Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta · Katedra speciální pedagogiky a logopedie Rozvoj zrakového vnímání u dětí se sluchovým postižením Bakaláská práce

Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Bakalářská práce

2015 Petra Slavíčková

Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Katedra speciální pedagogiky a logopedie

Rozvoj zrakového vnímání u dětí se sluchovým postižením

Bakalářská práce

Autor: Petra Slavíčková

Studijní program: B 7506 Speciální pedagogika

Studijní obor: Sociálně výchovná péče o smyslově postiţené

Vedoucí práce: Mgr. Tereza Skákalová, Ph.D.

Hradec Králové 2015

Prohlášení

Prohlašuji, ţe jsem tuto bakalářskou práci vypracovala (pod vedením vedoucí

bakalářské práce) samostatně a uvedla jsem všechny pouţité prameny a literaturu.

V Hradci Králové dne

Poděkování

Ráda bych touto cestou poděkovala paní Mgr. Tereze Skákalové, Ph.D., za cenné

rady a připomínky při tvorbě bakalářské práce. Dále děkuji pedagogŧm mateřské

školy pro sluchově postiţené za spolupráci, vstřícnost a ochotu.

Anotace

SLAVÍČKOVÁ, Petra. Rozvoj zrakového vnímání u dětí se sluchovým postižením.

Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. 64 stran.

Bakalářská práce.

Bakalářská práce se věnuje zrakovému vnímání u dětí se sluchovým postiţením.

Teoretická část se nejprve zaměřuje na charakteristiku období předškolního věku,

specifika vývoje dítěte se sluchovým postiţením v předškolním věku a nakonec na

hru dítěte, kde je popsáno, jakou roli má hra ve vývoji a vzdělávání dítěte. Druhá

kapitola je věnována vývoji zrakového vnímání, úloze zraku pro dítě se sluchovým

postiţením, v jakých oblastech je pro dítě se sluchovým postiţením zrak nezbytný a

moţnostem rozvoje zrakového vnímání. V praktické části je pak uveden návrh

tematického souboru aktivit pro rozvoj zrakového vnímání. Dále je popsáno ověření

těchto her v mateřské škole pro sluchově postiţené.

Klíčová slova: dítě, předškolní věk, zrakové vnímání, sluchové postiţení, hra.

Annotation

SLAVÍČKOVÁ, Petra. The development of visual perception of hearing impaired

children. Hradec Králové: Faculty od Education, University of Hradec Králové,

2015. 64 pp. Bachelor Degree Thesis.

The Bachelor´s thesis deals with visual perception of children with hearing

impairment. Theoretical part focuses at first on characteristic of pre-school period,

specifics of children with hearing impairment at this age follows and finally the role

of game in development and education of children. The next chapter describes

development of visual perception of child from birth up to pre-school age, the role of

eyesight for children with hearing impairment, in which fields is it necessary for

these children, and to the possibilities of development of visual perception. The

practical part presents a suggestion of a set of activities for development of visual

perception. Then it describes realization of these games in a kindergarten for children

with hearing impairment.

Key words: child, pre-school age, visual perception, hearing impairment, game.

Obsah

Úvod ........................................................................................................................... 10

1 Dítě se sluchovým postiţením v předškolním věku ........................................... 11

1.1 Obecná charakteristika předškolního věku ................................................. 11

1.2 Charakteristika dítěte se sluchovým postiţením v předškolním věku ........ 13

1.2.1 Klasifikace sluchových vad ................................................................. 13

1.2.2 Vývoj dítěte se sluchovým postiţením ................................................ 14

1.2.3 Komunikace ......................................................................................... 16

1.2.4 Psychomotorický vývoj ....................................................................... 17

1.2.5 Řeč a reedukace sluchu ........................................................................ 18

1.2.6 Dítě se sluchovým postiţením v mateřské škole ................................. 20

1.3 Dítě a hra ..................................................................................................... 21

2 Zrak – kompenzační smysl pro děti se sluchovým postiţením .......................... 23

2.1 Vývoj zrakového vnímání ........................................................................... 23

2.2 Zrak a dítě se sluchovým postiţením .......................................................... 25

2.2.1 Oční kontakt ......................................................................................... 25

2.2.2 Odezírání .............................................................................................. 26

2.2.3 Vizuálně-motorické komunikační systémy ......................................... 29

2.3 Rozvoj zrakového vnímání ......................................................................... 32

3 Aktivity pro rozvoj zrakového vnímání ............................................................. 35

3.1 Charakteristika výstupu ............................................................................... 37

3.2 Ověření ........................................................................................................ 55

3.3 Zhodnocení a závěr ..................................................................................... 57

Závěr .......................................................................................................................... 59

Seznam literatury a dalších pramenŧ ......................................................................... 60

Seznam obrázkŧ ......................................................................................................... 64

10

Úvod Bakalářská práce se zabývá tématem zrakového vnímání u sluchově

postiţených dětí. Zrak je pro dítě se sluchovým postiţením nejdŧleţitějším

a nejvýznamnějším kompenzačním smyslem. Proto je otázka jeho rozvíjení stále

dŧleţitá a aktuální.

Teoretická část práce je věnována problematice zrakového vnímání

a předškolnímu období dítěte se sluchovým postiţením. Předškolní období bylo

zvoleno z toho dŧvodu, ţe v tomto období se dítě plně rozvíjí, a to včetně právě

zrakového vnímání. Je to optimální období, kdy dítě trénuje zrakové dovednosti

a připravuje se na čtení.

První kapitola je věnována především dítěti se sluchovým postiţením

v předškolním věku. Nejprve je uvedena obecná charakteristika předškolního věku.

Nejobsáhlejší část kapitoly se věnuje dítěti se sluchovým postiţením. Zde není

ani tak kladen dŧraz na klasifikaci sluchového postiţení, spíše je zde rozpracována

charakteristika dítěte se sluchovou vadou, specifika jeho vývoje, komunikační

potřeby a moţnosti předškolního vzdělávání. Třetí, poslední část kapitoly

je věnována hře, jejímu významu pro dítě a vlivu na vývoj a vzdělávání dítěte

v předškolním věku.

Ve druhé kapitole je rozpracována problematika zrakového vnímání jakoţto

kompenzačního smyslu. Nejprve je uveden vývoj zrakového vnímání od narození

do 6 let. Dále je zde uvedeno, v jakých oblastech je pro dítě se sluchovým postiţením

zrak dŧleţitý a zvláště se věnuje oblasti očního kontaktu, odezírání

a vizuálně-motorickým komunikačním systémŧm. Třetí část kapitoly se věnuje

moţnostem rozvoje zrakového vnímání.

Třetí kapitola obsahuje praktickou část práce. Cílem praktické části

je vytvořit soubor aktivit pro rozvoj zrakového vnímání u předškolních dětí

se sluchovým postiţením a ověřit jeho vyuţitelnost v praxi.

Cílem bakalářské práce je tedy shrnout poznatky o dětech předškolního věku

se sluchovou vadou, vyzdvihnout dŧleţitost zrakového vnímání pro děti

se sluchovým postiţením a rozšířit repertoár aktivit pro rozvoj zrakového vnímání.

Očekávaný přínos práce spočívá ve vytvoření funkčního souboru aktivit vyuţitelného

v běţné praxi.

11

1 Dítě se sluchovým postižením v předškolním věku V předškolním období se dítě výrazně rozvíjí ve všech oblastech. Vývoj

dítěte se sluchovým postiţením je ovšem sluchovou vadou ovlivněn.

Proto je některým oblastem vývoje třeba věnovat větší pozornost, neţ u dětí

slyšících. U předškolních dětí je ideální, pokud jejich rozvoj probíhá pro ně

nejpřirozenějším zpŧsobem – formou hry.

1.1 Obecná charakteristika předškolního věku

Předškolní věk se datuje od 3 do 6 let.

Řeč se v tomto období prudce vyvíjí. Artikulace bývá při přechodu

do školního věku správná, dítě umí nazpaměť plno básniček či pohádek. Okolo

4. – 5. roku ţivota se dítě začíná řídit vnitřní řečí. Naopak udrţení pozornosti dělá

dítěti stále ještě trochu potíţe, její trvalá aktivita se vyvíjí pomalu.

Zhruba do 4 let je myšlení dítěte tzv. „předpojmové“ (symbolické), poté

se mění na „názorové“ (uvaţuje v celostních pojmech, podle podstatných

podobností). Myšlení není logické. Dítě naslouchá rozumovému názornému

vysvětlení (Langmeier, Langmeier, Krejčířová, 1998).

Dítěti se zlepšuje koordinace pohybu. Stále se rozvíjí jemná motorika

a zhruba okolo 4 let se vyhraňuje lateralita. Dítě vnímá globálně, nerozlišuje základní

vztahy. Představivost předškolních dětí je hodně pestrá. Vnímání okolního světa

je často doplňována konfabulacemi (Šulová, in Mertin, Gillernová, 2010). Zejména

u dětí předškolního věku se také objevují eidetické představy, kdy dítě si vybaví

pŧvodní vjem aţ s fotografickou přesností (Helus, 2011).

Dítě postupně ustupuje od svého egocentrického vnímání světa (proces

decentrace). V kolektivu poznává, ţe ne všichni mají na svět stejné nazírání jako

ono. U dětí se dále objevuje antropomorfismus, prezentatismus a fantazijní přístup,

kdy dítě dává předmětŧm lidské vlastnosti a schopnosti, věci chápe vzhledem

k přítomnosti a upřednostňuje fantazii před logikou.

Kolem 5 let se u dítěte začne uplatňovat záměrná paměť, přičemţ do této

chvíle se uplatňovalo především bezděčné zapamatovávání. Paměť je konkrétní

a mechanická a do 5 – 6 let převáţně krátkodobá.

Mezi základní potřeby dítěte patří citový vztah, jisté zázemí. Dítě

je pak přirozeně aktivní a zvídavé. Dítě, které má nejisté zázemí, přestává být

12

aktivní, přestává experimentovat a nedochází k odpoutání. Formují se základní citové

projevy, proţívání dítěte je intenzivní. Své citové projevy uţ umí v omezené míře

ovládat. Jsou pokládány základy citového chování a proţívání, proto je třeba dbát

na dobré vzory vztahŧ v okolí dítěte. Dále se u dítěte vyvíjí sociální kontrola a dítě

si osvojuje sociální role (Šulová, in Mertin, Gillernová, 2010).

V mateřské škole se dítě učí samostatnosti, zvyká si na kolektiv a na cizí

autority. Dále se učí poznávat svět kolem sebe a základní dovednosti,

které mu pomohou uspět hned na začátku povinné školní docházky (Langmeier,

Langmeier, Krejčířová, 1998).

