Učebné texty pre kurz

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť

Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

MANAŽÉRSTVO KVALITY VÝUČBY

NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH

(UČEBNÉ TEXTY PRE KURZ)

Katedra inžinierskej pedagogiky

Ivan Turek, Sándor Albert, Michal Blaško, Alena Zeľová

1

Autori: prof. Ing. PhDr. Ivan Turek, CSc.

doc. Ing. Sándor Albert, PhD.

doc. RNDr. Michal Blaško, PhD.

PhDr. Alena Zeľová, CSc.

ISBN 978-80-553-1171-5

Rukopis neprešiel jazykovou úpravou.

Za odbornú a obsahovú stránku zodpovedajú autori.

Táto publikácia vznikla za finančnej podpory z Európskeho sociálneho fondu v rámci

Operačného programu VZDELÁVANIE.

Prioritná os 1 Reforma vzdelávania a odbornej prípravy

Opatrenie 1.2 Vysoké školy a výskum a vývoj ako motory rozvoja vedomostnej

spoločnosti.

Názov projektu: Balík inovatívnych prvkov pre reformu vzdelávania na TUKE

2

Obsah

Úvod 4

1 KVALITA 5

1.1 Vymedzenie pojmov 5

1.2 Z histórie manažérstva kvality 7

1.3 Hlavní predstavitelia manažérstva kvality 9

1.4 Modely manažérstva kvality 13

1.4.1 TQM – komplexné manažérstvo kvality 13

1.4.2 Manažérstvo kvality podľa súboru noriem ISO 17

1.4.3 Model výnimočnosti EFQM 19

1.4.4 TQMEX model 20

1.4.5 Six Sigma program kvality 21

1.4.6 Model CAF 22

1.5 Kvalita vzdelávania 23

1.5.1 Kvalita vzdelávania na vysokých školách 24

1.5.2 Výskumy kvality výučby na vysokých školách 31

2 VNÚTORNÉ HODNOTENIE KVALITY ŠKOLY a VÝUČBY 35

2.1 Vízia, hodnoty a poslanie školy 38

2.2 Strategické plánovanie školy 39

2.3 Hodnotenie kvality výučby 40

2.3.1 Hodnotenie kvality výučby študentmi 40

2.3.2 Sebareflexia učiteľa 42

2.3.3 Sebahodnotenie študentov 42

3 METÓDY HODNOTENIA KVALITY VÝUČBY 44

3.1 Metóda rozhovoru a dotazníková metóda 44

3.2 Metóda pozorovania 51

3.3 Brainstorming 56

3.4 Benchmarking 57

4 HODNOTENIE KVALITY VÝUČBY NA TUKE 58

4.1 Stratégie a spôsoby učenia sa študentov TUKE 58

4.2 Kvalita vysokoškolskej výučby z hľadiska študentov TUKE 60

5 MOŽNOSTI ZLEPŠOVANIA KVALITY VYSOKOŠKOLSKEJ VÝUČBY 69

5.1 Tvorba programu výučby predmetu 69

5.2 Prednáška 71

5.3 Cvičenie 78

5.4 Seminár 80

5.5 Skúška 80

5.6 Učebné zručnosti študentov 90

6 SYSTÉM MANAŽÉRSTVA KVALITY VYSOKOŠKOLSKEJ VÝUČBY 98

6.1 Prínos TQM pre zlepšovanie výučby 98

6.2 Poslanie a všeobecné ciele manažérstva kvality výučby 100

6.3 Princípy manažérstva kvality výučby 101

6.3.1 Princíp sústredenia sa na osobnosť študenta 101

3

6.3.2 Princíp vedúcej úlohy učiteľa 101

6.3.3 Princíp systémového prístupu učiteľa k výučbe 105

6.3.4 Princíp rozvoja osobnosti a angažovanosti učiteľa 107

6.3.5 Princíp trvalého zlepšovania výučby 107

6.3.6 Princíp rozhodovania na základe faktov 108

6.3.7 Princíp spolupráce s partnermi 109

6.4 Oblasti a indikátory kvality výučby 109

6.5 Nástroje merania kvality výučby 115

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV 116

PRÍLOHY 119

Prílohy A: Dotazníky pre študentov 119

Príloha A1: Dotazník na zisťovanie očakávaní od vyučovania predmetu

Príloha A2: Dotazník na hodnotenie kvality prednášky

Príloha A3: Dotazník na hodnotenie kvality cvičenia

Príloha A4: Dotazník na hodnotenie kvality predmetu

Príloha A5: Dotazník na hodnotenie kvality vysokej školy (fakulty)

Prílohy B: Dotazníky pre učiteľov 129

Príloha B1: Autodiagnostický dotazník tvorivosti v práci učiteľa

Príloha B2: Autodiagnostický dotazník humanistického prístupu učiteľa

Príloha B3: Dotazník na sebahodnotenie vyučovacej jednotky vyučujúcim

Príloha B4: Dotazník na hodnotenie kvality vysokej školy (fakulty)

Príloha B5: Dotazník tvorivej klímy na pracovisku

Príloha C : Dotazník pre absolventov vysokej školy (fakulty) 138

Príloha D : Dotazník pre zamestnávateľov absolventov vysokej školy (fakulty) 140

Príloha E : Pozorovací hárok (pozorovanie na vyučovacej jednotke) 142

Príloha F : Dotazník na zistenie učebných štýlov založených na zmyslových preferenciách 145

Príloha G : Dotazník na zisťovanie povrchového a hĺbkového prístupu k učeniu sa 148

4

Úvod

Slovo kvalita je jedným z najfrekventovanejších slov používaných v súčasnosti vo sfére priemyslu,

obchodu i služieb v hospodársky vyspelých štátoch sveta. Účinným riešením zachovania

konkurencieschopnosti európskych štátov v súčasnom globálnom svete, a tým aj zachovania

prosperity ich občanov sú inovácia a kvalita. Podmienkou pre zabezpečenie permanentných inovácií

neustále kvalitnejších výrobkov a služieb je kvalitné vzdelanie.

Vo vyhláseniach Rady Európy sa zdôrazňuje, že kvalita vzdelávania sa má stať jedným

z rozhodujúcich cieľov všetkých druhov a typov škôl. Preto musí byť zabezpečená na všetkých

úrovniach a vo všetkých oblastiach vzdelávania. Pretože proces výučby je podstatnou súčasťou

vzdelávania, predchádzajúci výrok sa vzťahuje aj na jeho kvalitu.

Situácia na našich školách a súčasné trendy v európskom školstve kladú nové požiadavky

na pedagogických pracovníkov vysokých škôl, na ich prípravu a vzdelávanie. Hlavnými inovačnými

oblasťami, navzájom úzko prepojenými, sú profesionalita učiteľa a manažment kvality v škole,

predovšetkým vo výučbe.

Jednotlivé časti tohto zborníka chcú napomôcť pri príprave pedagógov pre manažment kvality

vysokoškolskej výučby, aby tento chápali, kriticky hodnotili a cieľavedome aplikovali vo svojej

učiteľskej praxi, predovšetkým v procese výučby – na prednáškach, cvičeniach a seminároch. Pilotný

kurz manažérstva kvality výučby na TUKE, pre ktorý je táto publikácia určená, má motivovať

vysokoškolských učiteľov (účastníkov kurzu) k takému prístupu ku študentom, ktorý zabezpečí vyššiu

úspešnosť ich štúdia, ich profesijné zdokonaľovanie v celoživotnom vzdelávaní. Môžu túto publikáciu

využiť aj ostatní záujemcovia o manažérstvo kvality vysokoškolskej výučby.

Tento zborník učebných textov pre kurz manažérstva kvality výučby na TUKE bol postupne

s prebiehajúcimi jednotlivými kurzami kvality upravovaný, zjednodušovaný a systematizovaný, berúc

do úvahy názory odborníkov a účastníkov kurzu na jeho priebeh. Na jednotlivých kapitolách zborníka

sa podieľali autori I. Turek (kap. 1, kap. 5 a prílohy), S. Albert (kap. 2, 3.2, 3.3, 3.4), M. Blaško (kap.

6), A. Zeľová (kap. 3.1 a 4). Zborník zostavil a konečné úpravy vykonal M. Blaško.

Sme si vedomí, že problematika manažmentu kvality vo vysokoškolskej výučbe u nás je oblasťou

málo prebádanou, a preto budeme vďační za všetky odporúčania, návrhy a pripomienky čitateľov k

tomuto učebného textu.

Publikácia je vydaná s podporou Európskeho sociálneho fondu, v rámci operačného programu

Vzdelávanie, univerzitného projektu „Balík inovatívnych prvkov pre reformu vzdelávania na TUKE“

Katedrou inžinierskej pedagogiky – rektorátneho pracoviska Technickej univerzity v Košiciach.

5

1 KVALITA

1.1 VYMEDZENIE POJMOV

Kvalita je nejednoznačný, komplexný pojem majúci mnoho významov. Pod pojmom kvalitný učiteľ,

kvalitná škola rozumieme najčastejšie dobrého učiteľa, dobrú školu (školu, ktorá má vysokú úroveň);

pod pojmom kvalitný výrobok rozumieme najčastejšie hodnotný, dobrý, elegantný, cenný, perfektný,

dokonalý, bezporuchový, pekný a pod. výrobok. Podľa Výkladového slovníka anglického jazyka (The

Advanced Learners Dictionary of Current English, 1963, s. 74) má slovo kvalita tieto dva základné

významy:

1. stupeň, miera (najmä vysoký stupeň) dobroty, hodnoty, ceny.

2. niečo, čo je typické, čo odlišuje človeka alebo vec.

V štúdii OECD zameranej na kvalitu školy (Schools and Quality : An International Report, 1989) sa

rozoznávajú tiež dva základné významy pojmu kvalita:

1. vlastnosť, charakteristická črta niečoho – ide o deskriptívny, opisný pojem,

2. miera dokonalosti alebo relatívneho dobra, relatívnej hodnoty niečoho – ide o normatívny pojem,

ktorý si vyžaduje existenciu nejakej škály, umožňujúcej rozlíšenie niečoho dokonalého, dobrého od

nedokonalého, zlého; a úsudok: viac-menej presné zaradenie posudzovanej kvality (na základe

merania alebo iba intuície) na tejto škále, t. j. porovnanie s inými javmi, vecami.

Kvalita bývala spojená najčastejšie s výrobkami a neskôr aj so službami. Posúdenie kvality výrobku,

služby závisí od toho, kto a z akého hľadiska túto kvalitu posudzuje. Z hľadiska individuálneho

kupujúceho (zákazníka) je kvalita výrobku (služby) ťažko definovateľná a všeobecne platná, pretože

každý zákazník má svoj názor na kvalitu.

Napr. pri kúpe osobného automobilu jeden zákazník môže považovať za rozhodujúce kritérium kvality

nízku spotrebu paliva, kým iný zákazník maximálnu rýchlosť alebo vnútorné vybavenie (pohodlie).

Pokiaľ výroba bola kusová, prípadne malosériová (cca do polovice 19. storočia), nebolo pre výrobcu

problémom zistiť, čo chce zákazník, a výrobok vyhotoviť podľa želaní zákazníka. Keď sa výroba stala

sériovou a neskôr hromadnou, výrobca musel kvalitu definovať, aby vyrobil kvalitný výrobok.

Do popredia sa dostali technokratické a technologické definície kvality (cca do roku 1950), podľa

ktorých kvalita výrobku závisí od toho, či výrobok má tie vlastnosti, ktoré mu predpisuje technická

dokumentácia a či pri výrobe boli dodržané predpísané technologické postupy. Každé zvýšenie

úrovne niektorého parametra výrobku sa považovalo za zvýšenie jeho kvality.

Výrobky môžu síce vyhovovať všetkým technickým požiadavkám, môžu byť po stránke technickej

dokonalé, ale to nezaručuje, že si ich zákazníci kúpia. Preto je potrebné, aby si výrobca najprv zistil,

čo chce zákazník, aký výrobok je ochotný kúpiť a následne premietol požiadavky zákazníka do návrhu

a výroby výrobku. Ide o užívateľské (zákaznícke) chápanie pojmu kvalita, ktoré prevláda približne

od roku 1950. V podmienkach súkromného vlastníctva je nemysliteľné, aby výrobca vyrábal výrobky,

o ktoré zákazníci nemajú záujem, a napriek tomu by tento výrobný podnik existoval. O tom, či výrobok

(služba) je a do akej miery kvalitný, rozhoduje jedine zákazník.

Technokratické a technologické definície kvality majú význam iba pre činnosť vo vnútri podniku (pri

návrhu výrobku a jeho výrobe). Výrobky, ktoré nespĺňajú požiadavky zákazníkov, ktoré sú nepredajné

aj napriek tomu, že sú technicky dokonalé, sú podľa zákazníckeho chápania kvality nekvalitné. Nie

vždy platí, že zákazník má záujem o kúpu výrobkov s najvyššou úrovňou jednotlivých parametrov. Ak

si zákazník želá výrobok s nižšou úrovňou parametrov, je tento výrobok kvalitný a naopak, výrobok,

ktorý má vyššiu, ale užívateľom neželanú úroveň jednotlivých vlastností, je vlastne výrobkom

nekvalitným (Linczényi, Nováková, 2001). Z tohto hľadiska porovnávať možno iba jednotlivé

parametre (vlastnosti) výrobkov, nie kvalitu výrobkov. Aby zákaznícke chápanie kvality bolo

6

akceptovateľné, funkčné, aby prispievalo k rozvoju výroby, ekonomiky, spoločnosti, je nevyhnutné,

aby neexistoval monopol výrobcu na výrobu určitého výrobku, t. j. na trhu musí byť prevaha

ponuky určitých výrobkov nad dopytom po týchto výrobkoch.

V najvyspelejších štátoch sa začínajú presadzovať hodnotovo orientované definície kvality, podľa

ktorých kvalitný výrobok je dokonalý výrobok vyrobený za cenu prijateľnú pre užívateľa a pri

výrobných nákladoch prijateľných pre výrobcu. To znamená, že kvalitný výrobok musí nielen

uspokojovať požiadavky zákazníka, ale musí byť súčasne aj rentabilným.

Perspektívne sa zrejme budú presadzovať ekologicky orientované definície kvality, podľa ktorých

je kvalitný iba taký výrobok, ktorý pri výrobe a používaní neznehodnocuje životné prostredie.

(Linczényi, Nováková, 2001).

Podľa normy STN EN ISO 9000:2006 je kvalita definovaná: Kvalita je stupeň, ako sú splnené potreby

a očakávania zákazníka. Je to miera, s akou súbor vlastných charakteristík spĺňa požiadavky.

V súčasných teóriách zaoberajúcich sa kvalitou, napr. TQM – komplexné manažérstvo kvality, sa pod

pojmom dopredu stanovené alebo predpokladané potreby rozumejú potreby zákazníkov

(partnerov, klientov, užívateľov) a kvalita znamená vyhovieť požiadavkám a očakávaniam zákazníka,

poskytovať zákazníkovi to, čo chce, vtedy, kedy to chce, nepretržite a za prijateľnú cenu, t. j. kvalitu

určuje zákazník a kvalitné je to, s čím je zákazník spokojný.

Pokúsime sa objasniť ešte niekoľko termínov súvisiacich s kvalitou:

Systém – súbor vzájomne previazaných alebo vzájomne súvisiacich prvkov, ktoré vytvárajú určitý

celok (organizácia, podnik, napr. škola, trieda, výučba).

Manažérstvo – koordinované činnosti zamerané na usmerňovanie a riadenie určitého celku

(organizácie, podniku).

Manažérstvo kvality – koordinovaná činnosť zameraná na usmerňovanie a riadenie organizácie

(podniku) v oblasti kvality. Manažérstvo kvality spočíva spravidla v týchto činnostiach: plánovanie

kvality, riadenie kvality, zabezpečovanie kvality, zlepšovanie kvality.

Systém manažérstva kvality (podľa STN EN ISO 9000) – je systematické riadenie za účelom

trvalého zlepšovania činností organizácie, zvyšovania spokojnosti zákazníkov a zainteresovaných

strán, pri splnení požiadaviek kladenými touto medzinárodnou normou.

V súvislosti s manažérstvom kvality sa používajú pojmy vedenie, vodcovstvo (vodca) a manažérstvo

(manažér), ktoré nemajú rovnaký význam, nie sú synonymá.

Vodcovstvo je činnosť manažérov, ktorí v organizácií vytvárajú také prostredie, v ktorom všetky

skupiny zamestnancov budú podávať maximálne výkony v záujme naplňovania cieľov organizácie.

Manažér - osoba, ktorá riadi činnosti v organizácii prostredníctvom svojich podriadených

zamestnancov.

Rozdiel medzi vodcovstvom a manažmentom sa pokúsime ilustrovať na tomto príklade: Skupina ľudí

si presekáva mačetami cestu džungľou a nevie ako ďalej. Jeden z nich vylezie na najvyšší strom,

rozhliadne sa, posúdi situáciu a zvolá: Poďme smerom doprava ešte asi 3 kilometre, je tam r ieka a

tam sa utáboríme – to je vodca. Manažéri sú tí, čo nesekajú mačetou, ale idú na konci skupiny, ostria

mačety ostatným, určujú, kto bude presekávať džungľu ako prvý, ako sa budú sekáči pri tom striedať a

pod. – to sú manažéri.

V školstve sa pojem kvalita používa iba krátky čas. V omnoho väčšom rozsahu sa používal pojem

efektívnosť (školy, výchovy a vzdelávania, školského systému, vyučovacieho procesu, vynakladania

finančných prostriedkov na vzdelávanie a pod.).

Pojem efektívnosť sa zvykne používať najmä v súvislosti so zisťovaním a hodnotením

výsledkov práce škôl, kým pojem kvalita sa vzťahuje na všetky procesy, ktoré sa v škole (v

procese výučby, vzdelávacom systéme) realizujú vrátane plánovania práce.

http://www.poling.sk/slovnik-pojmov.php#zlepsovanie

http://www.poling.sk/slovnik-pojmov.php#spok_zakaznika

http://www.poling.sk/slovnik-pojmov.php#poziadavky

http://www.poling.sk/slovnik-pojmov.php#organizacia

7

Pojem efektívnosť navyše nie je jednoznačný. Spájajú sa s ním viaceré synonymá (nie celkom presne

a adekvátne), napr. účinnosť, hospodárnosť, produktívnosť, účelnosť, prospešnosť, užitočnosť. V

anglickom jazyku sa v súvislosti s efektívnosťou používa niekoľko pojmov: effectiveness, efficacy,

efficiency. Pojem efficacy sa používa na označenie efektívnosti vo všeobecnom význame, bez

špecifikácie o aký druh efektívnosti ide. Slovo effect znamená niečo vykonať. Byť efektívny znamená

dosiahnuť nejaký konkrétny cieľ a pojem effectiveness znamená stupeň dosiahnutia konkrétnych

cieľov (Beare, Caldwell, Millikan, 1989).

V slovenčine tomu zodpovedajú termíny užitočnosť, účelnosť. Pojem efficiency znamená

hospodárnosť, účinnosť a kvantitatívne sa vyjadruje ako pomer výstupných hodnôt (výkonu stroja,

dodanej energie, finančnej hodnoty produkcie závodu) k vstupným hodnotám (príkonu stroja,

vyrobenej energie, vstupným nákladom na výrobu). Tento význam pojmu efektívnosť sa používa

najmä v prírodných a technických vedách, v priemysle a v ekonomike.

V oblasti školstva by sa hospodárnosť mohla kvantitatívne vyjadriť ako pomer finančne vyjadrenej

hodnoty spoločenského prínosu absolventov školy a celkovým finančným nákladom, ktoré škola

vynaložila na prípravu absolventov.

Z vyššie uvedeného vyplýva, že:

efektívnosť = účelnosť (miera dosiahnutia cieľov) + hospodárnosť (miera využitia finančných

nákladov na dosiahnutie cieľov).

Určitá škola môže byť účelná (dosahuje svoje ciele), ale nehospodárna (na dosahovanie cieľov

vynakladá neprimerane veľké financie); iná škola môže byť naopak hospodárna (náklady na jej

prevádzku sú malé), ale nemusí byť účelná (nedosahuje požadované výsledky - ciele). Ani jedna

z týchto škôl nemusí byť ale kvalitná.

Pri zisťovaní kvality napr. procesu výučby nestačí zisťovať iba jeho výsledky a porovnať ich s

požadovanými cieľmi (pre tento účel sa zisťuje efektívnosť). Je potrebné aj určiť prečo sa dosiahli

dobré, či zlé výsledky, v čom sú rezervy, čo je potrebné v procese výučby zlepšiť, skvalitniť. Preto je

potrebné zisťovať aj kvalitu (stupeň dokonalosti) prípravy a priebehu vyučovacieho procesu:

spokojnosť študentov s výučbou, s metódami, formami a materiálnymi prostriedkami výučby, s

hodnotením študentov, aká je sociálna klíma v študijnej skupine, ročníku atď.; charakteristiky učiteľov,

ciele výučby, výber učiva, materiálno-technické zabezpečenie výučby, podmienky, v ktorých proces

výučby prebieha a pod.

1.2 Z HISTÓRIE MANAŽÉRSTVA KVALITY

Začiatky úsilia o kvalitu siahajú až do staroveku. Už v Starobabylonskej ríši (1900 – 1600 pred n.l.) bol

vydaný dekrét, ktorý zjednocoval miery a váhy v obchode. V Chamurapiho zákonníku sa píše:

Ak postaví staviteľ dom a neurobí jeho stavbu pevnú a dom sa zrúti a spôsobí smrť majiteľovi domu –

bude staviteľ usmrtený. Ak sa tým spôsobí smrť syna majiteľa domu – bude usmrtený syn tohto

staviteľa. Ak sa tým zničí majetok, nahradí čo bolo zničené a pretože neurobil dom, ktorý postavil

pevným a dom sa zrútil, postaví dom nový na svoj náklad.

Kvalita nie je činnosť, kvalita je spôsob myslenia.

(http://www.kopera.biz/xisem/pim/manazerstvo_kvality/Manazerstvo_kvality.pdf).

Zmena v hnutí za kvalitu nastala v stredoveku, keď začali vznikať cechy remeselníkov, ktoré riadili a

ovládali trh s príslušným remeselníckymi výrobkami. Do cechu bol prijatý iba majster - remeselník,

ktorý po rokoch učenia sa u iných majstrov ako učeň a tovariš zložil pred zástupcami príslušného

cechu majstrovskú skúšku – vyrobil kvalitný remeselnícky výrobok. Manažérstvo kvality sa ďalej

historicky vyvíjalo. Najprv bolo spojené s kvalitou výrobkov v kusovej a malosériovej výrobe, ktorú

kontroloval pracovník, ktorý bezprostredne riadil výrobný proces (majster, vedúci dielne a pod.).

http://www.kopera.biz/xisem/pim/manazerstvo_kvality/Manazerstvo_kvality.pdf

8

Keď sa zavádzala sériová výroba (výrobné linky – taylorizmus), vznikali oddelenia technickej kontroly,

ktoré kontrolovali kvalitu výrobku v niektorých fázach výrobného procesu, ako aj kvalitu výsledného

výrobku. Takéto manažérstvo kvality trvalo do 30-tych rokov minulého storočia. Prechod na

veľkosériovú a hromadnú výrobu (státisíce a milióny výrobkov ročne v jednej fabrike) už neumožňoval

najmä z ekonomických dôvodov takúto kontrolu výrobkov. Napr. iba vo firme Western Electric (USA)

pripadalo na 30 000 robotníkov 10 000 kontrolórov. V tejto firme začal matematik Walter A. Stewhart

uplatňovať štatistické metódy kontroly kvality výrobkov. Kvalita výrobkov sa posudzovala na základe

kontroly kvality výberu reprezentatívnej vzorky výrobkov.

Na Stewharta nadviazal jeho žiak a spolupracovník W. Edwards Deming, ktorý sa stal zakladateľom

a najvýznamnejším predstaviteľom najznámejšieho a najrozšírenejšieho systému manažérstva kvality:

TQM - komplexného manažérstva kvality. Stewhart i Deming zistili, že najväčší vplyv na kvalitu

výrobkov (rozptyl ich parametrov) má kvalita ich výrobného procesu a že túto kvalitu treba kontinuálne

zlepšovať. Myšlienky Stewharta a Deminga o vedeckom prístupe k manažérstvu kvality sa nestretli

v USA s veľkým ohlasom, až na americký zbrojársky priemysel, ktorý po vstupe USA do 2. svetovej

vojny začal vyrábať obrovské množstvá bojovej techniky nielen pre armádu USA, ale aj pre spojencov.

Kontrolovať každý náboj bolo časove i finančne veľmi nákladné, a preto sa začali aplikovať štatistické

metódy kontroly kvality výrobkov.

Obrat nastal po 2. svetovej vojne. Americká vojenská správa Japonska stála pred úlohou obnoviť

vojnou zničený japonský priemysel. Japonských odborníkov bolo veľmi málo a kvalita japonských

výrobkov bola nízka. Do Japonska boli v roku 1947 pozvaní odborníci z USA, (medzi nimi aj W. E.

Deming a J. Juran), ktorí mali odovzdávať svoje skúsenosti Japoncom. Najväčší ohlas medzi

Japoncami mali myšlienky W. E. Deminga. Podstatou jeho teórie bolo zdôrazňovanie potreby

zapojenia všetkých pracujúcich do procesu zabezpečenia kvality, a to s použitím vedeckých metód

práce s faktami. Radoví zamestnanci sú k výrobnému procesu najbližšie, a preto sú najviac schopní

nájsť oblasti pre zlepšenie kvality, z čoho vyplýva, že sú kľúčoví pre trvalé zlepšovanie kvality. Úlohou

manažmentu je motivovať všetkých zamestnancov ku trvalému skvalitňovaniu, odstraňovať prekážky,

ktoré bránia zamestnancom zvyšovať kvalitu a udávať celkový smer rozvoja podniku. Všetci

pracovníci sa musia permanentne vzdelávať.

Takýto komplexný prístup ku kvalite dostal meno TQC (Total Quality Control) – komplexná kontrola

kvality. Až neskôr, keď sa Deming vrátil do USA zdôrazňoval rozhodujúcu úlohu manažmentu pre

riadenie kvality a sformuloval 14 bodov pre manažment (Deming, 1984), sa názov TQC modifikoval na

TQM (Total Quality Management) – komplexné manažérstvo kvality.

V roku 1950 bol založený Zväz japonských vedcov a inžinierov (JUSE). Vďaka Demingovi i ďalším

odborníkom – Američanovi Josephovi Juranovi a Japoncom: Kaoru Ishikawa, Genichi Taguchi, Shigeo

Shingo, W. G. Oguchi, sa japonský priemysel prudko rozvíjal a už o 4 roky dosiahol významné

exportné úspechy. V roku 1956 sa kvalita stala v Japonsku národným heslom i národnou vášňou.

Japonsko sa stalo priemyselnou a obchodnou veľmocou a v 70-tych a 80-tych rokoch kvalitné (a

súčasne aj lacné) japonské výrobky dominovali na celom svete. Ako výraz vďačnosti a pre propagáciu

nového prístupu ku kvalite zriadila JUSE Demingovu cenu, ktorou sú v Japonsku od roku 1951

každoročne oceňované podniky a jedinci za výsledky v oblasti kvality .

Priemysel USA zostal po 2. svetovej vojne nielenže neporušený, ale sa aj v dôsledku zbrojnej výroby

prudko rozvinul. Američania boli ale ukolísaní svojou silou, vyrábali prostredníctvom pásovej

veľkovýroby obrovské kvantá výrobkov, bez zvláštneho dôrazu na ich kvalitu. Prístupy ku kvalite sa

nemenili, až kým si nielen americké priemyselné podniky, ale aj vláda USA neuvedomili zaostávanie

amerického priemyslu za priemyslom japonským a naštartovali hnutie za zvýšenie kvality amerických

výrobkov, medzi iným aj zriadením Národnej ceny kvality Malcolma Baldridgea (1987). Získanie ceny

kvality Malcolma Baldridgea (na základe splnenia 7 kritérií kvality), ktorá sa udeľuje každoročne

a ktorú odovzdáva prezident USA, predstavuje pre americké podniky veľké zvýšenie prestíže

a výhody v konkurenčnom boji.

9

Ak USA zaostávali za Japonskom v aplikácii TQM, tak Európa zaostávala ešte viac. Až v roku 1988

bola zriadená 14 veľkými európskymi podnikmi (Volkswagen AG, Fiat, Philips, Renault, Ciba-Geigy,

Nestlé, Dassault Aviation, atď.) EFQM (European Foundation for Quality Management) – Európska

nadácia pre manažérstvo kvality, ktorá naštartovala v Európe hnutie za zvýšenie kvality. Bol

vytvorený európsky model pre výnimočnosť v podnikaní a neskôr (1991) premenovaný na Model

výnimočnosti (excelentnosti) - EFQM. Ustanovená bola tiež Európska cena za kvalitu (The History of

Quality – Overview; http://www.asq.org/learn-about-quality/history-of-quality/overview/overview.html).

V roku 1994 prijala Európska únia dokument o Európskej politike podpory kvality, v ktorom požaduje

vypracovanie národných programov kvality každého členského štátu EÚ. V dôsledku toho vláda SR

vyhlásila v roku 1998 Národný program kvality SR, ktorého súčasťou je aj zavedenie Národnej

ceny SR za kvalitu.

Manažérstvo kvality sa najviac rozvinulo v Japonsku a v USA. Systémy manažérstva kvality, napr.

TQM predstavujú iba filozofiu, zovšeobecnenie prístupu ku kvalite. V konkrétnych podmienkach sa

systém riadenia kvality uplatňuje špecifickým spôsobom. Medzi Japonskom a USA sú významné

rozdiely (etnické, kultúrne, historické, spoločenské, politické a ďalšie) a tieto rozdiely spôsobili aj

rozdielne prístupy k riadeniu kvality. V Japonsku (a v štátoch, kde majú Japonci dominantný vplyv,

napr. v štátoch juhovýchodnej Ázie) sa kladie hlavný dôraz na úlohu ľudského faktoru v manažérstve

kvality (v zmysle „čo je dobré pre podnik, je dobré aj pre mňa“, t. j. oddanosť podniku, dôslednosť,

tímová práca) a na používanie štatistických metód. V USA sa zdôrazňuje význam organizačných

štruktúr a organizácie vôbec.

1.3 HLAVNÍ PREDSTAVITELIA MANAŽÉRSTVA KVALITY

V predchádzajúcej kapitole sme zdôraznili, že v konkrétnych podmienkach sa systém manažérstva

kvality uplatňuje špecifickým spôsobom. Moderné prístupy k budovaniu systémov kvality sú výrazne

ovplyvnené myšlienkami špičkových amerických a japonských odborníkov, ktorí sa ako prví zaoberali

problematikou kvality a ktoré preberali a rozvíjali ich nasledovníci aj v ostatných štátoch (aj v Európe).

Preto považujeme za potrebné aspoň stručne charakterizovať názory a prístupy ku kvalite amerických

a japonských špičkových odborníkov.

W. Edwards Deming (1900 – 1993)

je považovaný za najvýznamnejšieho predstaviteľa manažérstva kvality a tvorcu systému TQM –

komplexného manažérstva kvality. Za jeho najdôležitejšie prínosy považujeme:

Princíp permanentného zlepšovania procesov: Tento princíp vychádza zo zistenia, že každá práca

pozostáva z navzájom úzko súvisiacich krokov a činností. Cieľom permanentného zlepšovania

jednotlivých krokov a činností je dobrý a spoľahlivý proces. Ak všetky kroky a činnosti budú vykonané

správne, potom je predpoklad, že celý pracovný proces bude vyhovovať očakávaniam partnerov

(zákazníkov).

Ak nejaká služba (napr. výučba) aj napriek dobre vykonaným krokom a činnostiam nespĺňa

očakávanie zákazníkov, potom neostáva nič iné, ako naplánovať nový proces. Základný model

takéhoto postupu vypracoval Deming v podobe štvoretapového cyklu známeho už z prác Stewharta,

ktorý Japonci nazvali Demingov cyklus, nazývaný aj PDCA – cyklus. Pozostáva zo štyroch etáp:

1. plánovanie činnosti (P – plan)

2. realizácia plánu (D – do)

3. hodnotenie (skúmanie) činnosti (C – check, S – study)

4. zasahovanie do procesu (A – act)

Najprv sa pripraví plán činnosti. Potom sa plán realizuje v malých sériách. V tretej etape sa vyhodnotí,

či realizácia výrobku zodpovedá plánu. V poslednej etape dochádza k úprave výrobného postupu

a jeho bežnému (štandardnému) používaniu (obr. 1).

http://www.asq.org/learn-about-quality/history-of-quality/overview/overview.html

10

Obr. 1 PDCA cyklus

Výsledkom je nový plán činnosti a nový (upravený) PDCA, resp. SDCA cyklus (obr. 2).

Obr. 2 Upravený SDCA cyklus

Japonci považujú za najväčší Demingov prínos orientáciu na zákazníka, že najdôležitejšie v celom

procese výroby a obchodu je zistiť požiadavky zákazníka a tieto splniť (Ho, 1998).

Podľa Deminga je hlavnou úlohou podnikového manažmentu zlepšovanie kvality, ktoré by malo prejsť

až do posadnutosti kvalitou a používanie exaktných (najmä štatistických) metód pri riadení kvality

(riadenie na základe faktov).

Manažment je zodpovedný za vytvorenie novej klímy (organizačnej kultúry) v podnikoch, ktorá sa má

skladať z troch prvkov:

uspokojenie z práce,

inovácie,

spolupráca.

Po návrate z Japonska Deming zistil, že riadenie amerických podnikov je v kríze a v knihe Out of the

Crisis formuloval 14 bodov, ktorých aplikácia mala túto krízu vyriešiť. Jeho návrhy sú známe ako „14

Demingových bodov“.

Podstatou týchto návrhov je orientácia na inovácie, výskum a permanentné skvalitňovanie všetkých

procesov; akceptácia tejto filozofie všetkými pracovníkmi, ďalej kvalitný program vzdelávania a

neustále vzdelávanie všetkých pracovníkov v oblasti kvality, odstránenie hesiel, sloganov, cieľov

v podobe čísiel, odstránenie bariér medzi jednotlivými oddeleniami podniku, ako aj bariér brániacimi

hrdosti za vykonanú prácu.

11

Joseph M. Juran (1904 - 2008)

potvrdil Demingovu teóriu. Jeho kniha Quality Control Handbook je považovaná za základný literárny

prameň v oblasti manažérstva kvality. Zastával názor, že kvalita sa musí plánovať a celý výrobný

proces musí byť kontrolovaný a neustále vylepšovaný. Navrhol 3 riadiace procesy, ktoré sú

nevyhnutné pre manažérstvo kvality:

Plánovanie kvality

1. Identifikovať, kto sú zákazníci.

2. Zistiť potreby, požiadavky zákazníkov.

3. Transformovať požiadavky zákazníkov do reči výrobcu.

4. Navrhnúť výrobok, ktorý vyhovuje požiadavkám zákazníkov.

5. Optimalizovať vlastnosti výrobku tak, aby nezodpovedali iba požiadavkám zákazníka, ale aj

potrebám výrobcu.

Zlepšovanie kvality

6. Navrhnúť technologický proces výroby výrobku.

7. Optimalizovať tento proces.

Kontrolovanie kvality

8. Zabezpečiť, aby sa výroba zrealizovala v navrhnutých podmienkach.

9. Realizovať výrobu.

Juran vychádzal zo zásady, že so systémovým uplatňovaním kvality treba začínať vo vrcholovom

vedení, pričom hľadanie kvality považuje za nepretržitý proces. Kvalita sa začína a končí zákazníkom,

pričom za zákazníka považuje nielen toho, kto výrobok kúpi, ale aj všetkých účastníkov výrobného

procesu.

Podľa Jurana existujú vonkajší a vnútorní zákazníci. Za vnútorných zákazníkov považuje osoby a

organizácie, ktoré sú súčasťou výrobného podniku. Vonkajší zákazníci sú osoby, ktoré nie sú

súčasťou výrobného podniku, ale sú v spojení s produktmi výrobného podniku (napr. ako kupujúci).

