UČITELJEVA AVTORITETA Z VIDIKA UČENCEV IN UČITELJEVpefprints.pef.uni-lj.si/4139/1/Magistrsko_delo.pdf · 2016. 11. 21. · Biti učitelj je zahtevna in odgovorna naloga. Učitelji

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Urška Stepišnik

UČITELJEVA AVTORITETA Z VIDIKA UČENCEV IN UČITELJEV

Magistrsko delo

Vojnik, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Avtorica: Urška Stepišnik

UČITELJEVA AVTORITETA Z VIDIKA UČENCEV IN UČITELJEV

Teachers Authority Through the Eyes of Students and Teachers

Magistrsko delo

Mentorica: prof. dr. Darja Zorc Maver

Vojnik, 2016

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorici dr. Darji Zorc Maver za njeno razumevanje, nasvete, empatičnost in strokovno usmerjanje. Zelo sem ji hvaležna za ažurnost in njeno fleksibilnost.

Zahvaljujem se tudi staršema, brez katerih ne bi dosegla tega, kar sem. Mami in ati, hvala za vso podporo, razumevanje, spodbujanje in predvsem za varstvo. Za vse sem vama neizmerno hvaležna. Prav tako bi se zahvalila sinu Gašperju… Za njegovo potrpežljivost, ko me zaradi ukvarjanja z magistrskim delom ni bilo ob njem.

Zahvalila bi se vsem sodelujočim ter njihovemu vodstvu, ki mi je omogočilo izvajanje raziskave.

Nenazadnje bi se zahvalila vsem profesorjem na Pedagoški fakulteti, ki so mi kot mamici študentki z otrokom omogočili, da sem redno opravljala vaje in izpite.

Posebno zahvalo pa namenjam tudi izjemni sošolki Jasmini Gabrovec, ki mi je tekom študija ogromno pomagala.

Vsem iz srca hvala.

POVZETEK

Biti učitelj je zahtevna in odgovorna naloga. Učitelji želijo ustreči željam učencev, hkrati pa vedo, da jim morajo biti zgled in avtoriteta ter morajo zato tudi postaviti meje njihovim zahtevam in vedenju. Učitelji in ostali strokovni delavci se zaradi tega pogosto sprašujejo, kako najti ravnotežje med permisivnostjo in strogostjo. Cilj magistrskega dela je raziskati, kako učitelji in učenci dojemajo avtoriteto ter kaj vse vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete. Raziskala bom tudi, katere lastnosti ima učitelj, ki ima vzpostavljeno avtoriteto. Namen empiričnega dela je usmeritev v razmislek o razlikah, ki se pojavljajo v dojemanju avtoritete med učencem in učiteljem. Nemalo učiteljev se v razredu spopada z disciplinskimi težavami učencev, te pa izvirajo iz pomanjkanja avtoritete. Avtoriteta pomeni moč in je tista, ki učitelju omogoča, da mu učenci prepustijo vodenje. Učenčeva podelitev moči učitelju pa je odvisna od več dejavnikov, ki se med seboj prepletajo. V empiričnem delu naloge je opisano in ovrednoteno, kakšno mnenje imajo učenci in učitelji o samem pojmu avtoriteta in kaj vpliva na vzpostavljanje ter vzdrževanje avtoritete. Namen raziskave je predstaviti odgovore na anketna vprašalnika in izvedeti, kakšno mnenje o učiteljevi avtoriteti imajo učitelji in učenci, ki obiskujejo osnovne šole v Celju in okolici. Vzorca sta dva – enega predstavljajo učenci 7., 8. in 9. razredov, drugega pa njihovi učitelji. Skupno je bilo razdeljenih 350 anonimnih vprašalnikov, od tega jih je bilo v raziskavo vključenih 275. Instrument predstavljata dva anketna vprašalnika. Podatki so obdelani s pomočjo statističnega računalniškega programa SPSS. Pomen pričakovanih ugotovitev je povzeti smernice in nasvete za učitelje, kako si lahko pomagajo pri vzpostavljanju in vzdrževanju avtoritete v razredu.

KLJUČNE BESEDE: avtoriteta, šola, učitelj, učenec, odnos.

ABSTRACT

Being a teacher is a very demanding and responsible job. Teachers want to meet all students' requests but at the same time they know they must be role models and authorities. Consequently, they must place a limit on students’ requests and behaviour. Teachers and the rest of the professional workers are wondering how to find balance between permissiveness and strictness. The aim of my thesis is to research how teachers and students understand authority and also what influences on establishing and maintaining authority. I am also going to research what are the characteristics of the teacher who has established the authority. The main purpose of the empirical part is to lead to think about the differences how authority among a teacher and a student is understood. Considerable number of teachers is dealing with discipline problems that originate from lack of authority. Authority means power and is the one that enables the teacher that the classroom management is left to him/her by the students. Many factors which are intertwined influence student’s giving power to a teacher. In the empirical part of my thesis it is described and evaluated what is the opinion of the students and teachers about the meaning of authority and what influences on establishing and maintaining authority. The purpose of my research is to present the answers to the questionnaire and to find out what is the students’ and teachers’ opinion about authority in primary schools in Celje and in the vicinity of Celje. There are two samples – one is presented by the students of the 7th, 8th and 9th grades, and the other one is presented by their teachers. Three hundred and fifty anonymous questionnaires were distributed. Two hundred and seventy-five of them were included in research. The instrument is presented by two questionnaires. The data were processed by the statistical computer programme SPSS. The purpose of expected findings is to sum up the guidelines and advice for teachers how to help themselves with the establishment and maintenance of authority in the classroom.

Keywords: authority, school, teacher, student, relationship.

KAZALO VSEBINE

1. UVOD .................................................................................................................. 1

2. AVTORITETA ...................................................................................................... 2

2.1. Opredelitev pojma avtoriteta ......................................................................... 4

2.2. Oblike avtoritete ............................................................................................ 6

2.3. Vzgojni stili .................................................................................................... 8

2.3.1. Demokratični vzgojni stil ......................................................................... 9

2.3.2. Permisivni vzgojni stil............................................................................ 10

2.3.3. Represivni vzgojni stil ........................................................................... 11

2.3.4. Anarhični vzgojni stil ............................................................................. 11

2.4. Učitelj kot avtoriteta ..................................................................................... 12

2.5. Dejavniki, ki vplivajo na avtoriteto ............................................................... 16

2.6. Odnos med učiteljem in učencem ............................................................... 19

3. NAMEN IN CILJI ................................................................................................ 25

4. METODA DELA ................................................................................................. 26

4.1. Vzorec ......................................................................................................... 26

4.2. Instrument ................................................................................................... 28

4.3. Postopek zbiranja podatkov ........................................................................ 29

4.4. Način obdelave podatkov ............................................................................ 30

5. PREDSTAVITEV REZULATOV IN INTERPRETACIJA ..................................... 31

6. SKLEP ............................................................................................................... 49

7. LITERATURA .................................................................................................... 52

8. PRILOGE ........................................................................................................... 55

KAZALO TABEL

Tabela 1: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke status ......................................... 26

Tabela 2: Predstavitev vzorca glede na spol učencev ............................................. 26

Tabela 3: Predstavitev vzorca glede na spol učiteljev .............................................. 26

Tabela 4: Predstavitev vzorca glede na šolo, ki jo obiskujejo učenci ....................... 27

Tabela 5: Predstavitev vzorca glede na šolo, kjer so zaposleni učitelji .................... 27

Tabela 6: Predstavitev vzorca glede na starost učencev ......................................... 27

Tabela 7: Predstavitev vzorca glede na delovno dobo učiteljev ............................... 27

Tabela 8: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto . 31

Tabela 9: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto, z

vidika učencev po pogostosti odgovorov .................................................................. 33

Tabela 10: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto z

vidika učiteljev po pogostosti odgovorov .................................................................. 34

Tabela 11: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu ne izraža

avtoritete .................................................................................................................. 35


avtoritete z vidika učencev po pogostosti odgovorov ............................................... 37


avtoritete z vidika učiteljev po pogostosti odgovorov ................................................ 39

Tabela 14: Mere opisne statistike za spremenljivko doživljanje avtoritativnega učitelja

po mnenju učencev (N = 195) .................................................................................. 40

Tabela 15:Mere opisne statistike za spremenljivko doživljanje avtoritativnega učitelja

po mnenju učiteljev (N = 80)..................................................................................... 41

Tabela 16: Primerjava strinjanj s trditvami glede na status in najvišjo srednjo

vrednost odgovorov .................................................................................................. 42

Tabela 17: Mere opisne statistike za vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja

v razredu .................................................................................................................. 43

Tabela 18: Mere opisne statistike za trditve, s pomočjo katerih bi sodelujoči kot

učitelj v razredu vzpostavljali avtoriteto .................................................................... 45

Tabela 19: Prikaz predlogov, s katerimi bi vzpostavljali avtoriteto kot učitelji ........... 47

Obrazložitev kratic

f Frekvenca

% odstotek

N numerus

M aritmetična sredina

SD Standardni odklon

1

1. UVOD

Osrednja tema magistrskega dela je avtoriteta. Izbrana tema je zelo aktualna, saj se z vprašanji, ki se nanašajo nanjo, vsakodnevno srečujejo tako starši kot zaposleni v šolah ali posamezniki na vodilnih položajih. Dejstvo je, da je avtoriteta problem današnjega časa, saj pogosto slišimo, da imajo učitelji in ostali strokovni delavci težave pri vzpostavljanju in ohranjanju avtoritete.

Za uspešno delo je potrebno dobro poznavanje oblik avtoritete. V magistrskem delu se osrednja tema nanaša predvsem na avtoriteto učiteljev. Zelo pomembno je poznavanje dejavnikov, ki vplivajo na ohranjanje in vzdrževanje avotritete. Zato so v teoretičnem delu, ki zajema šest poglavij, skozi definicije predstavljene različne oblike avtoritet. Avtoriteta je prikazana skozi opis opredelitve pojma avtoritete, posebna poglavja pa zajemajo učitelja kot avtoriteto, dejavnike, ki vplivajo na avtoriteto, vzgojne stile ter odnos med učiteljem in učencem, ki ga poimenujemo tudi transfer.

Namen raziskave je predstaviti odgovore na anketna vprašalnika in izvedeti, kako doživljajo avtoriteto učenci in kako učitelji. Doživljanje avtoritete pri učencih in učiteljih je namreč ključnega pomena za uspešen potek socializacije. Njihove poglede bom med seboj primerjala v empiričnem delu.

Cilji magistrskega dela so ugotoviti, katere lastnosti ima po mnenju sodelujočih učencev in učiteljev učitelj, ki v razredu izraža avtoriteto in katere učitelj, ki v razredu ne izraža avtoritete, ugotoviti, kako tako učenci kot učitelji doživljajo avtoritativnega učitelja, ugotoviti, kaj vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v razredu ter kateri dejavniki pomembno prispevajo k vzpostavljanju avtoritete.

V teoretičnem delu je uporabljena deskriptivna metoda dela, v raziskavi pa sta uporabljeni tako kvalitativna kot kvantitativna metoda dela, ki jo dopolnjujeta sinteza in analiza. Raziskovalna vprašanja so preverjena na podlagi empiričnih podatkov, zbranih v okviru raziskave. Vzorec raziskave predstavljajo učenci višje stopnje petih osnovnih šol v Celju in njegovi okolici ter njihovi učitelji (Osnovna šola Dramlje, Osnovna šola Blaža Kocena Ponikva, Osnovna šola Hruševec Šentjur, Osnovna šola Vojnik in Osnovna šola Štore). Kot instrumenta za zbiranje podatkov sta v raziskavi uporabljena dva avtorska anketna vprašalnika. Pridobljeni podatki so analizirani s pomočjo statističnega računalniškega programa SPSS. Rezultati so izraženi s številkami in odstotki. Interpretirani so glede na zastavljena raziskovalna vprašanja, predstavljeni pa so v obliki tabel.

2

2. AVTORITETA

Začetki avtoritete segajo daleč nazaj v preteklost. Kroflič (1997) meni, da je avtoriteta nastala že v teoriji rimskega prava in je pomenila pomoč pri doseganju avtonomije. Tudi Novak (b.d.) se pridružuje njegovemu mnenju, saj meni, da je učiteljeva avtoriteta »nastala v odnosu učenje – poučevanje že v antiki in je aktualna tudi danes« (str.1).

Pojem avtoriteta pa nas tudi danes spremlja vsakodnevno in povsod. Položaj učitelja v družbi se nenehno spreminja in zaradi tega se pojavljajo razprave o tem, ali je učitelj danes še kos dogodkom, ki se v zadnjem času odvijajo po šolah. Učenci se vedejo drugače kot včasih, ker učitelj nima več klasične oblike avtoritete. Odnosi med učiteljem in učencem niso več enaki tistim pred leti (Bluestein, 1997). Kroflič (2005) zagovarja stališče, da »mnogi učitelji pod vplivom danes močne kritike permisivnosti še vedno upajo v zvišanje družbenega ugleda in povratek klasične (apostolske) avtoritete« (str.4), ki pa jo je po njegovem mnenju v naši kulturi nemogoče restavrirati.

Kot eden izmed vzrokov za upad učiteljeve avtoritete je verjetno tudi ta, ki ga omenja avtorica M. Govekar-Okoliš (2001), in sicer, da so včasih učitelji dosegali vzgojnost pri mladih s svojim zgledom in značajnostjo v besedah in svojih lepih ravnanjih, vendar pa so bili tudi mnenja, da je potrebno učenca kaznovati, kadar »mu lepa beseda ne pomaga« (str.70). Disciplino in red v razredu so v takratnem času povezovali s tem, da je bil dober učitelj tudi dober ustrahovitelj.

Pogosto se razpravlja o tem, ali ima učitelj še možnost uveljavitve avtoritete v sodobni družbi. Ravno tako se v današnjem času vse pogosteje sprašujemo, v kolikšni meri je v vzgoji avtoriteta prisotna, kako zelo je potrebna in kako si jo lahko pridobimo. D. Makovec (2014) se strinja, da je »nemogoče govoriti o vzgoji, ne da bi ob tem razmišljali tudi o avtoriteti« (str.73), njenemu mnenju pa se pridružuje tudi Kroflič (1997), saj meni, da »avtoritete iz vzgoje ni mogoče odstraniti, da pa so se skozi zgodovino pedagoške teorije in prakse spreminjale njene pojmovne oblike« (str.131).

Učitelji se tako kot starši pogosto sprašujejo, kako najti ravnotežje med razvajanjem, permisivnostjo in strogostjo. Ni dobro, če so učitelji pretirano omejujoči ali preveč popustljivi. Iskanje prave mere vedno pomeni postavljanje jasnih, trdnih in pravičnih mej, ki se jih morajo otroci zavedati, jih poznati in se jih držati, saj so postavljene meje ključnega pomena pri vzgajanju otrok in pomembno vplivajo na oblikovanje avtoritete in moči v vzgoji. Otroci in mladostniki vsekakor potrebujejo avtoriteto, saj se le tako počutijo varne in sprejete. Otrok avtoriteto v času primarne socializacije avtomatično izsili, kar pomeni, da jo potrebuje – to mu omogoča preživetje v neki kulturi ali družbenem okolju (Gomboc, 2003). Tudi J. Bluestein (1997) omenja, da »razred, kot tudi vsaka skupina ali ustanova, potrebuje pravila in meje, da lahko deluje« (str.30). Vsi moramo slediti predpisanim, določenim formalnim okvirom (avtoriteti), ki nas spremljajo in na nek način družbeno omejujejo.

Podobno se sprašuje B. Marentič Požarnik v svojem prispevku: Za človeka gre (Žumer in Horzelenberg, 2005) in sicer - ali starši in vzgojitelji sploh še vedo, kako, čemu in za katere vrednote naj vzgajajo? Med drugim omenja tudi, da še nikoli v zgodovini človeštva ni bila tako velika potreba po vzgoji otrok in mladine, kot je danes.

Vsak človek ima v življenju nek položaj, vlogo, ki je lahko podkrepljena s statusom avtoritete že glede na sam formalni ali socialni položaj, ki mu ga dodeljuje institucija (Kroflič, 1997), drugi pa si morajo za svojo avtoriteto prizadevati s svojim delom,

3

znanjem, vedenjem in ravnanjem (Gogala, 1966). M. Pušnik (2012) poudarja, da je pomembno, da ima učitelj izgrajeno ustrezno osebnost, ustrezne kompetence za delovanje ter status avtoritete, torej da deluje kot oseba, ki spoštuje in je spoštovana. Če želi torej učitelj v razredu avtoriteto, se lahko poslužuje samo tiste avtoritete, ki izhaja iz vloge, funkcije ali poklica, ki ga opravlja. Vendar se pri tej obliki avtoritete pojavlja težava, ki je sledeča – učenci bodo to zaznali in bodo pogrešali avtoriteto, ki izhaja iz njega samega, njegove osebnosti in njegovega jaza.

S svojimi raziskovalnimi ugotovitvami želim prispevati k boljšemu poznavanju pomena in dejavnikov avtoritete učitelja v razredu ter različnih dejavnikov, ki nanjo vplivajo.

4

2.1. Opredelitev pojma avtoriteta

Vidikov avtoritete je ogromno, vsak jo drugače dojema in definira. »Številnim definicijam in konceptom je skupno, da gre pri avtoriteti vedno za »odnos do« nekega ali nečesa, razlike med njimi pa nastajajo v iskanju odgovora med kom ali čim se ta odnos vzpostavlja« (Makovec, 2014). Novak (b.d.) se strinja s tem stališčem, saj poudarja, da je vprašanje avtoritete večplastno in da se navezuje na poslušanje biti, osebno moč, idejo, ideologijo, »cilj, poslanstvo, skrb za lastnino in tuje tu-bivanje …« (str.30).

A. Trnavčevič (2010) omenja, da v slovenskem prostoru o avtoriteti v šoli najpogosteje pišejo avtorji Kroflič, Gomboc in Bečaj, vzgojnega koncepta šole pa se dotika tudi Krek.

Pojem »avtoriteta« izvira iz dveh latinskih izrazov: prvi je »auctor« in pomeni ustanovitelj, svetovalec, učitelj, zastopnik, vzor, drugi pa »auctoritas«, ki pomeni oblast, veljavo, vpliv in ugled (Bradač, 1990). Med drugim pomeni »potrjevalec, zagotovitelj, vzgled, vzor, predhodnik, prednik, učitelj, voditelj (vodnik), poročevalec (Wiesthaler, 1993, str.381)« (Makovec, 2014, str.73).

Kroflič (1997) pojmuje avtoriteto v skladu s širšo definicijo, ki ne upošteva ostre meje med discipliniranjem s prisilo in avtoriteto, ki naj bi omogočala »prostovoljno poslušnost«, kot vsako moč vplivanja.

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2014) je opredeljena: »avtoritéta -e ž (e ) ugled ali vpliv, ki izhaja iz vodilnega položaja, moči, znanja: imeti, uživati avtoriteto; to mu jemlje avtoriteto; učitelj si mora ohraniti avtoriteto v razredu; zastavil je vso svojo avtoriteto; očetova, profesorjeva avtoriteta / avtoriteta sodstva, institucij // kdor ima, uživa tak ugled ali vpliv: ta človek je velika avtoriteta; priznavajo ga za avtoriteto; on je največja avtoriteta v atomski fiziki« (11.10.2015). Iz slednjega lahko povzamemo, da lahko avtoriteta izvira iz posameznika (njegovega znanja) ali iz pozicije. Oboje pa si moramo kot strokovni delavec pridobiti. Sklepamo lahko torej, da učenci podeljujejo avtoriteto učitelju, ki ima ugled zaradi znanja in sposobnosti. Med učiteljem in učencem se tako vzpostavlja vzajemno spoštovanje in posledično iz njega izhajajoče zaupanje.

V Sloveniji se z avtoriteto v vzgoji verjetno največ ukvarja Robi Kroflič, ki v svojem delu Avtoriteta v vzgoji (1997) avtoriteto razlaga kot »pomoč, napredovanje, osvobajanje s pomočjo podrejanja« (str.14). Omenja, da se najpogosteje z besedo avtoriteta označuje poseben odnos. Odnosne definicije avtoritete pa nakazujejo na to, da je avtoriteta »neenakovreden odnos, v katerem nadrejeni pol določa vsebino odnosa in teži k temu, da bi podrejeni pol ta vsebinska določila internaliziral in jih bolj ali manj zavestno (svobodno) sprejel za svoja« (str.14), »hkrati pa je tudi »moč, ki nekemu dejavniku omogoča vpliv na druge predvsem brez uporabe očitne prisile« (Kroflič, 1997, str.14; Makovec, 2014, str.73). Podobno pojmuje avtoriteto tudi M. Nastran Ule (1994), ki meni, da govorimo o avtoritetnem odnosu takrat, ko je podrejena oseba že vnaprej poslušna do ukazov in navodil nadrejene osebe, pri čemer podrejena oseba nadrejeno sprejema kot legitimno oziroma kot vodilo za lastno ravnanje in spoznanje.

M. Kovač Šebart in Krek (2009) omenjata, da učiteljevo avtoriteto nakazuje učiteljevo zastopanje šolskih pravil, ki jih le-ta posreduje učencem, kajti iracionalno bi bilo od učencev pričakovati, da pravila spoštujejo brez kakršne koli razlage in vsebine. Čeprav daje J. Bluestein (1997) večji poudarek motivaciji, pravi namreč: »naj ne bo vprašanje,

5

ali naj imamo pravila, temveč kako lahko ljudi najbolje motiviramo za sodelovanje« (str.30).

Avtoriteto M. Kovač Šebart in Krek (2009) povezujeta s tremi sklopi pomenov:

- »moč, vpliv, veljava ali ugled osebe

- oblast, ki je institucionalno ali zakonito vzpostavljena; torej oblast kot moč, ki izhaja iz mesta oblasti, in s tem povezan

- pojem veljavnosti priznanega strokovnjaka« (str.188).