Psychomotorický vývoj dítěte od 3 do 6 let

Ve 3 letech dítě umí stát na jedné noze, chodit pozpátku, začíná v chŧzi

koulet nohou předměty. Umí skákat na jedné i obou nohách, začíná se učit jezdit

na tříkolce či na kole. Učí se manipulovat s knoflíky, modeluje z plastelíny, začíná

pracovat s nŧţkami. Drţí lţičku při jídle. Při malování napodobuje čáry, kreslí

hlavonoţce. Při hře napodobuje činnosti dospělých (úlohové hry), skládá podle

předlohy, napodobuje zvuky a pohyby, poslouchá krátký příběh.

Ve 4 letech se dítě jiţ udrţí delší dobu na jedné noze. Je jisté při chŧzi

po schodech, umí skákat do dálky. Umí skládat puzzle, vybarvuje omalovánky. Stále

kreslí hlavonoţce, ale poměr částí těla se jiţ zlepšuje. Dítě poznává barvy,

učí se nazpaměť krátké básničky. Umí na obrázku pojmenovat činnosti a vztahy,

opakuje krátkou povídku.

V 5 letech se dítě učí kopat do míče. Je jisté v chŧzi, v tomto věku je jiţ

téměř ukončen vývoj koordinace pohybŧ. Po schodech chodí střídavě oběma

nohama. Jezdí na mobilních hračkách. Umí zavázat tkaničku, stříhat, lepit. Kreslí

realistické obrázky. Přetrvává potřeba hry a nutnost střídání činností. Dítě se často

na něco ptá, umí vyprávět delší povídku a popisovat podle předlohy. Umí počítat

do deseti.

V 6 letech dítě jistě kope do míče, umí šplhat a vykonávat sloţité pohyby

a pohybové hry. Skáče do dálky. Staví stavebnice z drobných částí, váţe smyčky.

Kreslí postavu, která má jiţ všechny části těla. Hraje společenské hry, vyhledává děti

za účelem hry. Rozliší odstíny barev. Umí říci, kolik je mu let, kde bydlí. Ovládá

pojmy včera / zítra. Pamatuje si melodii. Je schopné abstrakce (Pŧstová, 1997).

13

1.2 Charakteristika dítěte se sluchovým postižením v předškolním

věku

Sluchová vada má na vývoj dítěte významný vliv. Sluch člověka informuje

o tom, co se děje v okolí, je dŧleţitý pro jeho bezpečnost, vyvíjí se díky němu řeč

a člověk je sluchem emocionálně spjatý se svým okolím (Janotová, Svobodová,

1998). V těchto oblastech je dítě sluchovou vadou omezeno. Porucha či vada sluchu

dále ovlivňuje komunikaci i psychické funkce – pozornost, vnímání, myšlení, paměť

(Vaněčková, 1996).

Pro komplexní pohled na tuto problematiku je níţe uvedena stručná

klasifikace sluchových vad. Dále je však věnována pozornost především samotnému

vývoji dítěte se sluchovým postiţením a jeho specifikŧm v předškolním věku,

je zde rozvedena problematika komunikace, psychomotoriky, řeči a reedukace sluchu

a na závěr i moţnosti předškolního vzdělávání.

1.2.1 Klasifikace sluchových vad

Sluchové vady lze klasifikovat ze tří hledisek: podle stupně ztráty sluchu,

podle místa vzniku vady a podle doby vzniku vady.

Klasifikace dle stupně ztráty sluchu

Mezinárodní úřad pro audiofonologii (BIAP) uvádí následující klasifikaci:

1. normální sluch – prŧměrná ztráta sluchu je menší neţ 20 dB;

2. lehká nedoslýchavost – prŧměrná ztráta sluchu je 21 – 40 dB;

3. střední nedoslýchavost – prŧměrná ztráta sluchu je 41 – 55 dB

(první stupeň) nebo 56 – 70 dB (druhý stupeň);

4. těžká nedoslýchavost – prŧměrná ztráta sluchu je 71 – 80 dB

(první stupeň) nebo 81 – 90 (druhý stupeň);

5. velmi těžké postižení sluchu – prŧměrná ztráta sluchu je 91 – 100 dB

(první stupeň, 101 – 110 dB (druhý stupeň), nebo 111 – 119 dB

(třetí stupeň);

6. úplná ztráta sluchu – prŧměrná ztráta sluchu je větší neţ 120 dB

(Audiometric classification of hearing impairments, online, 1996).

Klasifikace dle místa vzniku vady

Podle místa vzniku vady se rozlišují vady převodní a percepční. Převodní

vada je dŧsledkem funkčních změn vnějšího nebo středního ucha a nikdy

14

nezpŧsobuje úplnou hluchotu. Percepční vada je dŧsledkem funkčních změn

vnitřního ucha nebo nervových center (Souralová, Langer, 2005).

Klasifikace dle doby vzniku vady

Podle doby vzniku vady lze rozlišit děti se sluchovým postiţením

na prelingválně neslyšící nebo postlingválně ohluchlé. Prelingválně neslyšící jsou

děti, které se neslyšící narodily nebo ohluchly ještě před rozvojem řeči. Postlingválně

ohluchlé děti měly v době vzniku sluchové vady jiţ na určité úrovni rozvinutou

řečovou komunikaci (Neubauer, 2009).

Diagnostika typu sluchové vady je velmi dŧleţitá, je to rozhodující faktor

pro další intervenci s dítětem.

1.2.2 Vývoj dítěte se sluchovým postižením

Vliv sluchové vady na dítě je závislý na stupni sluchové vady, na době jejího

vzniku a na dosavadní péči, které se dítěti dostalo. Dítě, které má sluchovou vadu

jiţ od raného věku, vnímá svět zjednodušeně a nepřesně v dŧsledku nedostatku

sluchových zkušeností (Janotová, Svobodová, 1998).

V prvním roce ţivota dítěte se sluchovou vadou se jeho vývoj nijak viditelně

neodlišuje. Dítě reaguje na silné zvuky, jako dupnutí či bouchnutí, ale je to tím,

ţe vnímá vibrace. Naopak na zvuk řeči a vysoké tóny nereaguje. Horáková (2012)

uvádí situace, ve kterých se sluchově postiţené dítě odlišuje od slyšícího dítěte: dítě

nereaguje např. pohybem nebo úlekem na neočekávané hlasité zvuky, nenapodobuje

zvuky, neotáčí za zvukem hlavu a nelze jej uklidnit pouhým zvukem hlasu. Později

ve věku 1 roku nereaguje na jednoduché výzvy, neţvatlá, nebo jeho ţvatlání ustává

(do 6. – 8. měsíce je ţvatlání pudové, později přechází do ţvatlání napodobivého,

a v tomto okamţiku ţvatlání dítěte ustává v dŧsledku absence zpětné sluchové

vazby). V období 2 let se dítě stále neotáčí za zvuky, nenapodobuje jednoduchá

pojmenování, nemluví stejně jako ostatní děti a nezlepšuje se jeho rozumění řeči

(Horáková, 2012).

Vývoj psychických funkcí je u dětí se sluchovým postiţením nestandardním

rozvojem řeči negativně ovlivněn. Dále také vývoj poznávacích procesŧ ovlivňuje

skutečnost, ţe dítě získává poznatky jen zrakovou a hmatovou formou. Myšlení

dítěte se sluchovou vadou je více vázáno na konkrétní realitu a aktuální skutečnost.

Je pro něj obtíţnější abstrahovat a uvaţovat hypoteticky. Ulpívá na konkrétním

15

kontextu. U těchto dětí bývá pomalejší rozvoj logického myšlení a také se obtíţněji

vyvíjí pojmové myšlení.

U dítěte se sluchovou vadou dochází k podnětové deprivaci.

Ta ovšem nemusí souviset jen se samotnou vadou, ale mŧţe vyplývat i z postojŧ

rodičŧ, kteří nevědí, jak se svým dítětem komunikovat a pracovat. Nejpozději

do 2 let věku dítěte by měl být pro dítě vybrán vyhovující komunikační systém.

U dětí s těţkou sluchovou vadou se mŧţe vyskytovat i spojené organické

postiţení centrální nervové soustavy. To se projevuje narušením koordinace pohybŧ

a jejich přesnosti. Děti tak mohou mít narušenou jemnou motoriku i motoriku

mluvidel (Vágnerová, 2008).

Pro sluchově postiţené dítě je dŧleţité kreslení a malování, tyto činnosti

mu pomáhají v seznamování se s novými jevy a předměty a v komunikaci.

Nezanedbatelný je také pocit úspěchu, který dítě po pochvale zaţívá. Výchova

k tvořivosti pomáhá příznivě ovlivnit vývoj dítěte (Rŧţičková, 2000).

Neslyšící děti bývají často ohroţeny v citovém vývoji. Dŧvodem

je podnětová deprivace, citová deprivace (vztah mezi rodičem a dítětem bývá

podroben větší zátěţi), jejich anamnéza zahrnuje více perinatálních traumat

a mozkových dysfunkcí, příliš často proţívají zklamání, protoţe nejsou schopny plnit

vysoko na něj kladené nároky a bývají ve stresu, pokud musí odezírat

nebo komunikovat mluvenou řečí (Horáková, 2011).

V předškolním věku by mělo docházet do určité míry k osamostatnění dítěte,

coţ je u dítěte se sluchovým postiţením někdy problematické. Jeho potřeba

neustálého kontaktu s matkou pramení z toho, ţe matčinu blízkost nedokáţe

kontrolovat jinak neţ zrakem. Problémy s osamostatněním mohou souviset i s tím,

ţe matka dítěte s těţkou sluchovou vadou často jeho činnost přílišně koriguje

a nepodporuje jeho vlastní iniciativu. Mezi další typické projevy předškolního dítěte

se sluchovou vadou patří menší zájem o komunikaci s matkou, dítě upřednostňuje

interakci s hračkami, obtíţně chápe rŧzné normy chování, má sklon k impulzivnímu

chování a nerespektuje pokyny rodičŧ. (Horáková, 2012)

Dítě se sluchovou vadou přichází o náhodné (bezděčné) učení. Je odkázáno

na příjem informací zrakem (Horáková, 2012). Při změně zdravotního stavu dochází

16

u dětí ke změnám v chování a dochází k přechodnému zhoršení sluchového vnímání

(nemoc, únava, záněty horních cest dýchacích) (Janotová, Svobodová, 1998).

1.2.3 Komunikace

„Překonávání komunikačních potíží a dosahování dorozumění při všech

formách komunikace v rodině, ve škole a nakonec i na pracovišti je (...) kardinálním

problémem a současně i základní podmínkou pro rozvoj osobnosti i pro výchovu

a vzdělávání sluchově postižených dětí,“ (Pulda, 1994, str. 62).

Sluchově postiţené děti trpí určitým informačním deficitem. Informace,

které získávají především zrakem, jsou bez zvukové sloţky výrazně chudší, dítě

získává neúplné informace a často tak přichází do situací, které neumí řešit.

Pokud dítě nemŧţe překonat komunikační bariéru a nechápe, co se po něm

ţádá, či naopak nemŧţe vyjádřit své potřeby a myšlenky, dochází u něj k pocitŧm

nejistoty, méněcennosti, dítě se mŧţe cítit ohroţené a být vztahovačné a podezřívavé.