Juran navrhol tento postup na dosiahnutie úspechu pri zavádzaní kvality:

1. Navrhnúť konkrétne (špecifické) ciele, ktoré treba dosiahnuť.

2. Navrhnúť plán (postup) ako dosiahnuť tieto ciele.

3. Určiť jasnú zodpovednosť za dosiahnutie jednotlivých cieľov.

4. Navrhnúť a zabezpečiť odmeny za dosiahnutie cieľov.

Philip Crosby (1926 - 2001)

založil vzdelávaciu inštitúciu zameranú na manažérstvo kvality, ktorú absolvovali tisíce „kapitánov“

amerického priemyslu. Podľa Crosbyho sú iba dva zdroje chýb vo výrobnom procese:

1. nedostatok vedomostí alebo zlá príprava pracovníkov,

2. nepozornosť pracovníkov vo výrobnom procese.

Na základe týchto tvrdení vyvinul Crosby programy Správne na prvýkrát (Do It Right First Time) a

Zero Defect (nulový počet chýb vo výrobnom procese). Ak pracovník vie, čo má robiť, ako to má robiť

a ak má o prácu záujem, nemôže sa dopustiť chyby.

Manažérstvo kvality musí byť založené na 4 základných princípoch:

1. Kvalita je uspokojenie požiadaviek zákazníka, nie dobro či elegancia.

2. Kvalita výrobku je založená na prevencii, nie na kontrole.

3. Normou zhotovenia výrobku je nulový počet chýb. To si ale vyžaduje zmenu v myslení

pracovníkov.

4. Jedinou mierou kvality sú straty z nekvalitnej výroby. Čím je väčší počet chýb, tým sú straty

väčšie.

Crosby v súlade s ostatnými špičkovými odborníkmi v oblasti manažérstva kvality konštatoval, že

kvalita stojí a padá na vzdelávaní.

12

Kaoru Ishikawa (1915 - 1989)

je najvýznamnejší japonský odborník v oblasti manažérstva kvality. Za jeho najväčší prínos

v manažérstve kvality sa považuje:

zjednodušenie štatistických metód pre kontrolu kvality v priemysle,

používanie siedmich nástrojov na kontrolu kvality: Paretova analýza – Paretov diagram, diagram

príčiny a účinku – diagram rybacej kosti, stratifikácia procesov, kontrolný zoznam, histogram

rozdelenia početností, korelačný diagram a korelačná analýza, regulačné diagramy,

rozpracovanie metód práce krúžkov kvality (4 – 12 pracovníkov z tej istej oblasti výroby, ktorí sa

dobrovoľne a pravidelne stretávajú a riešia problémy spojené s ich prácou a navrhujú inovácie),

rozšírenie pojmu kvalita - kvalita sa nemá vzťahovať iba na výrobok, ale aj na servis, manažment,

život pracovníkov (aj mimopracovný, t. j. komplexne na celý podnik, na všetky jeho súčasti, na

všetkých pracovníkov.

Shigeo Shingo (1909 - 1990)

je autorom systému JIT (Just – In – Time - Systém) – dodávky v pravú chvíľu, podľa ktorého sa

dodávky východiskových surovín a polotovarov majú dodať v tom čase, keď sú potrebné vo výrobe.

Vylúčia sa tým sklady a medzisklady, ako aj časové prestoje. Je tiež autorom systému Poka – Yoke,

základnou myšlienkou ktorého je zastaviť výrobný proces kedykoľvek dôjde k chybe (nekvalite), zistiť

príčinu chyby a zabezpečiť prevenciu – aby sa chyba už nezopakovala.

Je potrebné identifikovať chybu skôr, ako sa stane. K tomu je potrebné monitorovať potenciálne zdroje

chýb (Shingo aj sám vyvinul jednoduché mechanické prístroje na kontrolu montáže výrobkov vo firme

Yamada Electric). Pre každú operáciu je potrebné vypracovať kontrolný list a operáciu pomocou tohto

listu kontrolovať, čím sa eliminuje ľudský omyl.

Yoshio Kondo (1924)

zistil, že kvalita je kompatibilnejšia s ľudskou podstatou, ako cena a produktivita práce. Navrhol

štvorstupňový prístup k motivácii pracovníkov, ktorý umožňuje, aby sa práca stala tvorivou, a tým

uspokojovala pracovníkov (aby mali z nej radosť, zadosťučinenie, boli na ňu hrdí). Ide o tieto stupne:

1. Pokyny k práci treba zadávať tak, aby boli jasné a konkrétne ciele práce.

2. Zabezpečiť, aby pracovníci pociťovali silnú zodpovednosť za svoju prácu.

3. Dať pracovníkom dostatok príležitostí na tvorbu nápadov, inovácií.

4. Nápady pracovníkov treba kultivovať a doviesť k realizácii.

13

1.4 MODELY MANAŽÉRSTVA KVALITY

Z množstva modelov manažérstva kvality, ktoré existujú vo svete, vyberáme niekoľko najznámejších.

1.4.1 TQM – Komplexné manažérstvo kvality

TQM (Total Quality Management) znamená zhrnutie a aplikáciu názorov vyššie uvedených špičkových

odborníkov v oblasti kvality, najmä Deminga.

Definícií pojmu TQM je veľa, každá zdôrazňuje inú stránku TQM. Napr. Ishikawa definuje TQM ako

„spôsob, ako produkovať dobré a lacné výrobky, kedy sa zisk delí medzi zákazníkov, zamestnancov

a akcionárov a zvyšuje sa tak kvalita života všetkých“ (Holmes, 2001). Podľa inej definície „TQM je

štýl riadenia zameraný na uspokojenie požiadaviek zákazníkov“ (Total Quality Management, 2004).

Podľa Tribusa (1994) TQM je spôsob riadenia, ktorý sa sústreďuje na kvalitu ako rozhodujúcu prioritu,

dôležitejšiu ako zisk, znižovanie nákladov, podiel na trhu a ďalšie činitele.

Podľa Nenadála (2002) TQM je filozofia manažérstva formujúca zákazníkom riadený a učiaci sa

podnik k tomu, aby dosiahol úplnú spokojnosť zákazníkov vďaka neustálemu zlepšovaniu

podnikových procesov.

Nejednotnosť definícií TQM je spôsobená tým, že aplikácia TQM v určitom podniku závisí od

konkrétnych podmienok tohto podniku, od úrovne riadenia kvality, od charakteru výrobného programu

a pod.

TQM je filozofia, nie je to cieľ. TQM nikdy nekončí – je to spôsob riadenia podniku. Existuje viacero

modelov TQM, napr. Oaklandov model, Integrovaný model TQM, Model 8 prvkov, Model stavebných

prvkov (bližšie pozri Linczényi, Nováková, 2001).

Podstatu TQM vystihujú tieto známe a väčšinou aj zľudovené výroky, ako aj niekoľko otázok:

Zákazník má vždy pravdu.

Kvalita vytvára veci, ktoré sa nevracajú – pre zákazníkov, ktorí sa vracajú.

Svojho suseda by si mal milovať ako seba samého.

Prevencia je lepšia ako liečba.

Úlohou vedenia nie je zlepšovať ľudí, ale získať z nich to dobré.

Pokiaľ to, o čom hovoríte, môžete zmerať a vyjadriť to číslami, niečo o tom viete; pokiaľ to

nemôžete zmerať alebo vyjadriť číslami, vaše poznanie je nedostatočné.

Môžeme to urobiť dobre ? Robíme to dobre ? Urobili sme to dobre ? Môžeme to urobiť lepšie ?

V skratke TQM

- T znamená total: totálne, úplne, celkove, komplexne, t. j. že kvalita sa vzťahuje na všetkých

zamestnancov podniku, na všetky oddelenia, na všetky procesy, ktoré v podniku prebiehajú.

- Q znamená quality: kvalita – splnenie požiadaviek, nech ide o požiadavky kohokoľvek.

- M znamená management: riadenie, manažérstvo, manažment, vzťahuje sa na ľudí a procesy, ktorí

sú zainteresovaní na kvalite.

TQM by nemalo byť cieľom podniku. TQM je spôsob (štýl) riadenia, prostriedok na dosiahnutie cieľov

podniku. Na rozdiel od iných štýlov riadenia (napr. riadenia zameraného na dosahovanie konkrétnych

cieľov alebo riadenia na základe výsledkov), TQM sa viac zameriava na kvalitu výrobných procesov,

ako na kvalitu finálneho výrobku. Vyššie sme uviedli, že v dôsledku rôznych podmienok v jednotlivých

podnikoch existujú rôzne definície a aj rôzne modely TQM.

Všetky modely TQM majú ale spoločné tieto 4 piliere (Ho, 1998):

1. Spokojnosť zákazníkov

2. Systémy, procesy

3. Ľudia

4. Nástroje na zvyšovanie kvality

14

1. Spokojnosť zákazníkov

Za zákazníka sa považuje každý, komu odovzdávame výsledky svojej práce, včítane jednotlivých

oddelení podniku. Takmer každá súčasť podniku je súčasne zákazníkom i dodávateľom. Je to dôležité

preto, lebo keď má mať určitá jednotka podniku (pracovník, oddelenie) dobrý výstup, musí mať aj

dobrý vstup.

Okrem vonkajších zákazníkov (ktorí kupujú výrobky podniku alebo výrobky ovplyvňujú ich činnosť),

existujú aj vnútorní zákazníci (zamestnanci a oddelenia podniku). TQM má za cieľ nielen splnenie

požiadaviek vonkajších zákazníkov, ale aj ich spokojnosť. Podnik by sa nemal uspokojiť iba s tým, že

zákazník je spokojný s výrobkom, ktorý si kúpil, ale mal by navyše zabezpečiť aj kvalitný servis

výrobku, jeho dodanie, dlhú životnosť a pod. Spokojní by mali byť aj vnútorní zákazníci, t. j.

zamestnanci podniku (mali by byť spokojní so svojim zamestnaním, nachádzať v práci uspokojenie,

sebarealizáciu, nemali by mať strach, obavy a pod.).

Lektor sa na školení o manažérstve kvality opýtal manažérov jedného podniku: „Kto je vo Vašom

podniku najdôležitejší?“ „Riaditeľ, správna rada, top manažment“ – odpovedali účastníci školenia.

„Práve v tom je váš problém – najdôležitejší je vo vašom podniku zákazník.“ – odpovedal lektor.

2. Systémy, procesy

Dobré procesy budú produkovať dobré výrobky. TQM preferuje systémový prístup a orientuje sa na

procesy. Skúmanie komplexných javov a procesov, medzi ktoré patrí napr. aj proces výučby,

nemožno vytrhnúť z ostatných, s ním súvisiacich javov, ale skúmať ho treba ako určitú časť celku,

ktorá závisí od jeho ostatných prvkov a svojim spôsobom ich ovplyvňuje. Každá práca v podniku musí

byť vnímaná ako proces a TQM ako proces trvalého zlepšovania jednotlivcov, tímov a celých

podnikov.

3. Ľudia

Do TQM musia byť zapojení všetci zamestnanci podniku.

Zahraničná delegácia bola na exkurzii v japonskom podniku. Jeden člen delegácie sa opýtal, koľko

zamestnancov uplatňuje vo svojej práci manažérstvo kvality. 350 – znela odpoveď. A koľko

zamestnancov má váš podnik? 350, odpovedal manažér podniku.

Čím má zamestnanec vyššie postavenie v podniku, tým má väčšiu zodpovednosť za riadenie kvality.

Nič v podniku (dielni, oddelení atď.) sa nezmení bez aktívnej podpory vedúceho. Aký je charakter

a osobnosť vedúcich pracovníkov podniku, taký býva aj charakter podniku a správanie sa

zamestnancov. Platí tu tzv. „dominový efekt“ správania sa ľudí v podniku. Ak najvyššie vedenie

podniku, najmä riaditeľ, nie je presvedčený o výhodách TQM, ak nie je „posadnutý“ kvalitou, ak nemá

dostatočne hlboké poznatky o TQM, podnik nebude v oblasti riadenia kvality štýlom TQM úspešný.

Vedenie podniku je rozhodujúci faktor vo zvyšovaní kvality. Ťažisko TQM spočíva v zmene

štýlu riadenia. Podľa Deminga (1986) najmenej 90% problémov v každej organizácii spočíva v

riadení tejto organizácie, v nedostatkoch riadenia.

Podstatou nového štýlu riadenia je robiť veci pre ľudí a s nimi. Ľudia pracujú v určitom systéme, napr.

učitelia v škole. Podľa Tribusa (1994, s. 2) "úlohou vedúceho pracovníka je pracovať na tomto

systéme, permanentne ho zlepšovať spolu s ľuďmi, ktorí v tomto systéme pracujú".

Namiesto kontroly a riadenia ľudí sa má pri riadení klásť dôraz na zlepšovanie, skvalitňovanie

systému. Pri výbere riadiacich pracovníkov sa treba riadiť týmto princípom:

Nemôžete riadiť to, čomu nerozumiete. Nemôžete rozumieť tomu, čo ste sami nikdy nerobili !

Skúsenosti sú pre manažéra nevyhnutné, ale nie postačujúce, čo výstižne vyjadril jeden

z najvýznamnejších predstaviteľov moderného manažérstva Drucker (1995): „...ukazuje sa, že mnohí

skúsení praktici pôsobiaci na významných manažérskych pozíciách sú v lepšom prípade snaživí

15

amatéri, v horšom prípade neschopní šarlatáni. Pre dlhodobý úspech je životne dôležité, aby si

manažéri na všetkých úrovniach osvojili súčasné manažérske myslenie a konanie.

Tento nový štýl riadenia má tri charakteristické znaky:

1. Podnikavosť: hľadanie možností, alternatív a odvaha riskovať, realizovať nové myšlienky

2. Vodcovstvo: inšpirovanie, presviedčanie a motivácia ľudí

3. Vedenie, usmerňovanie: plánovanie, rozhodovanie, delegovanie právomoci, spolupráca, kontrola,

nie prikazovanie a donucovanie. Podporovať a vzdelávať, nie poučovať a obmedzovať

Keď si vedenie podniku myslí, že všetky nápady musia pochádzať od neho, veľmi sa mýli. Rovnako sa

ale mýlia aj radoví zamestnanci, keď si myslia, že vymýšľať inovácie nie je v ich záujme alebo to nie je

v náplni ich práce. Keď si myslia, že sa vedenie o ich názory nezaujíma, a je to pravda, je to nešťastie

pre celý podnik.

Bez súčinnosti všetkých zamestnancov sa úsilie o aplikáciu TQM dostane do slepej uličky. Aj keby

spoločne navrhnuté riešenia neboli tými najlepšími riešeniami, budú minimálne najlepšie prijaté.

Dokonalé riešenie, ktoré zamestnanci ignorujú, je nanič. Je lepšie vytvárať malé pracovné tímy,

pretože ľudia sa cítia lepšie, ak sú súčasťou malého efektívneho tímu, ako bezvýznamnou súčasťou

veľkej organizácie. Spolupráca a tímová práca patria k hlavným požiadavkám na úspešné fungovanie

TQM.

Možnosti ako dosiahnuť zlepšenie tímovej práce možno odhaliť pomocou 10 pravidiel ako zadusiť

iniciatívu. Keď vieme ako ľudí odradiť, je dobré skúsiť to opačne, aby sme ich povzbudili (podľa

Holmes, 2001):

1. Pozerajte sa na nový nápad podriadených s dešpektom, pretože je nový a je od podriadeného.

(Podporujte nové myšlienky, nápady od každého, zo všetkých zdrojov.)

2. Vyžadujte, aby ľudia, ktorí potrebujú ku konaniu váš súhlas, získali najprv súhlas od všetkých

úrovní riadenia podniku. (Uľahčujte komunikáciu. Dôležitý je obsah návrhu, nie spôsob jeho

prijatia

3. Žiadajte jednotlivcov i oddelenia, aby oponovali a kritizovali návrhy ostatných. (Zabráňte, aby

nápady hodnotil niekto iný, skôr ako si ich vypočujete. Prejavujte viacej záujmu o objem nápadov,

ako o ich obsah.)

4. Otvorene kritizujte a šetrite chválou. (Snažte sa pristihnúť ľudí, keď robia niečo správne a hneď ich

za to pochváľte.)

5. Zanedbávajte riešenie problémov. (Považujte problémy za príležitosť niečo vyriešiť. Ľudia musia

cítiť, že chcete vedieť o všetkých problémoch a že si vážite, keď vás na ne upozornia.)

6. Všetko poriadne kontrolujte. Počítajte čo najčastejšie všetko, čo sa dá spočítať. (Viacej

zamestnancom dôverujte a kontrolujte len do tej miery, do akej je to skutočne potrebné.)

7. Rozhodujte o reorganizácii alebo zmene pravidiel podniku tajne a neočakávane ich oznámte

zamestnancom. (Poznajte názory ľudí, ktorých sa zmeny budú dotýkať a berte ich pri rozhodovaní

do úvahy.)

8. Uistite sa, že každá žiadosť o informáciu je skutočne opodstatnená a že informácie sa po podniku

voľne nešíria. (Podporujte šírenie informácií a otvorenú komunikáciu).

9. Zodpovednosť za zníženie platov, prepustenie zo zamestnania alebo presuny zamestnancov

prenechajte nižším úrovniam riadenia podniku. (Podieľajte sa otvorene aj na nepopulárnych

opatreniach.)

10. Nikdy nezabúdajte, že vy – „tí hore“, už viete o podniku všetko potrebné. (Dávajte najavo, že

každý nápad, pripomienka, kritika, sťažnosť a problém sú vítané a budete sa nimi vážne zaoberať.

Pozorne počúvajte.)

V TQM sú veľmi dôležité krúžky kvality, ktoré sú zložené zo 4 – 12 zamestnancov na dobrovoľnej,

prípadne povinnej báze, ktoré riešia nejaký problém súvisiaci s kvalitou, navrhujú inovácie. Krúžky sa

schádzajú v pracovnej dobe i mimo nej, ich činnosť môže a nemusí byť platená. Dôležité je, aby

vedenie podniku podporovalo činnosť krúžkov kvality, aby samotní zamestnanci mali o krúžky kvality

16

záujem a mohli sa na ich činnosti podieľať. Krúžky kvality si vyžadujú premyslené plánovanie. Každý

by mal poznať ich účel a základné pravidlá. Krúžky kvality musia byť viditeľne a systematicky

podporované vedením. Je potrebné zabezpečiť vhodný priestor, zdroje, vzdelávanie a výcvik členov

krúžkov kvality.

Kvalita hrá dôležitú úlohu aj v pracovnej morálke zamestnancov. Spokojnosť zákazníkov, ktorí

častejšie chvália a ďakujú, ako sa sťažujú, vedie k hrdosti byť zamestnaný v úspešnom podniku

a snahe podieľať sa na ďalšom zlepšovaní. Úspešnosť zvyšuje morálku tímu, ktorý je potom schopný

byť ešte výkonnejší.

V teórii TQM sa využívajú aj najnovšie výskumy ľudského mozgu.

Správanie sa ľudí je motivované zvnútra (vnútorná motivácia) a smeruje k zabezpečeniu geneticky

zakódovaných ľudských potrieb: biologických potrieb, potreby lásky a spolupatričnosti, potreby

slobody, šťastia, moci, zábavy atď. Čokoľvek, čo výrazne uspokojuje jednu alebo viacej potrieb sa

považuje za kvalitu.

Preto kvalitná je tá organizácia, ktorá uspokojuje potreby svojich pracovníkov. Prikazovanie,

donucovanie nikdy neuspokojuje potreby, a preto nemôže viesť k žiaducej kvalite práce.

Ľudský mozog vyhodnocuje všetko, čo človek robí z hľadiska uspokojovania jeho potrieb. Pokiaľ práca

a pracovné prostredie neuspokojuje tieto potreby, nemôže dôjsť k vytvoreniu kvality (Bacík, 1998).

Uspokojovanie potrieb vyvoláva kvalitu a je sprevádzané pocitom šťastia, spokojnosti.

Podľa Glassera (1994) hlavný rozdiel medzi šťastnými a nešťastnými ľuďmi spočíva v tom, že šťastní

ľudia spravidla hodnotia svoje vlastné správanie a neustále sa ho pokúšajú zdokonaľovať. Naproti

tomu nešťastní ľudia väčšinou hodnotia správanie iných ľudí a venujú veľa času ich posudzovaniu,

kritike, sťažovaniu sa na nich, pričom si myslia, že takto ich prinútia zlepšiť prácu.

Kvalitná organizácia sa skladá z omnoho väčšieho počtu šťastných ľudí, ako z ľudí nešťastných. Z

tohto vyplýva pre vedenie podniku potreba vytvárania príjemného, priateľského pracovného

prostredia, v ktorom majú všetci pracovníci pocit, že sa podieľajú na riadení, na dosiahnutých

výsledkoch. V takomto pracovnom prostredí nie je miesto pre donucovanie a predpokladá sa, že

prirodzená túžba po kvalite má byť prvoradou a hlavnou motivačnou silou. Od nikoho sa nemá

vyžadovať, aby robil niečo neužitočné, ale ani to, aby to, čo robí, robil menej dobre, ako môže.

Podľa Tribusa (1994) netreba používať vonkajšiu motiváciu (odmeny, pochvaly, ocenenia a

pod.) za to, že ľudia robia to, čo sa od nich očakáva, čo majú vo svojich pracovných zmluvách.

Namiesto toho má riadiaci pracovník stavať na vnútornej motivácii zameranej na uspokojovanie

potrieb pracovníkov, čo vyvoláva pocity uspokojenia, radosti, šťastia, kvalitu práce. Je potrebné

podporovať spoluprácu a zmenšovať súťaživosť pracovníkov. Vedúci pracovník má pristupovať k

pracovníkom ako ku profesionálom, má s nimi diskutovať o tom, čo a prečo je potrebné robiť, až

pokiaľ to nepochopí každý. Nemá ale hovoriť profesionálovi, ako má túto prácu urobiť, pokiaľ

profesionál o to sám nepožiada. Má presviedčať každého, aby svoju prácu sám hodnotil (sebareflexia,

sebahodnotenie, autoevalvácia), pretože kvalita môže byť dosiahnutá iba sebahodnotením."

Externé hodnotenie môže viesť k dobrej práci, nikdy ale k žiaducej kvalite práce, pretože vysiela jasný

signál: Nedôverujeme kvalite vašej práce. V kvalitných organizáciách vedúci dôveruje pracovníkom na

všetkých úrovniach, že svoju prácu hodnotia, a práve táto dôvera vedie ku kvalite (Bacík, 1998, s.

284).

4. Nástroje na zvyšovanie kvality

Neexistuje výrobok, proces, podnik, ktorý by nemohol byť ešte lepší, kvalitnejší. Preto jedným z

princípov TQM je kontinuálne (permanentné) zdokonaľovanie, zlepšovanie kvality.

Podstatu tohto princípu vystihuje výrok: ak ste spokojný s tým, že ste to urobili najlepšie ako viete,

nikdy nevyužijete to najlepšie, čo je vašich silách. Od zamestnancov si to vyžaduje, aby sa neustále

zamýšľali, analyzovali a hodnotili vlastnú prácu a snažili sa ju skvalitňovať. Aby zamestnanci dokázali

kontinuálne zvyšovať kvalitu, musia sa permanentne vzdelávať.

17

Permanentné vzdelávanie všetkých zamestnancov je jednou zo základných požiadaviek TQM.

Medzi nástroje (metódy a techniky) na zvyšovanie kvality patria sebahodnotenie, štatistické metódy,

SWOT analýza, benchmarking, brainstorming atď., o ktorých pojednávame v ďalších kapitolách.

Ho (1998) uvádza týchto 10 najdôležitejších znakov (požiadaviek) TQM:

1) Prístup - manažment (vedenie podniku) musí byť príkladom, vzorom pre

ostatných zamestnancov podniku,

2) Metóda - prevencia chýb, nie ich dodatočná identifikácia,

3) Cieľ - úplné uspokojenie požiadaviek zákazníkov.

4) Meradlo - cena za kvalitu,

5) Štandard - správne na prvý krát,

6) Rámec - vlastníctvo a oduševnenosť (zápal) pre kvalitu,

7) Heslo - kontinuálne zdokonaľovanie,

8) Spôsobilosť - vzdelávanie a výcvik,

9) Komunikácia - spolupráca a tímová práca,

10) Odmena - uznanie a hrdosť na prácu.

Podnik, v ktorom sa aplikuje TQM vie, čo sa mu darí realizovať a prečo sa mu to darí realizovať.

Rovnako vie, čo sa mu nedarí, a prečo sa mu to nedarí. Tento podnik sa snaží permanentne

zdokonaľovať, skvalitňovať svoju prácu, panuje v ňom tvorivá, priateľská, radostná klíma. Od TQM

nemožno očakávať okamžité, či krátkodobé výsledky. Podnik, ktorý zavádza TQM môže očakávať

výsledky až po dlhšom čase. V dlhšom časovom horizonte získa ale vyššiu spokojnosť zákazníkov

(vonkajších i vnútorných), zlepšenie imidžu, vyššiu konkurencieschopnosť, vyššiu produktivitu práce,

zlepšenú pracovnú morálku, zníženie množstva nepodarkov, zníženie výrobných nákladov.

Najväčšími prekážkami pri zavádzaní TQM bývajú: neochota vedenia podniku opustiť autoritatívny

štýl riadenia, snaha získať okamžité výsledky, orientácia na krátkodobé ciele, egoizmus

a individualizmus ľudí a oddelení podniku, nedostatočná znalosť teórie TQM.

Výstižnú odpoveď na otázku, kedy má organizácia začať aplikovať TQM, dal Deming (1986): Nevadí,

kedy začnete, pokiaľ začnete okamžite. Nemusíte robiť nič, prežitie nie je povinné.

Po zavedení TQM nemožno očakávať pozitívne výsledky okamžite, ale najmenej po troch až piatich

rokoch (Weller, McElwee, 1997). V prvom rade je dôležité, aby si najmä riadiaci pracovníci podniku

dôkladne osvojili teóriu TQM, vytvorili aktív niekoľkých dobrovoľníkov, navrhli ciele, stratégiu a plán

transformácie tradičného riadenia podniku na TQM, experimentálne overili TQM v jednom alebo dvoch

oddeleniach podniku.

Pri transformácii tradičného manažérstva kvality na TQM sú podľa Tribusa (1984) nevyhnutné tieto

činitele: Každý systém by mal mať dlhodobý cieľ, filozofiu, víziu a stratégiu ako tento cieľ

dosiahnuť, zručných pracovníkov, primerané zdroje, mali by byť určené odmeny za kvalitné

dosahovanie čiastkových cieľov a mala by byť dobrá organizácia práce.

Bez dlhodobého cieľa nemá systém kam smerovať. Ak chýba filozofia, ako tento cieľ dosiahnuť,

chýbajú stúpenci toho cieľa. Bez vízie, predstavy tohto cieľa dochádza k zmätku, chaosu. Bez

stratégie je už začiatok transformácie pomýlený. Ak nie sú zdroje, dochádza k frustrácii pracovníkov.

Bez zručností dochádza k obavám. Ak nie sú odmeny, pracovníci sú zatrpknutí. Ak nie je organizácia

práce, nie je ani koordinácia medzi pracovníkmi.

1.4.2 Manažérstvo kvality podľa súboru noriem ISO

ISO (International Organization for Standardization) – Medzinárodná organizácia pre štandardizáciu

bola založená roku 1947 ako sieť národných inštitútov pre normalizáciu s ústredím v Ženeve. Hlavnou

činnosťou ISO je vývoj technických noriem (štandardov). Normy ISO patria k najznámejším a

najúspešnejším štandardom a stali sa rešpektovanou medzinárodnou referenciou pre požiadavky trhu

na kvalitu.

18

Normy ISO obsahujú súbor odporúčaní na zavedenie a uplatnenie systému manažérstva kvality. Tieto

normy nie sú špecifické pre žiadny druh produktov a dajú sa uplatniť vo všetkých sférach výroby a

služieb. Súbor noriem ISO je preskúmavaný približne v päťročných intervaloch. Norma ISO 9000:2000

bola v r. 2005 prepracovaná, čo viedlo k pozmeneniu a spresneniu štandardov ISO 9001:2000.

Norma ISO 9001 definuje požiadavky na organizáciu s cieľom maximálne uspokojiť zákazníka na

základe 8 základných pravidiel manažérstva kvality.

Sústredenie sa na zákazníka: Organizácie závisia od svojich zákazníkov, a preto majú chápať

ich súčasné a budúce potreby, majú uspokojovať požiadavky zákazníkov a majú sa snažiť

prekonať ich očakávania.

Vedúca úloha (vodcovstvo): Vodcovia určujú ciele a smerovanie organizácie. Majú vytvárať a

udržiavať interné prostredie, v ktorom sa pracovníci plne zapoja do plnenia cieľov organizácie.

Angažovanosť ľudí: Pracovníci na všetkých úrovniach sú základom organizácie a ich plné

zapojenie umožňuje využívať ich schopnosti na prospech organizácie.

Procesný prístup: Želaný výsledok sa dosiahne účinnejšie, ak sa činnosti a súvisiace zdroje

riadia ako proces.

Systémový prístup k manažérstvu: Identifikácia, pochopenie a riadenie vzájomne previazaných

procesov ako systému, prispieva k efektívnosti a účinnosti organizácie pri dosahovaní jej cieľov.

Trvalé zlepšovanie: Trvalým cieľom organizácie má byť nepretržité zlepšovanie jej celkovej

výkonnosti.

Prístup k prijímaniu rozhodnutí na základe faktov: Efektívne rozhodnutia sa zakladajú na

analýze údajov a informácií.

Vzájomne osožné vzťahy s dodávateľmi: Organizácia a jej dodávatelia sú vzájomne závislí a

ich vzájomné výhodný vzťah umocňuje schopnosť obidvoch vytvárať hodnotu.

Prístup k vypracovaniu a zavedeniu systému manažérstva kvality sa skladá z niekoľkých krokov

vrátane:

a) určenia potrieb a očakávaní zákazníkov a ďalších zainteresovaných strán;

b) vytvorenie politiky kvality a cieľov kvality organizácie;

c) určenie procesov a zodpovednosti nevyhnutných na dosiahnutie cieľov kvality;

d) určenie a poskytnutie zdrojov nevyhnutných na dosiahnutie cieľov kvality;

e) určenie ukazovateľov a metód merania, efektívnosti a účinnosti každého procesu;

f) využitie týchto ukazovateľov na určenie efektívnosti a účinnosti každého procesu;

g) určenie prostriedkov na prevenciu nezhôd a vylúčenia ich príčin;

h) určenie a využívanie procesu na trvalé zlepšovanie systému manažérstva kvality.

Podobný prístup sa dá použiť aj na udržiavanie a zlepšovanie existujúceho systému manažérstva

kvality. Pri vyhodnocovaní systémov manažérstva kvality sa v súvislosti s každým vyhodnocovaným

procesom treba pýtať na štyri základné otázky:

a) Je proces identifikovaný a primerane opísaný ?

b) Priradili sa zodpovednosti ?

c) Zaviedli sa a udržiavajú sa postupy ?

d) Je proces pri dosahovaní požadovaných výsledkov efektívny ?

Audity sa využívajú na určenie rozsahu, v akom sa splnili požiadavky systému manažérstva kvality.

Zistenia auditu sa môžu použiť na posúdenie efektívnosti systému manažérstva kvality a na

identifikáciu príležitostí na zlepšenie. Audity vykonávané prvou stranou (interné audity, vlastné audity)

uskutočňuje organizácia sama alebo niekto v jej zastúpení na interné ciele. Audity vykonávané druhou

stranou uskutočňujú zákazníci organizácie alebo v ich zastúpení iné osoby. Audity vykonávané treťou

stranou uskutočňujú nezávislé externé audítorské organizácie. Takéto organizácie, zvyčajne

akreditované, poskytujú certifikát alebo registráciu zhody s požiadavkami, napríklad podľa normy ISO

9001.

19

S metodikou ISO/IWA 2:2003, ktorá je smernicou pre aplikáciu ISO 9001:2000 vo vzdelávaní, sa

môže čitateľ oboznámiť na webovej stránke http://www.rvp.cz/clanek/517/923 .

1.4.3 Model výnimočnosti EFQM

EFQM (European Foundation for Quality Management) - Európska nadácia pre manažérstvo

kvality bola založená v roku 1988 so sídlom v Bruseli. Zakladateľmi je 14 známych svetových

spoločností ako KLM, Fiat, Bosh, Philips, Renault, VW, AB Electrolux atď. Podnetom k založeniu

EFQM bola potreba vytvoriť v Európe zázemie pre zlepšovanie, budovanie konkurencieschopnosti a

motivácie ku kvalite, najmä vo vzťahu k Japonsku a USA. EFQM je nezisková organizácia, ktorá má

viac ako 800 členov z vyše 50 štátov celého sveta. Členmi sú zástupcovia veľkých, stredných i malých

podnikov, výskumné inštitúcie, vysoké školy, konzultantské firmy a národné partnerské organizácie

(ktoré v jednotlivých štátoch zohrávajú podobnú úlohu ako EFQM v rámci Európy).

Víziou EFQM je svet, v ktorom európske organizácie vynikajú. Misiou (poslaním) EFQM je byť

riadiacou silou udržateľnej výnimočnosti v európskych organizáciách.

V roku 1991 EFQM predstavila model podnikateľskej úspešnosti, ktorý sa teraz nazýva model

výnimočnosti (excelentnosti) EFQM. Tento model predstavuje rámec pre sebahodnotenie organizácií

a základ pre účasť v Európskej cene pre kvalitu, ktorá bola udelená po prvý krát v roku 1992

(http://www.efqm.org).

Základnou filozofiou modelu výnimočnosti EFQM je pravidelné sebahodnotenie organizácií, ktoré sa

realizuje podľa presných pravidiel a kritérií (pomocou dotazníkov). Výsledkom je akási mapa

odborných činností, ktorá dáva jasný a presný obraz o silných a slabých stránkach organizácie.

Takéto riadené sebahodnotenie potom tvorí základ pre korekčné činnosti, pre zlepšenie procesov.

Uplatnenie modelu výnimočnosti EFQM pozostáva z troch fáz:

- riadené sebahodnotenie (zistenie silných stránok organizácie a slabých stránok, miest pre

zlepšenie),

- vonkajšie hodnotenie – audit (dáva reálnejší obraz o činnosti organizácie, pričom výsledky

vonkajšieho hodnotenia sú aj porovnateľné s parametrami iných spoločností),

- zlepšovanie procesov (po zistení slabých stránok sa vypracuje plán činnosti na ich zmiernenie,

resp. odstránenie.)

Model výnimočnosti EFQM sa opiera o tieto princípy (http://www.efqm.org):

Princíp orientácie na zákazníka

Princíp vedenia ľudí a tímovej práce

Princíp rozvoja a angažovanosti všetkých pracovníkov

Princíp orientácie na procesy

Princíp neustáleho zlepšovania a inovácií

Princíp merateľnosti výsledkov, manažérstva na základe procesov a faktov

Princíp partnerstva s dodávateľmi

Princíp zodpovednosti voči okoliu

Model výnimočnosti EFQM určuje deväť oblastí (kritérií) pre realizáciu riadeného sebahodnotenia,

ktoré sú rozpracované do 32 subkritérií. Maximálny dosiahnuteľný počet bodov je 1 000, ale víťazi

Európskej ceny kvality – EQA dosahujú „iba“ 450 až 750 bodov.

Model výnimočnosti EFQM:

- slúži ako model riadenia pre tie organizácie, ktoré hľadajú cestu k presadzovaniu moderných

manažérskych metód s cieľom zvyšovania výkonnosti a trvalej úspešnosti,

- je nástrojom, ktorý umožňuje každej organizácii porovnať sa s modelom dokonalej organizácie,

http://www.rvp.cz/clanek/517/923

http://www.efqm.org/

http://www.efqm.org/

20

- je používaný ako základňa pre oceňovanie tých organizácií, ktoré dosahujú dlhodobo najlepšie

výsledky v implementácii princípov TQM a uchádzajú sa o Európsku cenu kvality alebo jej národné

ekvivalenty.