Z njunim stališčem se strinja tudi Kroflič (1997), ki prav tako pojmuje avtoriteto kot »moč, ki nekemu dejavniku omogoča vpliv na druge predvsem brez uporabe očitne prisile« (str.14).

M. Nastran Ule (1994) povezuje avtoriteto tudi s poslušnostjo, ki je kot posledica podreditvi avtoritete potrebna za delovanje družbenih institucij, saj gre za vzdrževanje notranje stabilnosti in za način doseganja skupnih ciljev in deluje kot vezivno tkivo med ljudmi in sistemom avtoritet.

Kroflič (1997) dodaja, da je avtoriteta pojav, ki se ne pojavlja le v šolskih, pedagoških odnosih, ampak na vseh področjih človekovega življenja.

6

2.2. Oblike avtoritete

Vzgoja brez avtoritete ni možna, klasifikacij vrst avtoritet, ki se pojavljajo v odnosu med učencem in učiteljem, pa je več. Vloga šole se je skozi leta spremenila, istočasno pa se s tem pojavlja potreba po novih vlogah učiteljev v razredu oziroma po spreminjanju starih vlog (Razdevšek-Pučko, 2004), zaradi tega pa se posledično spreminja tudi odnos med učencem in učiteljem (Javornik in Kovač Šebart, 2008). Temu mnenju se pridružuje tudi M. Marentič Požarnik (2004), ki omenja, da se vloga učitelja v šolah spreminja glede na spreminjajočo se družbo, postaja drugačna, bolj vsestranska, raznolika, za nekatere učitelje predvsem težja.

Kroflič (1997) glede na izvor avtoritarne moči razlikuje pozicijsko, karizmatično, notranjo in anonimno avtoriteto, medtem ko Kant (1993) pojmuje avtoriteto kot moralno, Rousseau (1997) pa omenja skrito avtoriteto ter naravno in svobodno vzgojo. »Avtoriteta je eden temeljnih fenomenov in teoretskih pojmov, brez katerih si ne moremo predstavljati poglobljenega opisa kateregakoli vidika človekovega življenja« (Verbinc, v Kroflič, 1997, str.13).

Kroflič (1997) v svojem delu Avtoriteta v vzgoji omenja naslednje oblike avtoritet:

- pozicijska: pomeni, da avtoriteta izhaja iz položaja v strukturi odnosov oziroma iz položaja učitelja v vzgojno-izobraževalnem procesu. To pomeni, da ima nekdo avtoriteto zaradi položaja – dodeli mu jo nekdo drug, na primer institucija ali šef. Učiteljev položaj v klasični pedagogiki simbolizirajo kateder, redovalnica …

- karizmatična: naj bi temeljila na učiteljevih osebnostnih kvalitetah (na izkušnjah, znanju, osebni zavezanosti pedagoškemu poklicu). Izvira iz karizme, ki pomeni specifično moč določenega posameznika, s katero lahko vpliva na druge ljudi kot vodja

- notranja: naj bi bila povezana s tistim delom osebnosti, v katerega se zapisujejo načela in moralne norme. Ta del osebnosti je v krščanstvu poimenovan kot vest, v psihoanalizi pa kot nadjaz

- zunanja: izvira iz socialnega okolja podrejene osebe - anonimna: naj bi bila spretno prikrita oblika vplivanja na otroka, saj se podrejeni

pol avtoritete ne zaveda in se ji zaradi tega ne more upirati. Za to obliko avtoritete uporabimo tudi pojem manipulacija

- javna: omogoča, da se podrejeni pol upira in nazadnje tudi osvobodi - racionalna: se zavzema za vzgajanje in ohranjanje svobode podrejenega ter

temelji na sposobnostih in spoštovanju nadrejenega pola - neracionalna: izvira iz oblasti nad ljudmi in je kot ponotranjena sila, zaščitena z

mnogimi sankcijami - apostolska: realizira se v patriarhalni vzgoji. Zanjo je značilna »brezpogojna

podredljivost, iracionalna in apriorna zasnova vzgojiteljeve moči ter presenetljiva brezvrednost vzgojiteljeve osebe« (str.317). Kroflič (2005) meni, da je temeljni cilj poslušen učenec. Pri učencih naj bi takšna oblika avtoritete kot vzgojno sredstvo nadzorovanja in zastraševanja učencev vzbudila hud odpor. Na to obliko avtoritete se navezuje tudi Kierkegaard (1991), ki jo opredeli kot nepovezano z realnimi osebnostnimi kvalitetami avtoritarne osebe, saj naj bi moč in družbeni položaj prejele v obliki božanskega poslanstva, ki ni vezano na posameznikove intelektualne, moralne, estetske ali komunikacijske

7

kvalitete. Poudarja tudi, da je vsak dvom v to obliko avtoritete moralno nedopusten.

Kroflič (1997) omenja tudi samoomejitveno avtoriteto, ki teži k uresničevanju oblikovanja samostojnosti, ustvarjalnosti in moralne avtonomije. Ta oblika avtoritete se nanaša na vzpostavitev čustveno stabilnega odnosa med nosilcem avtoritete in gojencem ter tako otroku nudi primarni objekt identifikacije. Avtoriteta se postopoma usmerja v depersonalizirane objekte identifikacije (pravila). Otroka spodbuja k iskanju ustreznih etičnih rešitev in ga podpira v moralno mišljenjskem osamosvajanju – tako mu omejuje svoj način reševanja problemov in spodbuja njegovo sposobnost moralnega razsojanja. Spodbuja tudi otrokovo socializacijo z drugimi osebami ter otroka postopoma vključuje v dogovarjanje o skupnih pravilih. Pri tej obliki avtoritete gre torej za spodbujanje vzgojiteljev, da razvijajo otrokove potenciale, ki mu bodo omogočili neodvisnost. Cilj je namreč vzgojiti svobodnega in neodvisnega posameznika, saj gre za postopno ukinjanje moči nosilca zahteve (Kroflič, 1996).

Rousseau omenja skrito avtoriteto, pri kateri je odgovornost s posameznika nad gojencem prevaljena na okolje in otrokovo naravo. Vzgojitelj tako dobi funkcijo delovanja z ozadja, ko čaka na klic pomoči s strani gojenca, ki se utaplja v težavah. Vzgojitelj na gojenca v tem primeru nikoli ne deluje neposredno, saj deluje skrit za okoljem in gojenčevo naravo. Gre za način, da gojencu pustimo čim večjo svobodo, pri tem pa ga nenehno nadzorujemo in usmerjamo delovanje vzgojnega okolja. Cilj takšne vzgoje je preprečitev negativnih posledic avtoritete, vendar je njena negativna plat ta, da se s skrivanjem nezavedno podeli vzgojitelju večja moč, saj otrok še vedno ostaja odvisen od vzgojitelja (Kroflič, 1997).

M. Kovačič (2008) pa razlikuje dva tipa avtoritet. Tip 1 je strokovnjak, ki nekaj ve in je avtoriteta na svojem področju. V tem smislu so majhnim otrokom vsi odrasli avtoritete, tekom odraščanja pa spoznajo, da odrasli niso vsemogoči, da delajo tudi napake in ne znajo vsega. Ta tip avtoritete bi v praksi opisal učitelja, ki vse ve in vse zna – tu pa je pomembno razlikovati učitelja, ki zelo dobro poučuje in obvlada svoje področje oziroma predmet in učitelja, ki skuša enako avtoriteto uveljavljati tudi na področjih, kjer je v resnici nima. V prvem primeru je ta oblika avtoritete primerna, v drugem primeru pa lahko pride do negativnih posledic. Tudi Brajša (1993) pojmuje podobno obliko avtoritete. Pri medsebojni pozicijsko fiksirani vzgoji in izobraževanju omenja učitelja, ki vse ve, a dodaja, da učenec ne ve ničesar. Pomanjkljivost te »avtoritete« je, da se učenci v taki šoli lahko razvijejo le do ravni učiteljeve vzgoje in izobrazbe, kajti le učitelj zna za odlično, učenec pa skoraj nikoli za več kot tri ali štiri. Tip avtoritete 2 pa je tista avtoriteta, ki izhaja iz učiteljeve možnosti, da nagrajuje in kaznuje. Učitelju daje moč in avtoriteto dejstvo, da ima v rokah sredstva, s katerimi lahko učenec zadovolji svoje potrebe (Kovačič, 2008).

Pri vseh teoretičnih opredelitvah in delitvah avtoritete opazimo, da vse navedene opredelitve izhajajo iz dejstva, da je moč avtoritete odvisna od učiteljeve osebnosti, njegovega položaja ali obvladovanja vzgojnih dejavnikov.

8

2.3. Vzgojni stili

»Da postaneš uspešen vodja, ki ne prisiljuje, moraš razviti lasten stil« (Glasser, 1994, str.35).

Ker sta avtoriteta in vzgoja tako močno povezani, je potrebno omeniti tudi najpomembnejše vzgojne stile. Kaj sploh je vzgojni stil, dobro razloži B. Matajdl (2005), ki pravi, da je to »odnos med vzgojiteljem in gojencem«, ki vsebuje poseben »sistem vrednot in postopkov« (str.25).

M. Cencič (1986) pa vzgojne stile opredeli kot celokupnost odnosov, vlog, vezi in načinov komuniciranja med člani neke socialne skupine, dodaja pa tudi, da sem spadajo sredstva in načini vzgojnega poseganja. Zagovarja stališče, da v pedagoški literaturi ločimo štiri osnovne vzgojne stile ali sloge: »demokratični, represivni, permisivni in anarhični« (str.8).

Glasser (1994) v svoji knjigi Dobra šola: vodenje učencev brez prisile opisuje, da so dileme o tem, koliko poudarka dati izobraževanju in koliko vzgoji, ali v šoli vzgajati ali ne ter katere vzgojne in katere izobraževalne vsebine naj ponudimo v šoli, dokaj lahko rešljive, ampak le, če smo kot pedagoški delavci dovolj pozorni na osnovne duševne potrebe vseh udeleženih. Poudarja, da je kakovostno izobraževanje premosorazmerno z upoštevanjem potreb vseh sodelujočih v izobraževanju in da s tem, ko učitelj vodi razred tako, da upošteva potrebe vseh sodelujočih, hkrati tudi vzgaja. Iz tega lahko sklepamo, da tako, kot ni možno ne komunicirati, tako v razredu ni možno ne vzgajati.

Pri izbiri stila je pomembno tudi, da učenci vidijo, da se učitelj zanje resnično zanima. Posledično učenci sprejmejo to, kar počne učitelj, čeprav je na zunaj videti prisilen. Glasser (1994) namreč omenja razliko med prisilo in prisilnim stilom. Prisila naj ne bi vključevala skrbi za dobrobit učenca, medtem ko prisilni stil to skrb vključuje že v sami osnovi.

Šimleša (v Krneta, Putkonjak, Schmidt in Šimleša, 1968) omenja, da na učence vzgojno učinkujejo tudi organizacija dela, učne oblike in učne metode, saj pouk privzgaja lastnosti kot so: natančnost, rednost, vestnost, pridnost, kritičnost, delovne navade …

9

2.3.1. Demokratični vzgojni stil

Temelji na medsebojnem spoštovanju in enakopravnosti učenca in učitelja. Pomembno je, da učiteljeva avtoriteta temelji na osebnih in pedagoških kvalitetah in da je učitelj zahteven, dosleden, a hkrati ljubezniv in s posluhom za potrebe učencev. Učenci morajo imeti zadovoljeno potrebo po socialni pripadnosti, po svobodi, samostojnosti in ustvarjalnosti. Učence je potrebno načrtno navajati na izvajanje zahtev, ki so v skladu z njegovimi zmogljivostmi, ravno tako pa je kot vzgojne metode priporočljivo uporabljati pretežno spodbujanje, prepričevanje in sporazumevanje. Kazen – če že, mora imeti funkcijo pedagoške spodbude in mora biti izrečena s spoštovanjem in optimizmom, da se bo učenec poboljšal (Cencič, 1986).

E. Košak (2012) meni, da je demokratična oziroma avtoritativna vzgoja vmesna pot med permisivno in avtoritarno. V demokratični vzgoji otrok sam oceni, da je odrasli, ki ga vzgaja, zgled in ga upošteva samo zaradi tega – in ne zaradi tega, ker bi imela odrasla oseba premoč. Otrok zahteve odraslih sprejema razumno, z zavedanjem, da so smiselne za njegov razvoj. Kot cilj tega vzgojnega stila je vzgojiti posameznike, ki prevzemajo odgovornost za svoja dejanja, ki so samostojni, radovedni in imajo zaupanje vase. Pomembno je tudi, da so sposobni priznati svoje napake ter da so pravični (Matajdl, 2005). Kroflič (1999) dodaja, da gre za dvosmerno komunikacijo med otrokom in vzgojiteljem in da demokratična vzgoja temelji na »skrbnem načrtovanju vzgojnega procesa (in kurikula)« (Košak, 2012, str.38), pri tem pa sodeluje multidisciplinarni tim strokovnjakov (starši, vzgojitelji, razni strokovni delavci). Gomboc (2003) poudarja, da morajo biti vsa pravila in vse zahteve v demokratični šoli racionalno podkrepljene, kajti le tako jo bodo učenci dojemali kot racionalno, smotrno in pozitivno.

Brajša (1995) dodaja, da demokratični vodja spodbuja »skupno razpravljanje in skupne odločitve ter uporablja objektivno ocenjevanje in sodelovalni stil vodenja« (str.75). V medsebojnih odnosih se ta vzgojni stil odraža v odprtosti, zaupanju in samozavesti, na področju komunikacije v spontanosti, uspešnem sporočanju in možnosti pojasnjevanja, na področju doseganja ciljev v uspešnem reševanju problemov, spoštovanju in samoopredeljevanju, na področju organizacije pa v soodvisnosti, spoštovanju in uspešnem reševanju problemov.

Gregorač (2005) se s terminom demokratičnost ne strinja, saj meni, da je vzgoja pojem, kjer nekdo vzgaja, drugi pa je vzgajani, kar že takoj nakazuje na neenakovreden odnos socialne moči, v katerem nekdo postavlja pravila, drugi pa jih sprejema. Le v primeru, da bi imeli učenci dejansko možnost soodločanja pri vzgoji, namesto možnosti izbire med »vnaprej določenimi odločitvami, podanimi seveda s strani »tistih, ki vzgajajo« (staršev, učiteljev, vzgojiteljev)« (str.12), bi lahko rekli, da gre za pravo demokratično vzgojo.

10

2.3.2. Permisivni vzgojni stil

Zanj je značilno varovanje otrok pred vsemi težavami z načinom zadovoljevanja vseh njihovih utemeljenih in neutemeljenih potreb. Gre za pretirano skrb in varovanje pred težkimi življenjskimi izkušnjami. Poudarek je na individualni komponenti vzgoje, otrokovih potrebah, željah in interesih, zanemarjena pa je socialna komponenta, kamor spada razvijanje otroka kot družbenega, socialnega bitja. Vzgojitelji se trudijo na vsak način izogibati graji, kazni in zahtevam (Cencič, 1986) ter poskušajo z učenci navezati prijateljski odnos, kar pomeni, da upoštevajo učenčevo individualno osebnost – torej njihove želje in interese, s tem pa razvijajo učenčeve individualne sposobnosti (Salecl, 1991).

E. Košak (2012) povezuje permisivno vzgojo z besedno zvezo »otroku prijazna šola«. R. Salecl (1991) pa omenja, kaj je permisivna vzgoja doprinesla v šole kot pozitivno. Že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja so v kurikulum pričeli dodajati razvedrilne aktivnosti, kot so družabni dogodki (šolski plesi) in šport, z namenom, da bi šolo učencem bolj prikupili in bi posredovanje znanja postalo bolj prijetno.

Slabost tega vzgojnega stila je v prizadevanju zavarovati otroka pred težavami, namesto da bi ga usposabljali za premagovanje in obvladovanje težav. V odnosu med učiteljem in učencem pride do anarhije, saj je učitelj do učencev ljubezniv, popustljiv in spoštljiv, učenci pa mu tega ne vračajo, temveč učiteljevo razumevanje za njihove potrebe izkoriščajo (Cencič, 1986). E. Košak (2012) dodaja, da je učinek takšne vzgoje ravno obraten, kot bi si ga želeli in bi ga pričakovali, saj otrokom primanjkuje samostojnosti in kot odrasli ostanejo patološko odvisni od zunanje potrditve s strani družbe – to potrditev pa dobijo, kadar igrajo družbi všečne vloge. Podobno omenja tudi Kroflič (1999), ki je mnenja, da takšnih posameznikov ne žene notranja motivacija, temveč vedenje, da bodo s »pravilnimi«, željenimi dejanji dobili več družbene veljave in bodo s tem povečali svoje lastno ugodje. Posledično učencem tudi ni v interesu, da bi pridobili neko celostno znanje, ampak želijo priti do čim boljših ocen s čim manj truda, zato prevladuje učenje na pamet, brez razumevanja in sposobnosti uporabe učne snovi pri reševanju življenjskih problemov.

Kroflič (1999) permisivno vzgojo poimenuje tudi kot »toplo (brezkonfliktno) gredo« (str.28). B. Matajdl (2005) ta vzgojni stil povezuje z Rousseaujevim modelom »naravne« vzgoje, ki predvideva, »da mora vzgojitelj ravnati po otrokovih vzgibih in ga stvari učiti šele, ko bo za to sam pokazal zanimanje. Po mnenju zagovornikov premisivne vzgoje je najboljša vzgoja tista, ki je sploh ni in je vse prepuščeno otroku samemu« (Košak, 2012, str.31). M. Cencič (1986) pa dodaja, da je bila za Evropo vseskozi bolj značilna represivna vzgoja.

11

2.3.3. Represivni vzgojni stil

Temelji na »strogosti, fizični in moralni superiornosti vzgojitelja, utesnjevanju in strahu učenca« (Cencič, 1986, str.11). Pri tem vzgojnem stilu prevladuje avtokratični odnos do učenca. Zahteva se poslušnost, absolutno priznavanje avtoritete in pokorščina. Učitelj ima nad učencem oblast, njun odnos pa je hladen, vzvišen. Lastnosti učitelja so pretežno negativne, sredstva, ki jih uporablja pa so: grožnja, sramotenje, nadzor, kazen, prepovedi, zapovedi. Njun odnos ni enakopraven, prav tako pa med njima ni medsebojnega zaupanja. Učitelj učencu omejuje osebno svobodo, mu ne dovoljuje svobodnega izražanja lastnega mnenja, ne upošteva njegovih interesov, potreb in posebnosti ter pritiska nanj z ocenami itd. (Cencič, 1986). Pri učencih tak način vodenja izziva odpor in agresijo, prav tako pa učenci izgubijo voljo do dela in učenja (Brajša, 1995). B. Matajdl (2005) ta vzgojni stil poimenuje tudi kot avtoritarna vzgoja, poimenuje pa ga tudi »diktatorstvo«, saj gre za trdo vzgojo, kjer so poudarjena prisilna vzgojna sredstva. Diktatorja se vsi bojijo, vzdušje pa je preplavljeno s kaznovanjem. Gomboc (2003) dodaja, da gre za enosmerno komunikacijo med nadrejenim in podrejenim, ki temelji na principu »ker sem jaz tako rekel«, zato ta vzgojni stil povezuje z apostolsko avtoriteto. Temelji namreč na omejitvah in prepovedih, ki jih vzgojitelji postavljajo otrokom, vendar je slabost tega vzgojnega stila ta, da otrok ponotranji ti dve vlogi – vlogo nadrejenega in vlogo podrejenega, ter je skozi življenje tudi sam ponižen do močnejših in oblasten do šibkejših.

2.3.4. Anarhični vzgojni stil

»Pomeni vzgojni odnos, kjer učencem ne postavljamo nobenih zahtev in omejitev, temveč v imenu individualne svobode dopuščamo vse, kar hočejo« (Cencič, 1986, str.13). Avtor ta vzgojni stil označi kot »slabše od slabega« (str.13), saj sta zanemarjeni individualna in socialna komponenta vzgoje. Ta vzgojni stil je očiten tudi v družinski vzgoji, saj se otroku dopušča nedovoljeno, dopušča se mu prezgodnje samostojno nezrelo odločanje, izpolnjujejo se mu vse želje, razsipavajo se materialne dobrine … Ko učitelji uvidijo, da je šlo predaleč in se zavejo svoje vzgojne nemoči, pa posledično okrutno kaznujejo, strogo prisiljujejo in brez utemeljitve zapovedujejo. Takšna vzgoja vodi v oblikovanje egoističnih, nesocialnih ljudi.

12

2.4. Učitelj kot avtoriteta

»Poudarili smo že, da sta se v zgodovinskem razvoju pedagoške teorije in prakse spreminjala tudi učiteljevo mesto in vloga v učnem procesu, spreminjal se je tudi učiteljev odnos do učencev kakor tudi njegov odnos do izobrazbenih vsebin« (Šimleša, v Krneta idr., 1968, str.324).

Vsak strokovni delavec se sooči z vzpostavitvijo avtoritete že ob prvem vstopu v razred. S tem se strinja tudi J. Bluestein (1997), ki meni, da je do trenutka, ko prvič stopimo v razred, vsa naša pozornost usmerjena na to, kaj bomo poučevali in kako. Učitelj se tako znajde razpet med pedagoškimi teorijami, med katerimi mora izbrati po svojem mnenju pravilno teorijo, za katero upa, da bo učinkovita. J. Bluestein (1997) omenja, da v različnih okoljih in situacijah pri različnih učencih uporabljamo različne pristope ter da ima vsak pristop svoje prednosti, pomanjkljivosti in predvidljive rezultate. Skoraj vsakdo je že uporabil ali izkusil katerega od teh pristopov, a se »vsi nagibamo k uporabi enega, prevladujočega vzorca v naši interakciji z danimi posamezniki ali skupinami« (str.47). Slog avtoritete si vsak posameznik oblikuje kot mešanico dosedanjih izkušenj in pridobljenih znanj. Prav tako na izbiro pristopa vplivajo vrednote in odnos, poprejšnje izkušnje z avtoritetnimi odnosi, vedenje drugih učiteljev na šoli, naše mišljenje – kako mislimo, da bi se morali odzvati … (Bluestein, 1997).