Dále u něj mŧţe nefunkční komunikace vyvolat podráţděnost, negativismus, zlostné

a afektivní chování, nebo se dítě naopak uzavře do sebe, stane se melancholickým

a začne se komunikaci vyhýbat (Pulda, 1994).

Dítě mŧţe mít potíţe se socializačním vývojem. „Omezení komunikačních

kompetencí se projeví obtížemi v pochopení významu chování jiných lidí, resp. jejich

pocitů a postojů, potížemi v porozumění různým sociálním situacím, ale i problémy

s vyjádřením vlastních potřeb a emočních prožitků,“ (Vágnerová, 2008, str. 225).

Pokud se dítě stále setkává s neúspěchem v komunikaci a nezvládá

překlenout komunikační bariéru, často u něj dochází k emočním poruchám

a poruchám chování (Horáková, 2011).

U neslyšících dětí je dŧleţité nepromeškat období senzitivní vývojové

periody pro osvojení si prvních jazykových vzorcŧ. Pokud se tak stane, velmi

negativně to ovlivní jejich jazykový rozvoj. Názory na délku této periody se rŧzní,

ale horní hranice je udávána do 6 let. „V rozhodujícím vývojovém období by měly

být vystaveny jazykovým vzorům dostupným jejich smyslovému vybavení,“

(Horáková, 2012, str. 45). Smyslově přístupné jsou dětem vizuálně-motorické

komunikační systémy.

I neslyšící prochází tzv. předřečovým stádiem. Tak, jako slyšící dítě nejprve

musí mluvený jazyk po nějakou dobu slyšet a porozumět mu, i neslyšící dítě se učí

17

znakový jazyk nejprve vidět a porozumět mu. Aţ poté začíná jazyk pouţívat.

To ovšem platí v případě, ţe dítě vyrŧstá v prostředí, kde se znakový jazyk aktivně

uţívá. Zde mají výhodu neslyšící děti neslyšících rodičŧ. Učí se znakovému jazyku

přirozenou cestou, uţ jen tím, ţe nezáměrně odpozorují, o čem si rodiče povídají.

Tento proces se nazývá mimovolné učení (Rŧţičková, 2000). „Nakonec je pro dítě

mnohem zajímavější sledovat, co si sdělují dospělí, než to, co je chtějí naučit,“

(Rŧţičková, 2000, str. 5).

Slyšící rodiče obvykle pouţívají ke komunikaci s dítětem mluvenou řeč

provázenou znaky. Pokud má dítě mluvní vzor, mŧţe se postupně naučit odezírat.

Znakový jazyk by však měl být součástí ţivota dítěte s těţkou sluchovou vadou,

a to pro případy, kdy musí odloţit sluchadlo nebo kochleární implantát (Horáková,

2012).

1.2.4 Psychomotorický vývoj

„Psychomotorickým vývojem rozumíme vzájemnou vazbu vývoje psychického

a tělesného,“ (Pŧstová, 1997, str.5).

Vývoj dítěte se sluchovou vadou je absencí plné funkce sluchového vnímání

ztíţen. Slyšící dítě se otáčí za zvukem, poté za ním začne lézt. Tím posiluje svaly

a rozvíjí sluchové vnímání a v závislosti na něm i myšlení. Proto je třeba

se u předškolního dítěte se sluchovou vadou soustředit na rozvoj ostatních smyslŧ

a dovedností, které podpoří psychomotorický vývoj dítěte. K rozvoji pohybových

dovedností přispívá rozvoj nejdŧleţitějších smyslŧ pro celkový vývoj dítěte, sluchu,

hmatu a zraku. A naopak pohybové dovednosti vedou ke zdokonalování smyslového

vnímání (Pŧstová, 1997).

„Psychomotorický vývoj sluchově postiženého dítěte, zvláště v oblasti

sluchového vnímání, se většinou uskutečňuje opožděně. Sluchově postižené dítě

se musí nejprve pomocí kompenzační pomůcky – sluchadla – naučit zvuk vnímat

a uvědomovat, poté se jej učí rozeznávat a vyhledávat,“ (Pŧstová, 1997, str. 9).

Psychomotorická cvičení přispívají k rozvoji pohybových dovedností, řeči,

zdokonalování sluchového vnímání a odezírání. Děti získávají sociální dovednosti,

učí se udrţet pozornost, dochází k psychickému uvolnění. Cvičení jsou zaměřena

na orientaci na vlastním těle, na chŧzi, běh, skok, kopání do míče, házení a chytání

a rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. Při cvičení je třeba na děti mluvit

18

za optimálních podmínek (vhodně osvětlené, tiché prostředí) a instrukce ke cvičení

vysvětlit stručně, zřetelně, v krátkých větách. Vysvětlení je vhodné doplnit názornou

ukázkou. Během cvičení je vhodné pouţívat zvukové a světelné signály. Dále

je třeba dodrţovat vzdálenost a směr, ze kterého se na dítě mluví a ověřovat, zda dítě

rozumí. Je vhodné činnosti slovně doprovázet. A v neposlední řadě je třeba dbát

na bezpečnost dětí (Pŧstová, 1997).

1.2.5 Řeč a reedukace sluchu

Vývoj řeči dítěte se sluchovým postiţením probíhá odlišně neţ u slyšícího

dítěte, a to v závislosti na neexistující nebo nedostatečné zpětné sluchové vazbě

a dalších faktorech, jako je stupeň sluchového postiţení, doba vzniku vady,

přítomnost jiného postiţení, rodinné prostředí a včasná diagnostika a včasná

rehabilitace (Horáková, 2012). Pokud dítě mluvenou řeč neslyšelo od narození, jeho

řeč se nemŧţe vytvářet. Pokud dítě získalo sluchovou vadu v době, kdy jiţ začalo

mluvit, lze speciálními metodami nabytou řeč udrţet a dále rozvíjet. Dŧleţitá je zde

včasnost, s dítětem by se mělo začít pracovat jiţ v okamţiku, kdy se objeví podezření

na trvalou sluchovou vadu (Vaněčková, 1996).

„Po včasném zjištění sluchové vady a upřesnění diagnózy by mělo následovat

co nejdříve přidělení vhodného a kvalitního sluchadla a zařazení do reedukační

péče, aby mohla být včas zahájena reedukace sluchu se sluchadlem a s nácvikem

odezírání pod vedením logopeda,“ (Vaněčková, 1996, str. 4). Dále je dítě v péči

foniatra a psychologa.

U dítěte se sluchovou vadou se nedostatečnost sluchové percepce nahrazuje

dalšími smysly, a to zrakem a hmatem. Pokud je zjištěna sluchová vada, je vhodné

provést u dítěte ještě vyšetření zraku. Rozvoj řeči je také závislý

na senzomotorických schopnostech. K rozvoji těchto dovedností lze vyuţívat

sluchově-motorická cvičení, zrakově-motorická cvičení a kinesteticko-motorická

cvičení. Při sluchově-motorických cvičeních se uplatňuje spojení zvukových podnětŧ

a pohybových reakcí. U zrakově-motorických cvičení se pouţívají hry, při kterých

lze dobře sledovat a rozlišovat zrakem pohybové prvky a napodobování pohybŧ.

Kinesteticko-motorická cvičení jsou pohybová cvičení spojená s hmatovými vjemy,

která jsou zaměřena na porovnávání a rozlišování předmětŧ a jejich vlastností.

19

Mezi jednotlivé sloţky výchovy řeči se řadí reedukace sluchu, rozvíjení

zvukové stránky řeči, rozvíjení obsahové stránky řeči a rozvíjení schopnosti

odezírání řeči. Dále lze vyuţít pomocné metody při rozvíjení řeči, a to pohybovou,

rytmickou a hudební výchovu (Vaněčková, 1996).

„Reedukace je souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se zlepšuje

a zdokonaluje výkonnost v oblasti postižené funkce,“ (Janotová, 1996, str. 5).

Při reedukaci sluchu jde o rozpoznávání celých zvukových celkŧ řeči. Schopnost

auditivního vnímání se u dítěte musí rozvinout (vyvinout), dítě by se mělo vybavit

akustickými zkušenostmi. I dítě se sluchovou vadou se mŧţe naučit slyšet a přidruţit

zvuk s vjemem nebo představou konkrétní osoby, předmětu nebo situace.

Při reedukaci sluchu se uplatňují dva přístupy: monosenzoriální

a multisenzoriální. Při monosenzoriálním přístupu pedagog učí dítě slova

jen sluchovou cestou, bez pomoci odezírání. Při multisenzoriálním přístupu

se vyuţívá i dalších vjemŧ, neţ jen sluchových. I malé zbytky sluchu lze na základě

sluchových cvičení dostatečně vyuţívat.

Předpokladem pro úspěšnou reedukaci sluchu je kvalitní sluchadlo,

vzdálenost při komunikaci (ne větší neţ dva metry), vyšetření sluchu, diagnóza

(dŧleţitá je komplexní diagnostika) a motivace rodiny.

Při reedukaci sluchu s předškolním dítětem se vyuţívají cvičení zaměřená

na vnímání a rozlišování zvukŧ, rozlišování zvukŧ rŧzných kvalit (délka, výška,

intenzita, rytmus), rozlišování řečových a neřečových zvukŧ, na rozumění obsahu

na úrovni věty a na úrovni slova, cvičení k poznání emocionality řeči a procvičování

sluchové paměti (Janotová, 1996).

Sluchová výchova lze rozlišit na tři fáze. V první fázi (1 – 3 roky věku dítěte)

je kladen dŧraz na odezírání a slyšení, napodobivé mluvení a globální čtení, ve druhé

fázi (3 – 5 let) se věnuje pozornost odezírání a čtení, a ve třetí fázi (5 – 7 let)

se sluchová výchova věnuje odezírání a slyšení, spontánnímu mluvení, artikulaci,

čtení a psaní (Pulda, 1996).

Při sluchové výchově v rodině je třeba dbát určitých obecných zásad.

Komunikace by neměla být jednostranná, rodina by měla rozpoznat a podchytit

iniciativu dítěte. Při řeči je třeba trochu zmírnit její tempo a mezi větami dělat krátké

odmlky. Dítě by mělo být podněcováno k činnostem, které jsou přiměřené jeho věku

20

a mělo by být přítomno při běţných činnostech v domácnosti. Je třeba s dítětem

hodně mluvit o činnostech, které se právě odehrávají. Na kaţdý zvuk, který

má nějaký význam, je třeba dítě upozornit (Pulda, 1996).

1.2.6 Dítě se sluchovým postižením v mateřské škole

V mateřské škole si pedagogové kladou za základní cíl překonat komunikační

bariéry dítěte zpŧsobené sluchovou vadou. Je kladen dŧraz na komunikační

a jazykovou výchovu, kdy je cílem získání jazykových kompetencí, dosaţení funkční

gramotnosti a získání základŧ vizuálně-motorických, orálních, vizuálních

a zvukových komunikačních prostředkŧ. Mateřská škola plní diagnostické cíle

(Horáková, 2012).