Model výnimočnosti EFQM je považovaný aj za kodifikovaný systém požiadaviek komplexného

manažérstva kvality – TQM. Model výnimočnosti EFQM bol pôvodne vypracovaný pre priemysel. Pre

školské potreby ho upravili pracovníci švajčiarskeho výskumného a vývojového centra systémov

riadenia (Frey Academic AG – Zürich) v roku 1994.

Obr.3 Štruktúra sebahodnotiaceho modelu EFQM

1.4.4 TQMEX model

je model výnimočnosti (excelencie) TQM a predstavuje integrovaný, systematický a postupný model

zavádzania komplexného manažérstva kvality TQM. Pri uvádzaní TQM v podniku je potrebné urobiť

postupne tieto kroky (Ho, 1998):

1. Dodržiavanie pravidiel 5 – S

2. Reinžiniering

3. Činnosť krúžkov kvality

4. Splnenie noriem ISO 9000

5. Totálne dodržanie produktivity

6. TQM – komplexné manažérstvo kvality

5 – S je spôsob používaný pôvodne v Japonsku na skvalitnenie pracovného prostredia (odporúča sa

ho dodržiavať aj v osobnom živote) a vyjadruje päť japonských slov začínajúcich na S:

- Seiri – zabezpečenie poriadku: oddeliť položky (nástroje, dokumenty, materiály, súčiastky a pod.),

ktoré sú nevyhnutné pre prácu od tých, ktoré nie sú nevyhnutné. Nepotrebné položky treba odstrániť

(odložiť do ústrania, aby nezavadzali), každá položka by mala mať svoje stále a iba jedno miesto,

kde je uložená. Eliminácia nepotrebných pachov, zvukov a potenciálnych zdrojov chýb z pracoviska,

okamžité odstraňovanie odpadu.

- Seiton – prehľadnosť: každá položka (dokument, nástroj, súčiastka atď.) by mala byť uložená tak,

aby bola dostupná pre užívateľa v priebehu niekoľkých sekúnd, t. j. položky majú byť uložené

funkčne. V podniku by mali byť jasne a prehľadne označené a lokalizované jednotlivé útvary

(oddelenia), aby nik nemal problémy ich nájsť, t. j. sú potrebné kvalitné informačné tabule.

- Seiso – presné vymedzenie: každý zamestnanec musí mať jasne delegované svoje práva

a povinnosti a tieto musí ovládať a dodržiavať. Na každom pracovisku sa musí dodržiavať poriadok

21

a čistota.

- Seiketsu – štandardizácia: dodržiavanie 5 – S musí byť normou pre každého zamestnanca.

Dôsledné farebné označovanie nádob na separovaný odpad, vizitiek na pracovných oblekoch,

bezpečnostných koridorov, priestorov, chodníkov, únikových ciest, a pod.

- Shitsuke – disciplína: výchova k poriadku, slušnosti, sebadisciplína. Dôsledné dodržiavanie

pravidiel bezpečnosti práce (napr. nosenie rukavíc, helmy atď.), slušná komunikácia s inými.

Cieľom 5 – S je dodržiavanie čistoty a poriadku na každom pracovisku, vytvorenie optimálneho

prostredia, jasného a prehľadného systému práce, v ktorom každý vie čo má robiť v akejkoľvek

situácii, eliminácia akýchkoľvek potenciálnych zdrojov zníženia kvality práce, bezpodmienečné

a presné dodržiavanie pracovnej disciplíny a bezpečnostných predpisov.

Reinžiniering (Business Process Reengineering – rekonštrukcia výrobného procesu).

Pod týmto pojmom sa rozumie radikálna, rýchla zmena procesov, organizačnej štruktúry, parametrov

výrobkov a pod., aby boli uspokojené požiadavky zákazníkov. Zavádzanie TQM je postupným,

pomalým, permanentným procesom, ale v jeho priebehu je niekedy potrebné niektoré prvky (napr.

oddelenia podniku, ich náplň práce, výrobné stroje, technologické procesy a pod.) rýchlo, radikálne

zmeniť, rekonštruovať. Vtedy je treba použiť reinžiniering.

Pojem reinižiniering zahŕňa 4 kľúčové slová:

- Fundamentálny: Je potrebné určiť, čo sa musí v podniku urobiť a ako sa to má urobiť. Nič sa

nepovažuje za nedotknuteľné. Ignoruje sa, čo existuje a sústreďuje sa na to, čo treba urobiť.

- Radikálny: Netreba si všímať existujúce štruktúry, ale treba vymyslieť úplne nový spôsob práce, ísť

na koreň vecí a tieto radikálne zrekonštruovať.

- Dramatický: Pri reinžinieringu nejde o malé, okrajové zmeny, zlepšenia, ale o radikálnu

rekonštrukciu.

- Procesy: Ide o totálnu zámenu procesov.

Poznámka: Reinžiniering sa považuje aj za samostatný systém manažérstva kvality, ktorý sa používa

vtedy, ak je potrebná rýchla, úplná zámena procesu. Všetky ostatné systémy manažérstva kvality,

ktoré uvádzame, predstavujú na rozdiel od reinžinieringu, postupné, permanentné zlepšovanie

existujúcich procesov.

Pod pojmom Totálne dodržanie produktivity (TPM – Total Productivity Maintenance alebo Total

Productivity Management) sa rozumie najmä optimálne využívanie všetkých strojov a prístrojov

v podniku, vrátane plánovania ich vyťaženia, údržby atď.

1.4.5 Six Sigma program kvality

Názov six sigma sa začal používať v americkej firme Motorola koncom osemdesiatych rokov 20.

storočia na označenie komplexného programu manažérstva kvality, cieľom ktorého bolo dosiahnuť

výrobný proces, ktorý bude prebiehať bez chýb s pravdepodobnosťou 99,9996%, t. j. z milióna

výrobkov môžu iba štyria zákazníci z jedného milióna zákazníkov budú mať legitímny dôvod na

sťažnosť pre nekvalitu výrobku či služby.

Poznámka: grécke písmeno sigma sa používa v štatistike na označenie smerodajnej odchýlky, ktorá

charakterizuje rozptýlenie nameraných hodnôt okolo strednej hodnoty – aritmetického priemeru. Six

sigma znamená 6 smerodajných odchýlok, že kvalitné výrobky musia byť v rozsahu: predpísaná

hodnota výrobku plus mínus 6 smerodajných odchýlok.

V programe kvality six sigma sa zdôrazňuje týchto 6 princípov:

- Úplné uspokojovanie požiadaviek zákazníkov musí byť najdôležitejším cieľom celopodnikového

snaženia.

- V celom podniku sa musia používať meradlá pre kvalitu procesov a výrobkov (six sigma).

22

- Na základe takéhoto merania kvality musia byť vypracované identické ciele zdokonaľovania vo

všetkých oblastiach podniku.

- Musí byť vypracovaný cielený program na motiváciu všetkých pracovníkov na dosiahnutie týchto

cieľov.

- Musí byť vypracovaný koordinovaný program vzdelávania všetkých pracovníkov, aby boli pripravený

dosahovať tieto ciele.

- Pravidlo six sigma sa musí používať vo všetkých procesoch.

Na základe programu six sigma sa firma Motorola stala v roku 1988 prvým nositeľom ceny Malcolma

Baldridgea (národná cena za kvalitu v USA) a aplikácia programu six sigma jej priniesla úsporu dvoch

miliárd USD v priebehu piatich rokov.

1.4.6 Model CAF

Model CAF (Common Assessment Framework - Spoločný hodnotiaci rámec) je špeciálne vytvorený

pre organizácie verejného sektoru s prihliadnutím na ich odlišnosti.

Ide o systém sebahodnotenia organizácií verejného sektoru, ktorý vychádza zo systémov

manažérstva kvality TQM a najmä EFQM. Je výsledkom spolupráce ministrov členských štátov

zodpovedných za verejnú správu a prvý raz bol verejnosti predstavený v roku 2000. Postupne sa

zdokonaľoval a v roku 2006 bol vyhlásený Inovovaný model – CAF 2006 (Hodnocení výkonnosti

organizací veřejného sektoru, 2006).

Model CAF má štyri hlavné ciele:

1. Zaviesť princípy komplexného manažérstva kvality TQM do verejnej správy, metodicky viesť

organizácie a usmerniť ich k plnohodnotnej realizácii cyklu PDCA .

2. Podporovať sebahodnotenie organizácií verejnej správy s cieľom zistiť reálny stav kvality

činnosti organizácie a následne navrhnúť opatrenia na zlepšenie stavu.

3. Prepojiť rôzne modely pri riadení kvality.

4. Podporovať benchmarking.

Štruktúru modelu CAF tvorí 9 kritérií, ktoré identifikujú hlavné ukazovatele, ktoré ovplyvňujú kvalitu

činnosti organizácie. 5 kritérií je zameraných na predpoklady:

1. Vedenie

2. Zamestnanci

3. Stratégie a plánovanie

4. Partnerstvo a zdroje

5. Procesy

4 kritériá sú zamerané na výsledky:

6. Zamestnanci – výsledky

7. Občania/zákazníci – výsledky

8. Spoločnosť – výsledky

9. Kľúčové výsledky výkonnosti

Každé kritérium sa rozčleňuje ešte na subkritériá, pričom každé z nich sa hodnotí bodmi. Model CAF

je zdarma prístupný vo verejnej sfére. Organizácie verejnej správy ho môžu používať podľa vlastného

uváženia (Společný hodnotící rámec : Model CAF, 2005).

Používanie modelu CAF umožňuje organizácii neustále sa zlepšovať na základe pravidelného

sebahodnotenia, hodnotiť na základe dôkazov (merania), zisťovať svoj pokrok, zvyšovať motiváciu a

iniciatívu zamestnancov a v konečnom dôsledku zlepšovať správu vecí verejných.

23

1.5 KVALITA VZDELÁVANIA

V predchádzajúcich kapitolách sme stručne charakterizovali vývoj a jednotlivé systémy manažérstva

kvality, ktoré sa začali realizovať v priemysle. Princípy manažérstva kvality, najmä TQM začali

postupne prenikať aj do ostatných odvetví, medzi nimi aj do školstva. V oblasti vzdelávania v USA,

Veľkej Británii, Holandsku a v ostatných štátoch EÚ i OECD očakávajú od manažérstva kvality

vyriešenie rozporov medzi nárastom záujemcov o vzdelávanie (najmä vysokoškolské), nedostatkom

adekvátnych finančných zdrojov na zabezpečenie vzdelávania, pri súčasnom zachovaní, ba i

zvyšovaní kvality procesu i výsledkov vzdelávania.

Jednotlivé školy si od manažérstva kvality sľubujú zachovanie svojej konkurencieschopnosti,

poskytovanie kvalitného vzdelania za prijateľné finančné náklady. Manažérstvo kvality má dostať školy

do pohybu, aby na základe súčasných poznatkov teórie riadenia a praxe podnikového manažmentu,

permanentne, najmä z vlastnej iniciatívy, skvalitňovali svoju prácu.

Pri aplikácii systémov manažérstva kvality na vzdelávanie si treba ale uvedomiť tieto rozdiely medzi

školou a priemyselným podnikom:

Škola nie je priemyselný podnik.

Vzdelávaní (študenti) nie sú produktmi vzdelávania, výrobkami.

Produktom vzdelávania je vzdelanie.

Produkt vzdelávania má zákazníkov, odberateľov, ktorými sú: vzdelávaní (žiaci, študenti), ich

rodičia, ich potenciálni zamestnávatelia, spoločnosť ako celok, iné vzdelávacie inštitúcie, na

ktorých sa budú vzdelávaní ďalej vzdelávať.

Cieľom vzdelávania nie je zisk, aj keď finančné náklady naň sú dôležité.

Jednotlivci získavajúci vzdelanie nebývajú tými, ktorí za toto vzdelanie platia.

Jedným z princípov všetkých systémov manažérstva kvality je merateľnosť výsledkov práce

a riadenie na základe faktov. Výsledky vzdelávania (procesu výučby) sú veľmi početné a

rozmanité: vedomosti, intelektuálne a praktické zručnosti, schopnosti, postoje, hodnotový systém

študentov atď. Niektoré z nich sú krátkodobé (rýchlo sa zabúdajú), iné sú dlhodobé, prejavia sa až

po dlhom čase (napr. úspešnosť v zamestnaní, šťastný rodinný život, aktívna účasť na

spoločenskom živote a pod.). Niektoré vieme merať (vedomosti a zručnosti), s meraním iných sú

ťažkosti (postoje, schopnosti, dlhodobé výsledky).

Problém je aj s aplikáciou ďalšieho princípu manažérstva kvality – orientáciou na procesy. Kým

v priemysle ide o opakovanú výrobu - za rovnakých podmienok a pri rovnakých technologických

procesoch sa dosahujú rovnaké výsledky (v štatistickom chápaní), vo vzdelávaní tomu tak nie je.

Neexistujú dvaja rovnakí študenti. To, čo platí pre jedného študenta, nemusí platiť pre druhého

študenta, pretože sa odlišujú kvantitou i kvalitou vstupných vedomostí a zručností, postojov,

hodnotovým systémom, motiváciou, zdravotným stavom, temperamentom, rodinným zázemím

atď. Každý učiteľ má skúsenosť, že vyučovacie postupy (procesy), ktoré sa mu osvedčili v jednej

študijnej skupine, sa nemusia osvedčiť v inej študijnej skupine alebo v ďalšom roku (s inými

študentmi). Neexistuje algoritmus, ktorý by jednoznačne vopred usmerňoval činnosť učiteľa a jeho

študentov vo vyučovacom procese. Učiteľská činnosť je činnosťou tvorivou, pretože nielen

študenti sú neopakovateľní, ale aj podmienky vyučovacieho procesu sa neustále menia, mení sa

dokonca aj osobnosť učiteľa a akékoľvek rozhodnutie v procese výučby musí vychádzať z týchto

neštandardných faktorov.

Aby zákaznícke chápanie kvality bolo akceptovateľné, funkčné, aby prispievalo k rozvoju výroby,

ekonomiky, spoločnosti, je nevyhnutné, aby neexistoval monopol výrobcu na výrobu určitého

výrobku, t. j. na trhu musí byť prevaha ponuky určitých výrobkov nad dopytom po týchto

výrobkoch. Táto zásadná požiadavka v našom školstve platí iba v obmedzenej podobe.

V súčasných podmienkach SR je potrebné pristupovať k zákazníckemu chápaniu kvality opatrne v

našom školstve aj z ďalších dôvodov. Boli sme svedkami toho, že v prvých rokoch po „nežnej

24

revolúcii“ v roku 1989, keď študenti mali veľký vplyv na dianie spoločnosti, mnohí z nich chceli

rušiť na vysokých školách práve tie vyučovacie predmety, ktoré považovali za „najťažšie“ aj

napriek tomu, že pre profil absolventa školy mali rozhodujúci význam. Dodnes mnohí

zamestnávatelia (najmä v štátnom sektore, a žiaľ, aj v školstve) preverujú pri prijímaní do

zamestnania iba či uchádzač má diplom a vôbec si neoverujú, či za tým diplomom sú naozaj aj

predpokladané vedomosti, zručnosti, postoje. Logickým dôsledkom je, že mnohí študenti

vyhľadávajú najmä také školy, v ktorých sa dostanú k certifikátu, diplomu dostanú čo najľahšou

cestou. Žiaľ, mnohé školy, najmä vysoké, im v tom vychádzajú v ústrety. Dôsledkom toho je nízka

úroveň nášho školstva.

Je potešiteľné, že občania SR si vysoko vážia vzdelanie, a že vyše 50 % príslušného

populačného ročníka sa hlási na vysokoškolské štúdium. Je však dôležité dosiahnuť, aby chceli

získať kvalitné vzdelanie a nie iba diplom

Tisíce občanov SR by si napríklad bez výčitiek svedomia kúpilo diplom aj bez príslušného štúdia.

Z dvoch vysokých škôl rovnakého zamerania by si vybrala väčšina záujemcov tú, na ktorej by

ľahšie získala diplom. V súčasnosti sa ľudia radšej prihlásia na ľahšiu ako na ťažšiu školu, lebo

byť múdrejší veľa neprináša (viac členstvo v strane a známosti). Tento problém zatiaľ nerieši ani

prípadné spoplatnenie štúdia. Platenie vzdelania nemusí zvýšiť jeho kvalitu, skôr opačne (pozri

súkromné školy a externé formy štúdia na VŠ). Skúsenosti autorov tejto publikácie nasvedčujú

tomu, že tí študenti, ktorí si za štúdiu platia, majú k nemu ešte horší vzťah ako tí, čo zaň neplatia.

V školstve sa pojem kvalita (manažérstvo kvality) vzťahuje na všetky prvky: kvalitu školy, kvalitu

výučby, kvalitu vzdelávacieho systému v štáte (regióne), kvalitu učiteľa, kvalitu vyučovacej jednotky

(hodiny), kvalitu učenia sa študenta, kvalitu učebnice a pod.

Najviac je prepracované manažérstvo kvality školy, a to najmä z týchto príčin: V predchádzajúcich

kapitolách sme charakterizovali systémy manažérstva kvality, ktoré boli vyvinuté (a sú neustále

zdokonaľované) pre manažérstvo kvality výrobných podnikov a podnikov poskytujúcich služby. Je

preto pochopiteľné, že v oblasti vzdelávania bolo najjednoduchšie aplikovať tieto systémy

manažérstva kvality na školu, ako základnú samostatnú jednotku vzdelávacieho systému.

Podľa Tribusa (1992) kvalita vzdelávania (edukácie) je to, čo robí učenie sa študentov

potešením, čo je pre nich hrou. Výkony študentov v určitých oblastiach možno zvýšiť nátlakom na

nich, hrozbami, súťažením študentov o dobré známky alebo o rôzne ceny, ale dôsledky pre učenie sa

nebudú zdravé. Ak sa má v škole formovať celoživotne sa učiaca osobnosť (ktorá sa chce a vie sa

samostatne učiť), vzdelávanie študentov musí byť kvalitné. To, čo študenti považujú za kvalitu -

potešenie a hru - sa ale mení. To, čo je pre žiakov vzrušujúce v určitom veku, môže byť pre nich

infantilné v inom veku. Preto by učitelia mali ustavične diskutovať so študentmi o kvalite edukácie, mali

by zisťovať, čo považujú študenti v škole za kvalitu a zohľadňovať to.

1.5.1 Kvalita vzdelávania na vysokých školách

Analýzou vzdelávania a porovnávaním vybraných ukazovateľov systémov vzdelávania v členských

štátoch sa zaoberá aj Európska únia a OECD – Organizácia pre ekonomickú spoluprácu a rozvoj,

združujúca hospodársky najvyspelejšie štáty sveta (aj SR).

OECD vydáva každoročne niekoľko stostranovú publikáciu Education at a Glance (vzdelávanie na

prvý pohľad). Experti na vzdelávanie zostavili širokú škálu indikátorov vzdelávacích systémov vrátane

vysokých škôl. Indikátory ukazujú kto sa zúčastňuje na vzdelávaní, aké sú finančné výdavky na

vzdelávací systém a jeho jednotlivé prvky, ako vzdelávací systém funguje, výsledky žiakov

v medzinárodných meraniach, vplyv vzdelania na výšku zárobku a na zamestnanosť. Jednotlivým

štátom umožňuje analyzovať svoj vzdelávací systém z medzinárodného meradla a porovnať ho so

vzdelávacím systémami iných štátov. Ostatná publikácia je Education at a Glance 2010: OECD

25

Indicators. Paris : OECD, 2010. ISBN 978-92-64-05598-8. Publikácia je dostupná aj na internete:

http://www.oecd.org/ dataoecd/ 45/39/45926093.pdf).

Podobnú publikáciu pod názvom Key Data on Education in Europe vydáva aj Európska únia.

Ostatné vydanie je Key Data on Education in Europe 2009. Brussels : Education, Audiovisual and

Culture Executive Agency, 2009. ISBN 978-92-9201-033-1, ktoré je dostupné aj na internete:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents / key_data_series/105EN.pdf.

Napriek mnohým údajom umožňujúcim porovnať v rôznych ukazovateľoch vzdelávací systém v SR (aj

vysoké školy) so vzdelávacími systémami v štátoch OECD a EÚ, ani jedna z týchto publikácií

neobsahuje informácie o kvalite vysokoškolskej výučby.

Vo svete existuje niekoľko medzinárodných organizácií zaoberajúcich sa kvalitou vysokoškolského

vzdelávania. Medzi najznámejšie patria:

ENQA

(The European Association for Quality Assurance in Higher Education) – Európska asociácia pre

zabezpečenie kvality vysokoškolského vzdelávania. Založená bola v roku 2000, sídlo má

v Helsinkách. Činnosť ENQA spočíva najmä v týchto aktivitách:

- Šírenie informácií o najnovšom vývoji v oblasti hodnotenia vysokých škôl prostredníctvom internetu

(http://www.enqa.eu/) a vydávania publikácií.

- Organizácia výcvikových kurzov v oblasti zabezpečenia kvality vysokoškolského vzdelávania.

- Participácia na seminároch a špeciálnych projektoch zameraných na zabezpečenie kvality

vysokoškolského vzdelávania.

- Sprostredkovanie kontaktov s expertmi v oblasti zabezpečenia kvality.

- Poradenská služba v oblasti zabezpečovania kvality vysokoškolského vzdelávania.

INQAAHE

(The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education) – Medzinárodná sieť

Agentúr zabezpečujúcich kvalitu vysokoškolského vzdelávania (http://ww.inqaahe.org/index.php).

Združuje 200 medzinárodných organizácií a náplň jej činnosti je podobná ako činnosť ENQA. Trikrát

ročne vydáva tiež časopis Quality in Higher Education (Kvalita vo vysokoškolskom vzdelávaní). A tiež

Informačný bulletin Newsletter.

Organizácie pre podporu kvality na vysokých školách majú viaceré štáty, napr. Spojené Kráľovstvo

Veľkej Británie a Severného Írska už od roku 1997 The Quality Assurance Agency for Higher

Education (QAA) - Agentúra pre zabezpečenie kvality vysokoškolského vzdelávania

(http://www.qaa.ac.uk/).

V Írsku je organizácia The Irish Higher Education Quality Network (IHEQN) – Írska sieť kvality

vysokoškolského vzdelávania (http://www.iheqn.ie/home/default.asp?NCID=1).

V Austrálii existuje Agentúra pre kvalitu austrálskych univerzít - The Australian Universities Quality

Agency (AUQA) http://www.auqa.edu.au/.

Vo svete vychádza tiež niekoľko časopisov zameraných na kvalitu vysokoškolského vzdelávania,

napr. Quality in Higher Education http://www.tandf.co.uk/ journals/ titles/13538322.asp.;

Quality Approaches in Higher Education http://asq.org/edu/quality-information/journals/;

Quality Assurance in Education (http://www.emeraldinsight. com/ journals.htm?issn=0968-4883).

Existuje niekoľko medzinárodných porovnaní niektorých ukazovateľov úspešnosti vysokých škôl. Ani

jedno z týchto meraní nevychádza ale zo systémov hodnotenia kvality TQM, EFQM, ISO, CAF,

alebo ďalších, ktoré sme uviedli v predchádzajúcich kapitolách a ani jeden ukazovateľ

(indikátor) nie je zameraný na kvalitu vysokoškolskej výučby.

Najznámejšie je Akademické poradie úspešnosti svetových univerzít ARWU (Academic Ranking of

World Universities), ktoré spracúva Univerzita Jiao Tong v Šanghaji. Za kritériá úspešnosti univerzít sa

http://www.oecd.org/%20dataoecd/%2045/39/45926093.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents%20/%20key_data_series/105EN.pdf

http://www.enqa.eu/

http://ww.inqaahe.org/index.php

http://www.qaa.ac.uk/

http://www.iheqn.ie/home/default.asp?NCID=1

http://www.auqa.edu.au/

http://asq.org/edu/quality-information/journals/

26

považujú:

- Počet absolventov univerzity, ktorí získali Nobelovu cenu alebo jej adekvátne ocenenie

v príslušnom odbore (váha tohto kritéria je 10%).

- Počet učiteľov univerzity, ktorí získali Nobelovu cenu alebo jej adekvátne ocenenie v príslušnom

odbore (20%).

- Počet členov univerzity ako najviac citovaných autorov v 21 široko poňatých vedných oblastiach

(20%).

- Počet príspevkov členov univerzity v najdôležitejších svetových vedeckých časopisoch (20%).

- Počet citácií členov univerzity v karentovaných časopisoch (20%).

- Počet vyššie uvedených kritérií pripadajúcich na jedného člena univerzity (učiteľa a vedeckého

pracovníka) – 10%.

V roku 2008 boli medzi 500 najúspešnejšími univerzitami sveta z bývalého „socialistického tábora“ iba

Karlova univerzita v Prahe (201. až 300. miesto), Štátna univerzita v Petersburgu, Jagiellonská

univerzita v Krakove, Varšavská univerzita, Univerzita v Segedíne, Univerzita vo Varšave (všetky na

301. až 400. mieste), Univerzita v Ľubľane (na 401. až 500. mieste).

Slovensko nemalo medzi 500 najúspešnejšími univerzitami sveta žiadne zastúpenie.

Najúspešnejšie sú americké univerzity. Medzi prvými desiatimi je ich 8 (Harvard University, Berkeley

University, Stanford University, Massachusetts Institute of Technology, California Institute of

Technology, Columbia University, Princeton University, Chicago University) a medzi ne sa dostali iba

anglické univerzity v Cambridgi (5. miesto) a v Oxforde (10. miesto). (2010 Academic Ranking of

World Universities (http://www.arwu.org/ARWU2010_3.jsp)).

Medzinárodne uznávané poradie úspešnosti vysokých škôl uvádza už 7. rok časopis The Times

Higher Education (elektronická verzia časopisu dostupná na:

http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/).

Na určenie poradia úspešnosti univerzít vo svete pre roky 2010 – 2011 bolo použitých 13 indikátorov

výkonnosti vysokých škôl z piatich oblastí:

a) Vyučovanie a učebné prostredie – váha tohto indikátora je 30%.

Reputácia (prestíž) vysokej školy v oblasti výučby hodnotená na základe hodnotení 13 388

celosvetovo uznávaných akademických inštitúcií a osobností – váha 15%.

Pomer počtu absolventov doktorandského štúdia k počtu učiteľov vysokej školy – váha 6%.

Pomer celkového počtu študentov vysokej školy k počtu učiteľov vysokej školy – váha 4,5%.

Príjmy vysokej školy pripadajúce na jedného učiteľa vysokej školy – váha 2,25%.

Pomer počtu absolventov bakalárskeho a doktorandského štúdia – váha 2,25%.

b) Výskum – váha 30%.

Reputácia (prestíž) vysokej školy v oblasti výskumu hodnotená na základe hodnotení

celosvetovo uznávaných akademických inštitúcií a osobností –váha 19,5%.

Príjmy vysokej školy venované na výskum pripadajúce na jedného akademického pracovníka

(učiteľa aj výskumníka)– váha 5,25%.

Počet vedeckých publikácií pripadajúci na jedného akademického pracovníka vysokej školy –

váha 4,5%.

Pomer príjmu vysokej školy pripadajúce na výskum z verejných zdrojov k celkovému príjmu

vysokej školy pripadajúcemu na výskum– 0,75%.

c) Citácie – výskumná kapacita vysokej školy. Priemerný počet citácií uverejnených v niektorom z 11

600 karentovaných časopisov z 251 vedných odborov pripadajúci na jednu vedeckú publikáciu

autorov zamestnaných na vysokej škole - váha 32,5%.

d) Príjmy vysokej školy z praxe (priemyslu) za inovácie, patenty a vynálezy pripadajúce na

http://www.arwu.org/ARWU2010_3.jsp

http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/

27

jedného akademického pracovníka vysokej školy - váha 2,5%

e) Medzinárodné prostredie vysokej školy – váha 5%.

Pomer počtu zahraničných a domácich akademických pracovníkov vysokej školy – váha 3%.

Pomer počtu zahraničných a domácich študentov vysokej školy – váha 2%.

Podobne ako vo vyššie uvedenom akademickom poradí úspešnosti svetových univerzít

vypracovanom Univerzitou v Šanghaji, aj v tomto poradovníku úspešnosti dominujú univerzity z USA.

Medzi prvých 10 najúspešnejších univerzít sa okrem amerických prebojovali iba 3 britské univerzity.

Medzi 200 najúspešnejšími univerzitami sveta, ale ani medzi 82 najúspešnejšími univerzitami Európy

nie je ani jedna slovenská univerzita a ani jedna univerzita z bývalých socialistických štátov.

Najvýznamnejšia vedecká inštitúcia v Španielsku CSIC (Národná rada pre výskum) vytvára na

základe údajov zo 16 000 univerzít vo svete webometrické poradie svetových univerzít The

Webometrics Ranking of World Universities (http://www.webometrics.info).

Cieľom je, aby poradie univerzít odrážalo ich výkon v oblasti výučby i výskumu a odovzdávanie

poznatkov iným záujemcom prostredníctvom webu. Množstvo informácií poskytovaných na webe

univerzitou sa podieľa 25 % na poradí univerzity, výsledky výskumov 25 % a vplyv univerzity (impact)

50 %.

Vyhodnocujú sa také ukazovatele ako počet www stránok univerzity, kvantita a kvalita obsahu

poskytovaného univerzitou na webe, množstvo návštev na www stránkach univerzity, hodnotenie

univerzity na webe inými univerzitami, počet www odkazov na univerzitu, počet a kvalita materiálov

(informačných, učebných atd.) poskytovaných univerzitou na webe, počet citácií a článkov členov

univerzity registrovaných v Scholar Database, množstvo a kvalita hypertextových liniek, jazyk www

stránok (preferujú sa svetové jazyky). Najlepšími univerzitami na svete sú opäť univerzity z USA –

prvých 21 univerzít je z USA (http://www.webometrics.info/top12000.asp?offset=100).

Najlepšie hodnotenou univerzitou z bývalých socialistických štátov je Karlova univerzita Praha – 124.

miesto na svete (26. miesto v rámci Európy). Univerzita v Ľubľane je vo svetovom meradle na 151.

mieste, Masarykova Univerzita v Brne na 191. mieste, Lomonosovova univerzita v Moskve na 219.

mieste, ČVUT Praha na 300. mieste. Zo Slovenska sa najlepšie umiestnila Komenského univerzita

v Bratislave – na 520. mieste.

Rankingy vysokých škôl sa stretávajú aj so značnou kritikou. Vyčíta sa im:

- že hodnotenie vysokej školy nemožno zjednodušiť na niekoľko indikátorov a usporiadať do

poradovníka, ako napr. ligové tabuľky vo futbale, či hokeji;

- že sa prakticky vôbec nehodnotia výsledky vysokej školy v oblasti výučby a preceňujú sa

výsledky vo výskume;

- že sú zvýhodnené vysoké školy v anglicky hovoriacich štátoch (napr. drvivá väčšina karentovaných

časopisov je v anglickom jazyku);

- že sú zvýhodnené bohaté vysoké školy, ktoré majú dostatok financií na výskum;

- že úspešní vedci nebývajú vždy tými najlepšími učiteľmi;

- že absolventi vysokej školy, ktorí získali Nobelove či iné prestížne ceny tieto získavajú až po

desiatkach rokov, čím sa podiel vysokej školy na tomto úspech stáva otáznym atď.

Na Slovensku sa hodnotením vysokých škôl zaoberá nezávislé občianske združenie ARRA

(Akademická rankingová a ratingová agentúra) so sídlom v Bratislave. Pravidelne hodnotí vysoké

školy v SR, a to diferencovane podľa ich zamerania, napr. medicína, pedagogika, právo, prírodné

vedy a pod. Žiaľ, tiež nevyhodnocuje kvalitu výučby na jednotlivých vysokých školách a ich

fakultách. V roku 2010 boli vysoké školy hodnotené podľa týchto kritérií (indikátorov):

VZDELÁVANIE

Pomer počtu študentov denného a externého štúdia na jedného učiteľa v roku 2009.

Pomer počtu študentov denného a externého štúdia na jedného profesora alebo docenta v r. 2009.

http://www.webometrics.info/

http://www.webometrics.info/top12000.asp?offset=100

28

Pomer počtu profesorov, docentov a učiteľov s PhD k počtu všetkých učiteľov.

Pomer počtu profesorov a docentov k počtu všetkých učiteľov.

Podiel prihlásených uchádzačov k plánovanému počtu miest v roku 2009.

Pomer počtu zapísaných k počtu prijatých študentov v roku 2009.

Podiel zahraničných študentov ku všetkým študentom vysokej školy.

VÝSKUM

Počet publikácií vo WoK (Web of Knowledge) za roky 2000 - 2009 na tvorivého pracovníka.

Počet citácií vo WoK za roky 2000 - 2009 na tvorivého pracovníka.

Počet citácií vo WoK na jednu publikáciu vo WoK za roky 2000 - 2009.

podiel priemerného počtu absolventov doktorandského štúdia za roky 2007 - 2009 na priemernom

počte všetkých študentov prvého ročníka doktorandského štúdia za roky 2004 - 2006.

Podiel ročného priemeru počtu absolventov denného doktorandského štúdia v rokoch 2007 - 2009

na počet profesorov a docentov.

Podiel počtu doktorandov denného štúdia na počet denných študentov bakalárskeho a

magisterského štúdia.

Suma grantových prostriedkov z agentúr KEGA a VEGA na tvorivého pracovníka v roku 2009.

Suma grantových prostriedkov z agentúr APVV na tvorivého pracovníka v roku 2009.

Suma prostriedkov zo zahraničných grantov na tvorivého pracovníka v roku 2009.

Suma grantových prostriedkov zo všetkých uvedených agentúr na tvorivého pracovníka v roku

2009.

(Správa : Hodnotenie vysokých škôl a ich fakúlt (2010). Bratislava : ARRA, 2010. Dostupné aj na

http://www.arra.sk/;http://www.scribd.com/doc/44469033/ARRA-SPRAVA-2010)

Možno si všimnúť, že medzi indikátormi zameranými na vzdelávanie nie je ani jediný, ktorý by

bol zameraný na najdôležitejší proces v oblasti vzdelávania na vysokej škole, a to na

proces výučby.

Technická univerzita v Košiciach (TUKE) je medzi piatimi univerzitami, ktoré si v roku 2010

v porovnaní s rokom 2009 pohoršili. Je hodnotená na 15. mieste z celkove 20 hodnotených

univerzít.

V skupine vysokých škôl zameraných na ekonomiku bola TUKE hodnotená na 2. mieste z 8

hodnotených vysokých škôl. Ekonomická fakulta TUKE sa umiestnila na 2. mieste z 12 hodnotených

fakúlt ekonomického zamerania (v porovnaní s rokom 2009 si pohoršila o jedno miesto).

V skupine vysokých škôl zameraných na umenie je TUKE hodnotená na poslednom 4. mieste

a fakulta umení TUKE na poslednom 8. mieste.

V skupine vysokých škôl technického zamerania je TUKE hodnotená na 4. mieste z celkove 6

hodnotených vysokých škôl (v porovnaní s rokom 2009 si pohoršila o dve miesta).

Z 24 fakúlt technického zamerania skončila Hutnícka fakulta TUKE na 4. mieste, FEI TUKE na 11.

mieste, Stavebná fakulta TUKE na 14. mieste, Strojnícka fakulta TUKE na 16. mieste, Fakulta

baníctva, ekológie, riadenia a biotechnológií TUKE na 17. mieste, Fakulta výrobných technológií

TUKE na 21. mieste a Letecká fakulta TUKE na 23. mieste.

Akademická rankingová a ratingová agentúra (ARRA) v roku 2009 on-line prieskum názorov 3 929

absolventov vysokých škôl. Uvádzame najzaujímavejšie výsledky tohto prieskumu:

Kvalitu školy ako kľúčové kritérium pri výbere VŠ deklarovalo len 15% absolventov, pričom ako

kritérium bolo brané renomé školy, kvalita pedagógov, dobré vedecké pozadie ale i pozícia

v rebríčku kvality vysokých škôl.