Ljudje pogosto pravijo, da je bil poklic učitelja včasih bolj cenjen, spoštovan in ugleden. Učenci so ga poslušali ter upoštevali. Tudi J. Bluestein (1997) v poglavju Poslušen učenec omenja, kako so učenci v starih časi učitelje spoštovali, bili so poslušni, lahko obvladljivi. Danes pa učitelj doživlja očitke tako s strani učencev kot s strani staršev. Cenjenost in ugled sta močno upadla, učitelj pa ima »novo vlogo«, in sicer vlogo bojevnika pred učenci, starši, ravnatelji ter mediji (Bukovec, 2010).

Učitelji danes nimajo več samoumevne avtoritete, prav tako pa tudi mladostniki ne sprejemajo več vnaprej postavljenih pravil kot absolutno potrebnih in sprejemljivih. Vzgoja se namreč danes ne vodi več z avtonomno učiteljsko avtoriteto, temveč z vnaprej določenimi pravili in navodili, katerih kršitev je ustrezno sankcionirana (Salecl, 1991). Učenci so postali disciplinsko bolj zahtevni – vzrok za to pa je po mnenju B. Pirc (2007) potrebno iskati v družbenih spremembah, kajti pomanjkanje časa za kvalitetno preživljanje skupnega časa in sam življenjski slog sta poglavitna razloga, da so otroci in mladostniki razvajeni ter posledično bolj disciplinsko zahtevni.

Kroflič (1997, str.334) navaja, da se vse bolj zdi, »da učitelji v šoli ne morejo zagotoviti niti tiste minimalne avtoritete, ki bi še omogočala vsaj znosno komunikacijo z učenci«. Ta težava današnjih učiteljev in sodobne šole se seveda ne kaže kot posledica učiteljske nesposobnosti ali celo osebne nesposobnosti, temveč kot posledica permisivne kulture, ki je z napadom na preteklost povzročila puščavo, ki ostaja po uničenju starejših oblik avtoritete. Težava je tudi v tem, da učitelji, ki imajo v šolah usmerjevalno vlogo in neposredno vodijo učence, še niso našli načina, »kako spodbuditi učence k temu, da večino svojega dela opravijo kvalitetno« (Glasser, 1994, str.2). Naloga učitelja kot vodje je namreč ta, da učence vodi na način, da ti uvidijo povezavo med tem, kar delajo, in tem, kar verjamejo, da je kakovost – torej bodo šole še naprej izgubljale na kakovosti, če bodo učitelji zadovoljni samo s tem, da bodo čimveč učencev pripeljali do konca šolanja (Glasser, 1994).

13

Nekoč je namreč učni proces vodil absolutno učitelj, ki ni upošteval učencev, njihovih posebnosti, sposobnosti, razvojnih možnosti, potreb, interesov in želja. Učitelj je bil merilo vsemu, učenec pa je bil le objekt učiteljeve vzgojno-izobraževalne dejavnosti. Sčasoma pa se je to spremenilo in učitelj je dobil funkcijo pomočnika, ki ima vlogo »le tedaj, kadar učenci poiščejo njegovo pomoč« (Šimleša, v Krneta idr., 1968, str.325).

Šimleša (v Krneta idr., 1968) meni, da »proces izobraževanja najbolje vodi tisti učitelj, ki čimprej usposobi svoje učence za samoizobraževanje« (str.325), torej, da omogoča in spodbuja učenčeve zamisli, ustvarjalnost, samostojnost in aktivnost. Najprimerneje je torej, da učitelj vodi in organizira učni proces, hkrati pa je pomočnik in sodelavec učencev. Podobno meni tudi Glasser (1994), saj povezuje učitelja kot dobrega vodjo s tem, da je zanimiv, ker poučuje na način, ki omogoča, da učenci zadovoljujejo svoje osnovne potrebe. Če učitelji namreč ne poučujejo na način, ki omogoča učencem zadovoljevanje njihovih potreb, se zatečejo k prisili. Učinkovitega učitelja pojmuje kot osebo, »ki je sposobna prepričati vse učence, da v šoli opravijo kakovostno delo« (str.13). To pomeni, da učenci v popolnosti izkoristijo svoje sposobnosti, kajti vsa merila šolskega neuspeha so posledica tega, da »se učenci ne potrudijo dovolj, da bi opravili kvalitetno delo« (str.14).

J. Bluestein (1997) se navezuje na samostojnost učencev in poudarja, da je oseba, ki ima problem, odgovorna za njegovo razrešitev, saj vsakič, ko rešimo problem namesto učencev, jim s tem odvzamemo priložnost za prevzemanje odgovornosti in s tem zaviramo njihovo rast in učenje. Pomembno pa je tudi, da smo kot učitelj iskreni in učencem razložimo, da jim pri njihovih problemih ne bomo mogli vedno pomagati, vendar moramo biti pazljivi, da učenci ne dobijo občutka, da nam zanje ni mar.

Zelo pomembne so tudi nekatere učiteljeve lastnosti. Kot učitelj moramo biti pozorni, da smo do učencev pravični in enakopravni, saj je to eden izmed pomembnih dejavnikov, ki vpliva na odnos med učiteljem in učencem ter na učenčevo podelitev moči učitelju. Učitelji se namreč pogosto ne zavedajo, da svoje učence zaznavajo selektivno, si o njih ustvarjajo subjektivno mnenje in pogosto nekritično pačijo dejstva. Takšne učitelje Brajša (1993) poimenuje kot prepotentne, krivične in subjektivne. S svojim mišljenjem, da že vnaprej vedo, kaj učenci čutijo, potrebujejo in želijo, zavirajo razvoj svojih učencev.

Gogala (2005) pa izpostavlja tudi pomembnost, da učitelj svoj poklic dojema kot poslanstvo, ki mu je v veselje in zadovoljstvo. Učiteljeve lastnosti povezuje z dejstvom, da zaradi različnih osebnostnih danosti ni vsak poklican k poslanstvu učitelja.

M. Peček (1998) izpostavi, da je potrebno ugotoviti, kako naj si učitelj pridobi večje samozaupanje v svojo strokovno avtoriteto, saj je učiteljeva avtonomija dandanes zelo omejena. N. Ivanetič (1999) v svoji raziskavi ugotovi, da v praksi manjka medsebojne komunikacije in da se veliko učiteljev v strahu pred tveganjem še vedno oprijema starih represivnih metod po načelu »zmagam-izgubiš«. Gogala (v Krneta idr., 1968) poudarja, da mora učitelj verjeti v svojo avtoriteto in v svoje sposobnosti ter da učencem ne sme pokazati te šibkosti, saj bi jo lahko zelo hitro izkoristili sebi v prid. Vloga učitelja mora presegati zgolj izobraževalno funkcijo, saj učitelj kot »strokovna avtoriteta« prispeva tudi k učenčevemu moralnemu in kulturnemu razvoju, čeprav se lahko zdi, da je njegova formalna vloga zgolj podajanje znanja po naročilu države oziroma kot navaja M. Peček (1998): »Učitelj je državni uslužbenec, plačuje ga država, ta je naročnik in tudi porok, da v njenem imenu izpolnjuje svoje obveznosti« (str.193).

14

Kroflič (1999) se delno pridružuje njenemu mnenju, saj pravi, da je učitelj strokovna avtoriteta vse dokler je subjekt, ki je vreden zaupanja, sicer pa ni.

J. Bluestein (1997) poudarja, da je primerno delo po načelu »zmagam-zmagaš«, saj sta učitelj in učenec na isti strani. Gre za zadovoljevanje potreb učencev, ne da bi s tem ogrožali varnost drugih oseb. Značilne so »jasne meje in v njihovem okviru možnosti izbire in uveljavljanja osebne volje« (str.64). V takšnem razredu ima vsak možnost biti uspešen, prav tako pa je vsak učenec spodbujen, da prevzame odgovoronost za svoje vedenje, tako da so posledice odvisne od izbire vsakega posameznika. V takšnem razredu se razvija ozračje sodelovanja, upiranje in uporništvo pa postajata vse bolj nesmiselna, zato se pozornost premakne »od učiteljevega nadzora na samonadzor in od discipline na poučevanje« (str.64).

Oba omenjena pristopa, »zmagam-izgubiš« in »zmagam-zmagam« še vedno zahtevata dejavnik moči, avtoritete pri učitelju, ki kot odrasla oseba postavlja cilje, meje in pogojne posledice ter ima zadnjo besedo pri tem, kaj se obnese v prid skupine (Bluestein, 1997).

Brajša (2001) omenja reflektirajočega učitelja, ki je odprt do učencev v razredu in se pred učenci ne skriva in ne pretvarja. Opisuje ga kot iskrenega, neposrednega, samokritičnega, z realno sliko o sebi. Tak učitelj se enako obnaša »v razredu, zbornici, na hodniku, na ulici« (str.66). Reflektirajoči učitelj se ne skriva za šolskimi pravili, temveč nastopa kot odgovorna in resnična avtoriteta. »V razredu se posveča učencem in ne sebi« (str.66). Je realen, objektiven in dopušča drugačna razmišljanja. Najpomembneje pa je, da učence sprejema takšne, kot so in jim zna prisluhniti. Kot navaja avtor, je zanj »značilno, da dvakrat bolj posluša, kot govori; zaradi tega ima dve ušesi in en jezik« (str.67). Takšnega učitelja, ki je glede na opis po mojem mnenju ideal učiteljev, h kateremu bi morali težiti vsi pedagoški delavci, označi kot učitelja, ki gradi na pravi, ne na pozicijski avtoriteti.

Glasser (1994) pa omenja demokratičnega učitelja. Opisuje ga kot učitelja, ki učence ob zaključku vsake ure zaprosi »za povratno informacijo o tem, kako bi se lahko več naučili in kaj lahko naredijo, da bi bila ura bolj zanimiva« (str.48). Poudarjeno je, da učitelj upošteva mnenja učencev in jim kot soustvarjalcem pedagoškega procesa daje možnost odločanja. Tako bi na primer učenci kot skupina sami določili nagrado za dobro opravljeno delo, v smislu načrtovanja dejavnosti znotraj in zunaj šole. Tak učitelj se trudi, da bi učenci potrebo po moči in pripadnosti zadovoljili s šolskim delom. Nagiba se k neuporabi prisile, saj njegova moč izhaja iz učenčeve zaznave o učiteljevi usposobljenosti, kar pomeni, »da mora učitelj pokazati in oblikovati to, kar je treba delati, in ustvariti prijetno vzdušje za delo. Učiteljeva potreba po moči se uresničuje prek dobro opravljenega dela, ne s podrejanjem učencev« (str.49).

Učitelji pa tudi sami s svojim načinom dela vplivajo na svojo učinkovitost. Kot meni Glasser (1994), vodijo »učinkoviti učitelji učence na neprisilen način« (str.7), kajti prisila ima uničujoč vpliv na njihovo učinkovitost. Prav tako avtor izpostavi, da so učitelji, ki prisiljujejo, v naših šolah bolj pravilo kot izjema.

Tako reflektirajočega kot demokratičnega učitelja bi glede na opis povezala s terminom »uspešna šola«, ki jo Brajša (1995) opisuje z njenim odnosom do učencev in učiteljev, in sicer, da svoje učitelje in učence ceni, spoštuje in upošteva, kar pomeni, da skrbi za njune človeške potenciale.

15

Hozjan (2004) meni, da biti učitelj dandanes ni več tako preprosto, saj obstaja veliko elementov, ki učiteljem spodrivajo tla pod nogami in jih hkrati postavljajo v podrejen položaj do stroke in do glavnih nosilcev oblasti šolske politike. Apple (1992) omenja, da v zmanjševanje učiteljeve avtoritete in v slabšo kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa vodi tudi tehnični nadzor nad učiteljevim delom, zaradi katerega učitelj zapade v rutino svojega dela in med drugim izgubi tudi motivacijo za delo.

Gomboc (2003) poudarja, da so učiteljeve vrline zelo pomemben dejavnik pri vzpostavitvi avtoritete in pri sami vzgoji, saj se učenci z zglednim učiteljem identificirajo in prevzemajo njegove zaželjene lastnosti. Učenci učitelje doživljajo kot zgled in oporo, zato je zelo pomembno, da le ti pozitivno vplivajo na njihov moralni razvoj. Tudi Šimleša (v Krneta idr., 1968) je mnenja, da učitelj sam, z močjo svoje osebnosti in z neposrednim stikom »vzgojno učinkuje na učence« (str.248) in tako učitelj stalno učinkuje kot živi zgled. Njunemu mnenju se pridružuje tudi M. Govekar-Okoliš (2001), ki je mnenja, da bi si moral učitelj prizadevati, da bi bil ideal, zgled svojim učencem, kar je bilo tudi zakonsko zahtevano.

Avtoriteta pa ni statična, ampak je dinamična, kar poudarja Pribil (1899, v Kroflič, 1997), saj omenja, da avtoriteta ni nujno večna lastnost vsakega učitelja – zanjo se mora potruditi, si jo pridobiti in nadalje ohranjati v vzgojno-izobraževalnem procesu ter mu ne sme biti samoumevna.

16

2.5. Dejavniki, ki vplivajo na avtoriteto

Učitelj, ki želi v razredu imeti avtoriteto, mora biti seznanjen z določenimi značilnostmi vzpostavljanja avtoritete, saj mu to lahko pomaga pri reševanju vzgojnih težav, neposlušnosti učencev in pri opravljanju kvalitetnega dela. Gogala (1966) meni, da imajo velik pomen pri vzpostavljanju učiteljeve avtoritete osebni način dela, predmet in učna snov, kar omenja tudi B. Marentič Požarnik (2000), ki poudarja, da je pri vzpostavljanju učiteljeve avtoritete zelo pomembna učiteljeva lastna angažiranost, njegov pozitivni osebni odnos do predmeta in pristen ter iskren odnos do učencev.

Veliko avtorjev kot pomemben dejavnik pri vzpostavitvi avtoritete poudarja motivacijo za učenje. Rousseau zagovarja stališče, da motivacija ne sme biti povezana z nikakršno zunanjo prisilo, temveč se mora v otroku prebuditi sama od sebe (Kroflič, 1997). Stališče utemeljuje s tem, da naj bi bil otrok že izvorno dober, brezmoralen in po naravi naj ne bi bil nagnjen k slabim dejanjem, torej ne more narediti ničesar, kar bi bilo slabo. Zato je Rousseau tudi nenaklonjen discipliniranju (Kroflič, 1996). Motivacijo omenja tudi Glasser (1994), ki pravi, da bodo ljudje, če ne želijo tistega, v kar jih silimo ali za kar jih nagrajujemo, le začasno spremenili svoje vedenje. Kot primer navede otroka, ki smo ga zaklenili v sobo, da bi se učil in otrok se posledično uči le, dokler ga gledamo. Zato se morajo pedagoški delavci otresti prepričanja, da človekovo vedenje usmerjajo zunanji dražljaji. Poudarja tudi, da ko bodo učenci odkrili, da so sposobni kvalitetnega dela na nekem področju, bodo dobili notranjo motivacijo, posledično pa bo prisila izginila, z njo pa tudi disciplinski problemi. Problem, ki ga Glasser (1994) izpostavlja, je tudi, da se zaradi takšnega prepričanja in metode dela učenci, ki delajo in se učijo z veseljem, počasi spreminjajo v osebe, ki se učijo za ocene in pohvale, če se sploh učijo, kajti mnogi namreč obupajo. J. Bluestein (1997) izpostavlja, da moramo, če želimo učence motivirati, ponuditi nek ugoden rezultat, kajti ko bodo učenci videli pozitivne rezultate svojega sodelovanja, jim bo to pomagalo krepiti odgovornost za lastne odločitve.

Menim, da je motivacija zelo povezana z dolgočasjem. Glasser (1994) meni, da dolgočasno pomeni, da ne vidimo povezave med tem, kar se učimo in vsakodnevnim življenjem, torej da lahko pridobljene podatke uporabimo le v šolskem preizkusu znanja. Avtor poudarja tudi, da je bilo to včasih »najbolj vidno merilo učinkovitega učitelja« (str.7) in da je morda ravno v tem razlika med učiteljem, ki dojame svojo vodstveno vlogo in učiteljem, ki tega ne dojame.

M. Vidmar Kuret (2004) kot ena redkih avtoric omenja tudi humor. Meni, da je humor pomembna sestavina človekovega življenja, saj vpliva na telesno in duševno zdravje človeka ter na njegovo počutje. Ljudi druži in povezuje, krepi zaupanje in medsebojne odnose, spodbuja ustvarjalnost in sprošča notranje napetosti. »Učitelji se niti ne zavedajo, kako pomemben je humor za dobro počutje, psihično zdravje in uspešno šolsko delo učencev. Otrokom se bojijo preveč približati, ker menijo, da bo tako ogrožena njihova avtoriteta, posledično s tem njihovo delo in znanje učencev« (Slokar Čevdek, 2010, str.44). Tudi N. Ivanetič (1999) se strinja s tem, saj omenja, da je za učitelja pomembno, da se zna v razredu sprostiti in da zna postaviti prave meje ter da s pristno medosebno komunikacijo doseže avtoriteto, ki bi jo učenci upoštevali. M. Vidmar Kuret (2004) se navezuje tudi na to, da si je treba glede humornosti postaviti mejo, saj se učitelj lahko pošali na svoj račun, pri šaljenju na račun učencev pa mora biti pazljiv, da jih ne prizadene, ampak spravi v smeh.

17

R. Salecl (1991) izpostavlja pomembnost pogovarjanja – discipliniranje oziroma kaznovanje naj bi se reševalo na način pogovarjanja učencev s pedagoškimi delavci. Tako bi ugotavljali vzroke njihovih dejanj in cilj ne bi bil več kaznovati posameznika za določen dogodek, temveč ga obravnavati kot žrtev družbenih okoliščin. Glasser (1994) dodaja da bi se pri načinu vodenja brez prisile učitelj z učenci pogovarjal, jih poslušal in omogočal, »da bi bil razred prijeten prostor, v katerem so možne izboljšave« (str.31).

Tako kot pogovor je pomembno tudi poslušanje, pri katerem Brajša (1993) omenja dejavno (aktivno) poslušanje, kar naj bi pomenilo, »da si prizadevamo prepoznati sogovornikove potrebe, preveriti realnost in objektivnost prepoznanega ob pomoči verbalnega komunikacijskega feedbacka« (str.84), torej da med komuniciranjem pomislimo tudi na potrebe sogovornika, se potrudimo, da jih prepoznamo, preverimo, ali smo jih pravilno prepoznali, jih verbaliziramo sogovorniku in si jih skupaj z njim prizadevamo zadovoljiti. Pretirana zahteva po poslušnosti pa je škodljiva, saj »avtoriteten odnos, ki spodbuja poslušnost, vpliva na osebe tako, da se vedejo kot žrtve, stopnjuje nemoč in omejenost ali pa vodi v uporništvo« (Bluestein, 1997, str.32). Avtorica to poslušnost povezuje s težavami pri soočanju z življenjem in z odzivi na negativne situacije, saj naj bi poslušnost odvračala od odgovornosti in samostojnosti

Brajša (1993) meni, da je razumljivost učiteljevih sporočil »temeljni pogoj uspešne vzgoje in izobraževanja« (str.43), ter da s tega vidika razlikujemo razumljive in nerazumljive učitelje. Razumljive opiše kot takšne, ki govorijo preprosto, pregledno, strnjeno, zanimivo, ki poudarjajo bistvo in z malo besed dajejo veliko informacij. Poudarja, da jih učenci prostovoljno poslušajo in jih imajo radi, posledično pa takšni učitelji v razredu nimajo problemov z disciplino. Nerazumljivi učitelji pa govorijo zapleteno, obširno, nezanimivo in nepregledno ter se izgubljajo v nepomembnih malenkostih. Njihova razlaga je nepovezana in nelogična, zato takšna komunikacija učence zbega. Ker je ne sprejemajo, nanje ne vpliva, temveč jih odvrača od šole in vzgojno izobraževalnih vsebin, saj učenci dojemajo šolo kot nerazumljivo in nezanimivo. Njegovemu mnenju se pridružuje tudi J. Bluestein (1997), saj meni, da naši učenci potrebujejo jasna navodila, da bi lahko uspešno opravili zahtevane naloge. Z dajanjem navodil lahko namreč pri učencih ustvarimo podlago za neuspeh in zmedo, ali pa jim pomagamo razviti občutek odgovornosti.

Milgram (2009, str.16) omenja, da »dokler je navzoča pripravljenost brez prisile, je za poslušnost značilno ozračje sodelovanja; če pa človeku grozijo s silo ali kaznijo, ga k poslušnosti prisili strah«. In pogosto se pedagoški delavci, kadar kljub najboljšim namenom in velikemu trudu ne vzbudijo pri učencih niti približno takšnega zanimanja za predmet, kot si ga bi želeli, odločijo za stare načine dela, ki so že preizkušeni v praksi (prisila, grožnje z negativnimi ocenami, ukori, zadrževanje učencev po pouku …). Pomembno je, da se zavedamo, da je v šolah vedno več učencev, ki ne sledijo pravilom in se ne učijo in da je prisilno vodenje glavni način, ki ga šola uporablja pri obravnavi problematičnih učencev ter da kot pedagoški delavci razmislimo o pristopu, ki ga uporabljamo pri takšnih učencih. Kot popolno nasprotje pa se drugi učitelji odločijo za popuščanje učencem, pretirano hvalijo učence kljub temu, da si pohvale ne zaslužijo, znižujejo kriterije za minimalno potrebno znanje itd. (Glasser, 1994). Raziskave, ki so bile izvedene v povezavi prisile s kakovostjo dela pa so pokazale, da prisilni ukrepi, kot so podaljševanje šolskega dne, več domačih nalog itd. ni vplivalo na povečanje kakovosti, sploh v tistih razredih, kjer učenci že prej niso opravljali kakovostnega dela (Glasser, 1994). Iz tega lahko sklepamo, da prisilni ukrepi v

18

razredu niso koristni ampak kvečjemu škodijo učitelju, saj ga tudi učenci posledično dojemajo kot nemočnega, pa tudi njihova učinkovitost je vse manjša.