V mateřské škole jsou pro sluchově postiţené dítě vhodné obrázkové knihy,

leporela, kreslené příběhy, skládanky, stavebnice, pexesa, atd. Tyto předměty slouţí

k rozvoji myšlení, zrakového vnímání, paměti a jemné motoriky. Rozvoj těchto

oblastí je dŧleţitý zejména pro sluchově postiţené, protoţe jsou

to pro ně kompenzační činitelé (Janotová, Svobodová, 1998).

Dítě mŧţe docházet do speciální mateřské školy pro sluchově postiţené nebo

mŧţe být integrováno do běţné mateřské školy. Úkolem speciálních mateřských škol

pro sluchově postiţené je všestranný rozvoj dítěte. Specificky se stará o rozvoj řeči,

praktikuje sluchovou výchovu, nacvičuje s dětmi odezírání a v některých případech

začíná s globálním čtením (Janotová, Svobodová, 1998). „Metoda nácviku

globálního čtení spočívá v tom, že dítě se učí poznávat grafickou podobu slova jako

celku,“ (Vaněčková, 1996, str. 5). Dítě v předškolním věku prochází speciální

výchovou, do které je zahrnuta logopedická péče, reedukace sluchu, rozvoj

zrakového vnímání, hmatového vnímání, cvičí se hrubá motorika, jemná motorika

a grafomotorika (Janotová, Svobodová, 1998). Pokud má být dítě integrováno

do mateřské školy, je třeba, aby bylo sociálně zralé, zvládalo sebeobsluhu, mělo

základní sociální návyky a dovednosti, výchovné návyky a bylo komunikativní.

Integrace má smysl hlavně v případě, pokud mŧţe mateřská škola zlepšit jeho

komunikaci mluvenou řečí. Vhodnost integrace posuzuje logoped, psycholog

nebo i sociální pracovník. Předpokladem úspěšné integrace je samozřejmě

také ochota a motivace učitelky k práci se sluchově postiţeným dítětem

a ke spolupráci s rodinou a dalšími odborníky (Janotová, Svobodová, 1998).

21

1.3 Dítě a hra Hra je pro předškolní děti typickou činností. „Hra je nejčastěji definována

jako činnost (fyzická nebo duševní), která je vykonávána jen proto, že je příjemná

a přináší uspokojení sama o sobě – na rozdíl od práce, která je činností vykonávanou

pro dosažení nějakého významného cíle, ať je to činnost sama příjemná

nebo nepříjemná, ba až velice obtížná,“ (Langmeier, Langmeier, Krejčířová, 1998,

str. 69). „Hra souvisí s rozvojem motoriky, s rozvojem kognitivních struktur,

s motivačně-volními vývojovými faktory, s rozvojem a naplňováním sociálních

vztahů,“ (Šulová, in Mertin, Gillernová, 2010, str. 21).

Hra je ukazatelem o úrovni vývinu dítěte, lze během ní poznat jeho

individuální vlastnosti (Podhájecká, in Hornáčková, 2014). Hrou se rozvíjí pohybové

schopnosti, obratnost, rozumová bystrost, pomáhá k navozování kontaktŧ a zlepšení

spolupráce. Mŧţe být jak hlučná, tak i tichá a koncentrovaná, kolektivní

i individuální. V edukaci předškolních dětí je hra základní metodou (Kotková,

Doubková, in Hornáčková, 2004). Dále hra podporuje emoční, sociální a kreativní

vývoj (Moleman, 2014). Hra má i terapeutický účinek (Rezková, in Mertin,

Gillernová, 2010). „Hra vzniká z potřeby růst, patřit ke světu a svět poznávat,“

(Moleman, 2014, str. 18).

Hra má svŧj řád. Probíhá v určitém prostoru a čase. Dítě potřebuje takové

prostředí, kde se cítí bezpečně a přijímáno. Na výsledku hry nezáleţí, dŧleţitý

je proces (Heřmánková, in Jesenský, 2002).

Hra se vyvíjí ve čtyřech na sebe navazujících fázích: fáze manipulační hry,

kombinační hry, funkční hry a symbolické hry. Při manipulační hře jde o zacházení

s herním předmětem, které nevyplývá z funkčních vlastností daného předmětu.

Při kombinační hře dítě vytváří souvislost mezi dvěma předměty hry, která vychází

z vlastností herních předmětŧ (prostrkávání předmětŧ otvorem, stavění předmětŧ

na sebe, bouchání předmětŧ o sebe kvŧli zvuku, který vydávají). Ve fázi funkční hry

dítě s předměty zachází zpŧsobem, jakým se skutečně pouţívají. Symbolická hra

je typická odkloněním od reality, dítě si hraje jenom „jako“ (Moleman, 2014).

Hra v předškolním období uţ není jen pouhým experimentováním,

ale objevuje se cíl. Dítě při hře pociťuje radost a zároveň se rozvíjí v rŧzných

oblastech (Langmeier, Langmeier, Krejčířová, 1998). Jak si dítě předškolního věku

22

hraje, zhruba tak bude později pracovat či se učit. Hra ovlivňuje jeho návyky.

Podle toho, jaké dítě preferuje hry, mŧţe pedagog/rodič zjistit, jaké má dítě zájmy,

předpoklady, k čemu inklinuje. Proto je dobré nechat dítě spontánně si hrát

a podle toho ho v jeho zájmech a předpokladech podporovat. A zároveň podněcovat

jeho rozvoj v oblastech, které mu očividně nejdou, dělají mu problémy a ke kterým

neinklinuje, ale i přesto by si je mělo osvojit (Šulová, in Mertin, Gillernová, 2010).

Hry lze dělit na psychologické a pedagogické. Mezi psychologické hry

se řadí hry intuitivní, senzomotorické, intelektuální a kolektivní. Pedagogické hry

jsou hry tvořivé nebo hry s pravidly. A hry s pravidly se dále dělí na pohybové

a intelektuální (Heřmánková, in Jesenský, 2002).

Jak je uvedeno výše, základní edukační metodou u dětí v předškolním věku

je hra. U slyšících dětí mŧţe jít o učení spontánní či pomocí prostředníka. U dětí

se sluchovým postiţením se ovšem na spontánní učení nelze spolehnout.

Spoustě věcí dítě kvŧli omezenému spontánnímu učení neporozumí a potřebuje

proto pomoc, citlivé vedení a objasnění souvislostí. Dítě se také musí naučit

soustředit. Proto mu musí být předkládány jen ty pomŧcky a hračky,

se kterými má pracovat, aby nebylo rozptylováno zbytečnými okolními podněty.

Pomŧcka či hračka by měla být také dostatečně intenzivní, aby u dítěte vzbudila

pozornost, tj. barevně sytá a tvarově jednoduchá, tak bude pro dítě snadno

identifikovatelná. Dále musí být dostatečně dlouhá doba pŧsobení podnětu na dítě.

A v neposlední řadě je velkou výhodou, pokud dítě při činnosti zaţívá radost

a legraci. Prostřednictvím pozitivních emocí si vše lépe zapamatuje. Hračky

je také vhodné často obměňovat, dát mu k dispozici nové, starší na nějakou chvíli

uklidit a později jimi dítě opět překvapit. Pro výběr pomŧcek a hraček

je dŧleţitá přiměřenost (hračky by měly odpovídat věku a zájmŧm dítěte),

jednoduchost (hračky a obrázky, které znázorňují skutečnost reálně, bez zbytečných

detailŧ) a bezpečnost (Roučková, 2006).

Na dŧleţitost hry u předškolních dětí by se nemělo zapomínat

a do předškolního vzdělávání by měla být zahrnuta v co nejširší míře.

23

2 Zrak – kompenzační smysl pro děti se sluchovým postižením Prostřednictvím smyslŧ člověk zakouší svět, smysly jsou bránou k poznání.

Na smyslech závisí, co je pro člověka přístupné a co zŧstane nepovšimnuto. „Jen to,

co v danou chvíli vnímáme, se následně stává vědomým obsahem naší mysli. Vnímání

je inspirací pro myšlení, nezastupitelným zdrojem informací pro úvahy o světě

kolem nás,“ (Šikl, 2012, str. 11). S pomocí zraku si člověk vytváří mapu vnějšího

světa (Šikl, 2012).

V předškolním věku je nejdŧleţitějším poznávacím procesem rozumového

vývoje právě smyslové vnímání. Pokud je tedy sluchové vnímání omezeno

nebo znemoţněno, musí se vyuţívat aktivně ostatních smyslŧ (především zraku),

aby dítě správně chápalo okolní svět (Janotová, 1996).

2.1 Vývoj zrakového vnímání Zrakové vnímání je významný zdroj mnoha informací a prostředek orientace.

Vyvíjí se hned od narození a jeho vývoj pokračuje aţ do předškolního věku, kdy

se zrakové vnímání stále zlepšuje a zpřesňuje (Roučková, 2006). Níţe je uveden

popis vývoje zrakového vnímání od novorozeneckého aţ do předškolního věku.

Novorozenec

Jiţ od narození dítě rozezná zelenou a červenou barvu (Vágnerová, 2005).

Do jednoho měsíce věku dítě sleduje zdroj světla. Krátce sleduje obličeje a předměty

ve svém zorném poli. Objevuje se reflex „mrkací panenky“, kdy se oči dítěte otáčejí

na opačnou stranu, neţ se otáčí hlava (Květoňová, Kudelová, 1996). Dítě mrká,

kdyţ se k němu prudce blíţí nějaký předmět (Allen, Marotz, 2002).

Kojenec

V kojeneckém období se významně zlepšuje zraková ostrost. Kojenec nevidí

stejně dobře rŧzně vzdálené objekty, neboť ještě není schopen akomodovat.

Ještě nemá funkčně rozdělené centrum zrakové ostrosti od periferie zorného pole.

Ve věku jednoho měsíce je dítě schopno krátkodobé fixace, po 2 – 3 sekundy

(Květoňová, Kudelová, 1996). Ve druhém měsíci dítě vnímá spíše obrysy objektŧ,

začíná se zlepšovat zraková ostrost. Ve třech měsících věku dítě vnímá předměty,

které jsou ve vzdálenosti 12 – 50 centimetrŧ, rozvíjí se periferní vidění. Dochází

ke změně percepčního zaměření a k lepší vizuální diferenciaci detailŧ. V šesti

měsících jiţ dítě vidí předměty vzdálené na jeden metr, ale stále nevidí příliš ostře.

24

Kojenec z vizuálních podnětŧ preferuje lidský obličej (Vágnerová, 2005). V šesti

měsících nastává rozvoj prostorového vidění (Květoňová, Kudelová, 1996).