Absolventi boli dopytovaní aj na spokojnosť s niektorými faktormi štúdia. Na hodnotenie im boli im

predložené nasledujúce faktory:

o Pravidelnosť a presnosť príchodov učiteľov na prednášky a semináre.

http://www.arra.sk/

http://www.scribd.com/doc/44469033/ARRA-SPRAVA-2010

29

o Dodržiavanie konzultačných hodín.

o Informačná hodnota prednášok a seminárov.

o Zaujímavosť a zmysluplnosť prednášok a seminárov.

o Pestrosť ponuky voliteľných / výberových predmetov.

o Možnosť ísť na štipendijný program do zahraničia.

o Dostupnosť počítačov pripojených k internetu.

o Vybavenosť knižnice literatúrou.

Na základe skúseností z prieskumov v komerčnej sfére autori prieskumu uvádzajú, že index

spokojnosti, ktorý je nižší ako 65 je možné vnímať ako výraznú nespokojnosť, pričom za priemernú

spokojnosť na základe dlhodobých meraní je možné považovať index 75.

Kľúčové parametre ako zaujímavosť a zmysluplnosť seminárov, resp. informačná hodnota výučby

dosiahli podpriemerné hodnoty.

Pri pohľade na jednotlivé univerzity je alarmujúce (a zahanbujúce), že index s hodnotou vyššou ako

75 bol dosiahnutý len slovenskými absolventmi českých vysokých škôl. Zo slovenských univerzít

najvyšší celkový index spokojnosti s fakultou dosiahli SPU Nitra a STU Bratislava.

Študenti deklarovali, že v priemere navštevovali asi 75 % všetkých povinných prednášok a

seminárov, pričom medián bol 80 %. Menej ako 50 % povinnej výučby absolvovalo približne 20 %

absolventov. Dôvodom na absenciu boli hlavne dva - objektívny (nízka kvalita výučby) a

subjektívny (nevyhovujúci čas, iný program študenta – najmä práca).

Absolventi boli výrazne kritickí na kvalitu vyučujúcich. Podľa nich len dve tretiny patria na

vysokú školu, pritom takmer 30 % uviedlo, že na vysokú školu patrí len polovica alebo menej

vyučujúcich z tých, ktorých stretli počas svojho štúdia.

Absolventi hodnotia novozavedený kreditný systém dosť negatívne. Takmer 60 % študentov

sa vyjadrilo, že kreditný systém vôbec nepomohol, resp. pomohol len veľmi málo prispôsobiť

štúdium podľa ich potrieb. Len menej ako šestina absolventov sa vyjadrila, že kreditný systém im

veľmi pomohol.

Rovnako nie pozitívnou správou je, že len 45 % absolventov považuje vedomosti, ktoré sa

naučili na vysokej škole za využiteľné v reálnej praxi. Potvrdzuje sa tak klišé o slabej

využiteľnosti naučeného v praxi. Najväčšia časť absolventov (vyše 40 %) označila to, čo sa naučili

v škole za čiastočne využiteľné.

Absolventi sa po nástupe do zamestnania museli naučiť veľa nových vecí, aby mohli úspešne

pôsobiť na svojich pracovných miestach. V priemere len 36% (medián je dokonca len 30 %) z

toho, čo momentálne robia v práci, sa naučili na vysokej škole. Dve tretiny z ich pracovnej

náplne sa teda museli naučiť sami, resp. museli byť zaučení.

Vysokú školu, ako základný faktor úspechu pri hľadaní zamestnania, považuje len pätina

absolventov. Svoje charakterové vlastnosti považuje za základný faktor úspechu viac ako tretina

absolventov - inteligencia a charakter (23 %) a priebojnosť (14 %). Za kľúčový faktor sú

považované aj znalosť cudzieho jazyka (14 %), zručnosti získané mimo školu (19 %) a pobyty

v zahraničí a získané kontakty (10 %). Medzi tými, ktorí považujú svoju vysokú školu za kľúčový

faktor úspechu pri uplatnení sa na trhu práce sú nadmierou zastúpení hlavne absolventi

technických, lekárskych a fakúlt umení (z univerzít najmä STU BA a ZU ZA).

TUKE v tomto hodnotení skončila na 6. mieste zo 16. univerzít v SR. Absolventi TUKE hodnotili

svoju alma mater takto:

Informačná hodnota prednášok a seminárov: 64,4

Zaujímavosť a zmysluplnosť prednášok a seminárov: 58,8

Pravidelnosť a presnosť príchodov učiteľov na prednášky a semináre: 76,4

30

Dodržiavanie konzultačných hodín učiteľmi: 71,8

Vybavenosť knižnice potrebnou literatúrou: 57,0

Dostupnosť počítačov pripojených k internetu: 71,1

Možnosť ísť na štipendijný program do zahraničia: 50,1

Pestrosť ponuky voliteľných predmetov: 53,1

Priemer: 62,8

Autori uvádzajú tento záver prieskumu:

Prieskum medzi absolventmi poodhalil neradostný stav slovenského vysokého školstva. Vo

všeobecnosti sú absolventi nespokojní so svojím štúdiom, mali výrazné výhrady voči kvalite

vzdelávania, užitočnosti a zmysluplnosti mnohých predmetov.

Mnohí z nich by si pri opätovnom rozhodovaní už nevybrali svoju fakultu. Pri nástupe do práce sa

museli naučiť mnohému novému. Na druhej strane, akoby boli zmierení so súčasnou situáciou a ani

neočakávali od svojho štúdia viac. Väčšine stačilo, že na konci štúdia dostali diplom, ktorý im

umožňuje uchádzať sa o zaujímavé pracovné miesta.

Vysokoškolský diplom (prakticky z ktorejkoľvek fakulty) sa stal faktorom výrazne vyššej mzdy ako je

priemer v celom hospodárstve (Kočan, Považan, 2010).

ARRA uskutočnila v roku 2009 aj prieskum hodnotenia 2 660 učiteľov vysokých škôl o kvalite

vysokých škôl.

Učitelia TUKE vyslovili svoju spokojnosť so svojim pôsobením na tejto vysokej škole takto:

finančné ohodnotenie (plat) 43,0 % učiteľov (respondentov)

vedecká činnosť 58,0 %

materiálne vybavenie katedry 49,4 %

študenti 41,6 %

celkovo pracovná atmosféra 68,0 %

organizácia PhD štúdia 50,6 %

kvalita infraštruktúry laboratórií 44,6 %

Priemer: 50,7 %

Za hlavné závery tohto prieskumu považujú autori:

Pedagógovia sú nespokojní s kvalitou novo prijímaných študentov, ktorú považujú za výrazne horšiu

ako bolo pred desiatimi rokmi. Sú však celkom spokojní s tým, „čo z nich dokážu urobiť počas

vysokoškolského štúdia“. Rovnako sú presvedčení, že dokážu dobre pripraviť absolventov na prax. V

skutočnosti však sami pedagógovia neveria v dostatočnú kvalitu fakúlt, na ktorých pôsobia

(neodporúčali by veľmi štúdium svojim známym). Navyše sú výrazne nespokojní s kľúčovými

oblasťami na fakulte, najviac so svojim mzdovým ohodnotením. Napriek tomu sa zdá, akoby si našli

svoje „status quo“ a zmierili sa s touto situáciou, čo dokumentuje aj nízka miera plánovaného

opustenia sektoru vysokoškolského vzdelávania.

Vyskytli sa výrazné rozdiely v hodnotení svojich fakúlt učiteľmi z tradičných univerzít (založených pred

rokom 1989) a z univerzít mladších, ktoré dosahujú signifikantne horšie hodnotenie.

Mnohokrát sa v prieskume objavilo rozdielne hodnotenie 20% pedagógov ako hodnotenie ostatných

80% učiteľov. Tých 20 % pedagógov malo výraznejšie progresívnejší, voči súčasným pomerom

kritickejší a „entuziastickejší“ profil. S istou mierou priblíženia možno uviesť, že pri skutočnom

zlepšovaní kvality vysokých škôl (ktoré zahrňuje aj namáhavejšiu prácu na sebe) je možné rátať s

podporou približne pätiny vyučujúcich (Kočan, Považan, 2010).

31

1.5.2 Výskumy kvality výučby na vysokých školách

Kľúčovými ukazovateľmi kvality školy sú výsledky vo vzdelávaní a spokojnosť zákazníkov (študentov,

zamestnávateľov absolventov vysokej školy, spoločnosti a pod.) s nimi. V oblasti vysokých škôl

medzinárodné merania výkonov študentov zatiaľ neexistujú (akými sú napr. merania výkonov žiakov

základných a stredných škôl v oblasti matematickej, prírodovednej, čitateľskej gramotnosti - PISA,

TIMSS, IEA a pod.). Pre veľkú rôznorodosť študijných programov sú značne komplikované.

OECD ale realizuje v rokoch 2010 - 2012 pilotné medzinárodné meranie kvality výučby na vysokých

školách pod názvom AHELO (Assessment of higher education learning outcomes). Zisťovať sa budú:

generické (všeobecné) zručnosti študentov:

- kritické myslenie,

- analytické uvažovanie,

- riešenie problémov

- písomná komunikácia

špecifické (profesijné) zručnosti študentov (v ekonomických a technických študijných

odboroch),

kontextuálne informácie (vzťahujúce sa na študijné prostredie a zázemie študentov).

Na meraní sa zúčastní 15 štátov (Austrália, Belgicko, Egypt, Fínsko, Holandsko, Japonsko, Kolumbia,

Kuvajt, Kórea, Mexiko, Nórsko, Rusko, Švédsko, Taliansko, USA) a z každého štátu sa vyberie na

základe dobrovoľnosti 10 vysokých škôl (www.oecd.org/edu/ahelo).

V zahraničí sa uskutočnilo niekoľko výskumov zameraných na kvalitu výučby na vysokých školách.

V USA sa v roku 1987 pod záštitou Americkej asociácie vysokých škôl, Vzdelávacej komisie štátov

a Johnsonovej nadácie uskutočnila metaanalýza výskumov kvality výučby na vysokých školách za 50

rokov. A. W. Chickering a Z. A. Gamson (1987) zhrnuli výsledky metaanalýzy do 7 princípov dobrej

výučby na vysokých školách:

1. Podporovať kontakty medzi študentmi a učiteľmi.

2. Rozvíjať spoluprácu medzi študentmi.

3. Používať aktivizujúce spôsoby výučby.

4. Zabezpečiť okamžitú spätnú väzbu.

5. Zabezpečiť optimálne množstvo času na riešenie úloh.

6. Klásť vysoké očakávania od študentov.

7. Rešpektovať rôzne druhy nadania a učebné štýly študentov.

Autori uvádzajú tiež 6 hlavných hnacích síl výučby:

1. Aktivita študentov.

2. Očakávania (nároky na študentov).

3. Spolupráca študentov (kooperatívne vyučovanie).

4. Vzájomná súčinnosť študentov a učiteľov.

5. Rozmanitosť učebných štýlov a talentov.

6. Zodpovednosť.

Podobný výskum realizoval v USA v roku 1995 Romer, ktorý na základe metaanalýzy výskumov

uvádza týchto 12 kľúčových prvkov pre kvalitnú výučbu na vysokých školách:

1. Vysoké očakávania (nároky) na študentov

2. Rešpektovanie rôznych učebných štýlov a nadania študentov

3. Dôraz na prvé roky vysokoškolského štúdia

4. Pravidelnosť (sústavnosť) učenia sa študentov

5. Syntéza skúseností

6. Neustále zdokonaľovanie učebných zručností študentov

7. Integrácia výučby a skúseností študentov

http://www.oecd.org/edu/ahelo

32

8. Zabezpečenie aktivity študentov vo výučbe

9. Objektívne hodnotenie študentov a okamžitá spätná väzba.

10. Spolupráca študentov.

11. Zabezpečenie primeraného času na riešenie úloh študentmi.

12. Kontakt učiteľov a študentov aj v mimovyučovacom čase.

(Chalkley, Fournier, Hill, Aten, 1999)

Veľmi podnetných je 9 princípov pre riadenie vyučovania a učenia sa: rámec pre prvotriednu

univerzitnú výučbu a edukačné prostredie, ktoré platia pre Univerzitu v Melbourne (Nine principles

Guiding Teaching and Learning, 2007).

1. Vytvoriť na univerzite, ako aj vo výučbe atmosféru intelektuálneho vzrušenia, intelektuálnej

výzvy.

Atmosféra vzrušenia, intelektuálnej výzvy, záujmu, zvedavosti je pravdepodobne najsilnejším motívom

ako pre študentov, tak aj pre učiteľov. Metaanalýza výskumov zameraných na kvalitu vysokoškolskej

výučby jednoznačne preukázala, že väčšie pokroky v učení a v kognitívnom vývoji študentov sa

dosahujú, ak sa študenti zaujímajú o študovaný predmet. Pokiaľ študenti študujú vyučovací predmet

iba pre získanie diplomu a učivo ich príliš nezaujíma, ich študijné úspechy sa znižujú. Kvalitní

vysokoškolskí učitelia vzbudzujú záujem u svojich študentov a odhaľujú im vlastné intelektuálne

záujmy a vášeň pre poznávanie. Pre dosiahnutie atmosféry vzrušenia, intelektuálnej výzvy sa

odporúča:

Vo vzdelávacích programoch predmetov prezentovať konkrétne vzdelávacie ciele.

Do učiva zahrnúť aj protirečivé teórie a prístupy, aby stimulovali diskusiu študentov.

Výučba by mala zahŕňať aj chápanie historických, právnych, politických, sociálnych,

ekonomických, etických, kultúrnych, environmentálnych, národných a internacionálnych aspektov

učiva a tiež spôsobov ich rešpektovania v praxi.

Učitelia by mali prejavovať entuziazmus pre svoj vyučovací predmet, mali by provokovať

zvedavosť študentov a mali by byť pre študentov modelom intelektuálneho skúmania.

Vzdelávacie programy predmetov i celého štúdia by sa mali pravidelne revidovať, aby sa do nich

mohli začleniť najnovšie poznatky, teórie, prístupy, ale aj inovácie v didaktike.

Mala by sa podporovať a odmeňovať tvorivosť študentov. Študenti by mali mať možnosť

objavovať, čo umožňuje najmä realizácia výučby s riešením problémov.

Univerzita má vytvárať možnosti, aby študenti mohli prehlbovať svoje intelektuálne záujmy aj

v mimovyučovacom čase.

2. Kultúra intenzívneho výskumu a transferu poznatkov sa má prelínať cez všetky aktivity

vyučovania i učenia sa.

To si vyžaduje vytvoriť atmosféru skúmania, rešpektu k poznávaniu, k tvorbe nových poznatkov a ich

aplikácii. Pre dosiahnutie kultúry intenzívneho výskumu a transferu poznatkov sa odporúča:

Učitelia by mali slúžiť ako vzor intelektuálnej zanietenosti pre príslušný vedný odbor, zahŕňajúci aj

analytický skepticizmus pre hodnotenie výskumov.

Učitelia by mali držať krok s výskumom v ich vednom odbore. Informácie o najnovších výskumoch

a diskusie o nich (vrátane kritického posudzovania) by mali byť zahrnuté do výučby.

Vo výučbe by sa mali formovať a rozvíjať aj zručnosti študentov v plánovaní, realizácii

a vyhodnocovaní výskumu.

Študenti by sa mali oboznamovať aj s históriou výskumu a jeho súčasným stavom v príslušnom

vednom odbore.

Študenti by mali byť vťahovaní do výskumu aj účasťou na vedeckých podujatiach príslušnej

katedry (semináre, konferencie a pod.), mali by sa cítiť ako súčasť vedeckej komunity.

Učitelia by mali dodržovať etiku vedeckého výskumu, demonštrovať pripravenosť meniť svoje

názory, pripustiť vlastné chyby na základe výsledkov výskumov a tieto postoje formovať aj

33

u svojich študentov.

Učitelia by mali aplikovať najnovšie poznatky z pedagogického výskumu, najmä v oblasti

plánovania výučby, jej realizácie i hodnotenia. V prípade potreby realizovať aj pedagogický

výskum (akčný výskum).

Študenti by sa mali presviedčať o význame výskumu aj prostredníctvom diskusií s poprednými

odborníkmi z praxe a exkurziami do podnikov, v ktorých sa využívajú najnovšie výsledky

vedeckého výskumu.

3. Na univerzite je intenzívny a široko zameraný sociálny kontext presahujúci interakcie

v procese výučby.

Študenti by sa mali aktívne podieľať na procese výučby.

Stratégie výučby by mali umožniť aktivitu študentov, ich spoluprácu vo vyučovaní i v učení sa.

Študenti by mali mať príležitosť pomáhať iným študentom a viesť ich.

Študenti by mali mať možnosť pracovať aj v multidisciplinárnych tímoch riešiacich rôzne projekty

(vrátane projektov riešiacich aktuálne problémy praxe, pričom členmi tímov by mali byť aj

odborníci z praxe).

Univerzita vytvára dostatočné možnosti pre konzultácie študentov s učiteľmi aj v čase mimo

vyučovania.

Univerzita by mala vytvárať možnosti pre spoluprácu študentov aj v čase mimo výučby

a samostatného štúdia.

Univerzita vytvára priestor pre účasť študentov na intelektuálnom a kultúrnom živote univerzity.

Formuje u študentov pocit, že tieto aktivity sú dôležitou súčasťou ich štúdia.

4. Univerzita podporuje medzinárodné a kultúrne diverzifikované edukačné prostredie.

Kurikulum je medzinárodné a zahŕňa v prípade potreby aj interkultúrne perspektívy učiva.

Učitelia zdôrazňujú a sú pre študentov príkladom pre otvorenosť myslenia. Rozvíjajú u študentov

kritické myslenie.

Univerzita rozvíja u študentov spôsobilosť tolerovať nejednoznačnosť a komplexný prístup

k riešeniu problémov.

Vo verejných diskusiách o rôznosti sa vyžaduje zdvorilosť.

Zamestnanci univerzity rešpektujú a vážia si rôznorodý pôvod a možnosti študentov a tento

prístup vyžadujú aj odo študentov.

Vzdelávacie zdroje zahŕňajú skúsenosti z rôznych kultúr.

5. Univerzita kladie zreteľný dôraz na podporu individuálneho rozvoja študentov i učiteľov.

K študentom sa pristupuje ako k individualitám majúcim rôzne schopnosti, záujmy a ašpirácie.

Učitelia podľa možnosti rešpektujú rôzne učebné štýly študentov.

Učitelia sa snažia o individuálny prístup k študentom, najmä pri prekonávaní ich študijných

problémov.

Univerzita vytvára možnosti pre individuálne konzultácie študentov s ich učiteľmi.

Univerzita vytvára možnosti pre vlastný intelektuálny rozvoj študentov.

Učitelia zabezpečujú včasnú spätnú väzbu zameranú ako na rozvoj jednotlivých študentov, tak na

skupiny študentov.

Efektívnosť vyučovania sa hodnotí na základe dôkazov o tom, čo a ako si študenti osvojili.

Študentom, ktorí majú študijné problémy je poskytovaná pomoc.

Na univerzite sa pravidelne zisťujú a uspokojujú potreby študentov a ich želania ohľadne pomoci

a podpory.

Na univerzite sú možnosti pre individuálne i skupinové samostatné štúdium v knižniciach

a ostatných priestoroch, ako aj pre možnosti štúdia telesne postihnutých študentov.

34

6. Univerzita má jasné akademické očakávania a štandardy.

Študenti študujú najefektívnejšie vtedy, keď im je jasné, čo sa od nich očakáva.

Ciele výučby, obsah učiva a kritériá hodnotenia sú konkrétne a vyjadrené tak, aby im študenti

porozumeli.

Výučba je zameraná na realizáciu konkrétnych cieľov a výkony študentov sa posudzujú podľa

vopred stanovených kritérií.

Štruktúra jednotlivých kurzov je rozvrhnutá tak, aby umožnila študentom efektívne študovať.

Všetky údaje o kurze sú prezentované včas, sú jednoznačne formulované a sú prístupné všetkým

záujemcom.

Študenti sú informovaní o svojich právach a povinnostiach, rovnako ako o právach

a povinnostiach ich učiteľov.

Študenti sú informovaní o tom, ako majú postupovať v prípade sťažností a problémov.

7. Vyučovací cyklus na univerzite zahŕňa aj experimentovanie, spätnú väzbu a hodnotenie.

Učenie si vyžaduje spätnú väzbu a slobodu v experimentovaní s poznatkami.

Univerzita vytvára prostredie, v ktorom študenti môžu študovať bez strachu a obáv zo

šikanovania, protekcionizmu, pomstychtivosti a pod.

Študenti získavajú spätnú väzbu o svojom štúdiu pravidelne, včas a v plánovanom čase.

Vo výučbe sa aplikuje riešenie problémov, prípadové štúdie, skúsenostné vyučovanie, čo

umožňuje študentom rozvíjať a integrovať procesy analýzy, objavovania a aplikácie.

Hodnotenie študentov nie je iba normatívne, ale aj formatívne.

Rozvrh hodín je navrhnutý tak, aby študenti mali spätnú väzbu o úspešnosti plnenia úloh skôr ako

pristúpia k riešeniu ďalších úloh.

K riešeniu jednotlivých projektov študentmi sú prizývaní podľa potreby experti z praxe.

Študenti sa učia aj ako sa majú efektívne učiť.

8. Univerzita má najmodernejšie, vysokokvalitné edukačné priestory, technické prostriedky

výučby (učebné pomôcky a didaktickú techniku) a technológie.

Študenti môžu pri štúdiu používať najmodernejšie učebné prostriedky a technológie. Majú

možnosť osvojiť si zručnosti pracovať s týmito prostriedkami a technológiami.

Študenti majú prístup ku komplexným a najnovším informáciám.

Samostatné štúdium študentov je zahrnuté do všetkých kurzov.

V každom kurze je rovnováha medzi učiteľom riadeným a študentom riadeným procesom výučby.

Učitelia učia študentov ako zvládať explóziu informácií.

Študenti sú oboznámení s etikou prístupu k informáciám.

Študenti pravidelne hodnotia svoje možnosti prístupu k informáciám (napr. knižnice, internet atď.)

na univerzite.

9. Univerzita má adaptívne (pružné) kurikulum.

Univerzita realizuje pravidelne konzultácie (spätnú väzbu) so svojimi partnermi - budúcimi

zamestnávateľmi svojich absolventov, expertmi, vládou, verejnosťou, absolventmi, budúcimi

študentmi o primeranosti kurikula jednotlivých kurzov.

Na základe tejto spätnej väzby pravidelne modifikuje kurikulum.

Univerzita systematicky monitoruje úspešnosť svojich absolventov.

Učitelia zdôrazňujú aj globálny a sociálny kontext učiva, ktoré vyučujú.

Univerzita spolupracuje s ostatnými univerzitami a článkami vzdelávacieho systému za účelom

kompatibility.

Študenti pravidelne hodnotia kvalitu práce univerzity.

Univerzita zabezpečuje ďalšie vzdelávanie svojich učiteľov v pedagogickej oblasti.

(Chickering, Gamson, 1987)

35

2 VNÚTORNÉ HODNOTENIE KVALITY ŠKOLY A VÝUČBY

Cieľom vnútorného hodnotenia kvality školy je

posúdiť vlastnú výkonnosť školy (fakulty, katedry) a odkryť jej kritické oblasti školy, t. j. zmapovať

existujúci stav v škole (na fakulte, na katedre). Vnútorným hodnotením vznikne akási mapa

odbornej činnosti školy.

Prostredníctvom vnútorného hodnotenia škola (fakulta, katedra) „skladá účty“ svojim partnerom,

svojmu zriaďovateľovi. Dokazuje, že „načúva“ hlasom svojich partnerov a že rešpektuje ich potreby,

želania, požiadavky.

Každá škola (fakulta, katedra) by mala poznať odpovede na otázky: Akí sme dobrí ? Ako by sme mohli

byť ešte lepší ?

Vnútorné hodnotenie umožňuje škole (fakulte, katedre) identifikovať jej silné i slabé stránky,

diagnostikovať, čo treba na škole zlepšiť, určiť hlavné priority a naplánovať si činnosti potrebné na

zvýšenie kvality školy.

Pravidelné vnútorné hodnotenie umožňuje škole (fakulte, katedre) zistiť dynamiku jej vývoja, ako

a v čom sa mení v čase (v čom je lepšia ako pred rokom, dvoma, tromi... rokmi a v čom je horšia,

v čom sú jej rezervy).

Pri vnútornom hodnotení škôl (fakulty, katedry) rozlišujeme dve dimenzie. Prvá dimenzia sa týka

vnútorného prostredia školy, ktorú dokážeme ovplyvňovať vo vlastnej kompetencii. Druhá dimenzia

sa týka vonkajšieho prostredia, ktorú môžeme ovplyvňovať iba nepriamo, resp. ktorú vôbec

nemôžeme ovplyvniť.

Medzi najznámejšiu „inside-outside“ techniku patrí tzv. SWOT analýza. Akronym SWOT sa skladá zo

začiatočných písmen Strengths (silné stránky), Weaknesses (slabé stránky), Opportunities

(príležitosti) a Threats (ohrozenia).

Podstata SWOT analýzy spočíva v tom, že pedagógovia, ale aj zamestnanci školy (fakulty, katedry),

študenti, rodičia či zriaďovateľ sa zamyslia nad silnými a slabými stránkami školy, nad jej možnosťami,

ale aj obavami, ktoré môžu obmedziť realizáciu strategických zámerov.

SWOT analýzu možno považovať za otvorené vnútorné hodnotenie školy ako organizácie.

V podstate ide o burzu nápadov, cieľom ktorej je pomenovať silné a slabé stránky školy (fakulty,

katedry), resp. jej možnosti i obavy, ktoré môžu ohroziť plnenie jej cieľov.

Pri vymenovaní silných stránok školy (fakulty, katedry) sa orientujeme predovšetkým na tie

ukazovatele, ktoré už existujú, na procesy, ktoré spoľahlivo fungujú, na personálne a materiálne

podmienky, ktoré sú k dispozícii. Silné stránky teda odhaľujú tie vlastnosti, ktoré je potrebné uchovať,

na ktorých sa dá stavať.

Slabé stránky popisujú tie vnútorné problémy, ktoré ešte neboli riešené, a tie kompetencie, ktorých

riešenie, resp. rozvíjanie je podmienkou úspešnosti školy (fakulty, katedry).

Príležitosti sú tie činitele, ktoré podporujú naše predsavzatia, ktoré môžu pomôcť pri riešení

problémov školy.

Ohrozenia sú vonkajšie činitele, ktoré môžu zabrzdiť, resp. znemožniť uskutočnenie cieľov školy

(fakulty, katedry).

V rámci SWOT - analýzy by sme mali zodpovedať nasledujúce otázky:

Silné stránky (Strength)

- Akými zdrojmi (finančnými, ľudskými, technickými) disponuje škola (fakulta, katedra) ?

- Ktoré sú silné stránky personálneho obsadenia školy (fakulty, katedry) ?

- Ktoré sú silné stránky manažmentu ?

- Aké máme silné stránky pri realizácii výkonov v jednotlivých oblastiach ?

- Existuje oblasť v našej odbornej príprave, ktorá je zvlášť silná ?

36

Slabé stránky (Weakness)

- Ktoré sú slabé zdroje (finančné, ľudské, technické) školy (fakulty, katedry) ?

- Ktoré sú slabé stránky personálneho obsadenia školy (fakulty, katedry) ?

- Ktoré sú slabé stránky manažmentu vo vnútri školy (fakulty, katedry) ?

- Ktoré sú slabé stránky školy (fakulty, katedry) pri podávaní výkonov v jednotlivých oblastiach ?

- Ktoré sú slabé stránky na úseku zdrojov, prostriedkov a manažmentu z pohľadu plnenia našich

cieľov ?

Príležitosti (Opportunity)

- Aké sú možnosti strategických zmien z pohľadu zdrojov ?

- Aké možnosti môžu vzniknúť zo spolupráce našich zamestnancov, prípadne našich možných

zamestnancov ?

- Aké sú naše možnosti z pohľadu zámerov vysokých škôl z blízkeho okolia ?

Ohrozenia (Threats)

- Aké obavy môžu vzniknúť vo vnútri školy z realizácie strategického zámeru ?

- Aké sú obavy, že realizácia strategického zámeru bude neúspešná ?

- Aké sú nebezpečenstvá zo strany partnerov, ktoré by mohli negatívne ovplyvniť realizáciu

strategického zámeru školy (fakulty, katedry) ?

- Aké sú prípadne nebezpečenstvá zo strany našich podporovateľov ?

- Ktoré pravdepodobné rozhodnutia vlády (ministerstva) môžu ohroziť naše strategické zámery ?

- Aké iné činitele môžu ohroziť realizáciu nášho strategického zámeru ?

Silné a slabé stránky sa považujú za vnútorné činitele (študenti, učitelia a zamestnanci školy).

Príležitosti a ohrozenia sa považujú za vonkajšie činitele (budúci študenti, budúci učitelia, iné

školy, budúci zamestnávatelia, Ministerstvo školstva, štát a pod.).

Obr. 4 Grafické znázornenie SWOT analýzy

Pred realizáciou SWOT analýzy musia byť jasné hodnoty, ktoré chceme preferovať (SWOT analýzou

získané informácie priraďujeme práve k týmto hodnotám). SWOT analýzou si vlastne uvedomujeme

už existujúce činnosti, t.j. ozrejmíme si dôvody ich konania. Uvedomelosť konania je nutnou

podmienkou ďalšieho rozvoja. Validita SWOT analýzy sa zvyšuje pri skupinovej práci, t.j. ak do

hodnotenia zapojíme okrem vedenia školy (fakulty, katedry) aj učiteľov, resp. študentov.

SWOT analýzu začíname silnými stránkami (kvôli posilneniu pozitívneho myslenia), napr.:

vymenujte päť dôležitých pozitívnych vecí, ktoré vám napadnú v súvislosti so školou (fakultou,

katedrou). Ako osvedčenú techniku pritom navrhujeme brainstorming.

37

Ďalším krokom je vymenovanie slabých stránok, napr.: ktoré veci sa vám v škole (na fakulte, na

katedre) nepozdávajú ?

Nesmieme však zabudnúť, že hodnotíme vlastnú školu (fakultu, katedru), a nie postavenie vysokého

školstva SR. Nemali by sme sa preto zaoberať napr. nízkymi platmi učiteľov vo všeobecnosti, pretože

ich riešenie nie je v našej moci. Môžeme však spomenúť nízke ohodnotenie učiteľov na vlastnej škole

(fakulte, katedre). Na riešenie tohto problému je totiž možné vypracovať vlastnú stratégiu.

Záverečným krokom tejto fázy je triedenie odpovedí a spresnenie ich výkladu (opäť skupinovou

prácou).

Výsledky analýzy porovnáme s hodnotami obsiahnutými v študijnom programe školy (fakulty, katedry)

a vykonáme „nápravu“, t.j. vyškrtneme tie „odpovede“, ktoré nie sú v súlade s našimi hodnotami, resp.

sa dostali do zoznamu náhodne, alebo upravíme, resp. rozšírime náš hodnotový systém.

Príležitosti a ohrozenia sa vzťahujú na okolie s objektívnymi, ale aj subjektívnymi názormi a

sťažnosťami.

Tabuľka 1 Príklad SWOT analýzy školy (fakulty, katedry)

Silné stránky Slabé stránky

Silný manažment

Dobrá kvalifikovanosť učiteľov

Schopnosti všetkých pracovníkov

Výhodná poloha budovy

Dobrý vzhľad budovy

Výborné technické vybavenie

Moderný športový areál

Dobrá povesť (imidž)

Dobre vybavená knižnica

Fluktuácia učiteľov

Nedostatočný počet kvalifikovaných

učiteľov

Zlé sociálne zázemie

Nevýhodná poloha budovy

Prestarnutý učiteľský zbor

Zlé technické vybavenie

Chýbajúce techniky na meranie

„pridanej hodnoty“

Príležitosti Ohrozenia

Vytvorenie nových študijných programov

Širšia ponuka študijných programov

Zvýšenie záujmu o školu

Zlepšenie podpory zo strany podnikateľov

a samosprávy

Využitie športových zariadení na

verejné účely

Zriadenie internetového klubu

Demografický pokles populácie

Zhoršenie sociálneho zázemia

Pokles reálnej hodnoty štátnej podpory

Zvyšovanie výdavkov na prevádzku

Nedostatok finančných prostriedkov na

investície

Zvyšovanie fluktuácie učiteľov

Zvyšovanie cien dopravy a spojov

Využitie výsledkov SWOT analýzy

Pri práci s výsledkami SWOT analýzy je možné uplatňovať rôzne stratégie:

1. Sústredíme svoje zdroje na ďalší rozvoj silných stránok školy, fakulty, katedry (tzv. americká

stratégia – be happy – sme dobrí, ale chceme byť najlepší), ktoré potom využijeme aj na reklamné

účely, na propagovanie školy na verejnosti).

2. Sústredíme sa na rozvoj svojich možností (využijeme príležitostí).

3. Sústredíme sa na minimalizovanie, resp. eliminovanie svojich slabých stránok (tzv. japonská

stratégia).

4. Budeme sa brániť proti ohrozeniam našej činnosti.

Ďalšími často používanými metódami vnútorného hodnotenia (sebahodnotenia) sú rozhovor a

dotazník, pozorovanie, brainstorming a benchmarking (pozri kapitolu 3).

38

Založenie hodnotiaceho tímu

Na vykonávanie činností súvisiacich s vnútorným hodnotením je potrebné založiť tzv. hodnotiaci tím.

Má spravidla 4 – 6 členov, medzi ktorými nesmie chýbať zástupca vedenia, učitelia, technicko-

hospodársky zamestnanec školy (fakulty, katedry), prípadne zástupca internátu a zástupca študentov.

Odporúčame, aby členom tímu bol aj informatik, ktorého služby oceníme pri spracovávaní

štatistických údajov.

Členov hodnotiaceho tímu je potrebné vyškoliť pre realizáciu vnútorného hodnotenia.

2.1 VÍZIA, HODNOTY A POSLANIE ŠKOLY

Vízia školy

má interný charakter a vlastne hovorí o tom, aká by mala byť, ako by mala vyzerať škola (fakulta,

katedra) v budúcnosti (napr. o 5, 10 rokov). „Vízia je najväčším pokladom vedúceho pracovníka,

pretože ho vedie.“ Je to ako informačná tabuľa na turistickom chodníku. „Vízia musí prameniť z tvojho

vnútra, z tvojich daností a túžob“ ... “je to vlastne sen, ktorý ale musí vychádzať z reálnych hodnôt

(Maxwell).

Reálne hodnoty sa identifikujú v rámci vnútorného hodnotenia školy (fakulty, katedry). Vnútorné

hodnotenie umožňuje škole (fakulte, katedra) identifikovať jej silné a slabé stránky, t. j. zmapovať

existujúci stav na škole (fakulte, katedre), pričom silné stránky možno považovať za hodnoty

školy.

Definovanie vízie je síce výsadou vedenia, ale mali by ju poznať a najmä prijať za svoje aj učitelia

školy (fakulty, katedry). Pri definovaní vízie preto treba zohľadniť aj hodnotovú orientáciu učiteľov. Na

zmapovanie hodnotovej orientácie učiteľov (a ďalších partnerov) možno použiť napr. dotazníkovú

metódu.

Poslanie

je vyjadrením filozofie školy (fakulty, katedry) a formálne je zachytené v písomnom vyhlásení (mission

statement). Je jasným vyjadrením dôvodu, prečo škola (fakulta, katedra) existuje a ktoré funkcie chce

plniť, čo je dôležité pre školu (fakultu, katedru) a prečo je škola (fakulta, škola) dôležitá pre iných, aké

normy, ako hodnoty sú pre ňu charakteristické.