Tudi domače naloge so na nek način prisilno delo, saj je vodilo zanje »naredi to, kar ti rečemo, ne glede na to, če tebe zadovoljuje ali ne« (Glasser, 1994, str.108). Tu sicer naj ne bi šlo za krivdo učiteljev, saj le počno to, kar jim sistem nalaga, posledično pa učence, ki ne pišejo domačih nalog, rutinsko kaznujejo s slabimi ocenami ali z grožnjami, da ne bodo izdelali razreda. Obvezne domače naloge, ki naj bi torej povečevale produktivnost sistema, »jo v praksi močno zmanjšajo« (Glasser, 1994, str.108). Kot omenja avtor, naj bi učenci v kvalitetni šoli, ki ima neprisilne učitelje, delo končali pod neposrednim učiteljevim vodstvom in z medsebojno pomočjo. Potrebno bi bilo torej zmanjšati obvezne domače naloge in poudariti pomen šolskega dela, saj učenci pričakujejo, da bodo delali v šoli.

Glasser (1994) omenja, da bi namesto prisile potrebovali veliko ustvarjalnosti in potrpežljivosti. S tem sicer ne pojmuje prisilnega vodenja kot neučinkovito, temveč le kot manj učinkovito, saj učenci svojega dela ne doživljajo kot zadovoljujočega.

Zelo pomembna pri pedagoškem delu v razredu pa je tudi doslednost. Brez nje so namreč učenci negotovi, nezaupljivi in zmedeni. Seveda pa je tu pomembna tudi presoja učitelja in njegova sposobnost prilagajanja določenim situacijam, saj bodo v razredu veljala drugačna pravila glede vedenja kot na igrišču ali na izletu. Pomembno pa je, da kadar različne dejavnosti, situacije ali okoliščine zahtevajo spremembo običajnega, učitelj o novih veljavnih mejah pravočasno in ustrezno obvesti svoje učence (Bluestein, 1997).

Brajša (1993) poudarja, da učenci ne marajo učiteljev, ki z njimi nepošteno komunicirajo, kar pomeni, da so pozicijsko močni, torej »zaščiteni z učiteljsko avtoriteto« in se zaradi tega posmehujejo odvisnim in negotovim učencem. Takšnemu učitelju učenci nikoli ne bodo sledili, saj jih njegov odnos preveč prizadane.

Pomembno je tudi, da učitelj učencem že v začetku nudi pomoč ali poišče nekoga, ki bo učencu pomagal. Zavedati se moramo, da moramo učencem pokazati, da nam ni vseeno zanje, da jim zaupamo in da jim nudimo možnost, ki je do sedaj še niso imeli. Prav tako jim je treba povedati in s svojim ravnanjem dokazati, da želimo biti njihov prijatelj, ne nasprotnik.

19

2.6. Odnos med učiteljem in učencem

Ugotovili smo, da odnosi med učiteljem in učencem niso več enaki tistim pred leti, saj je otrokov svet danes širši. Imajo večji dostop do sredstev in informacij, prav tako pa so samostojnejši, saj že v zgodnjih letih prevzemajo več odgovornosti. Njihove temeljne potrebe ostajajo enake kot v preteklosti, spremenili pa so se načini njihovega zadovoljevanja, zato se motivatorji in odvračilni dejavniki danes morda ne bodo obnesli (Bluestein, 1997).

Dober odnos med učiteljem in učencem je v procesu vzgoje in izobraževanja eden ključnih temeljev za uspeh. Skozi vzgojo in izobraževanje lahko učitelj spozna učenca, posledično pa tudi njegovo mnenje in mnenje staršev ter njihovo mišljenje o učiteljevi avtoriteti oziroma avtoriteti nasploh.

Pri odnosu med učencem in učiteljem Gogala (v Krneta idr., 1968) izpostavlja pedagoški kontakt kot enega najvažnejših pogojev, da je poučevanje uspešno in da se dosegajo uspehi pri izobraževanju in vzgajanju. Gre za zbliževanje med učenci in učiteljem. Nadaljnje omenja dve vrsti pedagoškega kontakta: osebni in delovni kontakt. Osebni kontakt je zbližanje med njunima celotnima osebnostma in najpogosteje pride do takega kontakta pri pogovorih na izletih in med odmori. Gre za to, da se drug drugemu približata kot človeka, gradi pa se na čustvih simpatije in antipatije, na tem, da imajo učenci svojega učitelja radi, se radi pogovarjajo z njim, mu želijo ustreči, mu potožijo svoje težave in želijo od njega nasvete, spoštujejo njegovo strokovno znanje, mu zaupajo itd. Delovni kontakt pa nastaja v izobraževalnem in vzgojnem procesu samem. Do njega pride tako, da učitelj pritegne učence k sodelovanju z oblikovanjem učne snovi ter z izbiro zanimivih metod in učnih sredstev. Učenci pri tej vrsti kontakta delajo s svojim učiteljem vred, opazujejo, primerjajo, opisujejo, analizirajo, sklepajo, utemeljujejo – so torej na najrazličnejše načine aktivni, saj skupaj z učiteljem razmišljajo in rešujejo probleme. Za obe vrsti kontakta je značilno, da nastane med učiteljem in učencem nek intimni odnos, prav tako pa pride med njima do sožitja, kajti od tega imata korist oba: oba sprejemata in dajeta, učitelj svoje znanje, doživetja vrednot in dolžnosti, učenec pa svojo pripravljenost po sodelovanju, svojo zbranost, zanimanje za šolsko delo itd. Na sodelovanje in predanost pa po mnenju J. Bluestein (1997) pozitivno vpliva tudi, če učencem povemo pravi, smiseln in notranji razlog za določeno opravilo ali za določeno mejo.

J. Bluestein (1997, str.42) meni, da pozitivno ozračje ustvarja poučevalno okolje in da je odnos med učencem in učiteljem zelo pomemben, saj »ustvarja odnos med učiteljem in učencem temelj za tako vzdušje v razredu, v katerem se učenci lahko učijo«. Na vzpostavljanje odnosa med učiteljem in učencem vpliva mnogo dejavnikov. Med njima se ob vstopu v odnos vzpostavi neko razmerje in nemogoče je, da drug na drugega ne bi vplivala (Kovač Šebart, 2002). Tudi Kramar (1990) omenja, da v odnosu učenci in učitelji medsebojno vplivajo drug na drugega in ustvarjajo klimo v razredu. Devjak (2007) meni, da je v vzpostavitvi transfernega razmerja med učiteljem in učencem skrit ključen element za vzpostavljanje avtoritete učitelja. »Transferno razmerje učitelja postavi v položaj, da tisto, kar izrazi kot pričakovanja ali zahteve učencu, le ta izpolni, ker je prav ta učitelj to izrekel itd. In ker se učenec želi učitelju predstaviti kot ljubezni vreden, zadošča učiteljeva beseda, da bo učenec ustregel pričakovanjem, zahtevam, željam, ki jih je pri pouku izrazil učitelj« (Devjak, 2007, str.36). Učitelj otroka skozi odnos, v katerega vstopata v razredu, in s posredovanjem znanja tudi vzgaja ter tako ne more stopiti iz vloge, ki mu je kot učitelju podeljena. Ta

20

vloga je lahko osnova za vzpostavljanje učiteljeve avtoritete. Kroflič (1997) pravi, da je »...avtoriteta eden temeljnih pedagoških pojmov, ki pojasnjujejo vzgojna načela in načela otrokovega moralnega razvoja. Brez nje si ne moremo predstavljati vzgojnih učinkov, saj je vzgoja vedno določena oblika vodenja otroka ter določanja/razkrivanja vrednostnih okvirov... Avtoriteta pa je tista moč, ki nam omogoča vplivati na otrokov razvoj« (str.54).

Glasser (1994) izpostavlja, da je za prijazno delovno okolje pomembna vljudnost, kar pomeni, da je pedagoški delavec prijazen, da prisluhne temu, kar mu želijo učenci povedati in da ne kritizira, čeprav učenci počnejo kaj takega, za kar si ne želi, da bi naredili.

Brajša (1995) meni, da bi učitelji in učenci delovali bolj samostojno in svobodno ter s tem bolj učinkovito, v kolikor bi učitelj pridobil večji nadzor nad poučevanjem učencev in v kolikor bi se več časa posvečalo tudi dobrim medsebojnim odnosom v razredu.

Nemalo učiteljev se v razredu spopada z disciplinskimi težavami učencev, te pa izvirajo iz pomanjkanja avtoritete. Cilj magistrskega dela je raziskati, zakaj mora učitelj vzpostaviti avtoriteto in kako jo vzpostavi. Avtoriteta pomeni moč in je tista, ki učitelju omogoča kakovostno vodenje v razredu. Vzpostavlja pa se preko transferja. Ta je tisti, ki učitelju omogoča, da mu učenci prepustijo vodenje. Učenčeva podelitev moči učitelju pa je odvisna od več dejavnikov, ki se med seboj prepletajo. Učitelj s svojimi ravnanji pri učencih pridobi spoštovanje, vzpostavi se transfer, kar pripelje do avtoritete. S tem se strinja tudi avtorica Nastran Ule (1994), ki pravi, da se pod vplivom avtoritet dogajajo »procesi socializacije, socialnega vplivanja, skupinska dinamika in vodenje« (str.352).

»Vsako vzgojiteljevo vzgojno dejanje, opozarjanje, opominjanje, grajanje, navduševanje itd. nam je v tem mislu premišljeno, najprej preudarjeno, hotno in skoro tendenciozno. Vzgojitelj sam se nam zdi kot vzgojno preračunljiv človek, ki se čuti stalno v funkciji vzgojitelja in ki je zato večkrat zelo neživ in premalo neposreden. To neživljenjskost namenskega vzgojitelja čutimo zlasti iz njegove izumetničene metodičnosti pri vzgajanju, s čimer mislimo na različna metodična sredstva, katerih se poslužuje, da bi bilo vzgojno prizadevanje uspešno« (Gogala, 2005, str.84). Učitelj torej opravlja namensko vzgajanje – to pa ima določen vzgojni cilj in namen.

Kontakt med učiteljem in učencem pa tako kot avtoriteta ni samoumeven in učitelj ne more enostavno računati nanj, četudi je izpolnil vse pogoje. Odvisen je namreč od množice drobnih pogojev, ki ga »pospešujejo, ovirajo ali celo onemogočijo ter uničijo« (Gogala, v Krneta idr., 1994, str.569). Vemo pa, da je kontakt odvisen od učiteljeve osebnosti, zanimivosti učne snovi, načina učiteljevega metodičnega dela in vsebinskega bogastva, ključni pogoji za kontakt pa so trije odnosi: »odnos učitelja do učencev, njegov odnos do učne snovi in do učnih predmetov ter njegov odnos do pedagoškega dela)« (Gogala, v Krneta idr., 1994, str.569). Podrobnejše odnose razloži sledeče:

- osebni odnos do učencev: najpomembneje je, da ima učitelj svoje učence človeško in pedagoško rad, seveda brez elementov seksualnosti. Gre za pristen pedagoški eros, ki se kaže v tem, da se učitelj rad pogovarja s svojimi učenci, da je rad med njimi, jih je pripravljen poslušati in se je pripravljen pogovarjati z njimi, si rad vzame čas za njih, skrbi zanje in za njihov razvoj … Če učenci začutijo, da jih ima učitelj zares rad, se bodo tudi učenci začeli truditi

21

za kontakt in bodo pripravljeni na sodelovanje z njim v učnem procesu. Pri tem odnosu gre tudi za obojestransko spoštovanje, da učenec spoštuje učitelja in obratno. Brajša (1995) dodaja, da je osnovni instrument ustvarjanja, razvijanja in vzdrževanja naravnanosti uspešne šole ravno ljubezen do šole in učencev, saj šola brez ljubezni in medsebojnega zaupanja kmalu izgubi vzgojno in izobraževalno moč

- odnos do učne snovi in učnega predmeta: učna praksa kaže, da lahko učenec dobi svoj odnos do učne snovi prek odnosa do svojega učitelja ali prek svojega odnosa do učne snovi. Pomemben dejavnik je zato dejstvo, da učenci začutijo, da ima učitelj zares rad snov, ki jo posreduje ter da razlaga z notranjim ognjem in navdušenjem. Pri tem je pomembno tudi samoizobraževanje učitelja, saj se spoštovanje do predmeta kaže tudi v tem, da učitelj svoje znanje nadgrajuje in je na tekočem z najsodobnejšimi raziskovanji. Ne smemo zanemariti učiteljeve zahtevnosti – učitelj se ne sme zadovoljiti samo z nekim približnim, skopim znanjem ali s spominsko pridobljenim znanjem, ampak mora biti učenčevi stopnji in stopnji šole primerno zahteven, saj bi v nasprotnem primeru podcenjeval svoje delo, učenčev razvoj in vrednost svojega predmeta

- odnos do pedagoškega dela, poučevanja, izobraževanja in vzgajanja: ni pomembno le, da ima učitelj rad svoje učence in da jih spoštuje ter da podobno čuti do svojega predmeta, pomembno je tudi, da ga delo, ki ga opravlja, veseli. Če učenci spoznajo, da se učitelj veseli, kadar mu odpadejo učne ure, da je opazno, da je učitelj posredovalec le po sili, potem z njim ne bodo niti iskali, niti našli pravega kontakta. Če torej želimo, da se učenci zares zbližajo z učiteljem, morajo spoznati, da šolsko delo učitelja osebno zadovoljuje in osrečuje.

Tri osnovne odnosne ravni pa v vzgojno-izobraževalnem procesu razlikuje tudi Brajša (1993), ki odnosne ravni deli na »odnose do vsebine vzgoje in izobraževanja, odnose med učitelji in učenci ter odnose med učitelji samimi« (str.38). Odnos do vzgojno-izobraževalne vsebine je odnos učitelja do tistega, kar govori in odnos učencev do slišanega. Oba odnosa se povezujeta in sta odvisna drug od drugega. Od odnosa učitelja je odvisno, ali bo učenec slišano sprejemal ali odklanjal, ali pa bo morda indiferentno reagiral na ponujene vzgojne in izobraževalne vsebine. Poudariti pa je potrebno, da se odnosi bolj kažejo in manj verbalizirajo, kar pomeni, da odnosne vsebine kažemo s »telesno držo, pogledom, mimiko, gestikuliranjem, modulacijo govora, kontekstom, vedenjem v prostoru« (str.38). Odnosi med učiteljem in učenci so lahko med učno-vzgojnim procesom odbijajoči, sprejemajoči ali indiferentni – učitelji in učenci se torej »imajo lahko radi, lahko se sovražijo ali pa prenašajo. Lahko se srečujejo, izogibajo drug drugemu ali hodijo drug mimo drugega« (str.39). Ravno tako je pomembna tretja odnosna raven – odnosi med učitelji samimi, kajti vemo, da sta vzgoja in izobraževanje timsko delo in da njihovi medsebojni odnosi lahko vplivajo na njihove odnose do vsebin in do učencev.

Na odnose med učiteljem in učencem vpliva več različnih dejavnikov. M. Peček (1998) omenja, da so se v obdobju pred drugo svetovno vojno pedagoški delavci v šolah pogosto posluževali manj prijetnih disciplinskih ukrepov, od pretepanja, zaničljivih opazk, poniževanj, omaloževanj, do krivic in psovk, kar pa je slabo vplivalo na odnos med učiteljem in učencem, saj so učenci učitelje pogosto opisovali kot »sovražnike«, učitelji pa njih kot »nepokorne in neukrotljive«. Kljub temu, da so se telesne kazni relativno kmalu umaknile iz šolskih klopi, pa so jih zamenjale socialne, moralne in psihološke kazni. Te spremembe v odnosu avtorji povezujejo tudi z umikom ideala očetovske avtoritete in feminizacijo učiteljskega poklica, saj se je še sredi 19. stoletja

22

uspeh v šoli povezoval s trdo roko, kar pooseblja očetovski lik, proti koncu 19. stoletja pa se je »vse bolj navezoval na milosrčnost, čemur je bolj ustrezana podoba ženske« (str.183). »Idealna podoba učitelja oziroma učiteljice je tako prešla iz vloge »stroge očetovske avtoritete« v podobo prijazne matere, ki učencem bolj kot avtoriteto nudi zavetje in razumevanje (Košak, 2012, str.51).

Šimleša (v Krneta idr., 1968) omenja medsebojno razmerje med učencem in učiteljem. Gre za učiteljev aktivni odnos do učenca in njegov vpliv nanj, saj učitelj spodbuja in motivira učence k učenju, učencem pomaga pri osvajanju snovi, poskrbi, da so izobrazbene vsebine vedno dostopne učencem, preverja natančnost osvajanja snovi itd. Če bi torej opazovali razmerje med učencem in učiteljem s širšega vidika, spoznamo, »da učitelj tudi vzgaja učenca. Gre torej za hkratno dejavnost učenca in učitelja« (str.251), za učenje in poučevanje.

V nadaljevanju Brajša (1993) opiše štiri razlikovanja odnosov med učiteljem in učencem:

- vzajemno rivalska vzgoja in izobraževanje: vrsta komunikacije je v tem primeru »ali jaz ali ti«. Učenci in učitelji si medsebojno nasprotujejo, se izključujejo in tekmujejo. Razred se spreminja v areno, saj se učitelji in učenci venomer napadajo in branijo. »V takem komunikacijskem ozračju ni mogoča ne vzgoja ne izobraževanje« (str.45)

- medsebojno pozicijsko fiksirana vzgoja in izobraževanje: v tem primeru sta poziciji učencev in učiteljev razločno razmejeni in togo definirani. Učitelj vse ve, govori, ima vedno prav, ukazuje, vzgaja in izobražuje, učenec pa ne ve ničesar, posluša, nima nikoli prav, uboga, in je tisti, ki ga vzgajajo in izobražujejo. Učitelj je torej učitelj, učenec pa učenec. »V takšni šoli se lahko učenci razvijejo le do ravni učiteljeve vzgoje in izobrazbe« (str.49), kajti le učitelj zna za odlično, učenec pa nikoli več kot za tri ali štiri. To je primer avtoritativne šole

- medsebojno skrita manipulirajoča vzgoja in izobraževanje: gre za skrito »jaz nad teboj« komunikacijo. Ta primer lahko dobro ponazorimo s primerom gladine: nad gladino poudarjajo enakopravno, demokratično partnerstvo med učiteljem in učencem, pod gladino pa skuša učitelj voditi in nadzorovati učenčevo mišljenje in vedenje. Vzgojni in izobraževalni proces je prežet z neiskrenostjo in nerazumevanjem, saj učitelji eno govorijo, drugo mislijo in tretje delajo. Posledično učenci izgubljajo zaupanje v učitelje, jim ne verjamejo, jih ne jemljejo resno in jih ne poslušajo. Tudi sami skušajo manipulirati s šolo in z učitelji. Vzgoja in izobraževanje sta v takšnem okolju nemogoča, saj se šola spreminja v »ustanovo medsebojnega nezaupanja, manipuliranja, prikritega ogrožanja« (str.46)

- medsebojno fleksibilno dopolnjujoča se vzgoja in izobraževanje: predstavljata »jaz in ti« komunikacijo, kjer prihaja do koavulacije, kar pomeni, da se tako učitelji kot učenci skupaj vzgajajo in razvijajo. Med seboj ne manipulirajo in niso tekmeci, ampak se pogovarjajo, poslušajo, predlagajo, pojasnjujejo in obveščajo. Vzgoja in izobraževanje sta v taki komunikaciji skupno delo, saj učitelji in učenci postanejo avtorji svojega lastnega razvoja in napredovanja.

23

Gogala (v Krneta idr., 1968) pa navaja štiri aspekte, s katerih si je potrebno ogledati odnos med učiteljem in učencem. Ti aspekti so: sociološki, psihološki, pedagoški in metodični vidik. Podrobneje jih opiše sledeče:

- sociološki vidik: odnos med učencem in učiteljem je prikazan kot nasprotje med gospodovalnostjo in demokratičnostjo. Učitelj mora dojeti, da niso v razredu učenci zaradi njega, ampak ravno obratno – da je v razredu on zaradi učencev. Učitelj mora biti usmerjen v to, kaj mora dajati učencem, v njihove potrebe in interese, mora jih čim primerneje vzgojiti in izobraziti. V tem smislu deluje učitelj kot demokratičen človek, kar pomeni da imajo tako učenci kot učitelj svoje pravice in dolžnosti. Učitelj ima vzgojno vlogo in je odgovoren za izobrazbene in vzgojne uspehe svojih učencev. Učencem se zna približati in jim posveti vse svoje delovanje, pri tem pa ne varčuje s trudom

- psihološki vidik: učitelj se v vzgojnem procesu odkrije kot celotna osebnost in uporablja vse svoje psihične sposobnosti in individualne značilnosti, tako da ga učenci začutijo kot celega človeka. Na drugi strani pa ima tudi učitelj enak pogled na učence – vidi jih kot celotne posameznike, z njihovimi duševnimi sposobnostmi in posebnostmi. Učitelj pri tem vidiku skuša razumeti učenca kot celotno osebnost, da razume »njegovo miselnost, njegovo ocenjevanje, njegovo premišljeno in spontano reagiranje v različnih situacijah« (str.558), njegovo nesproščenost, obnašanje itd.