Kojenec nesleduje aktivně objekt, lze u něj pozorovat minimum očních

pohybŧ. Od osmého týdne uţ je schopen sledovat pohybující se předmět, ale jeho

oční pohyby jsou špatně koordinované. K rozvoji zrakového vnímání napomáhá

pohyb hlavy a naopak zrakové vjemy jsou pro dítě impulzem k tomu, aby hlavu

zvedalo. Do pátého měsíce se zlepšuje schopnost sledovat horizontální pohyb,

od šestého měsíce umí vnímat vertikální pohyb.

Vnímání prostoru se začíná vytvářet v době, kdy dítě sleduje své ruce.

Okolo osmého týdne se začíná tvořit binokulární fúze, která umoţňuje lepší odhad

prostoru. Ve čtvrtém měsíci dochází k diferenciaci nervových drah z oka do mozku,

čímţ je umoţněno získání plastičtějšího vjemu (Vágnerová, 2005).

Jak se zvyšuje pohyblivost dítěte, snaţí se dítě o bliţší poznávání hraček.

Zlepšuje se vizuomotorická koordinace (koordinace oka a ruky). Kdyţ dítě začíná

pozorovat předměty, učí se na sledovaný objekt zaměřit pozornost a odlišit

ho od ostatních předmětŧ a pozadí (vnímání figury a pozadí). Po druhém roce ţivota

uţ je dítě schopno konstantního vnímání. Od kojeneckého věku se rozvíjí zraková

paměť (Bednářová, 2007).

Batole

Dítě zvládá porovnávat tvary a velikost, jmenuje základní barvy (Allen,

Marotz, 2002). Rozpozná rozdíl a podobnost. Začíná být výtvarně aktivní, kreslí

čáry. Ukáţe dotazovaný objekt na obrázku. Prohlíţí si obrázkové kníţky. Od roku

a pŧl věku je jiţ vyvinuta konvergence (sbíhavé pohyby očí). Dítě sleduje svŧj odraz

v zrcadle, na poţádání napodobuje činnost a ukazuje věci na obrázku. Umí přiřadit

obrázek k předmětu a naopak, umí k sobě přiřadit předměty stejné barvy či tvaru.

Nakreslí vodorovnou čáru (Květoňová, Kudelová, 1996).

Předškolní věk

Ve věku tří a čtyř let dítě obkresluje geometrické tvary, umí třídit předměty

podle rŧzných hledisek, umí vybrat předmět, který se liší od ostatních. Přiřadí

obrazec k obrysu a umí napodobit polohu těla. Ve věku čtyř aţ pěti let dítě rozpozná

barvy a jejich odstíny, rozpoznává písmena a slova. Dokáţe na obrázku zachytit

polohu těla. Prostorové vidění je jiţ plně rozvinuto (Květoňová, Kudelová, 1996).

25

Pro zrakové vnímání tříletého a čtyřletého dítěte je typický konkrétní obsah,

např. kruh vnímá jako míč či kolo od auta. Poté od pěti let je uţ dítě schopno přesněji

vnímat tvary. Později v předškolním věku si dítě začíná uvědomovat polohu

předmětu v prostoru. Nejdříve rozlišuje horno-dolní postavení, později pravo-levé

postavení (Bednářová, 2007).

2.2 Zrak a dítě se sluchovým postižením

„Čím je sluchová ztráta větší, tím více jsou sluchové vjemy nahrazovány

zrakovými. Neznamená to však, že se člověku zlepší zrak. Jen se naučí svého zraku

lépe využívat,“ (Strnadová, 2001, str. 8).

Oblasti, pro které je zrak pro dítě se sluchovým postiţením nezbytný,

se týkají především komunikace. „Zrak je v případě neslyšícího člověka jedinou

vnímací cestou, kterou může při dorozumívání s ostatními využít (...),“ (Strnadová,

2008, str. 15). Kromě komunikace je pro sluchově postiţeného dŧleţitá zraková

paměť, zraková pozornost a vizuální orientace v prostoru. Tyto oblasti jsou dŧleţité

pro všechny, ovšem u sluchově postiţených to platí dvojnásob.

2.2.1 Oční kontakt

Sluchově postiţený musí vyuţívat zrakové vnímání v mnohem větší míře,

musí jím nahradit či doplnit vnímání sluchové. Jednou z věcí, kterou je třeba

sluchově postiţené dítě co nejdříve naučit, je oční kontakt. Oční kontakt je nezbytný

pro komunikaci. Je třeba jej rozvíjet uţ od narození.

Problémy s navazováním očního kontaktu jsou zřetelné hlavně u dětí,

u kterých nebyla včas diagnostikována sluchová vada, a to proto, ţe proţily delší

období v informačním deficitu. Někdy se dítě očnímu kontaktu dokonce vyhýbá,

nemá o komunikaci zájem, uzavírá se do sebe a staví tak kolem sebe bariéru. Ihned,

jak dítě dostane vhodné sluchadlo, musí být zahájena rehabilitace. Oční kontakt

je dŧleţitý pro rozvoj komunikace ať uţ znakové nebo verbální. Dítě musí udrţet

oční kontakt po celou dobu komunikace a musí umět přenášet pozornost

mezi komunikačního partnera a předmět rozhovoru.

Pro podporu očního kontaktu dítěte musí být obličej toho, kdo s dítětem

komunikuje, zajímavý. Mŧţe si jej třeba i pomalovat nebo si nasadit klaunský nos,

26

udělat něco, co dítě zaujme. Dále je vhodné provázet emoce a sdělení výraznou

mimikou.

Oční kontakt lze zlepšovat kdykoli během dne, v běţných situacích.

Kdyţ chce dospělý navázat s dítětem kontakt, neotáčí hlavu dítěte k sobě, ale přesune

se do jeho zorného pole, nebo jeho pozornost přivolá dotykem (Roučková, 2006).

Sluchově postiţené děti mívají niţší zájem o obličej lidí okolo sebe.

Při reedukaci sluchu se pouţívají hry a činnosti, při kterých dítě mŧţe sledovat

také obličej pedagoga/rodiče, který mu předměty ukazuje vedle obličeje. Obličej

musí něco vyjadřovat, dospělý jmenuje předměty, vyjadřuje souhlas či nesouhlas,

chválí či kárá. Dítě tak vede k tomu, aby vnímalo výraz obličeje (Janotová, 1996).

Kdyţ se dítě naučí sledovat obličej, zjistí, ţe mu to usnadňuje porozumění.

To je základní předpoklad a motivace pro to, aby se dítě naučilo odezírat (Roučková,

2006).

2.2.2 Odezírání

„Odezírání jako psychofyziologický jev můžeme chápat jako zrakové vnímání,

které slouží ke zvláštnímu způsobu příjmu informací,“ (Krahulcová – Ţatková, 1996,

str. 161).

Odezírání není jen sledování řeči zrakem. Je to hlavně složitá myšlenková

činnost,“ (Strnadová, 2001, str. 58).

Odezírání je vizuální percepce řeči. Při odezírání jedinec sleduje pohyby

mluvidel (rty, čelisti, jazyk), výraz v obličeji, gestikulaci a pohyby těla (Janotová,

Svobodová, 1998). Vizuální percepce řeči ovšem nemŧţe úplně nahradit vnímání

mluvené řeči sluchem. Odezírání se učí dospělí ohluchlí, ale i děti, které

se se sluchovou vadou jiţ narodily (Janotová, 1996). Pro ty, kteří mluvenou řeč

alespoň částečně slyší, je odezírání úspěšným doplňkem pro porozumění řeči.

Pokud však člověk nemŧţe sluchové vnímání vyuţít vŧbec, je odezírání velmi

obtíţné a k porozumění řeči nedostačuje tak, jako při jejím současném,

i kdyţ jen částečném, slyšení (Strnadová, 2001).

Při odezírání jde především o pochopení smyslu sdělení. K tomu je třeba znát

téma hovoru, osobní zkušenost, znalost pojmŧ, dostatečná slovní zásoba, znalost

situace, o které se mluví, viditelné pohyby rtŧ, zásoba známých mluvních obrazŧ,

27

neverbální chování mluvčího a vzájemná logická návaznost všech výše uvedených

sloţek (Strnadová, 2001).

Součástí odezírání je dostatečné zapojení činnosti psychických funkcí,

jako je bdělost (vigilita) vnímání, pozornost, schopnost soustředění a paměť.

Celodenním nuceným odezíráním dochází k přetíţení nervové soustavy, coţ sniţuje

šance na další dobrý výkon a mŧţe zpŧsobovat neurotické, psychické i fyzické potíţe

(Strnadová, 2008).

Typy odezírání

Odezírání je primární, lexikální nebo integrální. Při primárním odezírání

si dítě na základě častého opakování spojuje pojem s obrazem osoby,

která na něj mluví. Při lexikálním odezírání spojuje dítě faciální obraz s konkrétním

jevem. Při integrálním odezírání dítě vnímá projev mluvící osoby komplexně

a umí si pro pochopení obsahu doplňovat to, co se mu nepodařilo odezřít.

Samotné odezírání se poţaduje po dítěti především tehdy, kdyţ odezírání

cvičí. Za jiných okolností je třeba snaţit se o to, aby dítě vnímalo multisenzoriálně

(to ovšem závisí na stavu sluchu dítěte) (Janotová, 1996).

Podmínky odezírání

Podmínky pro odezírání jsou vnitřní a vnější. Mezi vnitřní podmínky

odezírání patří dosaţená úroveň vývoje řeči (rozsah a flexibilita slovní zásoby,

přesnost pojmového myšlení, gramatický vývoj řeči), emoce a stav organismu

a zkušenost a úroveň sociálních vztahŧ. Vnější podmínky odezírání jsou dokonalý

a nepřerušovaný zrakový kontakt, dobré osvětlení obličeje mluvící osoby, světlo

v místnosti, konverzační vzdálenost (0,5 – 4 metry), přibliţně stejná výšková úroveň

hlavy mluvícího a odezírajícího, správná artikulace (mírně zvýrazněná a zpomalená)

a absence překáţek, jako např. přehnaná gestikulace rukama, cigareta, sluneční brýle,

ţvýkačka, plnovous aj. (Krahulcová – Ţatková, 1996).

Dŧleţitou a základní podmínkou pro úspěšné odezírání je dobrá funkce

zrakového analyzátoru. Ale i u sluchově postiţených se vyskytují vady zraku.

Refrakční vady, poruchy binokulárního vidění, nystagmus, světloplachost, omezení

zorného pole, šeroslepost, katarakta, to vše negativně ovlivňuje podmínky odezírání

(Strnadová, 2008).

28

Složky odezírání

Odezírání má dvě sloţky – technickou a psychickou. Technickou složkou

je myšlena viditelnost hlásek. Ta je dána rozměry ústního otvoru, pohyby spodní

čelisti, pohyby tváří a výrazem celého obličeje (Krahulcová – Ţatková, 1996).

Neúplnost ústních obrazŧ je třeba doplňovat, aby mohl vzniknout srozumitelný

celek. Zde nastupuje psychický činitel. Odezírající „spolumluví“

a „spolumyslí“ s mluvícím. Vnímá zrakem mluvidla a celý komunikační prostor.