Poslanie teda vyjadruje hodnoty školy (fakulty, katedry) a jej hodnotovú orientáciu. Podľa M. Csatha

(2004) ide o hodnoty, ktoré by škola (fakulta, katedra) vyznačila na svojej zástave, pokiaľ by ju mala.

Pri definovaní poslania môžeme vychádzať z odpovedí na nasledujúce otázky:

- Kto sme ?

- Prečo existujeme ?

- V čom sme iní, ako školy (fakulty, katedry) podobného typu ?

- Čo chceme dosiahnuť ?

- Ako to chceme dosiahnuť ?

- Aké sú garancie, že to aj naplníme ?

Dôležitou úlohou poslania školy (fakulty, katedry) je aj jeho využiteľnosť pri styku s verejnosťou, preto

musí byť stručné a výstižné.

Grafické vyjadrenie postupu tvorby vízie a poslania školy (fakulty, katedry) môže mať nasledovnú

podobu (obr. 5).

Ciele školy

Pred definovaním dlhodobých a krátkodobých cieľov školy (fakulty, katedry) je potrebné určiť cieľové

skupiny. Treba sa rozhodnúť, či ponuku študijných programov budeme adresovať iba existujúcej

cieľovej skupine, alebo oslovíme aj iné, nové skupiny.

39

Ciele školy by mali byť v súlade s hodnotovou orientáciou učiteľov a mali by zohľadniť aj silné a slabé

stránky školy (fakulty, katedry). Je vhodné určiť aj priority, t. j. vyznačiť ciele, ktoré bezpodmienečne

chceme dosiahnuť a ciele, ktoré by sme radi naplnili. Prioritou môže byť napr. rozvoj kreativity,

starostlivosť o nadaných študentov, pestovanie pozitívneho vzťahu k tradíciám a kultúrnemu dedičstvu

apod.

Treba si premyslieť aj to, ktoré návrhy a požiadavky partnerov akceptujeme. Nesmieme pritom

zabudnúť ani na skutočnosť, že ciele školy (fakulty, katedry) majú byť kladne prijaté aj

neprofesionálmi, t.j. študentmi, miestnymi politikmi atď., preto pri ich určovaní musíme postupovať

veľmi obozretne.

Obr. 5 Postup tvorby vízie a poslania

2.2 STRATEGICKÉ PLÁNOVANIE ŠKOLY

Stratégia je cesta, ktorá umožňuje dosiahnutie cieľa, ktorá napomáha naplneniu poslania

a dosiahnutiu vízie.

Stratégia je plán, ktorý vyznačuje smer a metódy budúcej činnosti. Strategický plán buduje na

silných stránkach a príležitostiach, pričom sa snaží eliminovať slabé stránky a ohrozenia.

Poznámka

V súvislosti s naplnením cieľov musíme poznamenať, že efektívnosť škôl (fakúlt, katedier) väčšinou

posudzujeme iba na základe výkonov študentov, hoci medzi ciele školy (fakulty, katedry) patrí aj

sprostredkovanie hodnôt a noriem, ako aj socializácia študentov. Ich meranie však naráža na

problémy.

Ako postupovať pri tvorbe strategického plánu ?

Najprv vykonáme vnútorné hodnotenie školy (fakulty, katedry), potom definujeme víziu a poslanie

školy. Tzv. analýzou rozdielu určíme rozdiely (vzdialenosti) medzi aktuálnym stavom a víziou. Keď je

rozdiel príliš veľký:

a) upravíme, resp. definujeme novú víziu,

b) vypracujeme tzv. rozvojový plán na eliminovanie zistených rozdielov.

Rozvojový plán určí priority, t.j. najdôležitejšie úlohy (ciele). Na ich realizáciu sa vypracujú akčné

plány. Akčné plány obsahujú čiastkové ciele, termíny ich realizácie, mená zodpovedných pracovníkov

i kontrolórov, ako aj kritériá úspechu.

Po realizácii rozvojového plánu nasleduje jeho hodnotenie. Hodnotenie slúži na preskúmanie toho, či

sa podarilo, resp. do akej miery sa podarilo priblížiť k vízii. Pokiaľ sa to nepodarilo, t.j. keď sa

vzdialenosť medzi aktuálnym stavom a víziou nezmenšila, je potrebné zmeniť činnosti.

poslanie

vízia

hodnoty školy

(fakulty, katedry)

hodnotová

orientácia učiteľov

40

2.3 HODNOTENIE KVALITY VÝUČBY

Prečo je hodnotenie kvality výučby dôležité ?

Pomocou spätnej väzby možno ovplyvniť (Šmelová, 2002)

organizáciu výučby na katedre, fakulte, fungovanie účelových zariadení školy, kvalitu študijných

materiálov,

určité osobnostné charakteristiky učiteľa, napr. sebapoňatie, postoje, zručnosti,

výber cieľov,

výber učiva,

priebeh výučby, t.j. učiteľov štýl vyučovania,

klímu výučby, interakciu vo výučbe, komunikáciu vo výučbe,

výkony študentov (odborné kompetencie, postoje, úspešnosť v reálnom živote po skončení školy).

Sociálno-etická dimenzia autoevaluácie

Ako ukazujú skúsenosti so sebahodnotením, najkritickejším momentom autoevaluácie je často dobre

skrývaná neschopnosť, či neochota niektorých učiteľov pracovať s reflexiou svojej vlastnej skúsenosti.

Zvlášť, ak takáto spätná väzba nezodpovedá ich očakávaniu.

Z toho vyplýva, že učitelia a spôsob ich prístupu k vlastnej práci sú určujúce pre úspešnosť

a zmysluplnosť sebahodnotiacich aktivít.

2.3.1 Hodnotenie kvality výučby študentmi

Posúdenie kvality výučby študentmi je povinnou súčasťou vzdelávania na vysokej škole. Toto

hodnotenie je potrebné brať ako nezastupiteľný doplnok hodnotenia kvality, ktorý berie na vedomie

názory a skúsenosti študentov ako spolutvorcov výučby. V rámci vnútornej evaluácie školy študentské

hodnotenie má svoje miesto, má svoje medze použiteľnosti a nevypláca sa ho podceňovať ani

preceňovať (Šmelová, 2002).

Pre úspešnú prácu s výsledkami študentského posudzovania kvality výučby je dôležité, aby učitelia

boli na tento spôsob hodnotenia pripravení, aby chápali správne jeho možnosti i medze. Na druhej

strane, študenti musia mať istotu, že ich zapojenie do hodnotenia učiteľov nebude mať žiadne

negatívne dôsledky.

Pokiaľ boli výsledky študentského posudzovania oznámené učiteľom expertnými pracovníkmi, ktorí

s učiteľmi diskutovali o možných stratégiách výučby, ako výučbu zmeniť, potom zlepšenie kvality

výučby bolo výraznejšie. Na hodinách daných učiteľov sa to prejavilo jednak vyššími výkonmi

študentov v štandardizovaných testoch, jednak zlepšením afektívnych charakteristík výučby.

Ďalšie prínosy študentského hodnotenia pre katedry (fakultu):

nástroj otvorenej komunikácie medzi učiteľmi a študentmi (a manažmentom fakulty),

prostriedok pre skvalitnenie kultúry inštitúcie,

prostriedok pre zlepšenie celkovej klímy,

pre zistenie budúcich vzdelávacích potrieb a pre ovplyvňovanie vývoja učiteľa,

pre nahromadenie názorov veľkého počtu študentov v pomerne krátkej dobe,

pre poskytovanie spätnej väzby užívateľom výsledkov o kvalite výučby a možnosť prípravy

premyslených zásahov do práce učiteľa, katedier, fakulty i študentov,

možnosť priebežne overovať účinnosť zmien.

Prínos pre hodnoteného učiteľa:

dostane informácie o tom, ako na jeho výučbu pozerajú študenti,

v čom sú z pohľadu študentov jeho silné a slabé stránky,

uvedomí si súčasne svoje rezervy, na ktoré by sa mal sústrediť,

môže priebežne overovať účinnosť zavádzaných zmien.

41

Prínos pre študentov:

možnosť otvorene sa vyjadriť k výučbe, a tak sa spolupodieľať na hodnotení katedry (fakulty),

študent nie je len objektom vzdelávania, ale aj subjektom, t.j. spolutvorcom výučby.

Nemožno obísť aj možné úskalia študentského hodnotenia výučby:

kvalita výučby býva často charakterizovaná dosť globálne, bez väčších detailov,

sledované javy zo strany študentov nemusia byť totožné s tým, aké sú vo svojej zložitosti,

účinnosť využitia získaných výsledkov závisí tiež na osobnostných vlastnostiach a odbornosti

posudzovateľov,

získané výsledky nemôžu slúžiť ako priame podklady pre rozhodnutia a návody čo a ako zlepšiť,

nemožno tu podceniť dôkladnú analýzu.

Efektívnosť každého kroku procesu hodnotenia výučby závisí na ochote učiteľov tento proces

rešpektovať a vedome k nemu prispievať. Kvalita procesu závisí na dostatočnom množstve podkladov

pre hodnotenie, spravodlivom a starostlivom posudzovaní (Šmelová, 2002).

Dotazník pre študentov na hodnotenie osobnosti učiteľa

1. Nižšie sú uvedené výroky vzťahujúce sa na jednotlivé aspekty práce učiteľa. Pri každom výroku

vyjadrite svoj názor o platnosti tohto výroku pre učiteľa, ktorý vyučoval predmet ...........................,

zakrúžkovaním jedného čísla tejto škály:

1 - úplne súhlasím; 2 - súhlasím; 3 – súhlasím i nesúhlasím; 4 - nesúhlasím;

5 – vôbec nesúhlasím; 0 – neviem to posúdiť.

a) ovláda učivo predmetu, ktorý vyučuje 1 2 3 4 5 0

b) je zapálený pre svoj predmet 1 2 3 4 5 0

c) vie študujúcich motivovať 1 2 3 4 5 0

d) na vyučovaní vytvára príjemnú atmosféru 1 2 3 4 5 0

e) vie učivo dobre vysvetliť 1 2 3 4 5 0

f) učivo vysvetľuje zaujímavo 1 2 3 4 5 0

g) poukazuje na praktický význam učiva 1 2 3 4 5 0

h) pri vyučovaní aktivizuje študentov 1 2 3 4 5 0

i) vie dobre zorganizovať vyučovaciu jednotku 1 2 3 4 5 0

j) má k študentom dobrý vzťah 1 2 3 4 5 0

k) snaží sa rozvíjať kritické myslenie študentov 1 2 3 4 5 0

l) snaží sa rozvíjať tvorivé schopnosti študentov 1 2 3 4 5 0

m) do učiva zaraďuje najnovšie výsledky výskumov 1 2 3 4 5 0

n) je pripravený na každú vyučovaciu jednotku 1 2 3 4 5 0

o) efektívne používa učebné pomôcky a didaktickú techniku 1 2 3 4 5 0

p) vidno, že sa snaží naučiť študentov čo najviac 1 2 3 4 5 0

q) je spravodlivý, nikomu nerobí protekciu 1 2 3 4 5 0

r) je priateľský 1 2 3 4 5 0

s) má zmysel pre humor 1 2 3 4 5 0

t) je zásadový 1 2 3 4 5 0

u) umožňuje študentom vyjadriť svoje názory 1 2 3 4 5 0

v) používa vhodné metódy skúšania 1 2 3 4 5 0

w) možno s ním konzultovať aj mimo vyučovania 1 2 3 4 5 0

x) je tolerantný, rešpektuje aj názory študentov 1 2 3 4 5 0

y) k študentom sa správa s rešpektom, nepodceňuje ich 1 2 3 4 5 0

z) je primerane náročný 1 2 3 4 5 0

2. Ktoré vlastnosti učiteľa sa Vám najviac páčia ?

.................................................................................................................................................

3. Ktoré vlastnosti učiteľa sa Vám najviac nepáčia ?

.................................................................................................................................................

42

2.3.2 Sebareflexia učiteľa

Neuvedomelá, nezámerná, spontánna sebareflexia len málo prispieva k hodnoteniu pedagogickej

činnosti učiteľa. Analýzu vlastnej vzdelávacej činnosti učiteľa a možnosti jej inovácie umožňuje

sebareflexia, ktorá je zámerná, cieľavedomá a plánovitá.

Dotazníky pre sebareflexiu učiteľa

Autoevaluačné dotazníky Tvorivosť v práci učiteľa (príloha B1) a Humanistická koncepcia výučby

(príloha B2) umožňujú učiteľovi orientačne zistiť mieru tvorivosti učiteľa vo výučbe a uplatňovanie

humanistických prístupov učiteľa vo výučbe.

2.3.3 Sebahodnotenie študentov

Kvalita života študentov v škole závisí predovšetkým od ich vnútornej motivácie do učenia sa, ktorá je

viazaná na schopnosti študenta hodnotiť samého seba a svoju prácu, čo sa premieta v tvorivých

aktivitách jeho osobnosti. Sebahodnotenie študentov je závislé od ich schopnosti posúdiť vlastnú

prácu, vynaložené úsilie, osobné možnosti a rezervy. Študentov treba naučiť hodnotiť svoju vlastnú

prácu, zlepšovať ju a efektívne sa učiť.

Úroveň a previazanosť vnútornej motivácie, sebahodnotenia a tvorivosti majú rozhodujúci vplyv pre

kvalitu a úspešnosť študijných výsledkov.

Dotazník pre sebahodnotenie študenta

Prečítajte si pozorne každý z uvedených výrokov a zakrúžkujte tie, ktoré sú charakteristické pre Vaše

postupy. Pri vyplňovaní dotazníka buďte čestný a úprimný.

1. Aby som bol vynikajúcim študentom, stojím o to

a) veľmi

b) dosť

c) stredne

d) veľmi nie

e) vôbec nie

2. Dobré známky pre mňa majú

a) veľmi vysokú hodnotu

b) vysokú hodnotu

c) niekedy majú, niekedy nemajú vysokú hodnotu

d) nemajú vysokú hodnotu

e) majú veľmi malú hodnotu

3. Pri učení sa mi darí sústrediť

a) takmer vždy

b) často

c) niekedy

d) väčšinou nie

e) takmer nikdy

4. Pri učení sa som

a) veľmi pozorný

b) dosť pozorný

c) stredne pozorný

d) málo pozorný

e) vôbec nie som pozorný

43

5. Na prednáškach a cvičeniach sa hlásim

a) vždy, keď je to možné

b) často

c) niekedy

d) málokedy

e) takmer nikdy

6. Keby som si mohol vybrať, chcel by som byť známkovaný

a) zo všetkých predmetov

b) z väčšiny predmetov

c) len z niektorých predmetov

d) len z jedného alebo z dvoch predmetov

e) zo žiadneho predmetu

7. Pred skúšaním mám strach

a) takmer vždy

b) dosť často

c) niekedy

d) málokedy

e) takmer nikdy

8. Ak mám byť úprimný, školy sa

a) veľmi bojím

b) dosť bojím

c) trochu bojím

d) ani nebojím

e) vôbec nebojím

9. Keď máme písať z niečoho nejakú písomnú prácu

a) skoro vždy nemám chuť ísť do školy

b) často nemám chuť ísť do školy

c) niekedy nemám chuť ísť do školy

d) ani mi to nevadí

e) vôbec mi to nevadí

10. Keď pri skúšaní skoro nič neviem

a) mám vždy pocit zobrať sa a odísť

b) mám často pocit zobrať sa a odísť

c) mám niekedy ten pocit

d) väčšinou nemávam takéto pocity

e) skoro nikdy nemávam takéto pocity

11. Zlých známok sa obávam

a) veľmi

b) dosť

c) niekedy áno, niekedy nie

d) málo

e) vôbec

12. Keď v škole píšeme písomnú prácu, počítam radšej s tým, že dostanem horšiu známku

a) takmer vždy

b) často

c) niekedy

d) málokedy

e) takmer nikdy

44

3 METÓDY HODNOTENIA KVALITY VÝUČBY

Za najčastejšie používané metódy a techniky hodnotenie kvality výučby možno považovať

a) rozhovor a dotazník

b) pozorovanie

c) brainstorming

d) benchmarking

e) SWOT analýzu

3.1 METÓDA ROZHOVORU A DOTAZNÍKOVÁ METÓDA

Univerzálne techniky, ktoré možno použiť na získanie údajov pre sebahodnotenie aj hodnotenie

druhých na rôznych úrovniach, sú rozhovor a dotazník. Ak chceme vedieť, čo si ľudia myslia,

najjednoduchšie sa javí, opýtať sa ich. Je to len zdanlivo najjednoduchšie. Základné problémy pýtania

sa (tak písomného ako ústneho) možno zhrnúť do nasledovných okruhov:

- Vie ten, kto sa pýta, čo je jeho cieľom, čo chce zisťovať ? Vie svoje myšlienky zrozumiteľne a

jednoznačne sformulovať ?

- Rozumie ten, koho sa pýtajú, čo sa ho pýtajú ? Je zhoda medzi tým, aký význam do otázky vložil

pýtajúci sa a aký význam jej pripísal opýtaný ?

- Je opýtaný ochotný odpovedať ? Je ochotný odpovedať pravdivo ?

Zvýšenie pravdepodobnosti pozitívnych odpovedí na uvedené otázky vyžaduje dodržiavať určité

pravidlá a postupy pri príprave a použití metód opytovania. Cieľom tejto kapitoly je priblížiť podstatu

týchto metód, ich možnosti aj obmedzenia, zásady konštrukcie aj použitia s aplikáciami na

problematiku hodnotenia školy, resp. učiteľov.

Rozhovor (interview)

predstavuje formálnu komunikáciu tvárou v tvár medzi dvoma osobami.

(Niektoré výskumy verejnej mienky využívajú aj opytovanie sa cez telefón. Niekedy môže byť interview

robené naraz s viacerými ľuďmi v rámci malej skupiny - tzv. panelová technika).

Formálna komunikácia znamená, že nejde o náhodný nezáväzný rozhovor a účastníci majú presne

vymedzené úlohy - jeden sa pýta a druhý odpovedá (respondent). Z hľadiska obsahu sú rozhodujúce

ciele - na čo má rozhovor slúžiť, aké údaje sa majú získať.

Z hľadiska spôsobu vedenia rozlišujeme dva typy rozhovoru:

Štruktúrovaný (štandardizovaný) rozhovor,

v ktorom je presné znenie otázok a ich poradie dopredu dané a záväzné. Pýtajúci sa má pri vedení

interview minimálnu voľnosť. Môže napr. len vysvetliť, objasniť nejaký pojem, pokiaľ mu respondent

nerozumie, resp. žiadať spresnenie odpovede od respondenta. Takéto interview môžu s rôznymi

ľuďmi viesť viacerí pýtajúci sa, používa sa teda na získavanie dát od väčšieho počtu osôb.

Štruktúrovaný rozhovor umožňuje zhromažďovať údaje od viacerých respondentov, hromadne ich

spracovávať a porovnávať. Z výsledkov sa usudzuje na názory skupín, populácií, ktoré respondenti

reprezentujú.

Neštruktúrovaný (neštandardizovaný) rozhovor,

v ktorom je obsah, presné znenie a poradie otázok vecou rozhodnutia pýtajúceho sa. Takéto interview

je pružné, otvorené, prispôsobuje sa priebehu komunikácie a respondentovi. To ale neznamená, že je

náhodné a nevyžaduje žiadnu prípravu. Umožňuje detailnejšie a hlbšie poznanie jednotlivca, resp.

špecifickej situácie. Otázky možno aktuálne nasmerovať na problémy a oblasti, ktoré sa počas

rozhovoru ukážu ako kľúčové, resp. citlivé. Využitie neštruktúrovaného interview pre zber hromadných

45

dát je problematické. Aby bolo možné údaje sumarizovať a porovnávať, pýtajúci sa musí byť pri

všetkých respondentoch ten istý a koniec – koncov musí mať nejakú schému.

Obvykle sa používa hybridná, resp. kompromisná forma medzi uvedenými dvoma typmi. To

znamená, že sa pripraví schéma rozhovoru – oblasti a aj konkrétne otázky, ktoré je možné v priebehu

rozhovoru do určitej miery prispôsobiť, ak to pýtajúci sa uzná za vhodné.

Pri vedení rozhovoru je mimoriadne dôležité úvodné nadviazanie kontaktu, budovanie dôvery medzi

pýtajúcim sa a respondentom. Samozrejmosťou je zdvorilosť. Súčasťou budovania dôvery je

oboznámenie respondenta s účelom dopytovania a získanie jeho súhlasu nielen rozhovorom, ale aj

s použitím získaných informácií, ubezpečenie o diskrétnosti a nezneužití údajov. Pýtajúci sa by mal

respondenta objektívne informovať aj o počte otázok a predpokladanej dĺžke trvania rozhovoru (v

snahe získať súhlas nezľahčovať: „za pár minút to zvládneme“). Pokiaľ rozhovory bude viesť viac ľudí,

je potrebné inštruovať ich, aby sa zabezpečil rovnaký prístup a rovnaké podmienky u každého

respondenta.

Kľúčovou otázkou z hľadiska spracovania údajov získaných rozhovorom je spôsob zachytávania,

zaznamenávania interview. Najčastejšie pýtajúci sa robí počas rozhovoru písomný záznam odpovedí

a prípadných svojich postrehov. Bezproblémové to obvykle je pri štruktúrovaných rozhovoroch,

zložitejšie, ak je rozhovor otvorenejší. Pri úplne neštruktúrovanom môže byť písomné

zaznamenávanie ťažké a pôsobí rušivo na prirodzenú plynulosť komunikácie. Riešenie je prirodzene

v použití záznamovej techniky – audio, prípadne aj video. Respondent s tým však musí súhlasiť a je

treba urobiť dlhší „zahrievací“ úvod, aby si na techniku zvykol. Výhodou audio (video) záznamu je

zvýšenie objektivity pri vyhodnocovaní údajov. Pokiaľ si pýtajúci robí počas rozhovoru poznámky, mal

by ich spracovať podľa možnosti čo najskôr po jeho ukončení (kým si čo najviac pamätá).

Prednosťou rozhovoru v porovnaní s dotazníkom je pružnosť. Dovoľuje aktuálne reagovať,

prispôsobovať obsah, formulácie aj tempo respondentovi. Skúsený pýtajúci sa je okrem verbálnych

odpovedí schopný zachytiť aj neverbálne posolstvá (ako sa respondent tváril, kde dlho rozmýšľal, čo

mu bolo nepríjemné...). Vďaka priamemu kontaktu je možné minimalizovať zlé vzájomné pochopenie,

čo zvyšuje platnosť (validitu) zistení. Interview teda umožňuje cielenejšie, presnejšie a hlbšie

preniknutie do problematiky.

Slabým miestom sú ale citlivé, chúlostivé témy v súvislosti s chýbaním anonymity v situácii "tvárou v

tvár". Hlavnou nevýhodou rozhovoru je "neekonomickosť" - nároky na ľudské zdroje a čas pri zbere

údajov aj ich spracovaní.

V prípade hodnotenia školy je metóda rozhovoru vhodná na získanie údajov od vedúcich pracovníkov.

Malo by ísť o rozhovory so starostlivo pripravenou schémou (oblasti aj konkrétne otázky), pričom by

sa pýtajúci mohol podľa potreby viac zamerať na aktuálne sa vynoriace zaujímavé, resp. problémové

miesta.

Napr. v rámci hodnotenia školy /fakulty/ by rozhovor s funkcionárom školy /fakulty/ mohol obsahovať aj

nasledovné okruhy: napĺňanie poslania školy /fakulty/ (súčasný stav a perspektívy) výrazné výsledky

vo vzdelávacej činnosti spontánne aktivity, celková uzavretosť ("hranie sa na vlastnom piesočku"),

resp. otvorenosť školy /fakulty/ spôsob zvládania ťažkostí, vyrovnávanie sa so zmenami (pružnosť -

rigidita) personálna situácia - súčasný stav a perspektívy úroveň riadiacej a organizačnej práce

vzťahy na škole /fakulte/ - prevládajúca klíma vzťahy k študentom, resp. študentov ku škole (kontakty

mimo povinnej výučby) problémové miesta, slabiny.

Dotazník

predstavuje sériu otázok rôzneho typu predložených v písomnej podobe (nemusí ísť len o formu

"ceruzka - papier", ale aj o prezentáciu cez počítač), na ktoré respondent odpovedá vyznačením, resp.

dopísaním zodpovedajúcej odpovede. Obsah, počet a typ otázok je daný účelom zisťovania a

cieľovou skupinou, pre ktorú je dotazník určený.

46

Je vhodný na získanie dát od väčších až veľkých počtov ľudí, pričom tematický záber môže byť rôzne

veľký. Vzhľadom na jednotnosť formulácií je možné dáta bez problémov hromadne spracovávať a

porovnávať odpovede rôznych skupín. Vo všeobecnosti je prednosťou dotazníka ani nie tak hĺbka

preniknutia do problematiky ako šírka záberu (pokiaľ ide o obsah aj počet opýtaných). Dotazník je

teda v porovnaní s rozhovorom oveľa "ekonomickejším" nástrojom z hľadiska nárokov na zber a

obvykle aj na spracovanie (závisí od typu použitých otázok).

Slabou stránkou dotazníka sú najmä návratnosť a platnosť (validita) získaných údajov.

Existuje veľké riziko slabej návratnosti, pokiaľ je vypĺňanie, resp. odovzdanie vyplnených dotazníkov

vecou dobrovoľného rozhodnutia oslovenej skupiny respondentov. Zmenšiť toto riziko možno

motivovaním respondentov (nemateriálnym aj materiálnym).

Pri zbere údajov od študentov v rámci hodnotenia výučby/vyučujúcich môže byť takouto motiváciou

prísľub, že sa výsledkami, názormi a pripomienkami študentov bude vedenie zaoberať a podľa

možností ich zohľadní v ďalšej činnosti. Nestačí to však sľúbiť v úvode dotazníka. Presvedčivejší je

konkrétny príklad, resp. skúsenosť, že o názory študentov je záujem, že sa im podarilo niečo presadiť.

Inou (istejšou) cestou ako zabezpečiť návratnosť dotazníkov, je spôsob organizácie zberu. V

školských podmienkach to znamená administrovať ich v rámci výučby. Aj keď ani tu nemôžeme nútiť

odpovedať, resp. odovzdať dotazník niekoho, kto to odmieta, pravdepodobnosť návratnosti je vysoká.

U niektorých respondentov však môže vypĺňanie dotazníka počas vyučovania vyvolať pochybnosti o

zachovaní anonymity a obavy vyjadriť svoje skutočné stanoviská, najmä pokiaľ sa zber robí v rámci

malých skupín na cvičeniach.

Pochybnosti o validite dotazníkových údajov súvisia s chýbaním priameho kontaktu, bezprostrednej

spätnej väzby. Je tu väčšie riziko, že respondent nepochopí otázku, že sa odpovediam na niektoré

otázky vyhne, prípadne bude dotazník vypĺňať nedbalo. Znížiť pravdepodobnosť nepochopenia a

chybných odpovedí môže starostlivá formulácia jednotlivých otázok a zrozumiteľné pokyny pre

vypĺňanie.

Vo všeobecnosti platí, že reč dotazníka by mala byť čo najzrozumiteľnejšia a najjednoznačnejšia. Je

potrebné vyhýbať sa cudzím slovám, dlhým vetám, komplikovaným zvratom v snahe o čo

najneosobnejšie, neutrálne formulácie. Základom úspechu sú jednoduché vyjadrenia, maximálne sa

blížiace k bežnej hovorovej reči. Samozrejmosťou by mala byť snaha o dodržiavanie pravidiel

slovenskej gramatiky a minimalizovanie formálnych chýb.

Veľmi dôležitú úlohu má úvodné oslovenie respondentov a inštrukcia ako s dotazníkom pracovať.

Je dobre osobne sa na respondentov obrátiť oslovením a poprosiť ich o spoluprácu. Vysvetliť, čo sa

dotazníkom sleduje a pokúsiť sa ich motivovať tým, aký prínos by mohli získané údaje znamenať pre

nich osobne. Zdôrazniť, že je dôležité, aby odpovede vyjadrovali ich skutočné názory a zároveň, že

ide o anonymné dopytovanie a údaje nebudú nijako zneužité. Malo by im byť jasné, kto sa na nich

obracia. Je vhodné poďakovať za ochotu. (Napr. úvodná inštrukcia môže končiť "...Za ochotu vyjadriť

svoje stanoviská Vám ďakuje vedenie školy XY..."). Poďakovať a uviesť iniciátora dotazníka je možné

(aj) za poslednou otázkou.

Pokiaľ sa na všetky otázky dotazníka odpovedá rovnakým spôsobom, návod na vypĺňanie by mal

byť súčasťou vstupnej časti. Pravdepodobnejšie je, že dotazník bude obsahovať rôzne typy otázok.

Vtedy by mal byť návod uvedený pred každou sériou otázok, u ktorých sa mení spôsob odpovedania.

Zostavovateľ dotazníka sa nemôže spoliehať na to, že všetci sami prídu na to, ako odpovedať. Musí

zabezpečiť jednoznačnosť a jednotnosť podmienok pre každého respondenta jasne formulovanou

inštrukciou.

Aj keď úvod a návod obsahuje všetko potrebné, administrátor dotazníka (osoba, ktorá ho rozdáva a

zbiera) má byť inštruovaný, aby dokázal reagovať na prípadné otázky respondentov. Pri hromadnom

zbere je dobré, ak administrátor na úvod vysvetlí účel dotazníka, spôsob odpovedania, upozorní na

prípadné problémové miesta a je respondentom v priebehu vypĺňania pripravený pomôcť.

47

V písomnom zázname z rozhovoru, aj v dotazníku môžeme rozlíšiť tri druhy informácií:

- Identifikačné: slúžia na to, aby sme vedeli určiť odkiaľ dotazník, resp. od koho záznam interview je.

Kedy, kým, kde bolo interview urobené, resp. dotazník administrovaný. Pre ďalšie spracovanie, či už

"ručné" alebo počítačové, je potrebné každému dotazníku priradiť číslo, alebo iný identifikačný znak.

- Sociálno-demografické: napr. pohlavie, vek, vzdelanie, profesia a i. Slúžia jednako na

charakterizovanie súboru opýtaných, jednak ako kritérium na vytvorenie podskupín v rámci súboru

pri porovnávaní ich odpovedí. V prípade dotazníka administrovaného študentom sú základnými

informáciami škola, fakulta, ročník, pohlavie, relevantné môže byť bydlisko (internát - doma),

úspešnosť štúdia (známky, dĺžka štúdia). Ich počet a detailnosť treba zvážiť. Aby respondenti nemali

dojem, že sú na základe týchto znakov identifikovateľní, aj keď je dotazník anonymný,.

- Problémové: kľúčové informácie, kvôli zisteniu ktorých robíme rozhovor, alebo dávame dotazník.

Na ich získanie môžeme použiť nielen rôzne slová a formulácie, ale aj rôzne spôsoby (formy)

pýtania sa. Prirodzene obsah a forma otázky sa vzájomne podmieňujú.

Typy otázok,

resp. položiek (platí pre rozhovor aj dotazník)

Základné je rozlíšenie otázok otvorených (voľných) a uzavretých (s možnosťou voľby). Kombináciou

oboch typov vznikajú položky polootvorené (polouzavreté). V nich popri ponúknutých alternatívach

existuje aj možnosť "Iné......" s dostatočným voľným priestorom v dotazníku a výzvou, aby respondent

doplnil vlastnú, preňho najvýstižnejšiu odpoveď. Frekvencia využívania alternatívy "iné" však býva

malá.

1. Otvorené otázky

neponúkajú respondentovi žiadne alternatívy odpovedí. Vyžadujú, aby odpoveď sformuloval/napísal

sám. Predpokladaný rozsah odpovede môže byť rôzny. Od stručných, napr. na otázky Koľko máte

rokov ?, Kde bývate ? po rozsiahlejšie, napr. na otázku V čom spočíva pre Vás osobne prínos

predmetu XY ?

V rozhovore je dôležité dať respondentovi čas na rozmyslenie. Keď sa odmlčí, uistiť sa, či nechce nič

dodať. V dotazníku je dôležité nechať dostatok voľného miesta na vyjadrenie názoru respondenta.

Výhoda otvorených otázok je taká, že respondentovi neponúkame, resp. nevnucujeme odpoveď.

Môžeme predpokladať, že ak odpovedá, je to "z jeho hlavy". Pri písomnom opýtaní sa ale môže byť

"háčik" v tom, či bude odpovedať, či sa mu bude chcieť. Ak používame v dotazníku voľné otázky,

nesmie ich byť príliš veľa. Vtedy hrozí, že na nich respondenti nebudú odpovedať. Druhou slabinou

otvorených otázok je náročnejší spôsob spracovania. Najprv je potrebné všetky odpovede zhromaždiť,

vytvoriť niekoľko kategórií a potom každú otázku zaradiť.

Špeciálnym prípadom otvorenej otázky je tzv. lievik – za sebou idúce obsahovo súvisiace otázky s

postupne sa zužujúcim záberom. Napr.

1. Ako hodnotíte uplatnenie didaktických testov na škole ?

2. Čo považujete za prednosti didaktických testov ?

3. Čo by bolo potrebné meniť v súvislosti s uplatnením didaktických testov ?

4. Ako sa uplatňujú didaktické testy v predmete XY ?

2. Uzavreté otázky/položky

– ponúkajú respondentovi dopredu naformulované alternatívy odpovedí. Najzákladnejšie sú

dichotomické otázky, ktoré majú dve možnosti odpovedania (áno - nie, súhlasím - nesúhlasím).

Viacnásobné ponúkajú výber z viacerých možností odpovede - môže to byť jednoduché: áno, nie,

neviem, alebo zložitejšie, napr.:

Čo si najviac ceníte na vyučujúcom XY ?

1. prístup k študentom,

2. to, že sa vyzná vo svojom odbore,

3. schopnosť logicky vysvetľovať učivo,

4. schopnosť zaujať, upútať,

48

5. toleranciu,

6. objektívnosť,

7. humor.

Pritom si možno vybrať jednu odpoveď (napr. k predchádzajúcemu príkladu: označte jednu

charakteristiku), alebo aj viac odpovedí (napr. označte tri charakteristiky) .

Zvláštnym typom uzavretých otázok, resp. položiek sú škály a ratingy.

Podstatou škály je to, že alternatívy odpovedí na otázky/položky sú odstupňované podľa intenzity.

Počet stupňov sa pohybuje obvykle od tri po sedem, pričom môžu byť vyjadrené

a) Numericky - napr. Akou známkou by ste ohodnotili výklad učiteľa z predmetu XY ?

(Použite klasickú školskú stupnicu, kde 1 je najlepšie hodnotenie a 5 najhoršie).

1 2 3 4 5 (zakrúžkujte).

Použitie čísel na vyjadrenie miery je najjednoduchšie a všeobecne zrozumiteľné. Nevznikajú

pochybnosti pri interpretácii. Ak v uvedenej otázke bola predmetu A priradená 2, predmetu B 1 a

predmetu C 4, môžeme usúdiť, že najlepšie je vnímaný predmet B, o niečo horšie A, najhoršie

predmet C.

b) Slovne - napr. Učiteľ meškal na vyučovanie viac ako 10 minút.

nikdy zriedkavo často vždy (podčiarknite)

Niekedy sa zdá lepšie alternatívy popísať slovne. Problémom však môže byť nájsť vhodné slová

najmä pri väčšom počte stupňov. Navyše rozdiely medzi slovne vyjadrenou intenzitou už nemusia byť

tak jednoznačne chápané, ako je to u čísel.

Napr. v škále: nikdy, zriedkavo, niekedy, často, vždy môžu slová zriedkavo a niekedy u rôznych ľudí

nadobúdať odlišný význam, nemusí byť také jasné, čo je viac, resp. menej.

c) Kombinovane - napr.: Poznatky získané v predmete XY sú z hľadiska môjho odboru (zakrúžkujte

zodpovedajúce číslo):

1 2 3 4 5

(veľmi dôležité) (vôbec nie sú dôležité)

Častá je kombinácia numerickej škály, popísanej aj slovne. Slovné popisy (kotvy) pritom môžu byť pri

každom čísle, alebo len pri krajných hodnotách. Usporiadanie intenzity v smere zľava - doprava alebo

od najmenšieho čísla po najväčšie je vecou zostavovateľa dotazníka (napr. v uvedenej otázke by

mohlo byť: 5 - veľmi dôležité a 1 - vôbec nie dôležité). Ideálna sa javí práve kombinácia s popisom pri

krajných hodnotách. Odpadá problém hľadania vhodných slovných ekvivalentov pre každý stupeň.