- pedagoški vidik: učitelj ni več subjekt, ki si želi podrediti učenca, da bi bil učenec pod njegovo oblastjo, odvisen samo od njega in bi lahko napravil z njim, kar bi hotel. Učitelj je sicer še vedno vodilni faktor v vzgojnem procesu, ki odkriva in razlaga različne resnice, vendar je subjekt sedaj postal tudi učenec. Tako je tudi od njega odvisno, kako se bo oblikoval. Učiteljeva naloga je zato sedaj tudi ta, da s svojimi »pedagoškimi akti in metodičnimi tehnikami čimbolj aktivira učenca in njegove miselne ter ostale duševne sposobnosti« (str.559). Učenec mora opazovati, si zapomniti, razumeti, uvideti, analizirati, primerjati itd. Ta vidik nas želi pripeljati do tega, da bo učenec postal tudi osebno samostojen, torej da enkrat ne bi več potreboval učitelja in bi »v procesu samoizobraževanja in samovzgajanja ob novih virih sam lahko prihajal do novih resnic in da bi se v novih življenjskih situacijah mogel sam pravilno odločiti« (str.560). Učitelj se noče in ne sme dvigniti nad učenca in učence pojmuje kot svoje sodelavce v vzgojnem procesu, ki so pripravljeni in sposobni delati z njim.

- metodični vidik: pri tem vidiku je večji poudarek na izbiri posredovanih metod, po katerih naj pride učenec do svojega spoznanja. Značilno je, da je učitelj posredovalec novih spoznanj, ki ve, da je uspešnost poučevanja odvisna od tega, kako bo učno snov oblikoval, kakšno obliko ji bo dal, kako jo bo izrazil, da bo vzbudil v učencih interes itd. Učitelj je popolnoma usmerjen v to, da bi učencem s pravilno izbiro metod pomagal pri asimiliranju učne snovi. Zaveda se, da morajo biti pri posredovanju snovi aktivni tudi učenci, zato je »njegovo pedagoško prizadevanje usmerjeno v to, da s svojim metodičnim oblikovanjem učne snovi zbudi te različne aktivnosti pri učencih, da učence motivira k večji aktivnosti, da zbudi v njih veselje do lastnega razmišljanja in da jim zbudi samozavest ob uspešno doseženih spoznanjih« (str.561).

Gogala (v Krneta idr., 1968) omenja, da bo učitelj lažje premagoval nasprotje med postavljanjem zahtev, da je po družbeni funkciji dolžan dosegati vzgojne in izobrazbene uspehe, in med tem, da v vzgojnem procesu spoštuje učence, jim zaupa, pomaga, jih aktivizira, tako da ga učenci začutijo in priznajo kot pedagoško osebnost.

24

Učiteljeva osebnost je tako najodločilnejši faktor, »kajti od njega je odvisno, da učenci z veseljem, s pazljivostjo in s sodelovanjem ter zato uspešno sprejemajo izobrazbene in vzgojne vrednote« (str.561). Sodelovanje med učencem in učiteljem pa je, kot omenja J. Bluestein (1997), bistveno pri disciplini 21.stoletja.

25

3. NAMEN IN CILJI

Pogosto slišimo, da imajo učitelji in ostali strokovni delavci težave pri vzpostavljanju in ohranjanju avtoritete. V raziskovalnem delu magistrskega dela se želim osredotočiti predvsem na doživljanje učencev in učiteljev. Zanimata me mnenje in pogled na avtoriteto tako s strani učiteljev, kot tudi s strani učencev. Splošno vprašanje, na katerega bom pridobila odgovor z zbranimi podatki je, kako doživljajo avtoriteto učenci in kako učitelji. Doživljanje avtoritete pri učencih in učiteljih je namreč ključnega pomena za uspešen potek socializacije. Njihove poglede bom med seboj primerjala v empiričnem delu.

Namen magistrskega dela je skozi definicije predstaviti različne oblike in vrste avtoritete. Avtoriteta je prikazana skozi opis opredelitve pojma avtoritete, posebna poglavja pa zajemajo učitelja kot avtoriteto, dejavnike, ki vplivajo na avtoriteto, vzgojne stile ter odnos med učencem in učiteljem, ki ga poimenujemo tudi transfer.

Namen raziskave je raziskati, ali obstajajo podobnosti in razlike v dojemanju avtoritete med učenci in med učitelji ter predstaviti odgovore na anketna vprašalnika in na podlagi rezultatov predstaviti načine oziroma na kratko povzeti dejstva iz prakse, ki bodo strokovnim delavcem morda koristile pri vzpostavljanju in vzdrževanju avtoritete.

Cilji empiričnega dela magistrskega dela so:

- ugotoviti, katere lastnosti ima po mnenju učencev in učiteljev učitelj, ki v razredu izraža avtoriteto,

- ugotoviti, katere lastnosti ima po mnenju učencev in učiteljev učitelj, ki v razredu ne izraža avtoritete,

- ugotoviti, kako doživljajo avtoritativnega učitelja učenci in kako učitelji, - ugotoviti, kaj učenci in učitelji menijo, da vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje

avtoritete učitelja v razredu, - ugotoviti, kateri dejavniki po mnenju učencev in učiteljev pomembno prispevajo

k vzpostavljanju avtoritete.

Skladno s postavljenimi cilji, sem opredelila naslednja raziskovalna vprašanja:

- Katere lastnosti ima učitelj, ki v razredu izraža avtoriteto? - Katere lastnosti ima učitelj, ki v razredu ne izraža avtoritete? - Kako učenci in kako učitelji doživljajo avtoritativnega učitelja? - Kaj učenci in učitelji menijo, da vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje

avtoritete učitelja v razredu? - Kateri dejavniki naj bi pomembno prispevali k učiteljevi avtoriteti v razredu?

Raziskovalna vprašanja bom interpretirala skladno tako z vidika učencev kot z vidika učiteljev ter bom primerjala njihove odgovore.

26

4. METODA DELA

V teoretičnem delu je uporabljena deskriptivna metoda dela, v raziskavi pa je uporabljena kvantitativna metoda dela, ki jo dopolnjujeta sinteza in analiza. Raziskovalna vprašanja sem preverjala na podlagi empiričnih podatkov, zbranih v okviru raziskave. Anketiranje je potekalo med mesecem septembrom in mesecem decembrom leta 2015.

4.1. Vzorec

Vzorec raziskave je namenski. Za potrebe raziskave sta bila oblikovana dva različna vzorca, ki sta opisana v nadaljevanju. Vzorec predstavljajo priložnostno izbrani učenci višje stopnje (od 7. do 9. razreda), ki so vključeni v osnovne šole v Celju in okolici ter njihovi učitelji. Vprašalnik je rešilo 215 učencev in 86 učiteljev, vendar sem za statistično obdelavo podatkov uporabila le vprašalnike, izpolnjene v celoti. Velikost vzorca tako predstavlja 195 učencev in 80 učiteljev, ne glede na spol. V celoti torej vzorec sestavlja 275 učencev in učiteljev.

Tabela 1: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke status

Status Frekvenca Odstotki

Učenci 195 70,9

Učitelji 80 29,1

Skupaj 275 100,0

Izpolnjeni vprašalnik je oddalo 93 učenk (47,7%) in 102 učenca (52,3%).

Tabela 2: Predstavitev vzorca glede na spol učencev

Spol Frekvenca Odstotki

Fantje 102 52,3

Dekleta 93 47,7

Skupaj 195 100,0

Izpolnjeni vprašalnik je oddalo 11 učiteljev (13,8%) in 69 učiteljic (83,6%). Tabela 3: Predstavitev vzorca glede na spol učiteljev

Spol Frekvenca Odstotki

Moški 11 13,8

Ženska 69 86,3

Skupaj 80 100,0

Pri raziskavi so sodelovali učenci treh osnovnih šol ter učitelji petih osnovnih šol. Razlog, da je sodelovalo več učiteljev z različnih šol je ta, da sem dobila primerljiv vzorec. Skoraj polovica sodelujočih učencev (45,6%) obiskuje Osnovno šolo Hruševec Šentjur, iz Osnovne šole Dramlje in Osnovne šole Blaža Kocena pa je sodelovalo enako število učencev (27,2%).

27

Tabela 4: Predstavitev vzorca glede na šolo, ki jo obiskujejo učenci

Osnovna šola Frekvenca Odstotki

OŠ Dramlje 53 27,2

OŠ Hruševec Šentjur 89 45,6

OŠ Blaža Kocena Ponikva 53 27,2

Skupaj 195 100,0

Največ učiteljev, sodelujočih v raziskavi, poučuje v Osnovni šoli Vojnik (35%), najmanj sodelujočih učiteljev pa poučuje v Osnovni šoli Dramlje (10%). Tabela 5: Predstavitev vzorca glede na šolo, kjer so zaposleni učitelji

Osnovna šola Frekvenca Odstotki

OŠ Vojnik 28 35,0

OŠ Hruševec Šentjur 15 18,8

OŠ Blaža Kocena Ponikva 19 23,8

OŠ Štore 10 12,5

OŠ Dramlje 8 10,0

Skupaj 80 100,0

Povprečna starost sodelujočih otrok je 13,58 let, od tega skoraj polovica 13 letnikov (50,8%). Najmanjši delež vprašalnikov so izpolnili 15 letniki (9,2%). Povprečna delovna doba učiteljev znaša 19,32 let.

Tabela 6: Predstavitev vzorca glede na starost učencev

Starost Frekvenca Odstotki

13 let 99 50,8

14 let 78 40,0

15 let 18 9,2

Skupaj 195 100,0

Tabela 7: Predstavitev vzorca glede na delovno dobo učiteljev

N Minimum Maximum Aritmetična sredina

Delovna doba 80 1 38 19,32

28

4.2. Instrument

Uporabljena je bila metoda spraševanja, znotraj te pa kot tehnika zbiranja podatkov anketni vprašalnik. Glede na metodo anketiranja ločimo več vrst vprašalnikov. V primeru tega magistrskega dela se je izvedlo samoanketiranje, natančneje anketa z vročenim vprašalnikom. Leeuw & Hox (v Dillman, 2009) opisujeta, da v tem primeru anketarji nastopijo kot posredniki med raziskovalcem in respondenti.

Med prednosti anketnega vprašalnika sodi lastnost, da lahko, če imamo zadosten vzorec anketirancev, ki ustrezajo določenim kriterijem, ugotovitve zanesljivo posplošimo na celotno proučevano populacijo (Dillman, 2009). Prav tako je anketni vprašalnik kot merski instrument stroškovno nezahteven, a kljub temu privede do kakovostnih rezultatov (Groves, 2004). Leeuw & Hox (v Dillman, 2009) poudarjata, da je prednost ankete z vročenim vprašalnikom tudi natančnejši nadzor nad vzorčenjem. Prav tako je ekonomična, ker dobimo v kratkem času veliko število informacij.

Za namen in potrebe raziskave sta bila oblikovana dva avtorska anketna vprašalnika na temo dejavnikov, ki prispevajo k učiteljevi avtoriteti v razredu, pri čemer je eden namenjen učencem, drugi pa učiteljem. Z vnaprej pripravljenimi vprašanji je bilo zajeto ključno področje: avtoriteta. Pri zasnovi vprašanj, ki so bila zaprtega, odprtega in pol odprtega tipa ter so zajemala tudi lestvice stališč, sem izhajala iz teoretične analize strokovne literature in iz osebnih praktičnih izkušenj. Oba vprašalnika vsebujeta motivacijski uvod in mojo predstavitev, pojasnilo s kakšnim namenom izvajam raziskavo, zagotovitev anonimnosti, jasna in natančna navodila, kako naj posamezniki rešujejo vprašalnik ter mojo zahvalo za sodelovanje. Vse te postavke navaja tudi avtorica Klemenčič Rozman (2015) v poglavju Dileme v zvezi z vprašalnikom oziroma natančneje v podpoglavju Kaj naj vsebuje uvod vprašalnika. Vprašalnika sta sestavljena iz začetnih vprašanj o objektivnih dejstvih, kot so: ime osnovne šole, starost, spol in razred oziroma delovna doba. Ostalih pet vprašanj, ki zajemajo štiri glavne katerogije (lastnosti učitelja, strinjanje s trditvami, vzdrževanje avtoritete in vzpostavljanje avtoritete) se v enaki obliki ponovi pri obeh vprašalnikih. Anketni vprašalniki so anonimni, tako da sodelujočih v raziskavi ni možno identificirati.

Za veljavnost in zanesljivost vprašalnika, ki sta najpomembnejši komponenti kakovosti vprašanj anketnega vprašalnika, sem predhodno opravila pilotno raziskavo, katere pomembnost omenja tudi M. M. Klemenčič Rozman (2015). Avtorica namreč navaja, da »…je ad hoc sestavljen vprašalnik lahko premalo zanesljiv, pomanjkljiv ter površen…« (str.1). Ustreznost vprašanj sem preverila tako, da sem vprašalnik preizkusila v pilotnem okolju – med sodelavci (učitelji) na eni izmed osnovnih šol v Celju, s čimer sem ravno tako zadostila kriterijem, ki jih navaja M. M. Klemenčič Rozman (2015), saj sem sestavljen vprašalnik najprej pilotsko preverila na manjšem vzorcu, ki je ustrezal značilnostim pravega vzorca. Tako sem prejela komentarje in predloge za dopolnitev vprašalnika ter predloge za izločitev ali preoblikovanje vprašanj ali določenih trditev. Z dopolnitvijo vprašanja sem zagotovila natančna, enopomenska in jasna navodila, ki so prav tako pripomogla k večji zanesljivosti anketnih vprašalnikov. Veljavnost anketnih vprašalnikov sem zagotovila s teoretično podlago in s potrditvijo, ki sem jo prejela s strani mentorice. Sagadin (1993) omenja, da je anketni vprašalnik zanesljiv, če nam odgovori anketirancev dajejo ustrezne podatke, vendar loči več vrst veljavnosti. Po njegovi teoriji sem zadostila kriterijem vsebinske veljavnosti, saj pri mojih dveh vprašalnikih vsebina instrumenta zagotavlja, da bo instrument meril tisto, kar imamo namen z njim meriti. S Sagadinom (1993) pa se

29

strinja tudi Dillman (2009), ki pravi, da mora vprašanje meriti teoretstki koncept, katerega bi moralo meriti – s tem zastavljeno vprašanje zadosti standardu veljavnosti.

Izpostavljen je bil problem glede podobnosti vprašanj, navezovanja trditev oziroma izbire trditev. Težava, ki sem jo zaznala po opravljeni raziskavi pri interpretaciji rezultatov, pa je bila ta, da so tako učenci kot učitelji pri vprašanju, ki se nanaša na lastnosti učitelja, ki ima oziroma nima avtoritete, najpogosteje odgovarjali z zanikanjem odgovorov na predhodno vprašanje. Tako so na primer pogosto odgovarjali:

… Zamislite si učitelja, ki ima po vašem mnenju vpostavljeno avtoriteto in ga opišite s 4 ključnimi lastnostmi … Pošten, prijazen, dobro pripravljen na pouk…

… Zamislite si učitelja, ki po vašem mnenju nima vzpostavljene avtoritete in ga opišite s 4 ključnimi lastnostmi… Nepošten, neprijazen, slabo pripravljen na pouk...

V pilotnem testiranju se je prav tako izkazalo, da skoraj tretjina sodelujočih ni natančno razumela navodil pri šestem vprašanju, ki se nanaša na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete. Pri tem vprašanju so morali učenci in učitelji razporediti trditve po pomembnosti od 1 do 10, vendar niso pravilno zaznali, kaj sem jih spraševala. Pri tem vprašanju torej anketni vprašalnik ni zadostoval kriterijem kakovostnega anketnega vprašalnika, zato ga je bilo potrebno dopolniti in odpraviti težave. Za boljše razumevanje sem k vprašanju dopisala pojasnilo, ki omenja, da lahko vsako številko uporabijo le enkrat. Tu se je v praksi potrdila pomembnost testiranja merskih instrumentov, saj bi lahko v nasprotnem primeru napačno razumevanje vprašanj s strani anketirancev vodilo do pridobivanja napačnih podatkov in bi tako bili odgovori nerelevantni - v primeru velike frekvence bi jih morala izključiti iz raziskave. Kot meni Henningsson (2004), z izboljšanjem kakovostni anketnih vprašanj pridobimo bolj natančne in bolj zanesljive odgovore, kar bistveno pripomore h kakovosti analize podatkov.

Za konec tega poglavja bi povzela misel Sudmana in Bradburna v Dillman (2009, str.176): »Kljub letom izkušenj, ne obstaja ekspert, ki bi lahko oblikoval popoln anketni vprašalnik… Če nimaš dovolj sredstev za pilotno testiranje svojega merskega instrumenta, je bolje, da se raziskave sploh ne izvede«.

4.3. Postopek zbiranja podatkov

Skupno je bilo razdeljenih 350 vprašalnikov, od tega jih je bilo v celoti odgovorjenih in posledično vključenih v analizo 275. Glavni razlog, da nekaterih vprašalnikov nisem vključila v obdelavo podatkov je ta, da so bili izjemno pomanjkljivo izpolnjeni. Anketiranje učencev in učiteljev so odobrili ravnatelji petih osnovnih šol, po mojih navodilih pa so jih izvajali razredniki in ostali strokovni delavci (šolska svetovalna služba). Za izpolnjevanje vprašalnikov so imeli tako učitelji kot učenci na voljo 30 dni. Izpolnjene anketne vprašalnike sem na vnaprej določen datum osebno prevzela pri strokovnih delavcih. Leeuw & Hox (v Dillman, 2009) takšen način prevzema poimenujeta »drop-off pick up questionnaire«.

V raziskavo je bilo vključenih pet osnovnih šol: Osnovna šola Dramlje, Osnovna šola Blaža Kocena Ponikva, Osnovna šola Hruševec Šentjur, Osnovna šola Vojnik in Osnovna šola Štore.

30

4.4. Način obdelave podatkov

Pridobljene podatke sem obdelala s pomočjo statističnega računalniškega programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) za Windows, v različici 20.

Odgovore na začetna vprašanja o objektivnih dejstvih (ime osnovne šole, starost, spol in razred oziroma delovna doba) sem predstavila z izračunom frekvenc in izračunom odstotnih deležev. Pri spremenljivkah starost učencev in delovna doba učiteljev v letih sem izračunala tudi aritmetični sredini.

Tudi pri obdelavi ostalih dobljenih podatkov so bile uporabljene metode deskriptivne statistike, znotraj katere so bile izračunane frekvence, odstotni deleži in mere srednjih vrednosti ter razpršenosti rezultatov za potrebe opisa vzorca.

Podatki so predstavljeni v obliki tabel. Rezultati so izraženi s številkami in odstotki, interpretirala pa sem jih glede na zastavljena raziskovalna vprašanja. Izjema pri obdelavi podatkov sta bili dve odprti raziskovalni vprašanji, ki se nanašata na lastnosti učitelja, ki v razredu izraža in ki v razredu ne izraža avtoritete. Kot odgovore na ti dve vprašanji so tako učitelji kot učenci naštevali različne lastnosti, ki sem jih obdelala na kvalitativni način. Navedene lastnosti sem izpisala, nato pa sem jih združila (kategorizirala) glede na isti pomen. Za vsako lastnost posebej sem izračunala frekvence in odstotne deleže. Rezultate sem interpretirala v naslednjem poglavju, kjer so tudi predstavljeni v tabelah.

Na kvalitativni način sem obdelala tudi odgovore, ki sem jih prejela na pol odprti tip vprašanja. Pri zadnjem vprašanju so imeli udeleženci torej možnost sami napisati odgovor, ki se nanaša na vzpostavljanje avtoritete v razredu. Kot odgovor so lahko napisali predlog, kako bi z učenci sodelovali tudi izven šole.

31

5. PREDSTAVITEV REZULATOV IN INTERPRETACIJA

V nadaljevanju bom predstavila rezultate raziskave. Primerjala bom, kako dojemajo avtoriteto učenci in kako učitelji ter ali obstajajo podobnosti oziroma razlike med njihovimi mnenji ter kakšne so le te.

Podatke sem analizirala glede na postavljena raziskovalna vprašanja.

Najprej sem želela preveriti prvo zastavljeno raziskovalno vprašanje: katere lastnosti ima učitelj, ki v razredu izraža avtoriteto?

Tabela 8: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto

Navedena lastnost Z vidika učencev

Z vidika učiteljev

f % f %

Dober govornik, razločno govori 8 1,03 2 0,63

Dober opazovalec 0 0,00 1 0,31

Dobro razlaga/uči, zna posredovati znanje 70 8,97 3 0,94

Dobrosrčen, človeški 7 0,90 1 0,31

Dostopen, se ukvarja z učenci, ima dober odnos z učenci, pozoren, razumevajoč

48 6,15 9 2,81

Drži se dogovorjenega, ne odstopa od tistega, kar zahteva

18 2,31 11 3,44

Duhovit, ima smisel za humor, zabaven 81 10,38 4 1,25

Enakopraven, pravičen, pošten, ne dela razlik 104 13,33 55 17,19

Ima podporo staršev 0 0,00 4 1,25

Ima rad svoj poklic 1 0,13 0 0,00

Ima urejeno učilnico 0 0,00 1 0,31

Je točen, ne zamuja k uram 1 0,13 7 2,19

Kolegialen, spoštovan med sodelavci 0 0,00 3 0,94

Pameten, sposoben, ima veliko znanja, veliko ve, razgledan, strokoven, obvlada svoje področje, se izobražuje

22 2,82 25 7,81

Pomaga učencem, nudi pomoč 32 4,10 1 0,31

Popustljiv 20 2,56 0 0,00

Pozitivno naravnan, vesel, s karizmo, sproščen 9 1,15 5 1,56

Pozna sposobnosti učencev 2 0,26 0 0,00

Prijazen 150 19,23 13 4,06

Samozavesten 5 0,64 10 3,13

Sankcionira kršitve, ukrepa ob pojavu nasilja 2 0,26 3 0,94

Sledi učnemu načrtu, je vedno pripravljen na pouk 3 0,38 1 0,31

Spoštljiv, vljuden 29 3,72 13 4,06

Sproti rešuje probleme v razredu 4 0,51 1 0,31

Umirjen, miren, potrpežljiv 9 1,15 11 3,44

Upošteva mnenja in predloge učencev, empatičen 6 0,77 6 1,88

32

Ustvarjalen, inovativen, domiseln, motiviran za svoje delo

21 2,69 11 3,44

Vzpodbuja in motivira učence 3 0,38 4 1,25

Zahteven, strog, nepopustljiv, natančen, vesten, odločen

87 11,15 44 13,75

Zanesljiv, lahko mu zaupaš 2 0,26 60 18,75

Zgleden, je vzor 4 0,51 2 0,63

Zna pohvaliti 7 0,90 0 0,00

Zna vzpostaviti mir v razredu, zahteva disciplino v razredu, ima disciplino v razredu

25 3,21 9 2,81

SKUPAJ: 780 100% 320 100%

Na to vprašanje je skupno podalo odgovore 1100 anketirancev, od tega je 780 odgovorov podanih s strani učencev ter 320 odgovorov s strani učiteljev. Skupno so tako učitelji kot učenci podali lastnosti, ki sem jih združila v 25 kategorij. V primerjavi med učitelji in učenci so učitelji navedli 4 lastnosti, ki jih učenci niso omenili. Te lastnosti so sledeče: ima podporo staršev (1,25%), je kolegialen in spoštovan med sodelavci (0,94%), dva učitelja pa sta navedla tudi lastnosti, da je učitelj dober opazovalec (0,31%) in da ima urejeno učilnico (0,31%). Tako, kot so učitelji izpostavili določene lastnosti, ki jih učenci niso, so tudi učenci izpostavili lastnosti, ki jih učitelji niso navedli. 2,56% učencev je izpostavilo, da je učitelj, ki v razredu izraža avtoriteto, popustljiv, 0,90 % učencem pa se zdi pomembno, da jih učitelj zna pohvaliti. Kot pomembno lastnost so na predzadnje mesto uvrstili lastnost, da učitelj pozna sposobnosti učencev (0,26%) in da ima rad svoj poklic (0,13%). Te lastnosti so v spodnjih dveh tabelah označene kot krepko besedilo.