Tak se snaţí vizuální obrazy naplnit obrazem a zařadit je do myšlenkového celku.

Dá se tedy říci, ţe odezírání je výkonem celé osobnosti sluchově postiţeného

(Krahulcová – Ţatková, 1996).

Viditelnost hlásek

Při mluvení jsou zapojeny všechny části mluvidel – respirační, fonační

a artikulační ústrojí. Při odezírání lze ovšem sledovat jen činnost vnějších částí

mluvidel (pohyby dolní čelisti a rtŧ, chvílemi případně i jazyk) (Strnadová, 2001).

Nejlépe viditelné jsou samohlásky, jsou opticky výraznější neţ souhlásky.

Navzájem jsou dobře rozlišitelné. Při odezírání jsou samohlásky základními

záchytnými body. Některé skupiny samohlásek mají shodný mluvní obraz a rozdíl

mezi nimi je pouze zvukový. Lépe se proto odezírají dlouhá slova, kde je více

samohlásek. Při spojení souhlásky a samohlásky dochází ke vzájemnému ovlivnění –

„vliv hláskového okolí“. Mluvní obraz je často opticky zkreslen, a to při kaţdé

kombinaci hlásek jiným zpŧsobem. Je třeba, aby si odezírající zapamatoval i mluvní

obrazy celých slov (Strnadová, 2008).

Pro některé zvukově rozdílné souhlásky jsou mluvní obrazy stejné. Nejlépe

viditelné jsou mluvní obrazy souhlásek B-P-M a V-F. Charakteristickým tvarem rtŧ

je dána i dobrá viditelnost Š-Č-Ţ-Ř a S-Z-C. Méně nápadné jsou pak souhlásky L-R

a T-D-N. Ť-Ď-Ň-J jsou nenápadné a G-K-H-CH nejsou viditelné vŧbec (Strnadová,

2001).

Nácvik odezírání

Schopnost odezírat lze zlepšovat jiţ u dětí předškolního věku. U dětí

je třeba rozvíjet zrakové vnímání, zrakový postřeh, zrakovou paměť,

učí se jednoduchému faciálnímu odezírání (Strnadová, 2008).

29

Nutný je dlouhodobý a systematický výcvik. Není závislost schopnosti

odezírat na věku, kdy bylo člověku přiděleno sluchadlo ani na velikosti sluchové

vady. Schopnost odezírat stoupá cca do 11 let věku dítěte, poté se schopnost odezírat

sniţuje nebo stagnuje (Krahulcová – Ţatková, 1996). Schopnost odezírat vyţaduje

určitou kombinaci vrozených vloh. A na základě těchto vloh a na základě znalosti

daného jazyka se pak mŧţe stavět při rozvíjení schopnosti odezírání (Strnadová,

2001).

„Řízený trénink odezírání spočívá v tom, že jsou člověku poskytnuty základní

vědomosti a rady, jak postupovat, a vytvořeny vhodné podmínky k tomu, aby získal

potřebné dovednosti,“ (Strnadová, 2001, str.11).

K ověření, zda dítě rozumělo, je třeba se ho zeptat

na to co rozumí, či doptat se ho konkrétními otázkami. Pokud se zeptáme pouze

na to zda rozumí, většinou se stává, ţe odpoví ano, ale mŧţe se stát, ţe rozumělo

něco jiného nebo se nechce přiznat, ţe nerozumělo (Roučková, 2006). Odezírající

je limitován svým rozsahem slovní zásoby a jazykovým vývojem (Krahulcová –

Ţatková, 1996).

2.2.3 Vizuálně-motorické komunikační systémy

Pokud dítěti se sluchovým postiţením sluchová vada neumoţňuje

dostatečnou percepci řeči sluchem, pouţívá ke komunikaci vizuálně-motorické

komunikační systémy. Mezi základní patří znakový jazyk, znakovaná čeština

a prstová abeceda.

Znakový jazyk

Definice českého znakového jazyka dle Zákona č. 155/1998 Sb.,

o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, zní: „Český znakový

jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-

pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou,

pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka,

tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický

rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické.“

30

„Znakový jazyk tvoří určitá dohodnutá soustava znaků, které podle určitých

pravidel vyjadřují jisté symboly reálného nebo abstraktního světa,“ (Krahulcová –

Ţatková, 1996, str. 51).

Nejmenší významovou jednotkou je znak, který má manuální a nemanuální

sloţku. Manuální sloţka je dána místem, tvarem a pohybem ruky/rukou, orientací

dlaně a prstŧ, vzájemnou polohou rukou a jejich kontaktem s tělem. Nemanuální

sloţku tvoří mimika a gestikulace a další neverbální prostředky. Sloţky manuální

a nemanuální probíhají simultánně (Horáková, 2012).

Znakový jazyk má vlastní gramatiku a strukturu, odlišnou od majoritního

mluveného jazyka (Krahulcová – Ţatková, 1996). Dále se znakový jazyk

od mluveného jazyka liší svou simultánností, ikoničností a vyuţíváním

trojrozměrného prostoru. Znakový jazyk je uskutečňován ve znakovém prostoru,

který je ohraničen temenem hlavy, boky a upaţenými lokty (Slánská Bímová,

Okrouhlíková, 2008).

Znakovaný jazyk, znakovaná čeština

Definice znakované češtiny dle Zákona č. 155/1998 Sb., o komunikačních

systémech neslyšících a hluchoslepých osob, zní: „Znakovaná čeština využívá

gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně

artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou

ukazovány jednotlivé znaky, převzaté z českého znakového jazyka.“

„Je to souhrn pohybově-motorických výrazových prostředků a vyjadřovacích

způsobů, doprovázených současně národním mluveným jazykem,“ (Krahulcová –

Ţatková, 1996, str. 52).

Znakovaná čeština je neslovní kód převodu jazyka z roviny

vizuálně-akustické do roviny vizuálně-motorické. Je vyuţíváno ještě odezírání

a zpřesňujících komunikačních prostředkŧ (Krahulcová – Ţatková, 1996).

Prstová abeceda

„Prstové abecedy jsou vizuálně-motorické kódy, v nichž ustálené

formalizované tvary jedné nebo obou rukou znázorňují v prostoru tvary písmen

používané pro písemný záznam místního mluveného jazyka,“ (Hudáková, 2008,

str. 11).

31

Prstová abeceda (daktylní abeceda, daktylotika) je komunikační forma,

při které se tvoří tvary písmen pomocí rŧzných poloh a tvarŧ prstŧ. Z těchto tvarŧ

se pak tvoří slova stejně, jako se tvoří slova z mluvených hlásek.

Při pouţití prstové abecedy neslyšící dítě snadno pochopí, co je to slovo

a pochopí jeho strukturu, prstová abeceda ve vizuální rovině umoţňuje analýzu

a syntézu slova na prvky, ze kterých je sloţeno. V české abecedě

je 27 základních znakŧ pro hlásky, které jsou ještě doplněny o háčky a čárky.

Prstovou abecedou se vyjadřuje slovo hlásku po hlásce, usnadňuje vštípení

a znovuvybavení slova, vyjadřuje slovo gramaticky přesně. Pouţívání prstové

abecedy je sice pomalejší neţ komunikace znakovým jazykem, ale naopak

je to rychlejší zpŧsob neţ psaní.

Samozřejmě má ale prstová abeceda také své nevýhody. Slovo není

ukazováno jako celek, hláska následuje hlásku a pokud dítěti unikla hláska

předchozí, nemŧţe se vrátit. V tomto smyslu je nenahraditelné psané písmo, dítě vidí

slovo jako celek a mŧţe se kdykoli vrátit.

Prstová abeceda je jednoruční, dvouruční nebo smíšená. Dvouruční abeceda

je srozumitelnější, je dobře srozumitelná i pro slyšící. Jednoruční abeceda

je sloţitější, méně srozumitelná, ale je rychlejší.

Prstové abecedy vyuţívá Rochesterská metoda, zároveň s orální metodou

(Krahulcová – Ţatková, 1996).

Další komunikační systémy

Existují ještě jednoduché symbolické komunikační systémy. Ty jsou určeny

pro ty, kteří nezvládají orální ani vizuomotorické komunikační systémy. Je to např.

Makaton, Piktogramy, Bliss, aj. (Krahulcová – Ţatková, 1996).

32

2.3 Rozvoj zrakového vnímání Sluch je jeden z nejdŧleţitějších smyslŧ, a pokud je jeho funkce narušena

nebo chybí, je to pro celkový vývoj dítěte velké znevýhodnění. Děti pak obtíţněji

získávají určité zkušenosti, navazují sociální kontakty nebo vyjadřují své potřeby.

Schopnosti smyslového vnímání by se měly trénovat, aby se příznivě vyvíjely.

Základní procesy vnímání, jako např. vidění, se dítě učí. Schopnost vidět si dítě

osvojuje v prvních čtyřech aţ pěti letech ţivota (senzibilní fáze). Myšlenkové

výkony dětí spojené s pozorováním spočívají ve schopnosti očí fixovat pohyblivé

cíle a pevné cíle. Tuto základní formu vidění se dítě musí nejprve naučit. Při vývoji

zrakového vnímání mají rozhodující roli okolní podněty. Dále je u dítěte třeba cvičit

koordinaci oko – ruka (Hermová, 1996).

Zrakové vnímání se vyvíjí v souvislosti s vývojem ostatních smyslŧ,

s vývojem motoriky, řeči, somatickým vývojem a kognitivním vývojem.

Do speciální výchovy sluchově postiţeného dítěte předškolního věku patří

rozvíjení zrakového vnímání v co nejširší míře. Dobrá zraková percepce ústí

v dobrou schopnost odezírání. Schopnost odezírání je dŧleţité rozvíjet zejména

u těch dětí, které by mohly být později zařazeny do integrovaného vyučování.

Jako prostředky jsou pro rozvoj zrakového vnímání vhodné předměty

z bezprostředního okolí dítěte, především hračky. Na nich se dítě učí rozlišovat

barvy, velikost, tvar. Při manipulaci s nimi se tvoří zrakově motorické vazby. Dále

jsou vhodné obrázky, které jsou bez zbytečných detailŧ a realisticky a dobře

znázorňují osobu, zvíře, předmět, jednoduchý děj (Janotová, 1996).

Smyslové vnímání lze rozvíjet i prostřednictvím psychomotorických

(neuromotorických a senzomotorických) cvičení. U dětí se smyslovým postiţením

dochází v dŧsledku nedostatku podnětŧ k neuromotorické deprivaci. Stimulace

neuromotoriky probíhá v součinnosti se stimulací psychické činnosti a smyslových

analyzátorŧ. Stimulace neuromotoriky v předškolním věku je upravena do herní

podoby (Szabová, 1999). Psychomotorickými hrami a cvičeními se u dítěte rozvíjí

kromě zrakového vnímání také vnímání tělesného schématu, rovnováha, prostorová

orientace, hmatové vnímání a sluchové vnímání. Psychomotorická cvičení pro rozvoj

zrakového vnímání pro děti předškolního věku jsou dle Hermové (1996)

např. schovávání a hledání věcí, hra „Co chybí?“, hledání věcí určitých barev,

33

kutálení míče, sledování skákacích míčŧ, házení a chytání míče, posílání kuliček

po kuličkové dráze, kopání do míče, aj. (Hermová, 1994).