Kotvy krajných pólov pomáhajú respondentovi zorientovať sa, čísla zabezpečujú jasnú identifikáciu

prisúdenej intenzity.

Treba si ale uvedomiť, že tento typ škál nám umožňuje robiť závery len o poradí (aj sa označujú ako

poradové škály ). Teda vieme, že 3 je menej ako 5, resp. veľmi často je viac ako často. Ale nevieme,

či medzi 2 a 3 je taký istý rozdiel, ako medzi 3 a 4, resp. či medzi zriedkavo a často taký istý rozdiel

ako medzi často a vždy. A už vôbec nevieme, či stupeň 4 vyjadruje dvakrát väčšiu mieru ako stupeň

2, resp. že vždy je dvakrát viac ako zriedkavo.

Vo všetkých typoch škál môže byť problémom ako zachytiť, že respondent sa k danej otázke nevie,

resp. nemôže vyjadriť, lebo nemá požadovanú skúsenosť (napr. nenavštevoval niektorý

z fakultatívnych predmetov), alebo to nedokáže zhodnotiť. V neškálovaných zatvorených položkách

nie je problém pridať alternatívu neviem, resp. neviem sa vyjadriť.

V slovne popísaných škálach býva niekedy stredná alternatíva zakotvená ako neviem. Napr.

silne súhlasím, súhlasím, neviem, nesúhlasím, silne nesúhlasím

Avšak ak to chápeme ako škálu súhlasu - nesúhlasu, neviem tu nevyjadruje, že neviem zaujať

stanovisko, ale že neviem sa rozhodnúť medzi áno a nie, resp. aj áno aj nie.

Preto v položkách a otázkach, pri ktorých respondent nemusí vedieť zaujať stanovisko, treba zahrnúť

takúto alternatívu.

49

V škálovaných odpovediach to bude mimo škály. Napr.

Na prednáške predmetu XY učiteľ čítal z učebnice (zakrúžkujte zodpovedajúce číslo):

nikdy stále neviem sa vyjadriť

1 2 3 4 5 6

V škálach môžu byť položky navzájom nezávislé, keď odpoveď na jednu neovplyvňuje odpoveď na

inú. Alebo nie nezávislé, ktoré sa označujú ako položky nútenej voľby.

Príklad nezávislých položiek:

Posúďte, do akej miery sa vyučujúci XY vyznačuje nasledujúcimi charakteristikami (pri každej položke

zakrúžkujte zodpovedajúce číslo):

rozhodne áno vôbec nie

- schopnosť logicky predkladať učivo 1 2 3 4 5

- schopnosť vzbudiť záujem o problematiku 1 2 3 4 5

- vysoká odborná úroveň 1 2 3 4 5

- objektívne hodnotenie výkonov študentov 1 2 3 4 5

Príklad položiek nútenej voľby:

V každej z nasledujúcich dvojíc podčiarknite vždy to tvrdenie, ktoré lepšie vystihuje predmet XY:

1. vyučovanie bolo zaujímavé - udržať pozornosť na vyučovaní vyžadovalo veľa úsilia

2. cvičenia sa príliš nelíšili od výkladu, učiteľ zväčša vysvetľoval učivo - cvičenia zväčša ubehli

rýchlo, lebo sme skoro stále niečo robili

3. zadania, ktoré sme robili v priebehu školského roka, nám učiteľ po oprave vrátil s označením, čo

je správne a kde sú chyby - učiteľ nám zvykol len oznámiť, akú známku sme za priebežné zadanie

získali

Pritom pri nútenej voľbe môže ísť o takéto párové porovnávanie alebo výber z viacerých možností.

Medzi škály nie nezávislého typu patrí rating. Od respondenta sa vyžaduje, aby predložené položky

zoradil do poradia podľa nejakého kritéria. Napr.

Čo očakávate, že Vám poskytne vysokoškolské štúdium ? Posúďte všetky ďalej uvedené možnosti

podľa toho, ako sú pre Vás dôležité (priradením čísel od 1 do 10). Pritom 1 napíšte k tomu

najdôležitejšiemu, čo očakávate od vysokoškolského štúdia a 10 k najmenej dôležitému:

- príprava na povolanie

- nové vedomosti, poznatky

- kontakt s odborníkmi

- diplom

- kontakty s rovesníkmi, priateľstvá

- uplatnenie svojich schopností, predpokladov

- predĺženie mladosti

- príležitosť dostať sa do zahraničia

- príležitosť nájsť životného partnera

- iné, napíšte, čo..............................................................................

V psychológii existujú špeciálne typy postojových škál, ktoré majú presne predpísaný spôsob

konštruovania - škály sumačná, rovnako sa javiacich intervalov a kumulatívna. Ich konštrukcia nie je

jednoduchá, ale validita získaných údajov je vyššia.

Pri príprave metód dopytovania, či už ide o schému rozhovoru alebo o dotazník, treba brať do úvahy

nasledovné kritériá formulovania otázok/položiek:

Vzťahuje sa daná otázka k cieľu, pomáha nám zistiť to, čo chceme zisťovať ?

Často je problémom vybrať z množstva otázok, o ktorých sa zdá, že súvisia s témou, len tie, ktoré

sú naozaj relevantné. Ide o to, aby sa zbytočne nerozširoval dotazník a nezaťažoval respondenta

otázkami, ktoré nakoniec nespracujeme.

50

Je zvolený typ (otvorená, uzavretá, škála...) vhodný ?

Rozhoduje o tom zámer (čo chceme otázkou zistiť), obsah, aj komu je určená. V rámci

rozhovorov/dotazníkov sa najvhodnejšie javí použitie rôznych typov otázok.

Je otázka jasná, nedvojzmyselná ? To znamená:

a/ Neobsahuje viac ako jednu myšlienku ? Napr.

Myslíte si, že vyučovacie metódy a organizačné formy na Vašej škole /fakulte/ rozvíjajú

samostatnosť študentov ? áno – nie

Takáto formulácia nie je vhodná, pretože sa pýtame naraz na dve veci.

b/ Neobsahuje nejednoznačné slová ? Napr.

Učiteľ sa počas vyučovania správal primerane.

(rozhodne áno) 1 2 3 4 5 (rozhodne nie)

Formulácia nie je vhodná: primerane môže byť pre každého niečo iné.

Nie je otázka príliš dlhá ?

Nenavádza na odpovedanie, nie je sugestívna?

Napr. formulácia Máte dobrý vzťah k učiteľovi predmetu XY... je sugestívna.

Nevyžaduje vedomosti, ktoré respondent nemá ?

Nedotýka sa osobných, chúlostivých vecí ?

Nevyvoláva otázka sociálne žiaduce odpovede ?

Teda odpovede v súlade so všeobecnými očakávaniami: "tak by sa patrilo odpovedať". Je

pravdepodobné, že na také otázky bude respondent odpovedať "sociálne žiaduco". Aj keď to

nemusí zodpovedať jeho skutočným názorom či správaniu. Napr. ak by sme sa vyučujúceho spýtali,

či osobné sympatie nejako ovplyvňujú jeho hodnotenie výkonov študenta, alebo či robí rozdiely pri

hodnotení chlapcov a dievčat, odpovedal by pravdepodobne na obe otázky záporne (tak, ako sa

očakáva, že by to malo byť). Aj keď to nemusí zodpovedať jeho skutočnému správaniu. Podobne ak

by sme sa študenta pýtali, či podvádza pri písaní didaktických testov, alebo opisuje zadania. Tí, ktorí

tak robia, sa k tomu pravdepodobne nepriznajú, lebo "sa to nemá".

Námety na okruhy pre hodnotenie učiteľov študentmi:

- Teoretické vyučovanie – odbornosť zrozumiteľnosť zaujímavosť funkčnosť a prínos z hľadiska

odboru prístup učiteľa záujem o študentov možnosť otázok, konzultácií využívanie didaktickej

techniky... záujem študenta o predmet...

- Cvičenia – pripravenosť organizácia zmysluplnosť nadväznosť na teoretické vyučovanie miera

zapojenia a vlastnej práce študentov materiálne vybavenie prístup k študentom možnosť pýtať sa

a reakcie na otázky priebežné kontroly, zadania – rozloženie počas školského roka /semestra/

jasnosť požiadaviek a kritérií hodnotenia, náročnosť, spôsob hodnoteniapríprava na cvičenia

zapájanie sa do práce záujem o predmet.

- Skúšanie a hodnotenie – forma skúšania, súlad s obsahom predmetu oboznámenie s kritériami

skúšania a obsahom skúšky (okruhy, otázky), ich dodržiavanie dostupnosť študijných materiálov

prístup učiteľa spôsob a termín oznámenia výsledkov didaktických testov spôsob hodnotenia

názor študenta na objektívnosť skúšania a hodnotenia.

Aj keby sa nám podarilo zostrojiť dokonalý nástroj na pýtanie sa, o výpovednej hodnote získaných

údajov bude rozhodovať aj výber opýtaných. Keď sa pýtame jednej osoby, zistíme údaje relevantné

pre túto osobu - jej subjektívny názor na niečo. Pri hodnotení práce školy /fakulty/ však potrebujeme

objektívnejšie údaje. Objektívnejšie v zmysle, že ide o stanoviská, na ktorých sa zhodnú štatisticky

významné (dostatočné) počty reprezentantov tých, ktorí sa k danej problematike môžu vyjadriť.

Najviac to vystupuje do popredia v súvislosti s hodnotením výučby/vyučujúcich študentmi. Táto súčasť

hodnotenia práce školy sa často chápe ako najdiskutabilnejšia a pristupuje sa k nej rezervovane. O to

väčšiu pozornosť si zaslúži spôsob, ako budeme vyberať študentov, ktorých sa budeme pýtať.

51

Najreprezentatívnejšie údaje pre danú skupinu (populáciu) sa prirodzene získajú, keď sa opýtame

všetkých jej členov - celého základného súboru. Je to možné v rámci početne neveľkých ročníkov,

resp. škôl. Veľké náklady na materiál, čas aj ľudské zdroje nám však zväčša nedovolia pýtať sa

všetkých, robíme výbery. Spôsob, ako získať reprezentatívny výber, je podľa všetkých

metodologických príručiek náhodný výber (nezaručí, že výber bude naozaj reprezentatívny, ale

dovoľuje to predpokladať).

Za náhodný rozhodne nemožno považovať výber tvorený študentmi, ktorí (sami, dobrovoľne,

"náhodou") vyplnili dotazník, zverejnený na sieti. Ak zostavovateľ dotazníka, alebo zodpovedný

pracovník školy /fakulty/ zozbiera údaje v skupinách, ktoré majú vyučovanie v ten deň, keď on má

"náhodou" čas, tiež to nie je náhodný výber.

Náhodný výber znamená, že každá jednotka zo základného súboru má rovnakú pravdepodobnosť

dostať sa do výberu (napr. losovaním, pomocou tabuliek, resp. generovania náhodných čísel,

určením, že každý druhý, tretí a pod.). V prípade výberu pre hodnotenie výučby/vyučujúcich môžu byť

jednotkou pre náhodný výber študenti aj skupiny.

Reprezentatívnosť sa niekedy zabezpečuje aj kvótnym výberom. Určia sa znaky, podľa ktorých má

byť výber vo vzťahu k základnému súboru reprezentatívny. Napr. ak sa hodnotenie robí v rámci školy

/fakulty/ (všetci študenti = základný súbor), takýmito znakmi môžu byť ročník, pohlavie, odbor

(špecializácia), priemerný prospech, bydlisko. Zistí sa, aké je pomerné zastúpenie jednotlivých

kategórií v rámci znakov v základnom súbore a podľa toho sa určí ich počet vo výberovom súbore

(napr. 36 % prvákov, 28 % druhákov, 19 % tretiakov, 17 % štvrtákov, atď.). To, ktorí prváci...atď. to

konkrétne budú, by malo byť výsledkom náhodného výberu.

Výberový súbor môže tvoriť 5 – 50 % zo základného súboru (podľa jeho veľkosti). Dostatočná veľkosť

výberu vo vzťahu k základnému súboru sa dá vypočítať podľa požadovanej štatistickej spoľahlivosti a

prípustnej chyby. Výberový súbor, ktorý sa bude samostatne analyzovať, by mal mať okolo 50 (určite

nie menej ako 30) respondentov.

3.2 METÓDA POZOROVANIA

Pozorovanie patrí medzi najstaršie spôsoby ľudského poznávania. Každý človek pozoruje chovanie

iných ľudí, díva sa na nich, počúva, čo rozprávajú. Usudzuje, čo má ten druhý na mysli, keď niečo

hovorí, prečo robí to či ono a na základe pozorovaní vyvodzuje závery, charakteristické znaky,

motiváciu správania iných a pod. Tento každodenný druh pozorovania väčšiny ľudí je ale pre vedu

neuspokojivý. Je známe, že dívať sa ešte neznamená vidieť a počúvať ešte neznamená počuť.

Pozorovateľ, ktorý použije metódu pozorovania, by mal presne vedieť čo bude pozorovať, prečo, ako,

kedy to bude pozorovať. Pozorovanie by mal vykonávať systematicky, dôsledne a objektívne, aby z

neho mohol vyvodiť spoľahlivé závery.

Pozorovanie je vedecká metóda, ktorá je priamym poznávaním určitého javu na základe vnímania

tohto javu samého alebo na základe vnímania jeho prístrojovej registrácie. "Pozorovanie znamená

sledovanie činnosti ľudí, záznam alebo popis tejto činnosti a jej hodnotenie. Predmetom pozorovania

sú osoby, ale i predmety, s ktorými tieto osoby pracujú a napokon i prostredie, v ktorom sa činnosť

uskutočňuje" (Gavora, 1994, s. 428).

V škole /na fakulte/ je veľmi veľa možností pre pozorovanie. Pozorovateľ môže pozorovať činnosť

študentov i učiteľov v rôznych situáciách, napr. v procese výučby, cez prestávky, v internáte, na

výletoch a pod. Môže pozorovať pritom celý repertoár činností, napr. pri pozorovaní (hospitácii) na

vyučovacej jednotke, alebo len niekoľko vybraných činností, napr. vzťah učiteľa a študenta, spôsob

učenia sa študenta a pod. Takúto rozmanitosť prostredia, ako aj účastníkov vzdelávania nie je možné

pozorovať iba jedným spôsobom.

Podľa toho, či pozorovateľ vie čo a ako bude pozorovať, je pozorovanie štruktúrované a

neštruktúrované (Gavora, 1995).

52

Štruktúrované pozorovanie

sa vyznačuje tým, že pozorovateľ (výskumník) vie presne čo a ako bude pozorovať, pozorovanú

realitu štruktúruje - rozčleňuje na vopred určené kategórie.

Chceme zaradiť napr. niektorého kolegu - učiteľa do typológie: demokratický, autoritatívny, liberálny

nevyhranený vzťah k študentom. Ako metódu použijeme pozorovanie. Po naštudovaní

charakteristických znakov demokratického, liberálneho a autoritatívneho vzťahu učiteľa k študentom

musíme zodpovedať otázku, ako sa to prejaví v chovaní kolegu. Je prejavom demokratického vzťahu,

ak je k študentom milý, alebo ak organizuje dobrovoľné skúšanie študentov, či skupinovú prácu

študentov ? Ak áno, sú tieto tri kritériá vyčerpávajúcim zdrojom demokratického vzťahu kolegu

k študentom ? V akých iných činnostiach sa prejaví ešte demokratický vzťah učiteľa k študentom ?

Z uvedeného vyplýva, že podmienkou správneho pozorovania je príprava (plánovanie) pozorovania.

Pri príprave pozorovania by mal pozorovateľ zodpovedať otázky: Čo mám pozorovať ? Prečo to mám

pozorovať ? Ako to budem pozorovať, aby moje pozorovanie bolo spoľahlivé ?

V prípade štruktúrovaného pozorovania treba dodržiavať najmä požiadavku presne a jednoznačne

definovať to, čo sa má pozorovať. Ak chceme pozorovať napr. zvedavosť študentov, musíme určiť,

čo to je zvedavé chovanie, ako sa prejavuje, čím sa odlišuje od akéhokoľvek iného druhu chovania.

Znamená to, že premennú, t. j. veličinu (jav, proces, objekt) je potrebné definovať operatívne, t. j. v

pojmoch pozorovateľných činností a chovanie je potrebné rozdeliť do jednotlivých kategórií. Toto

predpokladá zostaviť najprv súbor všetkých možných činností, v ktorých sa pozorovaná vlastnosť

môže prejaviť, a potom zostaviť vyčerpávajúce, vzájomne sa vylučujúce a jednoznačne

pozorovateľné kategórie činnosti.

Ako príklad uvádzame systém kategórií, ktorý vypracoval Zalužnyj pre pozorovanie vzťahu detí ku

kolektívu (Danilov - Boldyrev, 1976, s. 228):

Kategória Správanie Reč

asociálny odvracia sa, uteká fňuká, plače

antisociálny ničí, berie, bije, vyhráža sa, robí si nároky,

naháňa nadáva, dráždi iných

pasívne sociálny pridáva sa, zdraví, dáva sa do reči, zdraví,

snaží sa ovládať prosí

aktívne sociálny robí návrhy, lichotí, dramatizuje,

informuje, radí

ukazuje, pomáha, kritizuje,

je iniciatívny nabáda na spoluprácu

Aby pozorovateľ mohol určovať aj intenzitu jednotlivých pozorovaných javov, aby pozorovanie bolo

presnejšie a aby sa výsledky pozorovania dali aj štatisticky spracovať (najmä testovať hypotézy

výskumu), je potrebné používať aj tzv. posudzovacie škály (Schmidt, 1970; Kerlinger, 1972; Gavora,

1995). V posudzovacích škálach sa jednotlivé pozorované vlastnosti postrehujú pomocou niekoľkých

stupňov, ktoré zodpovedajú ich rôznej intenzite. Pozorovateľ určí intenzitu vlastnosti označením jej

polohy na škále. Najrozšírenejšie sú tieto druhy posudzovacích škál:

Kategoriálne posudzovacie škály

Pozorovateľ má k dispozícii niekoľko kategoriálnych položiek (obyčajne päť), z ktorých si vyberie tú,

ktorá najlepšie charakterizuje príslušné chovanie. Pozorovanou kategóriou je napr. pohotovosť.

Ako je študent pohotový ?

- mimoriadne pohotový

- veľmi pohotový

- pohotový

- málo pohotový

- nepohotový

Ak priradíme k jednotlivým položkám kategoriálnej škály čísla (alebo položky nahradíme číslami)

53

hovoríme o číselnej posudzovacej škále. Pozorovaním zisťujeme napr. niektoré vlastnosti

študentov:

nikdy len niekedy ako kedy často stále

vytrvalosť

vydrží dlho pracovať

nad jednou vecou až do konca 1 2 3 4 5

ctižiadostivosť

usiluje sa byť najlepší 1 2 3 4 5

aktivita

hlási sa odpovedať 1 2 3 4 5

Pri grafických posudzovacích škálach sa používa priamka, ktorá je rozdelená na úsečky, pričom

krajné body týchto úsečiek sú charakterizované slovne.

Príklad: Ako je študent pohotový ?

¦-------––– ----¦----–---–-––---¦-----––– –-----¦----- -––––----¦

0 málo pohotový veľmi mimoriadne nepohotový pohotový pohotový pohotový

Pozorovateľ označí ten bod na priamke, ktorý zodpovedá intenzite správania. Vzdialenosť

označeného bodu od začiatku stupnice (0) vyjadruje číselne intenzitu správania a toto číslo sa

používa pri štatistickom spracovaní.

Priradenie čísiel k pozorovaným javom a ich štatistické vyhodnotenie ešte nie je zárukou objektívnosti

a vedeckosti. Ak údaje, ktoré sú štatisticky spracovávané, nie sú validné (pozorovateľ nezisťuje to, čo

pozorovať mal) a reliabilné (spoľahlivé, presné), stráca ich štatistické spracovanie význam, ba môže aj

škodiť, pretože pôsobením matematického aparátu sa zdajú byť presnými a spoľahlivými aj tie

výsledky, ktoré v skutočnosti vôbec nie sú správne.

Treba si uvedomiť, že pozorovateľ je subjektívnym činiteľom, intenzitu chovania v podstate iba

odhaduje, pričom sa môže dopustiť nepresnosti, najmä vplyvom "haló efektu" (tendencia posudzovať

všetky vlastnosti osobnosti podľa celkového dojmu, často tomu prvému). Aj keď pozorovateľ chce byť

objektívny, jeden pozorovateľ má tendenciu posudzovať osoby veľmi prísne (chyba prísnosti), iný

naopak veľmi mierne (chyba zhovievavosti) a ďalší zasa sa vyhýba extrémnym hodnoteniam, má

sklon k priemeru (chyba centrálnej tendencie).

Za účelom zvýšenia validity a reliability pozorovania je vhodné, aby posudzovacie škály posúdila

skupina expertov, aby jednotlivé kategoriálne položky boli jednoznačné, aby pozorovateľ bol

zacvičený a mal bohaté skúsenosti, aby podľa možnosti pozorovanie vykonávalo viacej nezávislých

pozorovateľov.

Štruktúrované pozorovanie je možné deliť podľa viacerých kritérií. Podľa dĺžky trvania môže byť

pozorovanie krátkodobé alebo dlhodobé. Podľa množstva pozorovaných objektov (napr. študentov)

individuálne alebo skupinové. Podľa rozsahu pozorovaných javov rozoznávame pozorovanie

čiastkové (napr. určitý výsek chovania - vzťah k spolužiakom) alebo celkové - komplexné. Podľa

techniky existuje pozorovanie priame, keď pozorujeme bezprostredne alebo nepriame, ak výsledky

získavame prostredníctvom záznamu (magnetofónového, videozáznamu a pod.).

Pri štruktúrovanom pozorovaní je veľmi dôležité zachovať prirodzenosť pozorovanej situácie.

Pozorovateľ nemá do nej zasahovať, pozorovanie má vykonávať diskrétne. Pozorované osoby (napr.

študenti) by podľa možnosti nemali vedieť, že sú objektom pozorovania, pretože to môže modifikujúco

vplývať na ich správanie.

V žiadnom prípade by sa pozorovanie nemalo zameniť za sliedenie, smerujúce k zdôvodneniu viny

skúmanej osoby, alebo poznania jeho tajomstiev a intímnych záležitostí. Aj keď pozorovateľ poznáva

niekedy takéto tajomstvá a intímne záležitosti, musí zachovať diskrétnosť a výsledky pozorovania

využiť v prospech študenta.

54

Pri pozorovaní je vhodné sa zamerať tak na celok správania, ako aj na jednotlivé pohyby a činnosti

(napr. červenanie sa, blednutie, trasenie rúk), obsah a tón reči. Osvedčilo sa, ak si pozorovateľ

zaznamenáva výsledky pozorovania do pozorovacích hárkov (pozorovacích systémov), ktoré si

dopredu pripravil. Do pozorovacieho hárku sa zaznamenáva výskyt javov (napr. rôzne spôsoby

preverovania študentských výkonov, osvojovania učiva atď.), a to zaškrtnutím príslušného javu, ako aj

trvanie jednotlivých etáp vyučovacieho procesu - učebných situácií. Pozorovací hárok obsahuje často

aj číselné škály na posúdenie úrovne niektorých pozorovaných javov (preverovania a hodnotenia

študentských výkonov, motivácie študentov, osvojovania nového učiva, jeho upevňovania i

prehlbovania a pod.).

Napr. číslo 0 na škále predstavuje priemernú úroveň, čísla -1, -2 podpriemernú úroveň (pričom číslo -2

označuje nedostatočnú činnosť, v ktorej by malo dôjsť k urýchlenej náprave), číslami +1, +2 sa

označuje nadpriemerná úroveň činnosti, pričom číslo +2 znamená, že učiteľ vykonáva príslušnú

činnosť tak kvalitne, že jeho skúsenosti by bolo vhodné zovšeobecniť na pedagogickej rade, alebo v

podobe príspevku do pedagogického časopisu, či napísaním pedagogického čítania.

Medzi najznámejšie druhy štruktúrovaného pozorovania patrí Flandersov systém na pozorovanie

komunikácie v triede (Flanders, 1969). Systém vychádza z teórie o priamom (direktívnom) a

nepriamom (nedirektívnom) vplyve učiteľa na študentov. Priamy vplyv učiteľa na študentov znižuje

voľnosť a spontánnosť študentov a podľa výskumov Flandersa vedie k horším výsledkom výučby.

Naopak nepriamy vplyv učiteľa vedie k iniciatíve, aktivite, samostatnosti študentov a prináša lepšie

výsledky výučby (Flanders, 1969).

Flandersov systém pozorovania sa realizuje tak, že pozorovateľ sleduje vyučovaciu hodinu (priamo

alebo zo záznamu) a každú tretiu minútu urobí záznam kategórie, ktorá sa práve vyskytla. Vo

Flandersovom systéme sa používa týchto 10 kategórií:

Slovný prejav učiteľa:

1. Akceptuje študentove pocity, napr. vidím, že ste nervózny.

2. Chváli a povzbudzuje, napr. dnes ste boli výborná.

3. Akceptuje alebo rozvíja študentove myšlienky, napr. Peter tvrdí, že to nie správny postup.

4. Kladie otázky, napr. Súhlasíte s Petrovým názorom ? Ako zistíme či má Peter pravdu ?

5. Vysvetľuje, napr. cieľom dnešnej hodiny je.... vyučovacia metóda je....

6. Dáva direktívy: pokyny, príkazy, napr. otvorte si učebnice na strane... odpovedať k tabuli príde...

7. Kritizuje študentov alebo presadzuje vlastnú autoritu, napr.: pracujete veľmi pomaly... máte

bujnú fantáziu.

Kategórie 1 - 4 predstavujú učiteľovo nepriame ovplyvňovanie študentov, kategórie 5, 6, 7 priame

ovplyvňovanie študentov učiteľom.

Slovný prejav študenta:

8. Odpovedá na otázku alebo pokyn učiteľa.

9. Hovorí spontánne, z vlastnej iniciatívy, jeho odpoveď presahuje požiadavku učiteľa, napr.

Môžem sa k tomu vyjadriť ? Myslím, že by to bolo možné riešiť aj inak.

10. V skupine je ticho, alebo naopak zmätok, nezrozumiteľná komunikácia.

Flanders na základe svojich pozorovaní prišiel k tzv. pravidlu dvoch tretín (Flanders, 1969):

- dve tretiny času na hodine niekto hovorí,

- dve tretiny z toho času hovorí učiteľ,

- dve tretiny z toho času učiteľ používa direktívny štýl - priamo ovplyvňuje študentov.

Podľa vzoru Flandersa bola vypracovaná aj ďalšia, zjednodušená skupina šiestich kategórií nazvaná

metóda OSTRAQ. Slovo OSTRAQ je akronym pozostávajúci zo začiatočných písmen jednotlivých

kategórií:

O (nula) - ticho alebo zmätok, nezrozumiteľný šum v triede,

S (speaking) - slovný prejav študentov,

55

T (talking) - slovný prejav učiteľa, výklad a direktívy (nie otázky, odmietanie a akceptácia študentov),

R (rejection) - učiteľovo odmietanie, kritika, trestanie študentov,

A (acceptation) - akceptácia študentov učiteľom, pochvala, povzbudenie, odmeny, empatia.

Q (questions) - otázky (ktoré ešte možno rozlíšiť na tvorivé a netvorivé; vyžadujúce stručnú alebo

dlhú odpoveď)

V systéme OSTRAQ kategórie A a Q reprezentujú učiteľovo nepriame ovplyvňovanie študentov -

nedirektívny štýl, kategórie T, R učiteľovo priame ovplyvňovanie študentov - direktívny štýl.

Pozorovanie sa vykonáva rovnako ako vo Flandersovom systéme. Získané výsledky slúžia na

diagnostikovanie štýlu práce učiteľa (direktívnosť a nedirektívnosť učiteľa). Vypočíta sa index

direktívnosti učiteľa i/d:

A + Q i/d = --------- T + R

Do vzťahu pre výpočet i/d sa dosadzujú za veličiny A, Q, T, R počty ich výskytu zaznamenané

pozorovateľom v priebehu pozorovania.

Nedirektívni učitelia dosahujú hodnotu indexu i/d nad 1,0, direktívni hodnotu menšiu ako 1,0, pričom

najdirektívnejší z nich hodnoty 0,0 až 0,46.

Všetky súčasné koncepcie vyučovania zamerané na jeho humanizáciu, rozvoj tvorivých schopností

študentov, ich schopnosti učiť sa, rozvoj ich citovej, hodnotovej, kognitívnej i komunikatívnej sféry

(napr. tvorivo-humanistická výučba, výučba s riešením problémov, kooperatívna výučba, globálna

výchova atď.), zdôrazňujú nedirektívny štýl práce učiteľa. Preto zmena direktívneho štýlu práce učiteľa

(typického pre tradičnú výučbu) na nedirektívny štýl práce (komunikácie so študentmi) je jednou z

hlavných úloh nášho školstva. Predpokladá to ale aj zisťovanie aktuálneho štýlu - indexu direktívnosti

jednotlivých učiteľov vyššie uvedeným spôsobom. Podľa Flandersa na validné a reliabilné

pozorovanie v jeho systéme (alebo systéme OSTRAQ) je potrebný výcvik pozorovateľa v rozsahu

najmenej 6 - 10 hodín (Flanders, 1969).

Doteraz sme sa zaoberali štruktúrovaným pozorovaním.

Neštruktúrované pozorovanie

sa podľa Gavoru (1994) vyznačuje tým, že pozorovateľ nemá vopred pripravený systém pozorovania

(jeho ciele, pozorovacie hárky atd.). Čo bude pozorovať a ako to bude pozorovať určuje sám až v

priebehu pozorovania podľa toho, ako sa mu postupne vynárajú pozorované javy a ako on sám

postupne preniká do hĺbky pozorovanej reality. "Tento spôsob pozorovania je veľmi pružný a

umožňuje pristupovať k realite novým, nerutinným spôsobom. Pomocou takéhoto pozorovania sa

obyčajne odhaľujú nové, nepredpokladané alebo skryté javy a súvislosti. Neštruktúrované

pozorovanie sa používa spravidla vtedy, keď o problematike nie sú známe údaje a začína sa prvýkrát

skúmať, alebo vtedy, keď sa problematika začína skúmať z úplne iného hľadiska" (Gavora, 1994, s.

429). Neštruktúrované pozorovania sa používajú pri kvalitatívnom výskume.

Prednosti a nedostatky pozorovania

Ako každá iná metóda, aj pozorovanie má svoje prednosti a nedostatky. Medzi prednosti (výhody)

pozorovania patrí najmä:

bezprostrednosť pozorovanej situácie,

priama účasť pozorovateľa (učiteľa) a dostupnosť tejto metódy pre učiteľa,

pozorovanie nezávisí od vedomostí a schopností pozorovaných, tzv. respondentov (ako je tomu

napr. pri dotazníku a rozhovore, kde je potrebná schopnosť vyjadrovať sa),

nevyžaduje aktívnu spoluprácu respondentov, a preto sa výskumník zriedkavejšie stretne s

odporom ako pri iných metódach,

relatívne vyššia objektívnosť (je oveľa ťažšie sa neobvykle správať, ako sa neobvykle vyjadrovať -

odpovedať na otázky dotazníka).

56

Nedostatkami pozorovania sú najmä:

neopakovateľnosť pozorovanej situácie,

pasivita pozorovateľa, ktorý by nemal do situácie zasahovať,

obmedzenosť počtu javov, ktoré môže jeden pozorovateľ sledovať,

časová náročnosť,

možnosť skúmať len relatívne málopočetné skupiny ľudí,

možnosť subjektívnych vplyvov (napr. haló efekt, interpretácia respondentov podľa očakávania a

pod.),

psychické (vnútorné) faktory,( napr. motívy správania) sú pre pozorovanie ťažko prístupné.

3.3 BRAINSTORMING

Brainstorming (burza nápadov) v preklade znamená búrku, vytriasanie mozgov (brain - mozog, storm -

búrka). Tvorca tejto metódy A. F. Osborn (USA) vychádzal z toho, že ľudia mnohé myšlienky, nápady

ani nepovedia, lebo sa boja, že sú to nápady neuskutočniteľné, smiešne, nie sú v súlade s tým, čo je

napísané v učebniciach, čo je konvenčné. Nechcú sa zosmiešniť, lenže to tvorivosti neprospieva, a

preto je potrebné prekonať psychické bariéry, ktoré blokujú vznik nových, netradičných, originálnych

nápadov.

Hlavné zásady brainstormingu:

1. Oddelenie tvorby nápadov od ich hodnotenia.

2. Kvantita vyvoláva kvalitu (čím je nápadov viacej, tým je väčšia pravdepodobnosť, že medzi nimi

sa objaví originálny nápad).

3. Ľudia ak pracujú spoločne, navzájom sa inšpirujú, pomáhajú si atď., vyprodukujú viac nápadov,

ako keď pracujú individuálne a výsledky ich práce sa spočítajú.

Pravidlá pri realizácii brainstormingu:

1. Pravidlo zákazu kritiky (v priebehu tvorby je zakázaná akákoľvek kritika nápadov).

2. Pravidlo uvoľnenia fantázie (zdanlivo najabsurdnejšie návrhy môžu byť tie najlepšie, alebo

môžu k nim viesť. Čím je nápad divokejší a búrlivejší, tým lepšie).

3. Pravidlo čo najväčšieho počtu nápadov (každý účastník sa musí usilovať vyprodukovať čo

najviac nápadov).

4. Pravidlo vzájomnej inšpirácie (dôležitá je kombinácia a vzájomné spájanie, zdokonaľovanie

nápadov, rozvíjanie myšlienok ostatných a pod.).

Etapy realizácie brainstormingu:

1. Oboznámenie účastníkov s cieľom zasadnutia, problémom a s pravidlami

Realizuje sa formou krátkej besedy.

2. Tvorba nápadov, riešení (vlastný brainstorming)

Je dôležité dodržať všetky vyššie uvedené pravidlá. Nápady sa odporúča písať na tabuľu alebo na

veľký papier, aby všetci účastníci mali neustále pred očami všetky doterajšie nápady. Účastníci sa

hlásia a pri jednom vystúpení môže účastník povedať iba jeden nápad.

Ďalšia možnosť je taká, že hárok papiera putuje od jedného účastníka k druhému a ten účastník,

u ktorého sa hárok nachádza, do neho vpíše svoj návrh.

Optimálny čas tejto etapy je 30 - 45 minút.

3. Prestávka

Podľa povahy riešeného problému môže trvať niekoľko minút, hodín, ale aj dní. V jej priebehu sa

„odosobnia“ návrhy.

4. Vyhodnocovanie návrhov, riešení.

Určia sa kritéria na hodnotenie návrhov. Týchto kritérií by nemalo byť viac ako 5 - 6, lebo ináč sa

stanú neprehľadnými.

57

3.4 BENCHMARKING

Za najefektívnejší spôsob podpory sústavného zlepšovania procesov ako prostriedku pre zvyšovanie

konkurenčnej schopnosti sa považuje sebahodnotenie a benchmarking. Pri benchmarkingu sa

porovnávajú silné a slabé stránky školy /fakulty/ s vybranou konkurenčnou školou /fakultou/ (ako to

robí konkurencia ?).

Predstavte si, že chcete zrekonštruovať svoju kúpeľňu. V prvom rade si preštudujete posledné čísla

časopisov „Pekné bývanie“ a „Urob si sám“. Pri návšteve svojich priateľov si určite nájdete príležitosť

pozrieť sa do kúpeľne: ako je u nich umiestnená vaňa, aké umývadlo majú a ako sú uložené

obkladačky. To je benchmarking.