Z vidika učencev je ena izmed lastnosti, ki najbolj nakazuje na dejstvo, da učitelj izraža avtoriteto ta, da je prijazen (19,23%). Učitelji pa so na prvo mesto postavili lastnost, da je učitelj zanesljiv in mu lahko zaupaš (18,75%). Na drugo mesto so tako učenci (13,33%) kot učitelji (17,19%) postavili lastnost, da je učitelj enakopraven, pravičen, pošten in ne dela razlik. Prav tako oboji menijo, da je zelo pomembno, da je učitelj zahteven, strog, nepopustljiv, natančen, vesten in odločen. To meni 11,15% učencev in 13,75% učiteljev. Tudi Brajša (1995) učiteljevo strogost uvršča med pomembne lastnosti, saj učenci avtoriteto potrebujejo, prav tako pa poudarja učiteljev smisel za humor in dejstvo, da učitelj učence spoštuje. Na četrto mesto pa so učenci kot pomembno uvrstili lastnost, da je učitelj duhovit, zabaven in ima smisel za humor (10,38). Učitelji so to lastnost izpostavili v manjšini (1,25%), so pa na četrto mesto postavili lastnost, da je učitelj pameten, sposoben, ima veliko znanja, veliko ve, je razgledan, strokoven, obvlada svoje področje in se izobražuje (7,81%).

Na duhovitost, smisel za humor in zabavnost se navezuje tudi B. Marentič Požarnik (2000), ki izpostavlja, da imajo tisti učitelji, ki imajo smisel za humor, tudi uspešnejše učence.

Učencem se prav tako zdi pomembno, da učitelj dobro razlaga in uči ter da zna posredovati znanje (8,97%), medtem ko tako menijo samo trije učitelji (0,94%). Velik pomen dajejo učenci tudi odnosu med učiteljem in učencem, saj se 6,15% zdi pomemben dejavnik pri avtoriteti dejstvo, da je učitelj dostopen, da se ukvarja z učenci in ima dober odnos z njimi, da je pozoren, razumevajoč in da učencem pomaga ter jim nudi pomoč (4,10%).

33

Tabela 9: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto, z vidika učencev po pogostosti odgovorov


f %

Prijazen 150 19,23

Enakopraven, pravičen, pošten, ne dela razlik 104 13,33

Zahteven, strog, nepopustljiv, natančen, vesten, odločen 87 11,15

Duhovit, ima smisel za humor, zabaven 81 10,38

Dobro razlaga/uči, zna posredovati znanje 70 8,97


48 6,15

Pomaga učencem, nudi pomoč 32 4,10

Spoštljiv, vljuden 29 3,72


25 3,21


22 2,82

Ustvarjalen, inovativen, domiseln, motiviran za svoje delo 21 2,69

Popustljiv 20 2,56

Drži se dogovorjenega, ne odstopa od tistega, kar zahteva 18 2,31

Pozitivno naravnan, vesel, s karizmo, sproščen 9 1,15

Umirjen, miren, potrpežljiv 9 1,15

Dober govornik, razločno govori 8 1,03

Dobrosrčen, človeški 7 0,90

Zna pohvaliti 7 0,90

Upošteva mnenja in predloge učencev, empatičen 6 0,77

Samozavesten 5 0,64

Sproti rešuje probleme v razredu 4 0,51

Zgleden, je vzor 4 0,51

Sledi učnemu načrtu, je vedno pripravljen na pouk 3 0,38

Vzpodbuja in motivira učence 3 0,38

Pozna sposobnosti učencev 2 0,26

Sankcionira kršitve, ukrepa ob pojavu nasilja 2 0,26

Zanesljiv, lahko mu zaupaš 2 0,26

Ima rad svoj poklic 1 0,13

Je točen, ne zamuja k uram 1 0,13

SKUPAJ: 780 100%

34

Tabela 10: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto z vidika učiteljev po pogostosti odgovorov

Navedena lastnost Z vidika učiteljev

f %

Zanesljiv, lahko mu zaupaš 60 18,75

Enakopraven, pravičen, pošten, ne dela razlik 55 17,19

Zahteven, strog, nepopustljiv, natančen, vesten, odločen 44 13,75


25 7,81

Prijazen 13 4,06

Spoštljiv, vljuden 13 4,06

Ustvarjalen, inovativen, domiseln, motiviran za svoje delo 11 3,44

Drži se dogovorjenega, ne odstopa od tistega, kar zahteva 11 3,44

Umirjen, miren, potrpežljiv 11 3,44

Samozavesten 10 3,13


9 2,81


9 2,81

Je točen, ne zamuja k uram 7 2,19

Upošteva mnenja in predloge učencev, empatičen 6 1,88

Pozitivno naravnan, vesel, s karizmo, sproščen 5 1,56

Duhovit, ima smisel za humor, zabaven 4 1,25

Vzpodbuja in motivira učence 4 1,25

Ima podporo staršev 4 1,25

Dobro razlaga/uči, zna posredovati znanje 3 0,94

Sankcionira kršitve, ukrepa ob pojavu nasilja 3 0,94

Kolegialen, spoštovan med sodelavci 3 0,94

Dober govornik, razločno govori 2 0,63

Zgleden, je vzor 2 0,63

Pomaga učencem, nudi pomoč 1 0,31

Dobrosrčen, človeški 1 0,31

Sproti rešuje probleme v razredu 1 0,31

Sledi učnemu načrtu, je vedno pripravljen na pouk 1 0,31

Dober opazovalec 1 0,31

Ima urejeno učilnico 1 0,31

SKUPAJ: 320 100%

35

Sledeče raziskovalno vprašanje, ki sem ga želela preveriti, je: katere lastnosti ima po mnenju učencev in učiteljev učitelj, ki v razredu ne izraža avtoritete? Pri odgovarjanju na to vprašanje so tako učenci kot učitelji najpogosteje navedli protipomenke odgovorom na prejšnje raziskovalno vprašanje oziroma so odgovore negirali.

Tabela 11: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu ne izraža avtoritete


Z vidika učiteljev

f % f %

Brez (nima) smisla za humor, nezabaven, preresen 16 2,05 1 0,31

Brezbrižen, nemotiviran, nedelaven, pasiven, neenergičen, ozko usmerjen, premalo kreativen, neambiciozen

8 1,03 9 2,81

Dela razlike med učenci, neenak pri spraševanju, krivičen, nepošten, nepravičen

95 12,18 31 9,69

Domišljav, vsiljiv, vpadljiv, hvalisav, nadležen, neprijeten 9 1,15 3 0,94

Dopušča nemir v razredu, ne spoštuje pravil, nima discipline, nadzora, reda v razredu, nedosleden, nenatančen, ne upošteva pravil, se ne drži dogovorov, nima postavljenih mej, ne zahteva reda, nenačelen

71 9,10 73 22,81

Favorizira učence 8 1,03 0 0,00

Govori tiho, nerazločno, slab govornik, tih, plah 8 1,03 4 1,25

Ima neurejeno učilnico, ni redoljuben 0 0,00 3 0,94

Ima obvezen dodaten pouk 1 0,13 0 0,00

Išče neznanje 7 0,90 0 0,00

Jemlje odmore, odvzame odmor 3 0,38 0 0,00

Kaznuje učence 4 0,51 0 0,00

Ne daje pohval 2 0,26 0 0,00

Ne dovoli odhajanja na stranišče med poukom 1 0,13 0 0,00

Ne pomaga učencem, ne nudi pomoči 11 1,41 4 1,25

Ne prisluhne učencem, ne upošteva mnenj, ne posluša učencev, se ne zavzema/zanima za učence, neempatičen, nima občutka za otroke/situacijo

59 7,56 3 0,94

Ne sledi učnemu načrtu 4 0,51 0 0,00

Ne zna reševati težav, ne zna se pogovarjati o težavah v razredu, ne ukrepa ob disciplinskih konfliktih

5 0,64 2 0,63

Nepotrpežljiv 3 0,38 0 0,00

Neprilagodljiv, nefleksibilen 0 0,00 2 0,63

Nepripravljen na pouk, na ure 7 0,90 13 4,06

Nesamozavesten, z nizko samopodobo 0 0,00 14 4,38

Nespoštovan s strani staršev, ima težave s starši 0 0,00 3 0,94

Nestrokoven, nima dovolj znanja, se dodatno ne izobražuje, ne obvlada svojega področja, pomanjkljivo znanje iz svojega področja, slabo (nenatančno, nerazločno) razlaga {bere iz učbenika}

57 7,31 24 7,50

36

Nezanimiv (pouk, ure), neatraktiven, ne zna motivirati učencev za delo, ne spodbuja učencev

22 2,82 6 1,88

Nima rad svojega poklica, nezadovoljen 2 0,26 2 0,63

Popustljiv, brez jasnih zahtev, premalo strog, neodločen, labilen, nesiguren

31 3,97 44 13,75

Pošilja k ravnatelju 1 0,13 0 0,00

Pozabljiv 4 0,51 1 0,31

Preveč prijateljski, preveč sproščen 8 1,03 9 2,81

Prezahteven (daje preveč domače naloge, testov, veliko sprašuje)

8 1,03 0 0,00

Si izmišljuje, neiskren, pretirava 8 1,03 0 0,00

Slab zgled, ni zgled 0 0,00 3 0,94

Slabe volje, vedno jezen, se jezi, se krega, vzkipljiv, zadirčen, koleričen, nestrpen, razburljiv, hitre jeze, prepirljiv, glasen, kriči, povzdiga glas, se dere na učence

99 12,69 18 5,63

Starokopiten 3 0,38 0 0,00

Strašljiv, vzbuja strah, ustrahuje 4 0,51 0 0,00

Strog, nepopustljiv 56 7,18 0 0,00

Ukazovalen, trdi svoje 5 0,64 0 0,00

Zabaven, hudomušen 5 0,64 0 0,00

Žaljiv, nerazumevajoč, nespoštljiv, zmerja učence, neprijazen, nesramen, vzvišen, podcenjuje učence, ponižujoč, ponižuje, obsoja, nesramen

123 15,77 20 6,25

Zamuja k uram, ni token 12 1,54 5 1,56

Zmeden, neorganiziran, raztresen, razpuščen, nezanesljiv, nezbran, površen

10 1,28 23 7,19

SKUPAJ: 780 100% 320 100%

Učenci so kot lastnost, ki najbolj vpliva na to, da učitelj v razredu nima avtoritete, navedli, da je učitelj žaljiv, nerazumevajoč, nespoštljiv, zmerja učence, je neprijazen, nesramen, vzvišen, podcenjuje učence, je ponižujoč, obsoja in je nesramen. Tako meni 15,77% učencev in 6,25% učiteljev (učitelji so trditev uvrstili na šesto mesto). Na drugo mesto je 12,69% učencev uvrstilo lastnosti, da je učitelj slabe volje, vedno jezen, se jezi, se krega, je vzkipljiv in zadirčen, koleričen, nestrpen, razburljiv, hitre jeze, prepirljiv, glasen, kriči, povzdiga glas ter se dere na učence. Učitelji so te lastnosti uvrstili na sedmo mesto, saj so jih navedli v 5,63%. Tako učenci (12,18%) kot učitelji (9,69%) so na tretje mesto uvrstili učitelja z lastnostmi, kot so: dela razlike med učenci, je neenak pri spraševanju, krivičen, nepošten, nepravičen.

Učenci so na četrto mesto postavili lastnost učitelja, da dopušča nemir v razredu, ne spoštuje pravil, nima discipline, nadzora, reda v razredu, je nedosleden, nenatančen, ne upošteva pravil, se ne drži dogovorov, nima postavljenih mej, ne zahteva reda in je nenačelen (9,10%). Učitelji so navedene lastnosti postavili na prvo mesto (22,81%), kot najvplivnejši dejavnik na to, da učitelj v razredu nima avtoritete. Nedoslednost pa je zagotovo povezana z avtoriteto, saj učitelj, ki ni dosleden v izpolnjevanju sovjih dolžnosti, tudi ne more biti avtoriteta (Pribil, 1899, v Kroflič, 1997). Na drugo mesto so učitelji uvrstili lastnosti, da je učitelj popustljiv, brez jasnih zahtev, premalo strog, neodločen, labilen in nesiguren (13,75%). Učenci so enake lastnosti navedli v 3,97%

37

- pomembnejša lastnost, ki naj bi učitelju nižala avtoriteto, naj bi bila po mnenju učencev njegova strogost oziroma nepopustljivost (7,18%). Zadnje omenjene lastnosti učitelji med svojimi odgovori niso navedli.

7,56% učencev meni, da ima učitelj, ki v razredu ne izraža avtoritete, sledeče lastnosti: ne prisluhne učencem, ne upošteva mnenj, ne posluša učencev, se ne zavzema/zanima za učence, je neempatičen, nima občutka za otroke ali situacijo. Učitelji so te lastnosti navedli v 0,94%.

Skoraj enak odstotek učencev (7,31%) in učiteljev (7,50%) je mnenja, da na izražanje avtoritete vpliva tudi učiteljeva nestrokovnost, njegovo pomanjkanje znanja, dejstvo, da se dodatno ne izobražuje, da ne obvlada svojega področja, ima pomanjkljivo znanje iz svojega predmeta, slabo (nenatančno, nerazločno) razlaga oziroma bere iz učbenika.

Kot peto najvplivnejšo lastnost, ki vpliva na neizražanje avtoritete v razredu, so učitelji z 7,19% navedli učiteljevo zmedenost, neorganiziranost, raztresenost, razpuščenost, nezanesljivost, nezbranost in površnost.

V primerjavi med navedbami odgovorov učencev in učiteljev so se pojavile lastnosti, ki so jih omenili samo eni ali samo drugi. Učenci so tako navedli sledeče lastnosti, ki se pri odgovorih učiteljev niso pojavile: strog in nepopustljiv (7,18%), favorizira učence (1,03%), je prezahteven (daje preveč domače naloge, testov, veliko sprašuje) (1,03%), si izmišljuje, je neiskren, pretirava (1,03%), išče neznanje (0,90%), ukazovalen, trdi svoje (0,64%), je zabaven in hudomušen (0,64%), kaznuje učence (0,51%), ne sledi učnemu načrtu (0,51%), je strašljiv, vzbuja strah, ustrahuje (0,51%), jemlje odmore, odvzame odmor (0,38%), je nepotrpežljiv (0,38%), je starokopiten (0,38%), ne daje pohval (0,26%), ima obvezen dodaten pouk (0,13%), ne dovoli odhajanja na stranišče med poukom (0,13%), pošilja k ravnatelju (0,13%).

Učitelji pa so navedli sledeče lastnosti: je nesamozavesten, z nizko samopodobo (4,38%), ima neurejeno učilnico, ni redoljuben (0,94%), je nespoštovan s strani staršev, ima težave s starši (0,94%), je slab zgled, ni zgled (0,94%), je neprilagodljiv, nefleksibilen (0,63%).

Tabela 12: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu ne izraža avtoritete z vidika učencev po pogostosti odgovorov


f %


123 15,77


99 12,69


95 12,18

38


71 9,10


59 7,56


57 7,31

Strog, nepopustljiv 56 7,18


31 3,97


22 2,82

Brez (nima) smisla za humor, nezabaven, preresen 16 2,05

Zamuja k uram, ni token 12 1,54

Ne pomaga učencem, ne nudi pomoči 11 1,41


10 1,28

Domišljav, vsiljiv, vpadljiv, hvalisav, nadležen, neprijeten 9 1,15


8 1,03

Favorizira učence 8 1,03

Govori tiho, nerazločno, slab govornik, tih, plah 8 1,03

Preveč prijateljski, preveč sproščen 8 1,03

Prezahteven (daje preveč domače naloge, testov, veliko sprašuje) 8 1,03

Si izmišljuje, neiskren, pretirava 8 1,03

Išče neznanje 7 0,90

Nepripravljen na pouk, na ure 7 0,90


5 0,64

Ukazovalen, trdi svoje 5 0,64

Zabaven, hudomušen 5 0,64

Kaznuje učence 4 0,51

Ne sledi učnemu načrtu 4 0,51

Pozabljiv 4 0,51

Strašljiv, vzbuja strah, ustrahuje 4 0,51

Jemlje odmore, odvzame odmor 3 0,38

Nepotrpežljiv 3 0,38

Starokopiten 3 0,38

Ne daje pohval 2 0,26

Nima rad svojega poklica, nezadovoljen 2 0,26

Ima obvezen dodaten pouk 1 0,13

Ne dovoli odhajanja na stranišče med poukom 1 0,13

Pošilja k ravnatelju 1 0,13

SKUPAJ: 780 100%

39

Tabela 13: Mere opisne statistike za lastnosti učitelja, ki v razredu ne izraža avtoritete z vidika učiteljev po pogostosti odgovorov

Navedena lastnost Z vidika učiteljev

f %


73 22,81


44 13,75


31 9,69


24 7,50


23 7,19


20 6,25


18 5,63

Nesamozavesten, z nizko samopodobo 14 4,38

Nepripravljen na pouk, na ure 13 4,06


9 2,81

Preveč prijateljski, preveč sproščen 9 2,81


6 1,88

Zamuja k uram, ni token 5 1,56

Govori tiho, nerazločno, slab govornik, tih, plah 4 1,25

Ne pomaga učencem, ne nudi pomoči 4 1,25

Domišljav, vsiljiv, vpadljiv, hvalisav, nadležen, neprijeten 3 0,94

Ima neurejeno učilnico, ni redoljuben 3 0,94


3 0,94

Nespoštovan s strani staršev, ima težave s starši 3 0,94

Slab zgled, ni zgled 3 0,94


2 0,63

Neprilagodljiv, nefleksibilen 2 0,63

Nima rad svojega poklica, nezadovoljen 2 0,63

Brez (nima) smisla za humor, nezabaven, preresen 1 0,31

Pozabljiv 1 0,31

40

SKUPAJ: 320 100%

Glede na dobljene rezultate ugotovitev lahko sklepamo, da imajo tako učenci kot učitelji podobna dojemanja glede lastnosti, ki vplivajo na izražanje in neizražanje avtoritete. Odgovori učencev in učiteljev so si tako v veliki meri podobni in se najpogosteje navezujejo na njun odnos in ne toliko na učiteljeve lastnosti.

Odgovori na prvi dve vprašanji so torej medsebojno skladni, saj odgovori na vprašanje, ki se nanaša na lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto in ki v razredu ne izraža avtoritete, sovpadajo. Učenci in učitelji so tako na primer kot lastnosti, ki jih izraža učitelj, ki v razredu ne izraža avtoritete, visoko uvrstili lastnosti, kot so: dela razlike med učenci, je neenak pri spraševanju, krivičen, nepošten in nepravičen. Pri vprašanju, ki se nanaša na izražanje avtoritete, pa so učenci in učitelji visoko uvrstili lastnoti, kot so enakopravnost, pravičnost in poštenost ter lastnost, ki opisuje učitelja kot takšnega, da ne dela razlik med učenci.

Zanimalo me tudi, kako učenci doživljajo avtoritativnega učitelja. To raziskovalno vprašanje sem preverila tudi z vidika učiteljev. Za izsledke raziskave sem medsebojno primerjala njihove odgovore. Odgovori na vprašanje so merjeni s petstopenjsko lestvico, kjer je 1 – se sploh ne strinjam, 2 – se ne strinjam, 3 – delno se strinjam, 4 – se strinjam, 5 – se popolnoma strinjam. Zaradi velikosti vzorca so vse trditve imele razpon parametrov od 1 do 5, zato v tabelo nisem vključila najmanjše in najvišje vrednosti.

Tabela 14: Mere opisne statistike za spremenljivko doživljanje avtoritativnega učitelja po mnenju učencev (N = 195)

Aritmetična sredina (M)

Standardni odklon (SD)

Strinjanje s trditvijo 1 4.43 .890

Strinjanje s trditvijo 2 3.38 1.154












Skupaj

41

Tabela 15:Mere opisne statistike za spremenljivko doživljanje avtoritativnega učitelja po mnenju učiteljev (N = 80)

Aritmetična sredina (M)

Standardni odklon (SD)














Skupaj

Najvišja srednja vrednost odgovorov z vidika učencev nastopa pri trditvi 1 (Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ga učenci spoštujejo) in sicer znaša 4,43. Nekoliko manjši sta srednji vrednosti trditve 4 (Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima z učenci prijateljski in sproščen odnos) in trditve 5 (Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima veliko znanja iz svojega predmeta). Strinjanje s trditvijo 10 (Ko učitelj pred učenci vzpostavi avtoriteto, jo ohrani ne glede na svoja ravnanja) je imelo najbolj razpršene odgovore (so najbolj variirali) – SE = 1,343, najmanj pa so bili razpršeni pri strinjanju s trditvijo 1 (Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ga učenci spoštujejo) in sicer 0,890. Prav tako so bili tudi odgovori učiteljev pri trditvi 1 najmanj razpršeni (SE = 0,484).