Vnímání předškolního dítěte je celostní, nevěnuje zvláštní pozornost částem

a podrobnostem. Dítě se v mateřské škole učí pozorovat, všímat si detailŧ

a srovnávat podobné předměty. Pro tento účel se pouţívají např. následující činnosti:

dítě má vyhledat ze souboru obrázkŧ jeden shodný ke vzorovému obrázku, roztřídit

několik rŧzných párŧ bot, vyhledat shodné listy téhoţ druhu v hromádce listŧ

z rŧzných stromŧ, třídění předmětŧ podle tvaru nebo barvy, či přesně napodobit

stavbu ze stavebnice nebo kostek (Henek, 1979).

Cvičení pro rozvoj zrakového vnímání jsou obecně zaměřována

na rozlišování a pojmenování barev, rozlišování figury a pozadí, optickou

diferenciaci, zrakovou analýzu a syntézu, oční pohyby, paměť, vizuomotorickou

koordinaci, koncentraci pozornosti a pravo-levou orientaci (Bednářová, 2009).

Při rozlišování barev probíhá cvičení tak, ţe dítě nejprve určuje barvu

předmětu, který mu pedagog ukáţe, dále dítě ukáţe předmět v barvě,

kterou mu pedagog určí, samo poznává barvy a nakonec poznává sytost a jas barev.

Při určování velikosti dítě nejprve rozlišuje malý/velký, poté menší/větší a nakonec

řadí předměty či obrázky podle velikosti. Při vyhledávání identických dvojic dítě

poznává předměty, které se liší barvou nebo velikostí, následuje vyhledávání

identického obrázku podle vzoru a hledání dvojice obrázkŧ bez vzoru.

Při rozpoznávání tvarů dítě poznává tvar podle obrysŧ vkládáním, přikládáním,

bez přikládání a nakonec rozpoznává tmavé siluety. Při vyhledávání rozdílů dítě

nejprve hledá, co na obrázcích chybí oproti prvnímu obrázku, následuje hledání více

rozdílŧ na dvou obrázcích a nakonec dítě dostane několik velmi podobných obrázkŧ

a musí z nich vybrat identický obrázek k obrázku vzorovému. Při cvičení zrakové

analýzy a syntézy dítě skládá obrázek rozřezaný na stejné pravidelné tvary /

nepravidelné tvary, následně vkládá část obrázku do celku a poznává celek podle

částí. Dále do cvičení zahrnuto kategoriální zařazování (dítě poznává,

co na obrázek nepatří), cvičení očních pohybů (dítě sleduje jednoduchou linii /

sloţitou linii) a tzv. „Malíř Popleta“ , kdy dítě poznává nesprávnosti na obrázku

na základě své dřívější zkušenosti (Janotová, 1996).

34

Rozvoj zrakového vnímání je nezbytný i v oblasti přípravy na čtení.

Předpokladem pro čtení je schopnost zrakového rozlišování tvarŧ a písmen.

I proto je třeba v předškolním věku cvičit vizuální dovednosti a zrakovou paměť.

Z hlediska přípravy na čtení jsou vhodná cvičení pro vyhledávání stejných barev,

stejných tvarŧ, porovnání délky a velikosti, dětské hry jako pexeso či domino

a doplňování neúplných obrázkŧ. Dále se pouţívají cvičení na posilování zrakové

paměti, např. dítě se dívá z okna, poté zavře oči a jmenuje, co vidělo, pedagog

popisuje dítěti jemu známý předmět a dítě má uhodnout, co to je, nebo hra

„Co chybí“. Trénují se oční pohyby, kdy dítě „čte“ řadu obrázkŧ zleva doprava,

spojuje obrázky zleva doprava, nebo pedagog kutálí míč dítěti tak, aby jeho pohyb

sledovalo zleva doprava. A v neposlední řadě je dobré vést dítě co nejdříve

k samostatnému zacházení s knihou (Vaněčková, 1996).

35

3 Aktivity pro rozvoj zrakového vnímání Cílem praktické části práce je vytvořit soubor aktivit pro rozvoj zrakového

vnímání u předškolních dětí se sluchovým postiţením a ověřit jeho vyuţitelnost

v praxi. Nejprve je uvedena charakteristika samotného výstupu, dále ověření výstupu

a nakonec je uvedeno zhodnocení a závěr.

Výstupem práce je soubor aktivit, jejichţ primárním cílem je rozvoj

zrakového vnímání. Navrţené aktivity jsou celkem tři. Jsou zaměřeny na tematický

okruh „Podzim“ a rozvrţeny do jednoho tematického týdne, s ohledem

na organizovaný čas v mateřské škole.

Popis činností a potřebný materiál k jejich realizaci je uveden v následující

kapitole („Charakteristika výstupu“). Tato část shrnuje ucelený soubor a je přímo

vyuţitelná pro pedagogy mateřských škol.

Tvorba výstupu

Neţ jsem začala tvořit materiál, určila jsem si tematický okruh. Podzim jsem

zvolila s ohledem na období, kdy jsem materiál s dětmi ověřovala. Poté jsem

se věnovala studiu publikací, které obsahovaly cvičení pro rozvoj zrakového vnímání

a publikací ohledně cvičení pro děti se sluchovým postiţením, konkrétně publikacím

od Jiřiny Bednářové (Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 3 do 5 let: Jak krtek

Barbora uviděl svět, 2009; Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let:

Jak krtek Barbora našel cestu domů, 2009), Naděţdy Janotové (Rozvíjení zrakového

vnímání a odezírání sluchově postižených, 1996), Jarmily Roučkové (Cvičení a hry

pro děti se sluchovým postižením, 2006), Vlasty Vaněčkové (Příprava na čtení

sluchově postižených dětí v předškolním věku, 1996), či Ivety Potŧčkové, Radka

Řeháka a Hany Luxové (Smyslová výchova, soubor námětů, 2012), aj.

Tyto publikace pro mne byly volnou inspirací. Dále jsem vycházela ze studia potřeb

a schopností dětí se sluchovým postiţením v předškolním věku.

Soubor jsem se snaţila navrhnout tak, aby obsahoval aktivity, při nichţ lze

pracovat jak se skupinkou, tak individuálně, a ve kterých se uplatňuje jak samostatná

práce, tak i spolupráce dětí. Dále jsem chtěla aktivity koncipovat tak, aby byly

vyuţitelné jak u dětí menších, tak u dětí starších a šikovnějších. Při tvorbě

obrázkového materiálu bylo zohledňováno, aby u kaţdého jevu zŧstaly zachovány

36

typické znaky, aby děti nezískaly zkreslené představy, a přesto aby byly pro děti

přitaţlivé.

Výzkumný soubor

Aktivity byly realizovány v mateřské škole pro sluchově postiţené.

Výzkumný soubor tvořily čtyři děti: Karolínka, Honzík, Láďa a Věrka (jména dětí

jsou z dŧvodu zachování anonymity změněny). Děti jsem do výzkumného souboru

vybírala podle věku a typu sluchové vady tak, aby byl co nejrozmanitější, a to z toho

dŧvodu, aby se během výstupu ukázalo, zda jsou aktivity vhodné pro děti rŧzného

věku i schopností. Následující stručná charakteristika dětí vychází z vlastního

pozorování a informací od pedagogŧ mateřské školy.

Karolínka

Karolínce jsou 4 roky. Má voperován kochleární implantát. Karolínka dává

přednost individuální činnosti, ve spolupráci s ostatními dětmi má problémy, příliš

s nimi nekomunikuje. Při řízené činnosti potřebuje citlivé vedení. Při plnění úkolŧ

dobře udrţuje pozornost.

Honzík

Honzíkovi jsou 4 roky. Má těţkou nedoslýchavost kompenzovanou závěsným

sluchadlem. Honzík má diagnostikovanou poruchu pozornosti. Při plnění úkolŧ

je třeba, aby se mu pedagog věnoval a podněcoval ho v činnosti. Přesto spolupráce

s ostatními dětmi mu nedělá větší obtíţe. Lze u něj pozorovat horší jemnou i hrubou

motoriku.

Láďa

Láďovi je 5 let. Středně těţkou nedoslýchavost má kompenzovanou

závěsným sluchadlem. Láďa je nadprŧměrně inteligentní. Na vykonávanou činnost,

pokud je přiměřená jeho schopnostem, se plně soustředí. Je také velice aktivní.

Pokud je pro něj aktivita příliš snadná, snadno se nechá rozptýlit okolními podněty

a od práce odbíhá. Je společenský a spolupráce mu nedělá problémy.

Věrka

Věrce je 6 let. Má voperován kochleární implantát. Dále

má diagnostikovanou vývojovou dysfázii. Je samostatná, bystrá a zvídavá. Ráda plní

zadané úkoly, dokáţe se na ně plně soustředit a ráda spolupracuje s ostatními dětmi.

37

3.1 Charakteristika výstupu Soubor aktivit na téma „Podzim“ pro rozvoj zrakového vnímání dětí

se sluchovým postiţením v předškolním věku obsahuje tři aktivity:

1. Stopování s dráčkem a veverkou;

2. Co děláme na podzim;

3. Pexeso 4x jinak.

Základními pomŧckami jsou obrázky, které jsou za popisem kaţdé aktivity

a jsou určeny k okopírování a přímému vyuţití.

U aktivit č. 1 a 2 je v kolonce „Počet dětí“ uvedeno 4. Tento počet ovšem

vychází z toho, ţe hry byly tvořeny pro výzkumný soubor o čtyřech dětech.

Při dalším vyuţití her v praxi lze samozřejmě počet změnit, jen se např. u aktivity

č. 1 bude muset přidělat více druhŧ stopiček.

Aktivity jsou ohledně zrakového vnímání zaměřeny na oční pohyby,

pozornost, zrakovou paměť, rozlišení figury a pozadí, optickou diferenciaci,

zrakovou analýzu a syntézu a rozlišování a pojmenovávání barev.

U kaţdé aktivity je také uveden návrh na obměny.

Aktivita č. 1: Stopování s dráčkem a veverkou

Cíl: Rozvoj zrakového vnímání

Dílčí cíle: Rozvoj hrubé a jemné motoriky, procvičení pojmŧ, které patří

k podzimu

Pomůcky: Obrázky 1 – 8, pastelky

Počet dětí: 4

Vlastní popis: Tuto aktivitu lze realizovat ve velké místnosti, nebo i napříč

více místnostmi. Pedagog si nejprve určí sedm stanovišť. Vytiskne si dostatek

stopiček (obrázek 1 a 2) a z těchto stopiček sestaví na zemi od prvního

aţ do sedmého stanoviště rŧzně klikaté cestičky, které se na kaţdém stanovišti

sejdou.