Odborná literatúra definuje benchmarking ako „štruktúrovanú metódu porovnávania výrobkov, služieb

alebo procesov jednej organizácie s najlepšími konkurentmi“.

Cieľom benchmarkingu v školstve je poučiť sa z chýb iných škôl /fakúlt, katedier/ a využívať

ich kladné poznatky.

Benchmarking znamená preštudovať dobré fungujúce procesy iných škôl /fakúlt/ a po vyhodnotení ich

uplatniť na vlastnej škole /fakulte/. V podstate ide o zber, ale aj o výmenu informácií medzi školami

navzájom. Základným pravidlom benchmarkingu je otvorenosť. Za informácie sa platí informáciami,

preto žiadať môžeme iba toľko, koľko vieme sami poskytnúť. Informácie iba získavať – bez adekvátnej

protislužby – je neetické (v USA napr. už vypracovali etický kódex benchmarkingu).

Praktická realizácia benchmarkingu môže mať rôznu podobu. Napr. škola /fakulta/ si zvolí partnerskú

školu /fakultu/ a porovnáva sa s ňou.

Porovnať je možné napr.:

- vedenie školských dokumentov,

- študijné výsledky študentov,

- učiteľmi používané vyučovacie metódy v jednotlivých predmetoch,

- organizáciu a priebeh prijímacích a maturitných skúšok,

- spoluprácu s partnermi,

- organizáciu školských /fakultných/ slávností.

Možno tiež organizovať spoločné súťaže, napr. pre porovnanie športovej výkonnosti študentov,

požiadať partnerskú školu /fakultu/ o názory na našu činnosť.

Benchmarking je užitočná technika, ktorá sa využíva najmä v procese vnútorného hodnotenia.

Neodporúčame ho však v procese plánovania, pretože sledovaním iných sa síce môžeme vypracovať

až na druhú priečku, ale prví nemôžeme byť nikdy. K poznatkom získaným benchmarkingom je preto

treba vždy niečo pridať, ponúknuť niečo, čo konkurenčná škola /fakulta/ neponúka. Iba tak sa staneme

lepšími.

58

4 HODNOTENIE KVALITY VÝUČBY NA TUKE

4.1 STRATÉGIE A SPÔSOBY UČENIA SA ŠTUDENTOV TUKE

V roku 1997 bol uskutočnený Katedrou inžinierskej pedagogiky prieskum k uplatňovaniu kreditného

systému na TUKE, ktorého výsledky poukázali okrem iného na dlhodobejšiu tendenciu pomerne

vysokej neúspešnosti študentov najmä v prvých ročníkoch.

Možno predpokladať, že okrem slabej, resp. žiadnej motivácie u tých, pre ktorých bolo štúdium na

našej univerzite len dočasným východiskom z núdze, má na tejto skutočnosti podiel aj nedostatočná

adjustácia na vysokú školu a na vysokoškolský systém štúdia.

Nepriaznivo pôsobí aj to, že u časti absolventov stredných škôl prevláda učenie sa zamerané najmä

na zapamätanie faktov (často mechanické). Nemajú dostatočne rozvinuté spôsobilosti

samostatne aktívne pracovať s učebným materiálom väčšieho rozsahu (napr. nezriedkavé

problémy pri písaní si poznámok na prednáškach, spracovávaní konspektov).

Vychádzajúc z uvedených poznatkov a skúseností bol uskutočnený v r. 1999 prieskum orientovaný na

zistenie všeobecnejších stratégií, aj konkrétnych spôsobov a postupov učenia sa študentov TUKE

s cieľom identifikovať prevládajúce stratégie a tie postupy a návyky, ktoré môžu viesť k neefektívnosti,

resp. neúspešnosti štúdia (Zeľová, 2001).

Plánovanie programu výučby

Skúsenosti z kurzov vysokoškolskej pedagogiky pre učiteľov TUKE uskutočňovaných KIP naznačujú,

že existujú veľké rozdiely medzi fakultami a katedrami v prístupe k príprave programov výučby, aj v

ich obsahu.

Prednáška je vo všeobecnosti jedna z najmenej efektívnych foriem výučby. Pre zvýšenie jej

účinnosti môže dosť urobiť vyučujúci a niečo aj študenti.

Na rozdiel od prednášok sú cvičenia (semináre) povinné, čo sa odrazilo aj v odpovediach

študentov. Väčšina vynechá cvičenie len z vážnych dôvodov, resp. sa snaží chodiť na všetky.

V rámci prípravy na cvičenie si menej ako polovica študentov aspoň pozrie, čo sa preberalo minule,

alebo bolo na prednáške. Väčšina sa na cvičenie pripravuje len vtedy, keď bude nejaká previerka.

Skoro dve tretiny respondentov berú priebežné kontroly vážne a pripravujú sa na ne. Je tu však vyše

pätina, ktorá uvádza, že sa na previerky a písomky počas semestra nijako zvlášť neučí.

Pravidelná príprava počas semestra teda nie je pre väčšinu študentov obvyklá, priebežné

kontroly fungujú ako vonkajšia motivácia. Tie sú vo väčšine predmetov zaradené v priebehu semestra

približne rovnako.

Keď sa študent neučí priebežne, nastávajú problémy. To zrejme prispieva k tomu, že polovica

študentov obvykle prežíva tlak z nahromadenia povinností. Čiastočne si za to môžu sami, keď 38%

respondentov pripúšťa, že si necháva zadania a úlohy na poslednú chvíľu. Takéto správanie je

typickejšie pre chlapcov ako pre dievčatá. Je tu významná súvislosť s prospechom, keď lepší študenti

pociťujú nahromadenie povinností menej často a menej často si nechávajú splnenie povinností na

poslednú chvíľu.

Nárazovitosť v prístupe k povinnostiam v priebehu semestra a časový stres sa u značnej časti

respondentov objavuje aj pri príprave na skúšky. Polovica respondentov súhlasí s tvrdením, že

obvykle sa intenzívne začína učiť až dva-tri dni pred skúškou. Pritom štvrtina sa tesne pred skúškou

učí v podstate deň a noc a vyše tretina sa najintenzívnejšie učí noc pred skúškou. U študentov

prospechovo lepších je intenzívne učenie sa na poslednú chvíľu menej časté ako u slabších.

S nárazovitosťou do značnej miery súvisí aj hĺbka, resp. povrchnosť prístupu k štúdiu. Až 40%

respondentov chápe školské povinnosti ako niečo, čoho sa treba zbaviť čo najrýchlejšie a s

najmenšou námahou. Väčšina (53%) súboru sa nijak zvlášť nevenuje predmetom, z ktorých nemajú

skúšku a robí len to, čo sa vyžaduje.

59

Vysvetlenie toho, čo asi vedie k takémuto "pragmatickému" prístupu k učeniu sa, by sme

zrejme nemali hľadať len v študentoch.

Nesúvisí "úspešnosť" takýchto stratégií učenia sa aj s prevládajúcim písomným spôsobom skúšania,

tzv. testovaním (aj keď značná časť "testov" zďaleka nemá kritériá didaktického testu - validitu,

reliabilitu a štandardy) ? Máme na mysli písomné skúšanie uzavretými otázkami s výberom odpovede,

resp. otázkami vyžadujúcimi jednoduché jednoznačné odpovede. Alebo s faktom, že študenti majú

zvládnuť - v zmysle zapamätať si - ohromné množstvo poznatkov, o užitočnosti a zmysluplnosti

ktorých občas nie sú presvedčení ani vyučujúci ?

Študenti pri problémoch so štúdiom, resp. vyučujúcimi jednoznačne vyhľadávajú pomoc u rovesníkov -

kolegov a spolubývajúcich. Pomerne nízke zastúpenie učiteľov ako pomocníkov pri riešení problémov

súvisiacich so štúdiom vypovedá o tom, že vnímanie roly vysokoškolského učiteľa ako poradcu pri

štúdiu nie je príliš rozšírené.

Pre hodnotenie vzťahu študentov TUKE k štúdiu z uvedeného prieskumu o stratégiách

a spôsoboch učenia sa vyplynuli závery (Zeľová, 2001).

- Len pre tretinu študentov je súčasné štúdium naplnením dlhodobejších študijných a profesionálnych

zámerov a ambícií. Napriek tomu však väčšina nachádza aspoň nejakú súvislosť medzi štúdiom a

svojimi záujmami.

- Študovaná problematika je vnímaná ako osobne cudzia necelou pätinou študentov. To znamená, že

aj časť z tých, ktorí chceli pôvodne študovať niečo iné (celkove ich bolo 40%), objavia v študovanom

odbore niečo, čo im je blízke. Záujem o študovanú problematiku však nejde príliš do hĺbky, resp.

málo sa prejavuje vo vzťahu k školským povinnostiam.

- Len štvrtina robí v niektorých predmetoch aj niečo navyše, ako sa od nich žiada. Väčšina nečíta

odbornú literatúru, ani nesleduje, čo v rámci odboru vychádza.

- Väčšina študentov má základnú predstavu o obsahu a náplni svojho štúdia, svojej (budúcej)

špecializácii a z toho vyplývajúcich kľúčových predmetoch. Systematický prístup v zmysle urobenia

si prehľadu o povinnostiach a plánovania práce počas semestra sa prejavuje u polovice študentov.

Je tu teda polovica, ktorá má odmietavý, resp. nejednoznačný postoj k plánovaniu si práce počas

semestra.

- Dve tretiny študentov sa snažia viac-menej pravidelne chodiť na prednášky. Vedú ich k tomu najmä

pragmatické dôvody - budú to potrebovať na skúške, resp. vyučujúci si potrpí na účasť. Zväčša pre

nich nie je ťažké sledovať výklad a robiť si poznámky, avšak tretina takéto problémy niekedy má.

- Študenti rešpektujú povinnú účasť na cvičeniach. Za dostatočné splnenie povinnosti však považujú

už samotnú svoju prítomnosť. Väčšina sa bežne na cvičenia nepripravuje. Robia tak len vtedy, keď

má byť priebežná kontrola (aj to nie všetci). Vzhľadom na nedostatočnú priebežnú prácu potom

často prežívajú tlak z nahromadenia povinností. Nárazovitosť sa prejavuje aj pri príprave na skúšky.

- Študenti si síce plánujú, ako si rozložia učenie sa počas skúškového obdobia, avšak pre polovicu z

nich je typické intenzívne učenie sa až tesne pred termínom skúšky. Súvisí to s pomerne

rozšíreným presvedčením, že každý predmet sa dá zvládnuť v priebehu niekoľkých dní pred

skúškou. Aj keď si uvedomujú neveľkú trvácnosť takto nadobudnutých vedomostí.

- Skoro 40% aj priznáva, že pár dní po skúške už ani poriadne nevedia, čo sa učili.

- Celkove je typický utilitaristický a skôr povrchný prístup k štúdiu.

- Snaha čo najmenej bolestne sa zhostiť povinností.

- Učiť sa len predmety, z ktorých je skúška, učiť sa len to, čo je v otázkach. Neradi sa učia z inej

literatúry ako sú skriptá a učebnice, zriedka siahnu po nepovinných zdrojoch.

- Najčastejšie spôsoby získavania učebných materiálov sú kopírovanie, požičiavanie od kolegov a z

knižníc. Zriedkavé je kupovanie si literatúry. Vzhľadom na to, že ide o technickú vysokú školu sa ako

zriedkavé javí aj využívanie materiálov na disketách, CD nosičoch a z internetu.

- Väčšina používa na učenie sa všetkých predmetov rovnaký postup. Dá sa popísať ako "uvedomené"

čítanie s vyznačovaním v texte, resp. robením výpiskov. Po prečítaní nasleduje reprodukovanie

60

hlavných myšlienok (pomerne často hlasné). Zriedkavé je skúšanie samého seba, kladenie si

otázok.

- Uprednostňované je nočné učenie sa pred denným, zrejme aj kvôli menšiemu výskytu rušivých

činiteľov. Väčšina potrebuje pri učení sa pokoj a najradšej sa učia doma (aj bývajúci na internáte) a

sami. Spoločné učenie sa nie je časté.

- Respondenti si uvedomujú potrebu prestávok počas učenia sa. Aktivity, ktorými ich vypĺňajú,

poskytujú z psychohygienického hľadiska vcelku uspokojivý obraz.

- Pri problémoch súvisiacich s učením sa a školou vyhľadávajú pomoc u kolegov a spolubývajúcich,

na vyučujúcich sa obracajú zriedka. Väčšina respondentov by považovala za vhodné zavedenie

povinného úvodu do štúdia pre prvákov ako aj patronáty starších študentov nad prvákmi. O niečo

menej akceptujú možnosť tútorstva vyučujúceho nad študentom počas celého štúdia.

- Pri porovnávaní podľa ročníka sa prejavil zodpovednejší a hlbší prístup vo vyšších ročníkov. Starší

chodia pravidelnejšie na prednášky a častejšie čítajú odbornú literatúru.

- Pri porovnávaní podľa pohlavia sme zistili väčšiu súvislosť záujmov a štúdia u chlapcov, ktorí aj

častejšie čítajú odbornú literatúru. V prístupe k povinnostiam sa u nich viac prejavuje nárazovitosť,

tendencia nechávať si povinnosti na poslednú chvíľu.

- Pre dievčatá bola táto škola oveľa častejšie náhradným riešením. Avšak k študijným povinnostiam

pristupujú v porovnaní s chlapcami o niečo cieľavedomejšie a plánovitejšie, a to tak počas semestra

(pravidelnejšie chodia na prednášky) ako aj v skúškovom období (menej nechávajú učenie sa na

poslednú chvíľu).

- Pri porovnávaní podľa bydliska (doma - internát) sa u respondentov bývajúcich na internáte prejavila

tendencia k povrchnejšiemu prístupu, čo najmenej namáhavému zvládnutiu povinností. Potenciálna

výhoda daná možnosťou získavať informácie, skúsenosti od starších kolegov ale aj rovesníkov, a

tým sa vyvarovať prípadných problémov v štúdiu, sa neukázala.

- Skôr sa zdá, že sa prenášajú menej žiaduce spôsoby hľadania "ľahšej cesty odporu".

- Pri porovnávaní podľa úspešnosti štúdia sa prejavili vcelku očakávané rozdiely. U študentov

študujúcich bez problémov je lepší postoj k štúdiu (súvislosť so záujmami) aj zodpovednejší

prístup k povinnostiam (pravidelnejšia účasť na prednáškach, menšia nárazovitosť). U študentov

so študijnými problémami je častejší povrchnejší prístup (povinnosti ako nutné zlo) aj nevhodné

postupy učenia sa (menej plánovania, nárazovitosť).

4.2 KVALITA VYSOKOŠKOLSKEJ VÝUČBY Z HĽADISKA ŠTUDENTOV TUKE

Prieskum názorov súčasných študentov TUKE zameraný na to, ako vnímajú kvalitu výučby, sa

uskutočnil v r. 2011 ako súčasť projektu Balík inovatívnych prvkov pre reformu vzdelávania na TUKE.

Jeho cieľom bolo zistiť, čím sa podľa študentov vyznačuje výučba, ktorá má vysokú kvalitu a čím

výučba s kvalitou nízkou. Ďalej zistiť, čo sú podľa študentov ukazovatele kvality výučby, resp. akú

váhu pripisujú ukazovateľom, ktoré sú spojené s vyučujúcim, organizačnými a materiálnymi

podmienkami, obsahom výučby, priebehom výučby a jej výsledkami. Nakoniec zistiť, ako vnímajú

študenti celkove kvalitu výučby na TUKE (Zeľová, 2011).

Na základe štúdia literatúry boli ukazovatele vypovedajúce o kvalite výučby rozdelené do oblastí:

1. Organizačné a materiálne podmienky výučby

Zamerali sme sa na organizáciu štúdia (stanovenie podmienok a ich dodržiavanie), dostupnosť

informácií o štúdiu, dostupnosť študijných materiálov, možnosti absolvovať stáže a prax, materiálno-

technické vybavenie učební.

2. Učiteľ

Zamerali sme sa na odbornosť v danej oblasti (odborné vedomosti a praktické skúsenosti),

pedagogicko-didaktické spôsobilosti (zvládanie vyučovacieho procesu, ako vie vysvetľovať a zaujať,

61

ako sa správa k študentom), vybrané osobnostné charakteristiky (vyjadrovacie a organizačné

schopnosti) a na ukazovatele, ktoré sa uplatňujú pri formálnom hodnotení učiteľov, resp. pri akreditácii

(dĺžka praxe, vedecko-pedagogická hodnosť, výskumná a publikačná činnosť).

3. Obsah výučby

Zamerali sme sa na učivo a na také jeho znaky ako systematickosť, rozsiahlosť, náročnosť,

aktuálnosť, aplikovateľnosť poznatkov v praxi, nadväznosť medzi prednáškami a cvičeniami ako aj

nadväznosť predmetov v rámci študijného programu.

4. Priebeh výučby

Zamerali sme sa na to ako prebieha interakcia a komunikácia vo výučbe, aké metódy a formy výučby

sa používajú, aká je aktivita študentov, ako sa skúša a hodnotí.

5. Výsledky výučby

Zamerali sme sa na formálne ukazovatele (známky), dosiahnutú úroveň poznania, resp. všeobecnejší

vplyv vzdelávania mimo oblasť poznávania – na postoje, resp. celkove na osobnosť.

Zaujímalo nás, ktorá z oblastí rozhoduje podľa študentov o kvalite výučby, resp. do akej miery sa tieto

skupiny ukazovateľov na kvalite výučby podieľajú. Tiež nás zaujímalo, čím sa podľa študentov

vyznačuje kvalitná a čím nekvalitná výučba a ako hodnotia kvalitu procesu výučby na TUKE

v uvedených piatich oblastiach.

Metóda a štatistické spracovanie

Bol pripravený dotazník, ktorý obsahoval okrem troch identifikačných otázok dve otvorené a šesť

uzavretých otázok.

Dotazník pre študentov, ktorý bol využitý v prieskume kvality výučby na TUKE

(podľa Zeľová, 2011)

Vážená študentka, vážený študent,

prosíme Vás, aby ste odpovedali na nasledujúce otázky týkajúce sa kvality vyučovacieho procesu na

vysokej škole. Snažte sa vyjadriť svoje skutočné názory a stanoviská. Dotazník je anonymný, spôsob

odpovedania je uvedený pri jednotlivých otázkach. Získané údaje budú použité pri riešení Projektu na

rozvoj profesijného rastu učiteľov Technickej univerzity v Košiciach zameraného na zvýšenie kvality

vzdelávania.

Fakulta: ..........................................................................

Ročník: ...........................................................................

Muž – žena (podčiarknite).

I. Ako si predstavujete vysoko kvalitné vyučovanie na vysokej škole? Ako by sa podľa Vás takéto

kvalitné vyučovanie dalo popísať – uveďte tri najdôležitejšie charakteristiky, znaky:

1. .......................................................................................................................................................

2. ......................................................................................................................................................

3. ......................................................................................................................................................

II. Ako si predstavujete málo kvalitné vyučovanie na vysokej škole? Ako by sa podľa Vás takéto

nekvalitné vyučovanie dalo popísať – uveďte tri najdôležitejšie charakteristiky, znaky:

1. .......................................................................................................................................................

2. .......................................................................................................................................................

3. .......................................................................................................................................................

III. Na kvalite vyučovania na vysokej škole sa podieľa viacero skutočností. Pri každej z ďalej

uvedených položiek vyjadrite zakrúžkovaním jedného z čísel od 1 do 5, do akej miery je podľa

Vás rozhodujúca, dôležitá z hľadiska kvality vyučovania na vysokej škole.

Číslo 1 pritom znamená, že to vôbec nepovažujete za dôležité a číslo 5, že to považujete za

rozhodujúce, mimoriadne dôležité.

62

III.1 Do akej miery je pre kvalitu vyučovania rozhodujúce, dôležité to:

- ako sa vyučujúci dobre vyzná v svojom odbore ............. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké má vyučujúci vyjadrovacie schopnosti ....................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vyučujúci pristupuje k svojim povinnostiam ............... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké má vyučujúci organizačné schopnosti ....................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vie vyučujúci zaujať študentov .................................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vyučujúci dokáže vysvetliť učivo ............................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- či má vyučujúci zmysel pre humor ................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako sa vyučujúci správa k študentom ............................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- či vyučujúci má skúsenosti z praxe v danej oblasti .......... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako dlho vyučujúci učí ...................................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- koľko má vyučujúci rokov ................................................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- akú má vyučujúci vedecko-pedagogickú hodnosť ............ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- či vyučujúci robí výskum v danej oblasti ........................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- či má vyučujúci pedagogické vzdelanie ............................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- či má vyučujúci publikačnú činnosť v danej oblasti .......... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

III. 2 Do akej miery je pre kvalitu vyučovania rozhodujúce, dôležité to:

- ako je zostavený študijný plán a aká je nadväznosť

predmetov ........................................................................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aká je organizácia štúdia, rozvrh ...................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aká je dostupnosť informácií o študijnom programe ......... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako sa aktualizujú informácie o štúdiu, rozvrhu ................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako jasne vyučujúci stanovil pravidlá, podmienky absolvovania

predmetu ........................................................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vyučujúci dodržiava stanovené podmienky ................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aká je dostupnosť študijných materiálov ........................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aká je dostupnosť učebných materiálov cez internet ........ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako je vyučujúci dostupný na konzultácie ......................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako sú stanovené podmienky hodnotenia zadaní, skúšok. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké sú priestorové, svetelné a tepelné podmienky

v učebniach ..................................................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké je materiálno-technické vybavenie učební ................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako do vyučovania zasahujú rušivé podnety zvonku ........ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké pohodlie poskytujú učebne študentom ....................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké estetické sú učebne ................................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké majú študenti možnosti absolvovať exkurzie,

stáže, prax ........................................................................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)


- ako vyučujúci reaguje na otázky ....................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vyučujúci pripúšťa diskusiu ........................................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vyučujúci reaguje na pripomienky, kritiku študentov .. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vyučujúci používa názorné pomôcky ......................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vyučujúci používa moderné vyučovacie prostriedky .. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- v akej forme prebieha skúšanie ........................................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vyučujúci hodnotí zadania a skúšky ........................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aká je na vyučovaní atmosféra ......................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako sa študenti na vyučovaní cítia .................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aký je záujem študentov o prednášky ............................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

63

- aká je aktivita študentov na cvičeniach ............................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké metódy a formy výučby sa používajú ........................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aký je podiel tradičných a moderných prístupov ............... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)


- ako usporiadane, logicky je učivo podávané ..................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké je učivo rozsiahle ........................................................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké je učivo náročné ......................................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako učivo odráža najnovšie vedecké poznatky ................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako učivo umožňuje vlastnú aktivitu, tvorivosť študentov.. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- či je učivo vysvetľované na praktických príkladoch ........... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako učivo odráža potreby študentov ................................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aká je nadväznosť učiva na prednáškach a cvičeniach .... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako učivo súvisí s profilom absolventa .............................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako je učivo užitočné pre odbornú prax ............................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako je učivo užitočné pre každodenný život ..................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako na seba nadväzuje učivo v jednotlivých predmetoch

študijného programu ......................................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)


- aký majú študenti vzťah k predmetu ................................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aký majú študenti vzťah k učiteľovi ................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké majú študenti známky ................................................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- aké majú študenti vedomosti ............................................ (nedôležité) 1 2 3 4 5 veľmi dôležité)

- ako študenti učivu rozumejú ............................................. (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako vedia študenti učivo aplikovať .................................... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako výučba rozvíja myslenie, poznávanie študenta.......... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

- ako výučba ovplyvňuje osobnostné vlastnosti študenta... (nedôležité) 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité)

IV. Na základe svojich skúseností zhodnoťte oznámkovaním celkovú kvalitu výučby na TUKE

v nasledujúcich oblastiach. Ku každej oblasti napíšte jedno z čísel 1, 2, 3, 4, 5, pričom tak ako v škole,

1 je najlepšia známka a 5 je najhoršia známka.

a/ Kvalita vyučujúcich na TUKE: .......

b/ Kvalita učebného prostredia (učební) na TUKE: ......

c/ Kvalita obsahu, teda toho, čo sa vyučuje na TUKE: ........

d/ Kvalita procesu výučby, teda toho, ako sa vyučuje na TUKE ........

e/ Kvalita výsledkov výučby, teda toho, čo sa študenti naučia: .........

Ďakujeme za čas a úsilie, ktoré ste venovali vyplneniu tohto dotazníka.

Pracovníci Katedry inžinierskej pedagogiky TUKE.

Celkovo bolo z dotazníka vytvorených a štatisticky spracovaných 67 znakov. Okrem absolútnych

a relatívnych početností alternatív odpovedí boli pri škálovaných položkách počítané aj aritmetické

priemery a smerodajné odchýlky. Odpovede na otvorené otázky boli kategorizované a bol

vyhodnotený absolútny a percentuálny výskyt odpovedí v jednotlivých kategóriách. (Podrobnejšie

štatistické spracovanie výsledkov môže čitateľ získať na Katedre inžinierskej pedagogiky TU) .

Bolo distribuovaných 250 dotazníkov prostredníctvom študentov doplňujúceho pedagogického štúdia.

Vrátilo sa, resp. na spracovanie bolo použitých 227 dotazníkov. Výskum bol zameraný na univerzitu

ako celok, nešlo o medzifakultné porovnávanie. V súbore prevládajú študenti, ktorí majú skúsenosti

z aspoň dvoch rokov štúdia a je v ňom väčšie zastúpenie žien (57,7 %).

64

Aká výučba je kvalitná a aká nekvalitná

Na zistenie predstáv študentov o kvalitnej a nekvalitnej výučbe na vysokej škole boli použité otvorené

otázky. Respondenti mali možnosť uviesť po tri charakteristiky kvalitnej, resp. nekvalitnej výučby.

Tabuľka 1 Charakteristiky vysoko kvalitnej výučby

Charakteristika Oblasť n %

1. Vyučuje sa to, čo je potrebné pre prax, praktické veci, vyučovanie

je prepojené s praxou.

obsah 140 61,67

2. Sú vytvorené vhodné materiálne podmienky, vhodné prostriedky,

sú dostupné informácie, študijné materiály.

podmienky 117 51,54

3. Vyučujúci je odborník (kvalifikovaný, vyzná sa v tom, čo učí). učiteľ 106 46,69

4. Dobrý prístup vyučujúcich, dobrý vzťah k študentom (pozitívne

osobnostné vlastnosti učiteľa).

učiteľ 66 29,07

5. Potrebné, súčasné, aktuálne poznatky, podstatné informácie. obsah 30 13,22

6. Zapájanie študentov, práca so študentmi - aktivizácia, diskusia. priebeh 30 13,22

7. Pútavosť, zaujímavosť, učiteľ vie zaujať. učiteľ 26 11,45

8. Dobré, logické, systematické zrozumiteľné vysvetľovanie. učiteľ 20 8,81

9. Viac povinností, práce (úloh, zadaní) pre študentov. priebeh 10 4,41

10. Objektívnosť, spravodlivosť, objektívne hodnotenie. učiteľ 8 3,52

11. Menšie počty študentov v skupinách, menej študentov na učiteľa. podmienky 8 3,52

12. Študenti majú motiváciu. priebeh 7 3,08

Iné 39 17,18

Spolu odpovedí: 607

Ako vyplýva z tabuľky, najviac respondentov charakterizovalo vysoko kvalitnú výučbu ako výučbu

spojenú s praxou, praktickú. V odpovediach sa pritom dali rozlíšiť dva významy „praktickosti“. V prvom

je obsiahnuté, že to, čo sa vyučuje, je prepojené s praxou, existuje nejaký kontakt s praxou (s

praktickou výučbou, učia odborníci z praxe, študenti chodia na stáže alebo exkurzie, prípadne sa

aspoň teória vyučuje na praktických príkladoch). V druhom je obsiahnuté, že to, čo sa vyučuje, je

využiteľné v praxi, resp. vychádza z potrieb trhu práce.

Vyše polovica odpovedajúcich spája kvalitu výučby s vhodnými materiálnymi podmienkami

(vybavenosť učební) a dostatočnými prostriedkami vyučovania (často špecifikovanými ako dostupnosť

študijných materiálov).

Polovica respondentov vyzdvihlo odbornosť učiteľa, že sa dobre orientuje v problematike a tretina

osobnostné vlastnosti učiteľa, prejavujúce sa v dobrom prístupe a vzťahu k študentom.

Viac ako desatina respondentov považuje za znaky kvalitnej výučby zapájanie a aktivizáciu študentov,

orientáciu na podstatné a aktuálne poznatky a že učiteľ vie zaujať, upútať študentov. Schopnosť

zaujať bola pritom uvádzaná o niečo častejšie ako schopnosť logicky, zrozumiteľne vysvetľovať.

Pre väčšinu respondentov je teda podstatným znakom kvalitného vyučovania jeho prepojenie

s praxou a to, aby bolo dobre materiálne zabezpečené z hľadiska vybavenia učební

a dostupnosti učebných materiálov. Až potom nasleduje učiteľ, pričom oveľa častejšie ide

o jeho profesionalitu z hľadiska odboru a menej často o „ľudskú“ stránku.

Trochu iný obraz získame, ak kategorizujeme všetky respondentmi uvedené charakteristiky vysoko

kvalitného vyučovania podľa zvolených oblastí kvality výučby.

Zo všetkých odpovedí popisujúcich znaky vysoko kvalitnej výučby najväčší počet súvisí s učiteľom

(37%), potom s obsahom výučby (28%) a s podmienkami výučby (21%).

Ani nie desatina zo všetkých odpovedí sa dotýkala priebehu výučby a žiadna odpoveď sa nespájala s

výsledkami výučby.

65

Tabuľka 2 Charakteristiky málo kvalitnej výučby

Charakteristika Oblasť n %

1. Zlý prístup učiteľa, zlý vzťah k študentom (negatívne osobnostné

vlastnosti učiteľa).

učiteľ 95 41,85

2. Vyučujúci nie je odborník (nekvalifikovaný, nevie, nerozumie,

nevyzná sa v tom, čo učí).

učiteľ 91 40,09

3. Veľa teórie, málo praxe, memorovanie. obsah 75 33,04

4. Vyučujúci len číta, diktuje... priebeh 61 26,87

5. Zlé vybavenie učební, nevhodné priestory. podmienky 53 23,35

6. Nedostatok materiálov, učebníc, informácií. podmienky 35 15,42

7. Veľké množstvo učiva, informácií, zbytočné, nepotrebné. obsah 35 15,42

8. Nudný, nezaujímavý, monotónny výklad učiteľa. učiteľ 33 14,54

9. Nespravodlivý, neobjektívny prístup, hodnotenie. učiteľ 21 9,25

10. Zle vysvetlené – nejasné, nezrozumiteľné, nevýstižné. učiteľ 20 8,81

11. Zlá organizácia, nejasné pravidlá, zmeny v priebehu semestra. podmienky 18 7,93

12. Zlý prístup študentov (nechodia, nespolupracujú, nie sú aktívni). priebeh 14 6,17

13. Nepoužíva sa moderná technika, prostriedky pri výučbe. priebeh 13 5,73

14. Veľké množstvo študentov na cvičeniach. podmienky 8 3,52

Iné 33 14,54

Spolu odpovedí: 605

Popisy málo kvalitnej výučby boli o čosi konkrétnejšie a diferencovanejšie ako popisy vysoko

kvalitnej výučby. To sa odrazilo aj vo vytvorení väčšieho počtu kategórií.

Najčastejšie sa málo kvalitná výučba respondentmi spája so zlým prístupom učiteľa k študentom

a s tým, že učiteľ sa dostatočne neorientuje v problematike, ktorú vyučuje. Zlý prístup učiteľa je

konkretizovaný jednak nezodpovednosťou, ľahostajnosťou, nezáujmom, neplnením si povinností

učiteľa a jednak nevhodnými spôsobmi uplatňovania moci (vyvyšovanie sa, nepripustenie, resp.

potláčanie prejavov študentov).

Podľa tretiny respondentov je nekvalitná výučba orientovaná príliš teoreticky. Nielenže nemá

prepojenie na prax, ale ide pri ňom len o mechanické verbálne učenie sa (memorovanie).

Pre vyše štvrtinu respondentov sa nekvalitná výučba asociovala s hodinami, na ktorých učiteľ

odovzdáva poznatky štýlom „...len číta z poznámok, skrípt alebo z prezentácie, len odkliká

prezentáciu, len diktuje...“.

23 % sa zmieňuje o nedostatočnom materiálno-technickom vybavení učební (najmä pokiaľ ide

o počítačovú techniku) a nevyhovujúce podmienky (tepelné, svetelné, priestorové).

15 % respondentov spája nekvalitnú výučbu s nedostatkom študijných materiálov, rovnaký počet

s informačným zahltením a s nudným (obsahom aj formou) výkladom.

Pre necelú desatinu sú znakmi nekvality vo výučbe neobjektívny prístup a nezrozumiteľné

vysvetľovanie učiteľa, podľa 8 % sú to problémy pri stanovovaní a dodržiavaní pravidiel.

6 % vidí príčiny nekvality v zlom prístupe študentov a v nevyužívaní techniky, moderných prostriedkov

výučby.

50 % popisov nekvalitnej výučby študentmi nejako súvisí s učiteľom. Teda nekvalita výučby je

spôsobená najmä tým, ako učiteľ vyučuje, ako sa správa k študentom, aj aký je ako človek.

Podmienky a obsah výučby podľa respondentov rozhodujú o nekvalite výučby v porovnaní s učiteľom

oveľa menej a v rovnakej miere. Podobne až také zdroje nekvality nevidia ani v samotnom priebehu

výučby.

Výsledky výučby sa vôbec neobjavili ako znaky nízkej kvality výučby - podobne ako to bolo pri

charakterizovaní vysokej kvality. Takéto zabúdanie na výstupy pri hodnotení kvality výučby je

pozoruhodné a ponúka sa niekoľko interpretácií.

66

Možné je napríklad, že respondenti neuvažovali o výstupoch preto, lebo medzi procesom výučby a

jeho výsledkami je značný časový odstup. Alebo preto, lebo sú aktuálne zahltení samotným procesom

výučby, to je niečo, čo sa ich bezprostredne dotýka - napr. aj keď hovoria o praktickosti, nezdôrazňujú,

že ide o uplatnenie absolventov štúdia v praxi, ale o prepojenie výučby s praxou. Možno neuvažujú

o výsledkoch preto, lebo sa im spájajú so známkami a ich význam majú študenti tendenciu zľahčovať,

resp. prehliadať.

Alebo „zabúdajú“ na výsledky, lebo to je niečo, čo sa dotýka ich samých, čo závisí od nich. Je to tá

stránka kvality/nekvality, na ktorej sa aktívne podieľajú, za ktorú sú spoluzodpovední – a možno viac

alebo menej vedome si túto zodpovednosť nechcú pripustiť. Môže to súvisieť so študentmi pomerne

často demonštrovaným postojom, že proces výučby je na to, aby ich učiteľ niečo naučil

a neuvedomujú si (nechcú si uvedomiť), že to oni sa musia niečo naučiť...

Dôležitosť ukazovateľov kvality súvisiacich s podmienkami výučby

V rámci podmienok výučby sme sa zamerali na organizačnú stránku (stanovenie a dodržiavanie

podmienok výučby) a materiálne zabezpečenie výučby. Zo všetkých podmienok najdôležitejšie

z hľadiska kvality výučby je podľa študentov to, aká je dostupnosť študijných materiálov a ako

vyučujúci dodržiava stanovené podmienky.

Po nich nasleduje päť položiek: Ide o dostupnosť učebných materiálov cez internet, jednoznačnosť

stanovenia podmienok absolvovania predmetu a podmienok hodnotenia zadaní, skúšok, to, ako je

zostavený študijný plán (nadväznosť predmetov) a aké sú možnosti absolvovať prax, stáže, exkurzie.

Ďalej v dôležitosti nasleduje materiálno-technické vybavenie učební, dostupnosť informácií

o študijnom programe a organizácia štúdia, rozvrh výučby. Nasleduje aktualizácia informácií o štúdiu

a dostupnosť vyučujúceho na konzultácie, priestorové, svetelné a teplotné podmienky v učebniach,

pohodlie učební, rušivé podnety zvonku počas výučby.