Učitelji so se v primerjavi z učenci ravno tako najbolj strinjali s trditvijo 1 (Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ga učenci spoštujejo), pri kateri najvišja srednja vrednost odgovorov znaša 4,76. Z enakimi vrednostmi so se učitelji strinjali tudi s trditvijo 7 (Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je osebnostno močan (točno ve, kaj hoče)). Na drugem mestu so se učitelji najbolj strinjali s trditvijo 8 (Avtoriteto ima tisti učitelj, ki v razredu zahteva red in disciplino) in sicer je njena najvišja srednja vrednost odgovorov znašala 4,39. Najnižjo aritmetično sredino je tako pri učencih kot pri učiteljih dosegla trditev, da lahko učitelj učence prisili, da ga spoštujejo kot avtoriteto (M (učenci) = 1,73; M (učitelji) = 1,85). Pri učencih je isto vrednost aritmetične sredine dosegla tudi trditev, da ima avtoriteto tisti učitelj, ki pri učencih vzbuja strah. Pri učiteljih so najbolj variirali odgovori pri trditvi 13 (Učenec in učitelj sta lahko prijatelja) in sicer je bila vrednost standardnega odklona 1,183.

42

Tabela 16: Primerjava strinjanj s trditvami glede na status in najvišjo srednjo vrednost odgovorov

Učenci Učitelji

1. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ga učenci spoštujejo.

1. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ga učenci spoštujejo.

4. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima z učenci prijateljski in sproščen odnos.

7. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je osebnostno močan (točno ve, kaj hoče).

5. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima veliko znanja iz svojega predmeta.

8. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki v razredu zahteva red in disciplino.

8. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki v razredu zahteva red in disciplino.

9. Učitelj mora ves čas delati na tem, da ohranja avtoriteto.

9. Učitelj mora ves čas delati na tem, da ohranja avtoriteto.

5. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima veliko znanja iz svojega predmeta.

13. Učitelj in učenec sta lahko prijatelja.

2. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki dobro sodeluje s starši učencev.

7. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je osebnostno močan (točno ve, kaj hoče).

3. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je strog in nepopustljiv.

2. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki dobro sodeluje s starši učencev.

4. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima z učenci prijateljski in sproščen odnos.

10. Ko učitelj pred učenci vzpostavi avtoriteto, jo ohrani ne glede na svoja ravnanja.

13. Učitelj in učenec sta lahko prijatelja.

3. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je strog in nepopustljiv.

6. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki pri učencih vzbuja strah.

12. Učenci se morajo učitelju podrejati. 12. Učenci se morajo učitelju podrejati.

6. Avtoriteto ima tisti učitelj, ki pri učencih vzbuja strah.

10. Ko učitelj pred učenci vzpostavi avtoriteto, jo ohrani ne glede na svoja ravnanja.

11. Učitelj lahko učence prisili, da ga spoštujejo kot avtoriteto.

11. Učitelj lahko učence prisili, da ga spoštujejo kot avtoriteto.

Rezultati prikazujejo, da so tako učenci kot učitelji enotni v mnenju, da ima avtoriteto tisti učitelj, ki ga učenci spoštujejo. Učitelji so se v enaki meri strinjali tudi s trditvijo, da ima avtoriteto tisti učitelj, ki je osebnostno močan (točno ve, kaj hoče), medtem ko so se učenci s to trditvijo le delnos strinjali.

Učenci menijo, da je eden pomembnejših dejavnikov, ki vpliva na to, da ima učitelj avtoriteto, ravno prijateljski in sproščen odnos, torej, da zna navezati dober odnos z njimi in jih obravnava kot sebi enakovredne. Učitelji se s to trditvijo delno strinjajo.

Tako učitelji kot učenci se strinjajo, da ima avtoriteto tisti učitelj, ki ima veliko znanja iz svojega predmeta – torej, da je učitelj strokoven. Ravno tako se strinjajo, da ima avtoriteto tisti učitelj, ki v razredu zahteva red in disciplino – torej, da je učitelj dosleden. Potrebno pa je dodati, da nima vsak učitelj, ki v razredu zahteva red in disciplino, tega tudi vzpostavljenega.

43

Ravno tako se učenci in učitelji strinjajo, da mora učitelj ves čas delati na tem, da ohranja avtoriteto, kar potrdi tudi teoretična izhodišča, ki so bila omenjena v empiričnem delu magistrskega dela.

Učitelji povezujejo avtoriteto tudi z dejstvom, da ima avtoriteto tisti učitelj, ki dobro sodeluje s starši učencev. Učenci se s to trditvijo delno strinjajo.

Učenci in učitelji se ne strinjajo s trditvami, da se morajo učenci učitelju podrejati, da lahko učitelj učence prisili, da ga spoštujejo kot avtoriteto in da ima avtoriteto tisti učitelj, ki pri učencih vzbuja strah.

Nestrinjanje s trditvijo, ki se nanaša na vzbujanje strahu se izključuje z mnenjem M. Govekar-Okoliš (2001), ki je bilo omenjeno v empiričnem delu - in sicer, da so bili včasih mnenja, da je potrebno učenca kaznovati, kadar »mu lepa beseda ne pomaga« (str.70) oziroma da je bil dober učitelj tudi dober ustrahovitelj.

Naslednje raziskovalno vprašanje, ki sem ga raziskovala, je: Kaj učenci in kaj učitelji menijo, da vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v razredu? Zanimali so me odgovori na to vprašanje tako z vidika učiteljev kot z vidika učencev. Anketiranci so pri tem vprašanju označili trditve po pomembnosti: s številko 1 so označili trditev, ki najbolj prispeva k temu, da ima učitelj avtoriteto v razredu, s številko 10 pa trditev, ki najmanj od vseh navedenih vpliva na avtoriteto učitelja.

Tabela 17: Mere opisne statistike za vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v razredu

Učenci (N=195)

Učitelji (N=80) Skupaj (N=275)

M SD M SD M SD

Učitelj ukrepa ob pojavu nasilja (psihično, verbalno,…) med učenci.

5,31 3,266 5,40 2,352 5,33 3,025

Učitelj zanimivo in razumljivo vodi pouk.

3,64 2,835 4,14 2,484 3,79 2,742

Učitelj nagrajuje učence s pohvalami (za tišino, sodelovanje).

5,05 2,766 7,15 2,596 5,66 2,877

Učitelj je učencem dostopen in upošteva njihova mnenja.

4,49 2,140 5,83 2,484 4,88 2,322

Učitelj obvlada nepredvidljive situacije v razredu.

5,87 2,126 5,36 2,706 5,72 2,316

Učitelj zna motivirati učence za delo.

4,79 2,624 4,10 2,694 4,59 2,658

Učitelj nudi ustrezne sankcije ob morebitnih kršitvah pravil.

6,93 2,363 7,00 2,511 6,95 2,402

Učitelj je pravičen (enak pri ocenjevanju in kaznovanju).

4,51 2,668 3,68 2,417 4,27 2,621

Učitelji poleg poučevanja vzgajajo učence.

6,96 2,408 6,80 2,498 6,92 2,431

Učitelj je strog in se drži postavljenih pravil.

7,34 2,805 5,55 3,442 6,82 3,107

44

Učenci so mnenja, da na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v razredu najbolj prispeva dejstvo, da učitelj zanimivo in razumljivo vodi pouk (M = 3,64). Učitelji so to trditev ocenili kot tretjo najvplivnejšo (M = 5,33). Učitelji so kot trditev, ki najbolj prispeva k temu, da ima učitelj avtoriteto, najpogosteje izbrali, da je učitelj pravičen (enak pri ocenjevanju in kaznovanju) (M = 3,68), učenci pa so to trditev postavili na tretje mesto (M = 4,51). Učitelji in učenci menijo, da na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v razredu pomembno vpliva tudi učiteljeva lastnost, da zna motivirati učence za delo (M (učitelji) = 4,10, M (učenci) = 4,79).

Učenci so mnenja, da je pomembno, da je učitelj učencem dostopen in da upošteva njihova mnenja (M = 4,49), učitelji pa dajejo večji poudarek na učiteljevo obvladovanje nepredvidljivih situacij v razredu (M = 5,36).

Učenci so mnenja, da na avtoriteto učitelja najmanj vpliva strogost učitelja in dejstvo, da se učitelj drži vzpostavljenih pravil (M = 7,34), medtem ko učitelji menijo, da na avtoriteto učitelja najmanj vpliva dejstvo, da učitelj učence nagrajuje s pohvalami (za tišino, sodelovanje) (M = 7,15). Vrednost tega odgovora me je presenetila, saj menim, da so pohvale pri pedagoškem delu zelo pomemben dejavnik za uspešno delo.

45

Zadnje raziskovalno vprašanje se nanaša na dejavnike, ki naj bi pomembno prispevali k učiteljevi avtoriteti. Pri tem vprašanju so sodelujoči izmed vseh navedenih trditev morali izbrati štiri, s pomočjo katerih bi oni, kot učitelj v razredu, vzpostavljali avtoriteto.

Tabela 18: Mere opisne statistike za trditve, s pomočjo katerih bi sodelujoči kot učitelj v razredu vzpostavljali avtoriteto

Trditev Izbrana /

neizbrana trditev

Status Skupaj

Učenci Učitelji

f % f % N

Kot učitelj bi bil strog in nepopustljiv (zahteval bi red, disciplino).

Izbrana trditev 25 12,8 11 13,8 36

Neizbrana trditev

170 87,2 69 86,3 239

Motiviral bi učence za sodelovanje pri pouku.

Izbrana trditev 101 51,8 31 38,8 132

Neizbrana trditev

94 48,2 49 61,3 143

Spodbujal bi učence k upoštevanju razrednih pravil.


Neizbrana trditev

172 88,2 62 77,5 234

Od učencev bi zahteval upoštevanje pravil.


Neizbrana trditev

172 88,2 59 73,8 231

Ukrepal/kaznoval bi ob pojavu nasilja med učenci.


Neizbrana trditev

151 77,4 71 88,8 222

Ne bi zamujal začetka pouka.

Izbrana trditev 18 9,2 4 5 22

Neizbrana trditev

177 90,8 76 95 253

Pripravljen bi bil poslušati učence. Izbrana trditev 87 44,6 11 13,8 98

Neizbrana trditev

108 55,4 69 86,3 177

Zanimivo in razumljivo bi vodil pouk. Izbrana trditev 72 36,9 27 33,8 99

Neizbrana trditev

123 63,1 53 66,3 176

Učence bi nagrajeval s pohvalami (za tišino, za sodelovanje…).


Neizbrana trditev

165 84,6 73 91,3 238

Imel bi smisel za humor. Izbrana trditev 79 40,5 10 12,5 89

Neizbrana trditev

116 59,5 70 87,5 186

Prilagajal bi se novostim (uporaba računalnika, interaktivne table, učenje z gledanjem video vsebin itd.).


Neizbrana trditev

157 80,5 67 83,8 224

Na pedagoške ure bi bil dobro pripravljen.


Neizbrana trditev

184 94,4 56 70 240


46

Sankcioniral bi morebitne kršitve pravil.

Neizbrana trditev

189 96,9 74 92,5 263

Pri dolžnostih in znanju učencev bi bil zahteven.


Neizbrana trditev

192 192 60 75 252

Učence bi spodbujal k izražanju lastnega mnenja.


Neizbrana trditev

164 84,1 73 91,3 237

Znanje učencev bi pravično ocenjeval.

Izbrana trditev 80 41 32 40 112

Neizbrana trditev

115 59 48 60 163

Do vseh učencev bi bil enako strpen in ne bi delal razlik med njimi.

Izbrana trditev 39 20 32 40 71

Neizbrana trditev

156 80 48 60 204

Sproščeno bi komuniciral z učenci in bi upošteval njihova mnenja.


Neizbrana trditev

168 86,2 70 87,5 238

Učence bi vzpodbujal k medsebojni pomoči.


Neizbrana trditev

177 90,8 69 86,3 246

Odločitve o reševanju disciplinskih težav bi sprejemal skupaj z učenci.


Neizbrana trditev

192 98,5 69 86,3 261

Še posebej bi bil pozoren na učence, ki imajo težave z učenjem ali druge težave.


Neizbrana trditev

178 91,3 76 95 254

Z učenci bi sodeloval tudi izven šole (NAPIŠI PREDLOG, KAKO: ).


Neizbrana trditev

190 97,4 80 100 270

Skupaj 195 100 80 100 275

V zgornji tabeli je analiziranih 195 odgovorov učencev in 80 odgovorov učiteljev, kar skupno pomeni 275 odgovorov. Ker je analiza posamičnih skupin omenjena v nadaljevanju, se bom navezala na analizo skupnih odgovorov. Največ učiteljev (38,8%) in učencev (51,8%) je mnenja, da bi najpogosteje skušali vzpostavljati avtoriteto v razredu z motiviranjem učencev za sodelovanje pri pouku, kar se izključuje z izsledki analize odgovorov na prvo vprašanje, ki se nanaša na lastnosti učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto. Odgovori namreč nakazujejo, da se le 0,38% učencem in 1,25% učiteljem vzpodbujanje in motiviranje učencev zdi kot pomembna lastnost avtoritativnega učitelja. Motiviranje so učenci najpogosteje izbrali kot eno izmed metod, s katero bi sami kot učitelji v razredu vzpostavljali avtoriteto. J. Bluestein (1997) zelo dobro opiše primere iz prakse med povezovanjem poslušnosti in sodelovanja. Omenja, da je zelo pomembna motivacija, vendar je zelo pomembno, da je izvor motivacije notranji in ne zunanji. Zunanje motivirana motivacija je namreč motivirana prek strahu pred kaznijo, bolečino, zapustitvijo ali prikrajšanja za nekaj. Kot drugo najpomembnejšo trditev, ki se nanaša na pravično ocenjevanje znanja, je skupno izbralo 41% učencev in 40% učiteljev. Učitelji so jo s pogostostjo izbranih odgovorov uvrstili na prvo mesto, učenci pa na tretje. Na tretje mesto so glede na

47

skupne odgovore učenci (36,9%) in učitelji (33,8%) uvrstili trditev, ki omenja zanimivo in razumljivo vodenje pouka, na četrtem mestu pa je izpostavljen smisel za humor kot dejavnik, ki vpliva na vzpostavitev avtoritete v razredu (učenci (40,5%), učitelji (12,5%)). Vendar moramo biti pozorni, kajti kot omenja M. Vidmar-Kuret (2004), lahko prepogost humor, lahkotna šaljivost ali pretirana prijateljska zaupnost spodkopavajo učiteljevo avtoriteto. Učitelji so na prvo mesto poleg pravičnega ocenjevanja znanja (40%) v enakem deležu uvrstili tudi trditev, da ne bi delali razlik med učenci in bi bili do vseh učencev enako strpni. Glede na odgovore sklepam, da je pri vzpostavljanju avtoritete v razredu po mnenju učiteljev pomembna tudi dobra pripravljenost na pedagoške ure (30%) in pa zahtevanje upoštevanja pravil od učencev (26,3%). Med najmanj pomembne trditve so učitelji uvrstili nezamujanje začetka pouka (5%), pozornost na učence, ki imajo težave z učenjem ali druge težave (5%), sankcioniranje morebitnih kršitev pravil (7,5%), nagrajevanje s pohvalami (za tišino, za sodelovanje …) (8,8%) itd. Učenci so kot pomembno lastnost za vzpostavljanje avtoritete izpostavili pripravljenost učitelja, da bi poslušal učence (44,6%). Pomembno se jim zdi tudi ukrepanje oziroma kaznovanje ob pojavu nasilja med učenci (22,6%). Glede na to, da se vprašanje nanaša na trditve, s pomočjo katerih bi sodelujoči kot učitelj v razredu vzpostavljali avtoriteto, lahko rečemo, da so te trditve kot dejavniki, ki jih udeleženi ne vrednotijo kot pomembne pri vzpostavljanju avtoritete. Kot najmanj pomembni so učenci izbrali sledeči trditvi (1,5%): Pri dolžnostih in znanju učencev bi bil zahteven ter Odločitve o reševanju disciplinskih težav bi sprejemal skupaj z učenci. Pri zadnjem vprašanju, ki je odprtega tipa, so imeli udeleženci možnost dopisati svoje predloge, s pomočjo katerih bi kot učitelji v razredu vzpostavljali avtoriteto. Podalo jih je le pet učencev (2,6%), učitelji pa tega odgovora niso izbrali. Predlogi so naslednji: Tabela 19: Prikaz predlogov, s katerimi bi vzpostavljali avtoriteto kot učitelji

Frekvenca Odstotek

Druženje ob kavi 1 0.5

Igranje: šport, družabne igre

1 0.5

Pomoč pri nalogi in učenju

1 0.5

Da bi imeli večkrat sproščen pouk (kviz, tekmovanja ...)

1 0.5

Organizacija obšolskih dejavnosti

1 0.5

Skupaj 195 100.0

48

Iz zgornjih odgovorov lahko razberem, da je učencem pomembno, da se jim učitelji znajo približati in se jim odprejo. Glede na to, da se želijo z njimi družiti tudi v neformalnih okoliščinah, lahko sklepamo, da si želijo bolj reflektirajočega učitelja. On je namreč po mnenju Brajše (2001) takšen, kakršen je. Odprt, realističen in se pred učenci ne pretvarja, prav tako pa si želi preživljati z njimi svoj čas. Tudi Gogala (v Krneta idr., 1994) omenja, da se bodo učenci začeli truditi za odnos in kontakt, če bodo res začutili, da se učitelj rad pogovarja z njimi, je rad med njimi, se je pripravljen pogovarjati z njimi, si rad vzame čas za njih, skrbi zanje in za njihov razvoj …

49

6. SKLEP

V svojem magistrskem delu sem se ukvarjala z avtoriteto v razredu, kar je morda utopično, saj se vsi zavedamo, da imajo pedagoški delavci pri svojem delu vedno več težav tako z vzpostavljanjem avtoritete kot z njenim vzdrževanjem, kar pa posledično vodi tudi do disciplinskih težav.

Preden sem sama začela delati v razredu in kot izvajalka dodatne strokovne pomoči, sem se tudi sama precej ukvarjala s tem, kako vzpostaviti avtoriteto. Ker sem imela pri nekaterih učencih težave, pri drugih pa ne, sem se poglobila v to temo in zato sem se tudi odločila za dodatno raziskovanje te tematike, saj mi je znanja in vedenj o tem globalnem problemu zelo primanjkovalo.

Kljub pogovorom s sodelavci in prebiranju literature nisem našla enoznačnega odgovora, zato sem preizkušala različne tehnike in metode dela. Opazila pa sem, da je v praksi v šolah premalo medsebojnih hospitacij, med katerimi bi si lahko strokovni delavci medsebojno podajali koristne povratne informacije, ki bi pripomogle k izboljšanju klime v razredu in večji avtoriteti v razredu. Prav tako pa drži tudi dejstvo, da niso vsi pedagoški delavci naklonjeni prejemanju povratnih informacij in posledično delu na sebi.

Glavni cilj magistrskega dela je bilo ugotoviti, kako učenci in učitelji pojmujejo dejavnike, ki vplivajo na avtoriteto. In to mi je uspelo, saj je analiza odgovorov pokazala, da tako učenci kot učitelji podobno pojmujejo učitelja, ki v razredu izraža avtoriteto: torej prijazen, zanesljiv, da mu lahko zaupaš, enakopraven, pravičen, pošten, natančen, zahteven … Tako učenci kot učitelji so se tekom vseh odgovorov navezovali na pozitivne lastnosti učitelja, tako kot sta jih omenjala tudi Brajša (2001) in Glasser (1994) pri opisovanju reflektirajočega in demokratičnega učitelja.

V teoretičnem delu sem se najprej ukvarjala z osnovnimi idejami avtoritete in skušala izluščiti tisto, kar pomembno vpliva na vzpostavljanje avtoritete. Res pa je, da je na avtoriteto vpliva ogromno dejavnikov, in tako kot s(m)o si različni strokovni delavci, tako so si med seboj različni tudi učenci. In tako kot strokovnim delavcem ne moremo predpostaviti enega načina, za vzpostavljenje avtoritete, tako je tudi učenci ne sprejemajo na enak način ravno zaradi vseh dejavnikov, ki vplivajo na samo avtoriteto.

V empiričnem delu sem povezala znanje, ki sem ga pridobila v teoretičnem delu. Nato sem na podlagi strokovnih izkušenj iz prakse in analize teoretičnih predpostavk sestavila vprašalnika za učitelje in učence. Odločila sem se za anketno raziskavo, ki sem jo izvedla na šolah v 7., 8. in 9. razredih. Nato sem podatke analizirala in jih primerjala z odgovori na vprašanja tako učencev kot učiteljev. Ugotovila sem, da oboji dajejo poudarek podobnim lastnostim, učenci pa so izpostavili tudi nekatera dejstva, na katere pedagoški delavci pogosto pozabljamo in jim ne pripisujemo pomembnosti. Učencem se tako zdi zelo pomembno, da je učitelj duhovit, zabaven in ima smisel za humor, učiteljem pa, da je učitelj zanesljiv in da mu učenci lahko zaupajo.

Glede kakovosti menim, da je anketni vprašalnik veljaven, saj so odgovori anketirancev dali ustrezne podatke, kar kot pogoj navaja tudi Sagadin (1993). Res pa je, da Sagadin (1993) loči različne vrste ali tipe veljavnosti. Predhodno omenjena vsebinska veljavnost pomeni, da vsebina instrumenta zagotavlja, da bo instrument meril tisto, kar imamo namen z njim meriti.