První stanoviště se označí jako start, na následujících pěti zastaveních děti

plní úkoly, sedmé stanoviště se označí jako cíl. Na startu si kaţdé dítě určí,

kterou stopičku chce sledovat, zda stopu lišky, srnky, ţáby nebo kachny. Po této

38

stopě pak jde přes všechna zastavení aţ do cíle. Vţdy, kdyţ se všechny děti sejdou

na zastavení, pedagog jim zadá úkol a případně jim pomŧţe.

První zastavení

Na prvním zastavení se děti seznámí s veverkou a dráčkem, kteří je provázejí

na dalších stanovištích. Z jejich obrázkŧ je zhotoveno puzzle, jedna verze lehčí,

jedna verze sloţitější (obrázek 3 a 4). Děti skládají puzzle společně nebo kaţdé dítě

dostane puzzle své.

Druhé zastavení

Zde děti dostanou list, kde jsou obrázky zvířátek, která jsou ovšem

vymalována špatnou barvou (obrázek 5). Úkolem dítěte je říct, jakou barvu zvířátko

ve skutečnosti má a vybarvit jej příslušnou barvou.

Třetí zastavení

Zde děti mají na obrázku veverku a několik ţaludŧ, kaštanŧ a ořechŧ, které

se veverce vysypaly z košíčku (obrázek 6). Dítě má za úkol tyto plody roztřídit,

ořechy označit ţlutě, kaštany modře a ţaludy červeně.

Čtvrté zastavení

Zde na děti čeká pracovní list, kde mají rozlišit figuru a pozadí (obrázek 7).

Překrývají se na něm čtyři dvojice obrázkŧ. Dítě rozliší, které obrázky se překrývají.

Následně hádají, který z kaţdé dvojice obrázkŧ je typický právě pro podzim.

Páté zastavení

Na pátém a posledním zastavení děti čeká bludiště (obrázek 8). Hledají,

kterou ze tří moţných cest se veverka dostane k dráčkovi.

Od pátého zastavení uţ děti míří po své stopičce do cíle, kde je čeká velká

pochvala.

Obměny: Puzzle, pokud se vytiskne na pevnější papír, mŧţe být dáno dětem

k dispozici i kdykoli během volné hry. Veverčin rozsypaný košíček mŧţe poslouţit

jako podklad k dalšímu povídání o tom, na jakých stromech které plody rostou.

Lze s dětmi i vyrazit do přírody a stromy s plody si přímo ukázat. Stopičky mohou

slouţit k motorickému rozvoji, kdy kaţdé dítě sleduje jednu stopičku,

a to tím zpŧsobem, ţe napodobují pohyb onoho zvířátka.

39

Obrázek 1 - Stopičky 1

40

Obrázek 2 - Stopičky 2

41

Obrázek 3 - První zastavení (Dráček)

42

Obrázek 4 - První zastavení (Veverka)

43

Obrázek 5 - Druhé zastavení

Drá

ček n

am

alo

val tř

i zvíř

átk

a.

Ale

pople

tl s

i

barv

y!

Pom

oz d

ráčkovi napra

vit c

hybu.

Vybarv

i

obrá

zky s

prá

vnou b

arv

ou!

44

Obrázek 6 - Třetí zastavení

Veverce se

rozsypal košíček.

Pomoz veverce

ořechy, kaštany

a žaludy roztřídit.

Ořechy označ

žlutě, kaštany

označ modře,

žaludy označ

červeně.

45

Obrázek 7 - Čtvrté zastavení

Veverc

e a

drá

čkovi se p

om

íchaly

obrá

zky.

Pom

oz jim

obrá

zky r

ozm

ota

t. J

aké

obrá

zky v

idíš

? V

ybarv

i ty

obrá

zky,

kte

ré p

atř

í k p

odzim

u.

46

Obrázek 8 - Páté zastavení

Dráček se zatoulal. Veverka dráčka nemůže najít.

Pomoz veverce najít správnou cestu za dráčkem!

47

Aktivita č. 2: Co děláme na podzim?

Cíl: Rozvoj zrakového vnímání

Dílčí cíle: Informovanost dětí o činnostech typických pro podzim na venkově

Pomůcky: Obrázky 9 – 12, bramborové políčko z papíru (návod na výrobu

uveden níţe)

Počet dětí: 4

Vlastní popis: Pedagog se posadí s dětmi na koberec. Postupně si s dětmi

nejprve povídá o jednotlivých činnostech a poté jim k tématu nabídne aktivitu.

Vybírání brambor

Ví děti, kde a jak se pěstují brambory? Jak se sklízí? Po úvodním popovídání

je dětem nabídnuta aktivita, kdy na papírovém políčku hledají schované brambory.

Návod na výrobu bramborového políčka: Papírový arch o velikosti

minimálně A2 se nabarví rŧznými odstíny hnědé barvy pomocí vodových

nebo temperových barev a širokého štětce. Poté si pedagog vytiskne alespoň osmnáct

obrázkŧ brambory (obrázek 9). V papírovém políčku nŧţkami udělá na rŧzných

místech osmnáct prostřihŧ, do kterých pŧjde vystřihnutá brambora protáhnout.

Do těchto prŧstřihŧ se protáhnou všechny vystříhané brambory, ale tak, aby vţdy

byla vidět jen jejich malá část.

Výlov rybníka

Ví děti, co to je výlov? Jak výlov probíhá? Po povídání je opět dětem

předloţena aktivita. Kaţdé dítě dostane deset vystřiţených rybiček a šablonu s jejich

obrysy (obrázek 10 a 11). Dítě pak hledá ke kaţdé rybičce její obrys a přikládá

ji na šablonu.

Hrabání listí

Ví děti, ţe spadané listí se na zahradě uklízí? Jak se uklízí? Jaké barvy

mají listy na podzim? Následně je dětem předloţena aktivita. Děti dostanou

vystřiţené listy rŧzných barev a tvarŧ (obrázek 12). Děti je mohou roztřídit

podle tvaru a podle barvy.

Obměny: Šablona na rybičky mŧţe slouţit jako omalovánky. Rybičky

lze okopírovat dvakrát a děti mohou hledat shodné rybičky. Z rybiček si děti mohou

vyrobit svŧj rybník (vybarví si modře plochu papíru a nalepí vystřiţené rybičky).

48

Z barevného listí si děti mohou vyrobit strom (na větší papír vodovými barvami

namalují kmen, korunu stromu vylepí z vystřiţených barevných listŧ).

Obrázek 9 - Brambory do políčka

49

Obrázek 10 - Rybičky

50

Obrázek 11 - Šablona na rybičky

51

Obrázek 12 - Barevné listy

52

Aktivita č. 3: Pexeso 4x jinak

Cíl: Rozvoj zrakového vnímání

Dílčí cíle: Zopakování si plodŧ podzimu a zvířátek, se kterými se děti (nejen)

na podzim mohou setkat

Pomůcky: Pexeso (obrázky 13 a 14)

Počet dětí: Podle typu vyuţití

Vlastní popis: Obrázky pexesa si pedagog okopíruje dvakrát, aby měl kaţdý

obrázek svou dvojici. Obrázky se vystřihnou.

Využití 1 – Děti si mohou hrát s obrázky jako s klasickým pexesem, kdy jsou

všechny kartičky obráceny rubem nahoru a děti jejich otáčením postupně hledají

dvojici stejných obrázkŧ.

Využití 2 – Jednu polovinu obrázkŧ pedagog vyskládá do řady, jejich dvojice

zamíchá vedle řady. Dítě v hromádce hledá do řady shodné obrázky a přiřazuje je.

Využití 3 – Dítě má před sebou lícem nahoru libovolně rozloţené kartičky

a vyhledává stejné dvojice.

Využití 4 – Pedagog vybere několik obrázkŧ a ukáţe je dětem. Děti si je snaţí

zapamatovat. Poté pedagog jeden obrázek schová a děti hádají, který jaký obrázek

chybí.

Obměny: Obrázky mohou slouţit jako podklad k bliţšímu povídání

o plodech podzimu či o zvířátkách (čím se ţiví, zda se ukládají k zimnímu spánku

atd.).

53

Obrázek 13 - Pexeso 1

54

Obrázek 14 - Pexeso 2

55

3.2 Ověření Aktivita č. 1: Stopování s dráčkem a veverkou

K realizaci této aktivity jsem vybrala hernu mateřské školy,

která je dostatečně velká. Ze stopiček jsem vytvořila rŧzné cestičky s pěti

zastaveními. Zastavení jsem označila velkým číslem (1 – 5) a kousek vedle jsem

připravila pomŧcky.

Na startu jsem dětem ukázala čtyři druhy stopiček a vysvětlila jim,

které zvířátko jakou stopičku má. Karolínka si vybrala lišku, Honzík srnku, Láďa

ţábu, Věrka kachnu. Poté jsem jim ještě vysvětlila, jak hra bude probíhat. Děti

vyběhly po své stopičce. Vţdy, kdyţ děti byly mezi zastaveními, stála jsem opodál

a ne na tom konkrétním zastavení, aby děti nemířily rovnou přímo ke mně.

První zastavení

Zde jsem dětem nejprve ukázala obrázek dráčka a veverky a řekla jim, ţe tyto

dvě postavičky je budou provázet i dalšími úkoly. Kdyţ se s nimi děti seznámily,

dala jsem kaţdému první, snazší, puzzle. Obrázek jsem jim nechala jako předlohu.

Láďa a Věrka tento úkol zvládli s předlohou sami. Jediný menší problém měli

s mašličkami uvázanými na ocasu draka. Karolínka a Honzík potřebovali pomoc,

postupovali jsme spolu od nejvýraznějších částí obrázku, tj. od obličeje dráčka

k méně přehledným částem (mašličky). Druhé, sloţitější, puzzle zvládl Láďa

téměř sám. Karolínka, Honzík a Věrka potřebovali pomoc. Začali jsme hlavou

veverky, očima, ušima. Věrka po počátečním zorientování veverku nakonec sestavila

sama a s Honzíkem a Karolínkou jsme veverku sloţili společně.

Druhé zastavení

Zde jsem dětem vysvětlila podstatu úkolu, a sice to, ţe obrázky zvířátek jsou

vymalovány špatnou barvou. Společně jsme si zvířátka pojmenovali, řekli si, jakou

barvou jsou vybarveny a jakou barvu mají zvířátka ve skutečnosti. Poté jsem dětem

dala pastelky a děti si obrázky vybarvily správnou barvou. S tímto úkolem nemělo

ţádné z dětí větší problémy.

Třetí zastavení

Na tomto zastavení děti měly barevně třídit ţaludy, ořechy a kaštany. Řekla

jsem dětem zad