50

Pomembno je še omeniti, da z novim znanjem in pedagoškimi izkušnjami pedagoški delavci spreminjajo, oblikujejo in preoblikujejo svoj odnos do učencev in strokovnega dela, ki ga opravljajo ter spreminjajo pristope k delu z učenci. Zato je zelo pomembno, da se konstantno izobražujejo in strokovno izpopolnjujejo, kar menijo tako učenci kot učitelji, saj so se oboji strinjali, da ima avtoriteto tisti učitelj, ki ima veliko znanja iz svojega predmeta.

Zanimivo bi bilo nadgraditi raziskavo in preveriti, ali se učitelj poslužuje takšnih tehnik v razredu, kot so jih udeleženi navajali v odgovorih na prvi dve vprašanji, ki sta se nanašali na izražanje in neizražanje avtoritete v razredu ter učiteljeve lastnosti. Prav tako bi bilo zanimivo preveriti, katerih tehnik se učitelj poslužuje ter kako ukrepa v določenih situacijah. Kot nadgradnja bi bilo morda dobro opazovati razrede in podati objektivne zaključke.

Če bi želela pridobiti bolj verodostojne odgovore, bi lahko namesto metode anketnega vprašalnika opravljala individualne intervjuje, kjer bi lahko sproti razjasnila morebitne nejasnosti: kakšen je tak učitelj, kaj menite s to lastnostjo, kako vi to razumete itd.

V kolikor bi raziskavo ponovila, bi iz anketnega vprašalnika izločila vprašanji o spolu in o delovni dobi učiteljev, saj odgovori niso vplivali na rezultate raziskave, ker sem primerjala odgovore samo glede na status (učitelj – učenec) in ne glede na spol ter delovno dobo. Oziroma zanimivo bi bilo tudi, če bi raziskovalna vprašanja usmerila v iskanje razlik med spoloma, saj bi te informacije dodatno obogatile pridobljena spoznanja. To ocenjujem kot zamujeno priložnost raziskovalnega procesa.

Če povzamem izsledke raziskave, dajejo učitelji velik poudarek na lastnosti, kot so: zanesljivost, enakopravnost, poštenost, zahtevnost, natančnost, strokovnost in razgledanost. Učenci menijo, da je ena najpomembnejših lastnosti učitelja njegova prijaznost. Pomembno pa se jim zdi tudi, da je učitelj pošten in ne dela razlik, da je natančen, duhovit in ima smisel za humor.

Izsledki raziskave so potrdili, kar že vsi dobro vemo – kakšne so lastnosti »dobrega« učitelja, kako bi se v razredu kot strokovni delavci morali obnašati in delovati, in kako ne … Vendar je pogosto težko ravnati v skladu s tem, kako bi moralo biti. Osebno sem še vedno mnenja, da bi pri izbiri študijskih smeri, ki so v povezavi z delom z ljudmi, morali obstajati osebnostni testi oziroma nekakšna presejanja, ki bi preverjala, ali ima posameznik tiste potrebne lastnosti, ki so nam pri takšnem delu samoumevne za nujno potrebne.

Najbolj me je presenetilo to, da se učiteljem ne zdi pomembno, da zna učitelj učenca pohvaliti, da pozna njihove sposobnosti, da pomaga učencem, je dobrosrčen in človeški, dober oprazovalec, ki sproti rešuje probleme v razredu in da ima rad svoj poklic. Vse to so lastnosti, ki jih v teoretičnem delu avtorji navajajo kot zelo pomembne pri vzpostavljanju dobrega odnosa med učencem in učiteljem. Res pa je, da današnji sistem in šole učiteljem ne dopuščajo dovolj časa za posvečanje učencem in da so učitelji prisiljeni k bolj rutinskemu izvajanju pouka, kjer ni poudarka na kvaliteti.

Kljub pridobljenim informacijam zagotovo ostajajo še odprte vsebine raziskovanj in vprašanj v prihodnje, saj je bila raziskava precej obširno zastavljena, pa tudi pridobljeni rezultati so precej splošni.

51

Včasih dobimo občutek, da šole stremijo k temu, da ustvarjajo vedno večje zahteve, učitelji morajo biti vedno zahtevnejši, učenci pa pohlevnejši ter morajo slediti sistemu. V naši vzgojnoizobraževalni praksi se gotovo prepletajo elementi vseh vzgojnih stilov, M. Cencič (1986) pa spodbuja k temu, da si prizadevamo, da bi prevladoval demokratični vzgojni stil, »pri katerem nas usmerjajo vzgojna načela« (str.14).

Potrebno bi bilo spodbujati strokovne delavce tudi k temu, da znajo prisluhniti učencem ter jih v prvi vrsti razbremeniti v smislu administracije, saj se bodo le tako lahko bolj približali učencem. Pomembno pa je tudi, da znajo biti fleksibilni, iznajdljivi in da znajo učencem približati strokovne vsebine na zanimiv način.

Kljub vsem dokazom oziroma dejstvom, do katerih nas je pripeljala interpretacija raziskave, še vedno lahko rečemo, da ne glede na vse razlage avtoritete in priporočila, še vedno ne pridemo do odgovora, kako in zakaj se avtoriteta vzpostavi ter kaj pravzaprav res vpliva na njeno vzpostavitev in podelitev avtoritete učitelju. Že če pomislim nase, kako sem gledala na učitelje in se primerjam s svojimi sošolci in sošolkami – vsi smo »dajali« avtoriteto učiteljem na drugi podlagi – nekateri zaradi njihove moči in položaja, spet drugi so podarili učiteljem apostolsko avtoriteto … Zato je pomembno izobraževanje, vpeljevanje novih metod dela in načinov razlage, inovativnost, preizkušanje različnih načinov dela in splošna razgledanost ter osebnost učitelja sama po sebi.

52

7. LITERATURA

Apple, M.W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana : Znanstveno in publicistično središče.

Bluestein, J. (1997). Disciplina 21.stoletja : kako učence navajamo na samonadzor in prevzemanje odgovornosti. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bradač, F. (1990). Latinsko-slovenski slovar. Ljubljana : Državna založba Slovenije.

Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana : Glotta Nova.

Brajša, P. (1995). Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor : Doba.

Brajša, P. (2001). Reflektirajoči učitelj. V A. Kuntstelj (ur.)., Razrednik – vloga, delo in odgovornost (str. 65-69). Ljubljana : SUPRA, družba za izobraževanje, svetovanje in založništvo.

Bukovec, P. (2010). Avtoriteta osnovnošolskega učitelja od 19.stoletja do danes s posebnim poudarkom pri poučevanju na razredni stopnji (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Cencič, M. (1986). Dinamika vzgojnega dela v šoli. Ljubljana : Državna založba Slovenije.

Devjak, T. (2007). Pravila in vzgojno delovanje šole : teoretična izhodišča in empirični podatki. V T. Devjak (ur.), Pravila in vzgojno delovanje šole (str. 17-97). Ljubljana : Pedagoška fakulteta.

Glasser, W. (1994). Dobra šola. Vodenje učencev brez prisile. Radovljica : Regionalni izobraževalni center.

Gogala, S. (1966). Obča metodika. Ljubljana : Državna založba Slovenije.

Gogala, S. (2005). Izbrani spisi. Ljubljana : Društvo 2000.

Gomboc, M. (2003). Nekateri vidiki avtoritete v sodobni šoli. Educa: strokovna revija za področje varstva, vzgoje in izobraževanja predšolskih otrok in otrok na razredni stopnji osnovne šole 12 (3), 39-44.

Govekar-Okoliš, M. (2001). Disciplina in vzgojni režim v gimnazijah na Slovenskem v letih 1849-1914. Ljubljana : Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Gregorač, A. (2005). Demokracija kot način institucionalne vzgoje : koncept ali krilatica sodobne pedagoške prakse. V Vzgoja in izobraževanje 36 (6), 11-15.

Groves, M.R., Couper, M.P., Lepkowski, J.M., Singer, E., Tourangeau, R. (2004). Survey Methodology. Hoboken (New Jersey) : J. Wiley.

Henningsson, B. (2004). Design your questions right : How to develop, test, evaluate and improve questionnaires. Örebro, SCB-Tryck. Dostopno prek: http://eppeurostat.ec.europa.eu/portal/page/pgp_ess/0_DOCS/se/DESIGN.pdg (23.maj 2016).

http://eppeurostat.ec.europa.eu/portal/page/pgp_ess/0_DOCS/se/DESIGN.pdg

53

Hozjan, D. (2004). Učiteljeva poklicna identiteta. Sodobna pedagogika, 55 (posebna izdaja), 134-143.

Ivanetič, N. (1999). Avtoriteta učitelja danes. Pedagoška obzorja, 14 (5/6), 322-334.

Javornik, M. in Kovač Šebart, M. (1992). O vlogi učitelja v pedagoškem procesu. Sodobna pedagogika, 42 (1/2), 27-37.

Kant, I. (1993). Kritika praktičnega uma. Ljubljana : Društvo za teoretsko psihoanalizo.

Kierkegaard, S. (1991). Razlika med genijem in apostolom. Problemi, razprave, (1), 193-205.

Klemenčič Rozman, M.M. (2015). Pa ne spet SPSS!!! : gradivo za učenje osnov uporabe SPSS-a : (za interno uporabo). Pridobljeno s https://www.pef.uni-

lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/epublikacije/uvod-v-spss_2015.pdf.

Košak, E. (2012). Avtoriteta kot sredstvo vzgoje v slovenskih srednjih šolah (Diplomsko delo). Fakulteta za družbene vede, Ljubljana.

Kovačič, M. (2008). Odnos učenec-učitelj. Pedagoška obzorja : časopis za didaktiko in metodiko, 23 (3/4), 170-185.

Kovač Šebart, M. (2002). Samopodobe šole : konceptualizacija devetletke. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo : Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Kovač Šebart, M. in Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana : Center za študij edukacijskih strategij, Pedagoška fakulteta.

Kramar, M. (1990). Učenci v vzgojno-izobraževalnem procesu sodobne šole. Radovljica : Didakta.

Krneta, L., Putkonjak, N., Schmidt, V., Šimleša, P. (ur.). (1968). Pedagogika II. Ljubljana : Državna založba Slovenije.

Kroflič, R. (1996). Rousseaujeva skrita avtoriteta vzgojnega okolja. Revija za krščanstvo in kulturo (93-95), 142-170.

Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji (Doktorska disertacija). Filozofska fakulteta, Ljubljana.

Kroflič, R. (1999). Med poslušnostjo in odgovornostjo : procesno-razvojni model moralne vzgoje. Ljubljana : Vija.

Kroflič, R. (2005). Novi koncepti avtoritete in državljanska vzgoja. Pridobljeno s http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Teksti/CICE2005-Ljubljana.rtf.

Leeuw, E.D., & Hox, J.J. (2008), Dillman, D.A. (2009). International Handbook of Survey Methodology. New York, London: Psychology Press. http://www.joophox.net/papers/SurveyHandbookCRC.pdf chapter 10, str.175.

Makovec, D. (2014). Avtoriteta učitelja in koncept spoštovanja. Socialna pedagogika, 65 (3), 72-92.

https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/epublikacije/uvod-v-spss_2015.pdf

https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Zalozba/epublikacije/uvod-v-spss_2015.pdf

http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Teksti/CICE2005-Ljubljana.rtf

http://www.joophox.net/papers/SurveyHandbookCRC.pdf%20chapter%2010

54

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana : Državna založba Slovenije.

Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem: kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? V B.Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str.41-62). Ljubljana : Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Matajdl, B. (2005). Avtoriteta kot sredstvo : (individualne in socialne edukacije) (Diplomsko delo). Fakulteta za družbene vede, Ljubljana.

Milgram, S. (2009). Poslušnost avtoriteti : edinstveni eksperiment, ki je izzval človekovo naravo. Ljubljana : UMco.

Nastran Ule, M. (1994). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Novak, B. (b.d.). Vzgoja med avtoritarnostjo in avtoriteto. Pridobljeno s http://www.geocities.ws/nlpmojster/avtoritat_vzg.rtf.

Peček, M. (1998). Avtonomnost učiteljev nekdaj in sedaj. Ljubljana : Znanstveno in publicistično središče.

Pirc, B. (2007). Možnosti discipliniranja in ukrepanja ob kršitvah učencev v osnovni šoli (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Pušnik, M. (2012). Samoevalvacija na področju vzgojnega delovanja šole. V N.Štraser idr., Vzgojno poslanstvo šole (str.91-108). Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Razdevšek-Pučko, C. (2004). kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55 (posebna izdaja), 52-74.

Rousseau, J.J. (1997). Emil ali O vzgoji. Novo mesto : Pedagoška obzorja.

Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana : Krt.

Slokar Čevdek, M. (2010). Dejavniki odnosa med učiteljem in učenci v osnovni šoli (Magistrsko delo). Fakulteta za organizacijske vede, Maribor.

Slovar slovenskega knjižnega jezika, druga, dopolnjena in deloma prenovljena izdaja (2014). Pridobljeno s: http://www.fran.si.

Trnavčevič, A. (2010). Avtoriteta in vodenje: avtoriteta v vodenju? Znanstvene monografije. Pridobljeno s http://www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/978-961-266-093-2.pdf.

Vidmar Kuret, M. (2004). Humor v šoli. Vzgoja: revija za učitelje, vzgojitelje in starše, 23 (3), 27-28.

Žumer, M. in Horzelenberg, M. (2005). Vzgoja - temelj razvoja in kulture. Ljubljana : Društvo Pobuda za šolo po meri človeka.

http://www.fran.si/

http://www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/978-961-266-093-2.pdf

55

8. PRILOGE

Priloga 1: Anketni vprašalnik za učence

Priloga 2: Anketni vprašalnik za učitelje

8.1. Priloga 1

Vprašalnik za učence

___________________________________________________________________________

Spoštovani učenci.

Sem Urška Stepišnik, diplomirana socialna pedagoginja in pripravljam magistrsko nalogo, v

kateri želim raziskati, kakšne poglede imajo na avtoriteto učitelji in kakšno učenci. Prosim

vas, da izpolnite ta vprašalnik v celoti in iskreno, saj bo le tako zagotovljena verodostojnost

izsledkov raziskave. Zbrani podatki se bodo uporabili izključno v raziskovalne namene. Za

vašo pripravljenost se vam že vnaprej najlepše zahvaljujem.

..............................................................................................................................................

Osnovna šola:_______________________________________

Razred: ___________

1. Spol (obkroži):

a) moški

b) ženska

2. Starost(dopiši): _________

3. Zamisli si učitelja, ki ima po tvojem mnenju vzpostavljeno avtoriteto in ga opiši s 4

ključnimi lastnosti.

- ___________________________

- ___________________________

- ___________________________

- ___________________________

4. Zamisli si učitelja, ki po tvojem mnenju nima vzpostavljene avtoritete in ga opiši s 4

ključnimi lastnostmi.

- ___________________________

- ___________________________

- ___________________________

- ___________________________

5. S številkami od 1 do 5 v desnem stolpcu označi svoj odgovor:

1 – se sploh ne strinjam,

2 – se ne strinjam,

3 – delno se strinjam,

4 – se strinjam,

5 – se popolnoma strinjam.

OBKROŽI

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ga učenci spoštujejo. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki dobro sodeluje s starši učencev. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je strog in nepopustljiv. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima z učenci prijateljski in sproščen odnos. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima veliko znanja iz svojega predmeta. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki pri učencih vzbuja strah. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je osebnostno močan (točno ve, kaj hoče). 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki v razredu zahteva red in disciplino. 1 2 3 4 5

Učitelj mora ves čas delati na tem, da ohranja avtoriteto. 1 2 3 4 5

Ko učitelj pred učenci vzpostavi avtoriteto, jo ohrani ne glede na svoja ravnanja.

1 2 3 4 5

Učitelj lahko učence prisili, da ga spoštujejo kot avtoriteto. 1 2 3 4 5

Učenci se morajo učitelju podrejati. 1 2 3 4 5

Učitelj in učenec sta lahko prijatelja. 1 2 3 4 5

6. Kaj po vašem mnenju najbolj vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v

razredu? S številkami od 1 do 10 na črto pred trditvijo označite trditve po pomembnosti:

1 – ta trditev najbolj prispeva k temu, da ima učitelj v razredu avtoriteto; 10 – ta trditev

najmanj od vseh navedenih vpliva na avtoriteto učitelja. Vsako številko lahko uporabite

le enkrat.

___ Učitelj ukrepa ob pojavu nasilja (psihično, verbalno,...) med učenci.

___ Učitelj zanimivo in razumljivo vodi pouk.

___ Učitelj nagrajuje učence s pohvalami (za tišino, sodelovanje).

___ Učitelj je učencem dostopen in upošteva njihova mnenja.

___ Učitelj obvlada nepredvidljive situacije v razredu.

___ Učitelj zna motivirati učence za delo.

___ Učitelj nudi ustrezne sankcije ob morebitnih kršitvah pravil.

___ Učitelj je pravičen (enak pri ocenjevanju in kaznovanju).

___ Učitelji poleg poučevanja vzgajajo učence.

___ Učitelj je strog in se drži vzpostavljenih pravil.

7. Izmed vseh trditev izberite 4 trditve, s pomočjo katerih bi vi kot učitelj v razredu

vzpostavljal avtoriteto. Trditve označite s križcem X v prazni kvadratek na desni strani.







Pripravljen bi bil poslušati učence.

Zanimivo in razumljivo bi vodil pouk.

Učence bi nagrajeval s pohvalami (za tišino, za sodelovanje...)

Imel bi smisel za humor.










Odločitve o reševanju disciplinskih prekrškov bi sprejemal skupaj z učenci.



Zahvaljujem se vam za vaš čas.

8.2. Priloga 2

Vprašalnik za učitelje

___________________________________________________________________________

Spoštovani učitelji.

Sem Urška Stepišnik, diplomirana socialna pedagoginja in pripravljam magistrsko nalogo, v

kateri želim raziskati, kakšne poglede imajo na avtoriteto učitelji in kakšno učenci. Prosim

vas, da izpolnite ta vprašalnik v celoti in iskreno, saj bo le tako zagotovljena verodostojnost

izsledkov raziskave. Zbrani podatki se bodo uporabili izključno v raziskovalne namene. Za

vašo pripravljenost se vam že vnaprej najlepše zahvaljujem.

..............................................................................................................................................

Osnovna šola:_______________________________________

Delovna doba (vključno z letošnjim letom): ___________

1. Spol (obkroži):

c) moški

d) ženska

2. Starost(dopiši): _________

3. Zamislite si učitelja, ki ima po vašem mnenju vzpostavljeno avtoriteto in ga opišite s 4

ključnimi lastnosti.

- ___________________________

- ___________________________

- ___________________________

- ___________________________

4. Zamislite si učitelja, ki po vašem mnenju nima vzpostavljene avtoritete in ga opišite s 4

ključnimi lastnostmi.

- ___________________________

- ___________________________

- ___________________________

- ___________________________

5. S številkami od 1 do 5 v desnem stolpcu označi svoj odgovor:

1 – se sploh ne strinjam,

2 – se ne strinjam,

3 – delno se strinjam,

4 – se strinjam,

5 – se popolnoma strinjam.

OBKROŽI

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ga učenci spoštujejo. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki dobro sodeluje s starši učencev. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je strog in nepopustljiv. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima z učenci prijateljski in sproščen odnos. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki ima veliko znanja iz svojega predmeta. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki pri učencih vzbuja strah. 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki je osebnostno močan (točno ve, kaj hoče). 1 2 3 4 5

Avtoriteto ima tisti učitelj, ki v razredu zahteva red in disciplino. 1 2 3 4 5

Učitelj mora ves čas delati na tem, da ohranja avtoriteto. 1 2 3 4 5

Ko učitelj pred učenci vzpostavi avtoriteto, jo ohrani ne glede na svoja ravnanja.

1 2 3 4 5

Učitelj lahko učence prisili, da ga spoštujejo kot avtoriteto. 1 2 3 4 5

Učenci se morajo učitelju podrejati. 1 2 3 4 5

Učitelj in učenec sta lahko prijatelja. 1 2 3 4 5

6. Kaj po vašem mnenju najbolj vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje avtoritete učitelja v

razredu? S številkami od 1 do 10 na črto pred trditvijo označite trditve po pomembnosti:

1 – ta trditev najbolj prispeva k temu, da ima učitelj v razredu avtoriteto; 10 – ta trditev

najmanj od vseh navedenih vpliva na avtoriteto učitelja. Vsako številko lahko uporabite

le enkrat.

___ Učitelj ukrepa ob pojavu nasilja (psihično, verbalno,...) med učenci.

___ Učitelj zanimivo in razumljivo vodi pouk.

___ Učitelj nagrajuje učence s pohvalami (za tišino, sodelovanje).

___ Učitelj je učencem dostopen in upošteva njihova mnenja.

___ Učitelj obvlada nepredvidljive situacije v razredu.

___ Učitelj zna motivirati učence za delo.

___ Učitelj nudi ustrezne sankcije ob morebitnih kršitvah pravil.

___ Učitelj je pravičen (enak pri ocenjevanju in kaznovanju).

___ Učitelji poleg poučevanja vzgajajo učence.

___ Učitelj je strog in se drži vzpostavljenih pravil.

8. Izmed vseh trditev izberite 4 trditve, s pomočjo katerih bi vi kot učitelj v razredu

vzpostavljal avtoriteto. Trditve označite s križcem X v prazni kvadratek na desni strani.







Pripravljen bi bil poslušati učence.

Zanimivo in razumljivo bi vodil pouk.

Učence bi nagrajeval s pohvalami (za tišino, za sodelovanje...)

Imel bi smisel za humor.










Odločitve o reševanju disciplinskih prekrškov bi sprejemal skupaj z učenci.



Zahvaljujem se vam za vaš čas.

UČITELJEVA AVTORITETA Z VIDIKA UČENCEV IN UČITELJEVpefprints.pef.uni-lj.si/4139/1/Magistrsko_delo.pdf · 2016. 11. 21. · Biti učitelj je zahtevna in odgovorna naloga. Učitelji

Documents