Estetika učební bola vnímaná ako najmenej dôležitá z hľadiska kvality výučby. Ide o podmienku, pri

hodnotení významu ktorej pre kvalitu výučby sa respondenti najviac rozchádzali.

Dôležitosť ukazovateľov kvality súvisiacich s učiteľom

V tejto oblasti postihovali položky odbornosť, pedagogicko-didaktické spôsobilosti, osobnostné

charakteristiky a formálne ukazovatele profesionálnych predpokladov učiteľa.

Za najdôležitejšie pre kvalitu výučby považujú respondenti jednak to, ako sa vyučujúci vyzná v odbore,

jednak to, ako dokáže vysvetliť učivo. Pritom najvyššiu mieru dôležitosti pripísalo odbornosti

a schopnosti vysvetliť učivo, potom schopnosti zaujať študentov.

Dôležité sú tiež vyjadrovacie schopnosti vyučujúceho, jeho prístup k povinnostiam, ako sa správa

k študentom a či má skúsenosti z praxe v danej oblasti.

Medzi ukazovatele kvality výučby zaradili študenti tiež organizačné schopnosti vyučujúceho.

Nejednoznačne je vnímaný z hľadiska kvality zmysel pre humor, ale aj pedagogické vzdelanie učiteľa

(kvalifikačné predpoklady učiteľa: dĺžka pedagogickej praxe, výskumné aktivity, publikačná činnosť,

vedecko-pedagogická hodnosť). Za najmenej podstatný ukazovateľ respondenti považovali vek

vyučujúceho.

Dôležitosť ukazovateľov kvality súvisiacich s obsahom výučby

V tejto oblasti položky dotazníka zachytávali vybrané charakteristiky učiva ako systematickosť,

rozsiahlosť, náročnosť, aktuálnosť, aplikovateľnosť poznatkov v praxi, nadväznosť medzi prednáškami

a cvičeniami aj nadväznosť predmetov v rámci študijného programu.

Za najdôležitejšie z hľadiska kvality výučby respondenti považovali to, ako je učivo užitočné pre

odbornú prax.

Podobne významné sú usporiadanosť, logickosť učiva a vysvetľovanie na praktických príkladoch.

Nadväznosť učiva medzi prednáškami a cvičeniami a náročnosť učiva majú podľa respondentov

rovnaký dosah na kvalitu.

Ďalej pre študentov je dôležité, ako učivo odráža najnovšie vedecké poznatky, aké je rozsiahle, ako

67

učivo umožňuje vlastnú aktivitu, tvorivosť študentov, aká je nadväznosť učiva v predmetoch v rámci

študijného programu, ako súvisí s profilom absolventa, ako odráža potreby študentov, ako je užitočné

pre praktický život.

Celkovo všetky znaky učiva boli považované za dôležité s akcentom na jeho praktickosť a významovú

logickosť. Názory študentov na túto oblasť ukazovateľov kvality učiva boli pomerne jednotné.

Dôležitosť ukazovateľov kvality súvisiacich s priebehom výučby

V tejto oblasti sa položky dotýkali toho, ako prebieha interakcia a komunikácia vo výučbe, aké metódy

a formy výučby sa používajú, aká je aktivita študentov, ako sa skúša a hodnotí.

Jediná položka, ktorej bola z hľadiska podielu na kvalite prisúdená najvyššia dôležitosť viac ako

polovicou respondentov je, ako vyučujúci hodnotí zadania a skúšky.

Za rovnako dôležité je považované to, ako vyučujúci reaguje na otázky, aká je atmosfére vo výučbe,

ako vyučujúci reaguje na pripomienky, kritiku študentov a ako pripúšťa diskusiu. Ďalej je dôležité, ako

sa študenti cítia vo výučbe, v akej forme prebieha skúšanie, aké metódy, formy výučby sa používajú

a ako vyučujúci používa názorné pomôcky. Nasleduje používanie moderných prostriedkov výučby

a to, aká je aktivita študentov na cvičeniach.

Relatívne najnižšia dôležitosť z hľadiska indikátorov kvality bola prisúdená tomu, aký je záujem

študentov o prednášky a aký je podiel tradičných a moderných prístupov na výučbe. V posudzovaní

týchto dvoch položiek boli respondenti menej jednotní a najviac nerozhodní.

Ako najdôležitejšie ukazovatele kvality pokiaľ ide o priebeh výučby sa spolu s hodnotením výkonov

študentov javia sociálne aspekty – atmosféra a spôsob interakcie učiteľa so študentmi. Až potom je

pedagogicko-didaktická stránka týkajúca sa metód a foriem výučby.

Dôležitosť ukazovateľov kvality súvisiacich s výsledkami výučby

Položky v tejto oblasti sa zamerali na formálne ukazovatele (známky), dosiahnutú úroveň poznania,

resp. všeobecnejší vplyv vzdelávania mimo oblasť poznávania – na postoje, resp. celkove na

osobnosť.

Najvyššiu dôležitosť z hľadiska kvality výučby študenti pripísali ukazovateľom, ako študenti rozumejú

učivu a ako ho vedia aplikovať, ďalej tomu, ako výučba rozvíja myslenie, poznávanie študenta, aké

majú študenti vedomosti.

Tri z najdôležitejších ukazovateľov kvality sa dotýkajú kognitívnych cieľov vyučovania a jeden sa

dotýka metakognícií. Afektívno-osobnostnej stránky cieľov sa dotýkajú položky na ďalších miestach –

vzťah študentov k predmetu, vzťah k učiteľovi a vplyv vyučovania na osobnostné vlastnosti študenta.

Jednoznačne najnižšiu mieru dôležitosti z hľadiska kvality výučby pripísali respondenti tomu, aké majú

študenti známky.

Za najdôležitejšie ukazovatele kvality výučby na strane výstupov teda študenti považovali kognície na

úrovni porozumenia a aplikácie a metakognitívne rozvíjanie poznávania. Menší význam prisúdili

afektívno-osobnostnej stránke a najnižšie hodnotili formálne hodnotenie známkami.

Hodnotenie kvality výučby na TUKE

Na záver dotazníka sme od študentov žiadali, aby globálne zhodnotili kvalitu sledovaných piatich

oblastí kvality výučby na TUKE, pričom mali použiť klasické školské známkovanie od jednotky po

päťku. Celkové hodnotenie kvality výučby respondentmi sa blíži k školskej trojke (priemer za všetky

oblasti 2,8). Rozdiely medzi sledovanými oblasťami nie sú nijako dramatické a ani v názoroch

študentov nie je veľká variabilita (smerodajné odchýlky v jednotlivých oblastiach sú 0,80 - 0,90).

Relatívne najlepšie bola hodnotená kvalita učebného prostredia (podmienky) a kvalita učiteľov (v

oboch oblastiach priemer 2,7). Potom kvalita obsahu výučby (2,8), kvalita procesu výučby (2,9)

a kvalita výsledkov výučby (3,1).

Pokiaľ ide o vnímanie kvality výučby na TUKE, celkové hodnotenie respondentov na klasickej školskej

stupnici od 1 do 5 sa blíži k známke 3.

68

Neprejavili sa výrazné rozdiely v dôležitosti prisúdenej sledovaným oblastiam kvality výučby.

O kvalite výučby rozhodujú osobnostné a odborné predpoklady učiteľa konkretizované

v spôsobilostiach: vyzná sa v odbore, dokáže vysvetľovať a zaujať študentov. Je to bez ohľadu

na vek, hodnosť, dĺžku pedagogickú praxe, publikačné a výskumné aktivity, či pedagogické

vzdelanie.

Veľmi dôležitý z hľadiska kvality je obsah učiva, pričom najvýznamnejšiu úlohu zohráva jeho

využiteľnosť v praxi a systematické, logické usporiadanie.

Pokiaľ ide o priebeh výučby, väčší význam pre kvalitu má to, ako prebieha interakcia

a komunikácia vyučujúci – študenti (v rámci toho je mimoriadne dôležité hodnotenie výkonov

študentov), sociálna klíma vo výučbe a menší význam majú používané metódy, formy, materiálne

prostriedky.

Dostupnosť učebných materiálov, informačných zdrojov je pre kvalitu výučby podstatnejšia ako

materiálne podmienky, resp. vybavenie učební.

O kvalite výučby nevypovedajú známky, ale vedomosti študentov, schopnosť porozumieť,

aplikovať poznatky.

Kvalita výučby na TUKE – celkovo, aj v jednotlivých oblastiach kvality

(podmienky výučby, učiteľ, obsah výučby, priebeh a výsledky výučby)

je priemerná.

69

5 MOŽNOSTI ZLEPŠOVANIA KVALITY VYSOKOŠKOLSKEJ VÝUČBY

5.1 TVORBA PROGRAMU VÝUČBY PREDMETU

Tvorba programu výučby, plánovanie výučby, jeho realizácia a hodnotenie, rozvíjanie kvality života

školy, sú novými požiadavkami na každého učiteľa. Naplnenie týchto požiadaviek vyžaduje vnútornú

motiváciu učiteľa pre rozvíjanie vlastnej profesionality, ochotu porozumieť zložitostiam pedagogických

javov a komplikovanostiam vývojových štruktúr osobností študentov.

Učiteľ vysokej školy v súvislosti so zvyšovaním kvality výučby plánuje najmä mikroštruktúru učiva

(usporiadanie učiva jednotlivých vyučovacích predmetov), a to v podobe tvorby učebných osnov

(kurikula, programu výučby) predmetu, ktorý vyučuje a v príprave na výučbu (prednášky, semináre,

cvičenia atď.).

Ako pri tvorbe programu výučby predmetu, tak v príprave na proces výučby sa väčšina učiteľov

vysokých škôl sústreďuje na hľadanie odpovede na otázku Čo budem vyučovať? (učivo, obsahová

stránka výučby). V omnoho menšej miere učitelia hľadajú odpovede na rovnako dôležité otázky: Ako

to budem vyučovať, ako získam študentov pre učenie sa, ako zistím, či tomu, čo sa učia, študenti aj

rozumejú, vedia to aplikovať, analyzovať, hodnotiť ? – teda na otázky spojené s metodikou, s

procesuálnou stránkou výučby.

Najväčšie možnosti zvyšovania kvality vysokoškolskej výučby v oblasti jej plánovania vidíme vo

výbere a usporiadaní učiva a najmä v plánovaní metodiky výučby.

Na našich vysokých školách dominuje tradičné vyučovanie a program výučby sa orientuje na obsah

predmetov. To znamená, že učivo je rozdelené do jednotlivých predmetov výučby, ktoré vychádzajú z

príslušných vedných disciplín. Systém (usporiadanie, štruktúra základných prvkov a ich vzťahov)

určitej vedy (vedný systém) a systém príslušného predmetu výučby (didaktický systém) nie sú

totožné.

Didaktický systém má vychádzať z cieľov výučby príslušného predmetu, medzi ktoré patrí aj rozvoj

schopností a postojov študentov, čo nie je súčasťou vedného systému.

Jedným z hlavných problémov pri koncipovaní učebných osnov a pri výbere učiva vôbec je

transformácia vedného systému do didaktického systému.

Veda objektivizuje poznanie sveta, odhaľuje jeho zákonitosti, modeluje objektívny obraz sveta - reality,

prírody, spoločnosti. Preto vedný systém predstavuje systém vedeckých poznatkov odrážajúcich

objektívny obraz sveta, pričom tento systém sa neorientuje cieľavedome na také usporiadanie

poznatkov, ktoré by uľahčilo ich osvojenie.

Didaktický systém, naproti tomu sa orientuje na také usporiadanie učiva (vedeckých faktov, pojmov,

zákonov, teórií, metód práce), ktoré umožnia čo najefektívnejšie interiorizovať objektívnu logiku

vedeckých faktov, pojmov atď. do vedomia študentov, do roviny subjektívnej logiky ich osvojovania

študentmi. Ide v podstate o to, aby sa učivo usporiadalo tak, aby si ho študenti čo najľahšie osvojovali.

Čím sú študenti starší (dĺžkou štúdia), tým viac sa didaktický systém približuje vednému systému.

Pokiaľ vedný systém zahŕňa iba teoretické poznatky (pojmy, princípy, zákony, teórie), didaktický

zahŕňa aj metódy práce, fyzické a psychické činnosti – kľúčové kompetencie, zručnosti,

schopnosti a postoje študentov.

Transformácia vedného systému do didaktického systému sa realizuje didaktickou analýzou učiva.

Didaktická analýza učiva spočíva (pri rešpektovaní cieľov a didaktických zásad)

- v určení konkrétnych prvkov učiva: vedomostí (faktov, termínov, pojmov, princípov, zákonov, teórií

atď.), zručností (psychomotorické, intelektuálne, všeobecné, špecifické), intelektuálnych činností

(schopností) a postojov, potrebných na osvojenie si vedomostí a zručností,

- v určení medzipredmetových vzťahov: ktoré prvky učiva si už študenti osvojili v iných vyučovacích

predmetoch a do akej miery, ktoré prvky učiva iných predmetov možno využiť a pod.,

70

- v určení hierarchie prvkov učiva (hlavných, nosných a vedľajších, pomocných) a ich poradia tak,

aby boli kontinuálne, vzostupné a operatívne (aplikovateľné), v určení základného a doplňujúceho

učiva,

- v zoskupovaní prvkov učiva do logicky ucelených, samostatných blokov: tematických celkov a tém

učiva,

- v určení postupnosti, v akej sa tematické celky a témy učiva majú preberať (pri zohľadnení potreby

motivácie študentov, rozvíjania kľúčových kompetencií, upevňovania, prehlbovania a

zovšeobecňovania učiva, permanentnej spätnej väzby). Postupnosť učiva môže byť determinovaná

historickou následnosťou dejov a udalostí (napr. pri vyučovaní dejín techniky), technologickou

následnosťou činností (napr. pri vyučovaní technológií), logickou následnosťou činností (napr. pri

vyučovaní matematiky), hierarchickým usporiadaním prvkov atď.

Usporiadanie, systematizácia učiva v učebných osnovách môže mať nasledujúci charakter:

1. lineárne (postupné), pri ktorom je učivo v jednotlivých vyučovacích predmetoch usporiadané tak,

aby sa podľa možnosti neopakovalo, t. j. študenti na určitom type školy preberajú určitú tému

učiva len raz. Takéto usporiadanie učiva je typické pre modulárny systém vyučovania.

2. koncentrické – učivo na určitom type školy sa preberá aj viackrát, (prerušovane - vo vyšších

ročníkoch), ale stále na vyššej úrovni, viac do hĺbky, všestrannejšie.

3. špirálovité – študenti nestrácajú zo zreteľa východiskový problém a stupňovite si rozširujú

množstvo poznatkov s ním spojených. Kým pri koncentrickom usporiadaní učiva sú prestávky

medzi preberaním tohože učiva, pri špirálovom usporiadaní takéto prestávky nie sú.

Výsledkom didaktickej analýzy učiva by mal byť návrh učebnej osnovy (kurikula, programu výučby)

predmetu a príprava učiteľa na výučbu.

V procesuálnej stránke výučby

je zásadne potrebné dosiahnuť, aby vedomosti a zručnosti študentov boli výsledkom ich vlastného

premýšľania, ich aktívnej činnosti riadenej učiteľom, čo vyplýva aj z nasledujúcich výrokov:

Najcennejšie sú tie poznatky, ktoré získa študent vlastnou prácou a vlastným úsilím.

Najlepší spôsob, ako sa učiť, je niečo robiť, najhorší spôsob, ako učiť iných, je rozprávať.

Povedz mi to, a ja zabudnem; ukáž mi to, a ja si to zapamätám; nechaj ma to urobiť, a ja to pochopím.

(staré čínske príslovie)

Všetky moderné koncepcie vyučovacieho procesu sa zhodujú v tom, že študent má byť v procese

výučby motivovaný a aktívny, že je nevyhnutné odstrániť pasivitu študentov, typickú pre tradičné

vyučovanie.

Jednou z najperspektívnejších koncepcií výučby je konštruktivizmus.

Konštruktivizmus sa snaží prekonať tradičné vyučovanie, ktorého základným znakom je

transmisívnosť – odovzdávanie učiva v definitívnej, konečnej podobe študentom. Podľa

konštruktivistov takýmto spôsobom je možné naučiť študentov fakty (napr. kto sa kde a kedy narodil,

kedy vypukla 2. svetová vojna, ktoré diela napísal určitý spisovateľ, na aké druhy sa delia živočíchy a

pod.) a mechanicky vykonávať určité postupy (napr. násobiť a deliť, urobiť premet, hobľovať a pod.).

Pochopenie týchto faktov a postupov nemôže byť ale odovzdané študentovi učiteľom, ani učebnicou,

či opakovaním učiva, ani napodobňovaním nejakého vzoru (napr. učiteľa). Porozumenie si učiaci sa

subjekt konštruuje (vytvára) sám, a to tak, že zvažuje nové informácie, porovnáva ich so svojimi

predchádzajúcimi skúsenosťami (poznatkami a schémami), prispôsobuje a pretvára tieto nové

informácie tak, aby mu "dávali zmysel" z hľadiska toho, čo už o svete vie.

Konštruovanie poznania je procesom aktívnym (činnostným), študent musí dostať príležitosť s učivom

pracovať. Študent pripomína malého vedca, ktorý nachádza, objavuje zmysel, význam učiva, rieši

problémy, reflektuje svoje skúsenosti. Ide v podstate o problémové a projektové vyučovanie.

Pre konštrukciu poznania je dôležitá interakcia so svojim prostredím, súčasťou ktorého sú aj iní ľudia,

a v dôsledku tejto interakcie sa mení tak človek, ako aj jeho prostredie. To si vyžaduje, aby výučba

prebiehala ako dialóg so spolužiakmi a s učiteľom, v ktorom sa ich názory a stanoviská stretávajú,

71

konfrontujú, študenti diskutujú medzi sebou a s učiteľom o doterajších názoroch na určitý, podľa

možnosti autentický (reálny) problém súvisiaci s učivom, kooperujú (významnú úlohu tu zohráva

kooperatívna výučba), skúmajú, vytvárajú autentické produkty.

Príprava učiteľa na výučbu

sa obmedzuje väčšinou na opis učiva, ktoré sa má prebrať (odprednášať, precvičiť) na vyučovacej

jednotke (prednáške, cvičení, seminári). Mnohí učitelia, žiaľ, chápu svoje povolanie tak, že ich úlohou

je vyložiť, či precvičiť učivo predpísané učebnými osnovami a potom skúšať, ako si toto učivo študenti

osvojili.

Úlohou učiteľa však nie je iba učivo vyložiť a skúšať. Učiteľ má svojich študentov naučiť. Študenti majú

učivo zapamätať si, porozumieť mu, aplikovať ho. Učiteľ má súčasne rozvíjať ich poznávacie, tvorivé,

komunikačné schopnosti, schopnosť racionálne sa učiť, formovať postoje študentov, ich hodnotový

systém atď.

V takomto prípade si učiteľ musí premyslieť, koľko učiva môže prebrať na vyučovacej jednotke, čo si

majú študenti osvojiť, ako a akými metódami, formami, pomocou akých učebných pomôcok a

didaktickej techniky je potrebné učivo preberať, ak si ho majú osvojiť nielen výborní, ale aj priemerní a

slabší študenti, študenti s rôznymi štýlmi učenia sa i rôznym tempom učenia sa. Pritom výučba má byť

pre nich vzrušujúcim, príjemným zážitkom.

Učiteľ by mal vedieť zdôvodniť, prečo vyučuje tak a nie inak, má obhájiť, že práve ním zvolená metóda

a forma výučby je optimálna v daných podmienkach. Ak učiteľ takto chápe svoju úlohu (a takto by ju

chápať mal), potom je samozrejmé, že si svoju činnosť vopred dôkladne premyslí, naplánuje v podobe

písomnej prípravy na výučbu.

Po realizácii vyučovacej jednotky by učiteľ mal urobiť jej analýzu, v ktorej:

- porovná skutočný priebeh s plánovaným,

- zaznamená mimoriadne okolnosti,

- zaznamená tie ciele výučby a situácie, ktoré sa mimoriadne vydarili, ktoré nevydarili a prečo,

- formuluje opatrenia na zlepšenie postupu.

Ak si učiteľ takýmto spôsobom robí prípravy na výučbu viac rokov, získa súčasne podklady, ktoré sú

nevyhnutné pre napísanie kvalitného, zrozumiteľného učebného textu.

5.2 PREDNÁŠKA

Prednáška je organizačná forma vysokoškolskej výučby, prostredníctvom ktorej učiteľ prezentuje

študentom (spravidla všetkým študentom príslušného ročníka určitého študijného programu alebo

príbuzných študijných programov) informácie o predmetoch a javoch skutočnosti, zovšeobecnených a

systematicky utriedených v poznatkoch jednotlivých vedných disciplín.

Prednáška bola od vzniku vysokých škôl prakticky až doteraz považovaná za hlavný a pre vysokú

školu jediný vhodný spôsob výučby. Preto sa vysokoškolskí študenti nazývali aj poslucháčmi vysokých

škôl. Vysokoškolskí profesori mali vo svojich menovacích dekrétoch vytýčenú vyučovaciu povinnosť

minimálnym počtom týždenných prednášok (Galla, 1958).

Prieskum v USA realizovaný medzi 1 800 vysokoškolskými učiteľmi ukázal, že bez ohľadu na typ

vysokej školy (malá, veľká, verejná, súkromná, výskumná) prevažná väčšina respondentov uviedla, že

prednáška je pre nich hlavnou formou výučby a prevažuje nad ostatnými organizačnými formami

výučby (cvičenie, laboratórne práce, samoštúdium a pod.).

Prednášku považovalo za svoju hlavnú formu vysokoškolskí učitelia matematiky a fyziky, sociológie,

filozofie, učitelia dejín umenia. Na tretine lekárskych fakúlt v USA a Kanade bolo v rozvrhu hodín

v prvých dvoch rokoch štúdia predpísaných v priemere viac ako 1 000 hodín prednášok a na ďalších

fakultách 800 – 1 000 hodín prednášok.

72

„Ak má učiteľ vysokej školy vyučovať akýkoľvek predmet, akejkoľvek skupine študentov (veľkej alebo

malej), vo vyšších či nižších ročníkoch vysokej školy, bude prednášať“ (Gardiner, 1989).

Prednáška patrí medzi organizačné formy výučby, keď jeden učiteľ môže frontálne prednášať

všetkým študentom, pre ktorých je obsah prednášky určený. Počet študentov je limitovaný iba

organizačnými faktormi (počet študentov v príslušnom ročníku vysokej školy), priestorovými faktormi

(veľkosť učebne) a počuteľnosťou hovoreného slova učiteľa.

Prednášanie (ako výkladová metodická forma – tradičná metóda) na prednáške (ako organizačnej

forme výučby) sa považuje aj za konkrétny prejav poznávacej výkladovo-ilustratívnej metódy

(nazývanej tiež informačno-receptívna).

Realizuje sa slovným prejavom (monológom) učiteľa, teda jej základom je živé, hovorené slovo

učiteľa, ktorý logicky, presne a postupne vysvetľuje učivo: nové pojmy, vzťahy medzi nimi, zákony,

teórie, ich využitie v praxi, postupy práce, uvádza fakty, rieši úlohy.

Prednáška však môže byť realizovaná aj poznávacou metódou výkladovo-problémovou, kedy učiteľ

sám nastolí problém a sám ho aj vo svojom monológu rieši.

Didaktickou podstatou prednášky je teda prezentácia informácií učiteľom a ich uvedomelé vnímanie,

pochopenie a zapamätanie študentmi.

Zo všetkých organizačných foriem vysokoškolskej výučby vyvoláva najviac kritiky a polemík práve

prednáška. Prednáška prežila vynález kníhtlače, rozhlasu, magnetofónu, televízie, videa, počítačov i

ostatných informačných prostriedkov a naďalej zostáva na mnohých vysokých školách základnou

organizačnou formou vysokoškolskej výučby i vzdelávania dospelých tak, ako kedysi.

Je táto dominantná pozícia prednášky naozaj odôvodnená ? Zachová si prednáška túto svoju pozíciu

i naďalej ? Odpovede na tieto otázky sú rôzne – od tých, ktoré rezolútne odmietajú prednášku ako

neefektívnu, historicky prežitú formu, až po tie, ktoré jej chcú naďalej ponechať rozhodujúce miesto,

pokiaľ živé slovo bude plniť svoju funkciu. Kde hľadať pravdu ? Najistejšie bude, ak sa obrátime k

praxi, k výsledkom experimentálnych výskumov.

Bligh (1972) vykonal metaanalýzu vyše stovky výskumov (realizovaných v anglosaských krajinách)

zameraných na efektívnosť prednášky v porovnaní s inými nemateriálnymi prostriedkami výučby,

akými sú diskusia, seminár, demonštrácia, vyučovanie pomocou televízie, projektová metóda, metódy

problémového vyučovania. Výsledky metaanalýzy sú tieto:

1. V oblasti odovzdávania informácií je prednáška rovnako efektívna ako iné prostriedky výučby,

ale nie je efektívnejšia.

2. Prednáška je relatívne neefektívna v oblasti stimulovania a rozvoja myslenia.

3. Prednáška je relatívne neefektívna v oblasti zmeny postojov študentov.

4. Prednáška je menej obľúbená medzi študentmi ako iné formy výučby.

V SR zisťoval efektívnosť prednášky Václavík. Bezprostredne po ukončení prednášky na STU v

Bratislave, bez predbežného oznámenia, študenti riešili didaktický test na reprodukciu odprednášanej

tematiky. Výsledky boli tieto:

- 64 % študentov dokázalo zodpovedať na úlohy z 1 % - 33 % učiva.

- 27 % študentov dokázalo zodpovedať na úlohy z 34 % - 67 % učiva.

- 9 % študentov dokázalo zodpovedať na úlohy z viac ako 67 % učiva.

Po odstupe jedného týždňa, opäť bez predbežného oznámenia, študenti riešili ekvivalentný didaktický

test a výsledky boli ešte horšie (Štepanovič, 1978). K podobným, veľmi slabým výsledkom efektívnost i

vysokoškolskej prednášky, dospel aj Szewczuk v Poľsku (Kruszewski, 1976).

Proti samostatnému využívaniu prednášania na prednáške, bez ďalších metodických foriem výučby,

existujú závažné psychologické a pedagogické dôvody (Bligh, 1972):

- Neexistencia spätnej väzby pri prednášaní. Aby u poslucháčov (študentov) došlo k procesu učenia

sa, je nevyhnutná spätná väzba. Táto je nevyhnutná aj pre prednášateľa, pre určenie optimálneho

tempa prednášania, pre zistenie, či poslucháči rozumejú atď.

73

- Prednášanie bez prerušenia či prestávky, neumožňuje zopakovanie odprednášaného učiva

študentmi, ktoré je dôležité z hľadiska konsolidácie pamäťovej stopy, rozvoja pojmov, ich aplikácie,

ako aj zosúladenia prednášaného učiva s ostatným učivom.

- Pretože pojmy používané v priebehu jednej prednášky sú často príbuzné, vzniká negatívny

transfer, čo vyvoláva zmätok, pokiaľ sa študentom neumožní vyjasniť si jednotlivé pojmy.

- Spravidla rýchle tempo prednášania vyvoláva interferenciu (vzájomné rušenie prvkov učiva).

- Pri prednášaní je veľmi ťažké udržať pozornosť poslucháčov.

- Prednášanie potláča túžbu po sebarealizácii, namiesto toho, aby ju využila, rovnako ako

prirodzenú potrebu spolupráce - kooperácie, sociálnej interakcie.

- Rôzne ciele výučby sa najefektívnejšie dosahujú rôznymi spôsobmi. Na jednej prednáške sa

vyskytuje spravidla viacero cieľov. Preto ciele prednášky je efektívnejšie dosiahnuť v kombinácii

prednášania s inými metodickými formami (tradičnými metódami).

- Rôzni ľudia sa efektívne učia rôznymi spôsobmi. Ľudia sa navzájom odlišujú aj štýlmi učenia sa.

Preto by sa metódy a formy výučby mali striedať.

- Je známe, že najcennejšie sú tie poznatky, ktoré človek získa vlastnou prácou a vlastným úsilím,

t.j. aktívnym spôsobom. Počúvanie na prednáške je ale veľmi sporná aktivita.

- Prednáška, ak je zameraná najmä na prezentáciu informácií, neumožňuje spravidla dostatočne

rozvoj samostatnosti, aktivity, tvorivého myslenia poslucháčov. Poslucháč spotrebuje takmer celú

energiu nie na pochopenie odprednášaného, a tým menej na pochopenie súvislostí a aplikáciu, ale

predovšetkým na mechanický proces robenia si poznámok, prípadne na sledovanie myšlienok

prednášateľa. Na samostatné myslenie jednoducho neostáva čas. Nevadí, že tomu nerozumiem,

hlavne, že to mám zapísané, naučím sa to neskôr, veď do skúšky je ešte ďaleko. Takéto je

zmýšľanie značnej časti študentov vysokých škôl.

Podľa Gagného (1975) prednáška zameraná na prezentáciu informácií (tzv. informatívna prednáška)

nemá iný úžitok, okrem toho, že môže študentov zaujať (ak je dobre podaná) a študenti sa dozvedia

okruh problémov, z ktorých budú neskôr skúšaní. Väčšina z nich si síce robí poznámky, ale to, ako je

známe, nemá s procesom učenia sa vôbec nič spoločné. Podobne Kruszewski (1976) tvrdí, že

realizácia informatívnej prednášky nemá žiadny význam, až na výnimočné prípady, a to:

- objasnenie študentom výnimočne obťažných častí učiva,

- úvod do novej problematiky, do novej vednej disciplíny za účelom objasnenia cieľov, metodológie,

obsahu,

- oboznámenie s výsledkami vlastných výskumov, alebo tiež najnovších výskumov, ku ktorým

študenti nemajú prístup,

- ak nie je k dispozícii študijná literatúra (to je ten najnepriaznivejší prípad, pretože vzniknuté časové

straty, cestovné náklady a stravovacie náklady sú spravidla väčšie, ako náklady na vytlačenie

prednášky).

Súhlasíme s Byčkovským a Mazákom (1980), že inteligentný študent sa môže na prednáškach naučiť

veľmi málo, pokiaľ nepatrí k auditívnemu (sluchovému) typu študentov, ako aj s Haňkom (Acta

Polytechnica, 1976), že adept techniky si z prednášky o technike ťažko môže odniesť viacej, ako

adept plávania z prednášky o plávaní.

V niektorých štátoch (USA, Kanada, Austrália, niektoré štáty EÚ) si už nízku efektívnosť prednášky

uvedomili a vyvodili z toho príslušné závery. Na mnohých vysokých školách je podiel prednášok na

študijnom čase študentov len cca 20% (Bligh, 1980) alebo prednášky vôbec neexistujú a tieto vysoké

školy prešli na iné koncepcie vzdelávania, ako napr. Kellerov plán, projektová výučba, dištančné

vzdelávanie, elektronické vzdelávanie.

Nazdávame sa, že na našich vysokých školách nie je možné zatiaľ prednášky zrušiť, a to nielen kvôli

pretrvávajúcemu konzervativizmu a neexistencii výskumu zameraného na zvyšovanie efektívnosti

vysokoškolského vzdelávania, ale pretože pravdepodobne sa budú aj naďalej vyskytovať problémy so

študijnou literatúrou, rozmnožovaním textov atď.

74

Prednáška má aj určité výhody, veď inak by nemohla prežiť toľké storočia a nebola by tak často

používaná. Najväčšou výhodou prednášky v porovnaní s inými organizačnými formami je jej

racionálnosť. Prednáška umožňuje v tom istom čase a v koncentrovanejšej podobe odovzdať

veľkému počtu študentov väčší objem učiva.

V prípade predimenzovanosti učiva je použitie prednášky v tradičnom vysokoškolskom vzdelávaní

jedine možné. Prednáška umožňuje jednoduchú a ekonomickú organizáciu vysokoškolskej

výučby. Umožňuje pružnú zmenu obsahu učiva.

Za stáročia existencie prednášky sa nahromadilo množstvo skúseností s jej použitím, množstvo

teoreticky prepracovaných a praxou overených postupov pri prednáške. Kvalitná prednáška môže

študentov motivovať, vzbudiť ich záujem pre príslušnú oblasť štúdia. Učiteľ môže svojim slovom

ovládnuť študenta až po hranicu sugestívneho ovplyvňovania.

Prednášku je ale potrebné zefektívniť. Klasickú, informatívnu prednášku je možné zefektívniť

napr. realizáciou týchto odporúčaní:

1. V úvode prednášky stanoviť jej poslanie a ciele, a to tak, aby boli jasné, konkrétne, zrozumiteľné a

motivujúce. Uviesť tiež spôsoby, ako budú tieto ciele dosiahnuté, aká je štruktúra prednášky, dĺžku

jej trvania a kedy budú študenti (poslucháči) môcť klásť učiteľovi (prednášateľovi) otázky.

2. Prednášku rozdeliť na logicky ucelené úseky - časti. Každú dôležitú časť prednášky zhrnúť,

zosumarizovať. Prečo to robiť ? Lebo každý dôležitý úsek predstavuje akýsi hák, na ktorý sa dajú

zavesiť detaily. Hoci učiteľovi je jasné, že prechádza na inú tému, nemusí to byť jasné študentom.

Napomáha to aj zapamätaniu, pretože ľahšie si zapamätáme, ak vieme, že táto problematika má

5 kľúčových bodov, iná 7 a pod.

3. Využívať tabuľu, spätný projektor, počítač a dataprojektor či iný prostriedok, na ktorý sa súčasne

s vyslovovaním informácií učiteľom zapisujú hlavné myšlienky, pojmy, poučky pod. Prečo ? Je to

akýsi brzdiaci mechanizmus, ktorý blokuje rozpad pamäťovej stopy v krátkodobej pamäti, je to

efektívne pre vizuálnu pamäť. Študenti si uvedomujú, že to, čo je napísané na tabuli (premietnuté

projektorom apod.) je najdôležitejšie. Uľahčuje im to štrukturalizáciu obsahu učiva, odlíšiť

podstatné od nepodstatného atď.

4. Kľúčové pojmy, princípy, zákony, postupy prezentovať tzv. technikou rule. O čo ide ?

rule (pravidlo) - example (príklad) - rule (pravidlo)

a) stručná definícia d) rozpracovanie f) rekapitulácia

b) ukážka e) spätná väzba

c) preformulovanie

a) Pojem, princíp, zákon definovať čo najstručnejšie, napr. vetou pozostávajúcou zo 7 - 8 slov, z

ktorých

b) kľúčové slovo napísať na tabuľu, či premietnuť,

c) preformulovať, t. j. vyjadriť pojem, zákon atď. inými slovami. Pomôže to tým študentom, ktorí

nepochopili prvú definíciu, ostatným uľahčí zapamätanie.

d) Študenti, najmä tí schopnejší, potrebujú a chcú poznať vec podrobnejšie, preto sa uvádzajú

detaily. Iní potrebujú vizuálnu ilustráciu, všetci chcú poznať použitie princípu, zákona atď., t. j.

aplikáciu, za účelom čoho treba uviesť príklady. Tieto majú byť stručné, ale výstižné. Študenti

chcú poznať tiež súvislosti a vzťahy.

e) Spätnou väzbou sa zaoberáme v ďalšom texte.

f) Rekapitulácia je pripomenutie (zhrnutie) vysvetlenia, dôkazov a príkladov, po ktorých

nasleduje opätovná definícia tými istými slovami ako v bode a).

5. Prednáška má byť zaujímavá, má mať rýchly spád, ale na strane druhej, jej tempo má študentom

umožniť jej sledovanie i robenie si poznámok.

6. Prednáška je logická a stručná, neobsahuje frázy, nepotrebné slová, má jasnú štruktúru.

75

7. Učiteľ (prednášateľ) sa nemýli a ak náhodou aj, tak sa ospravedlní. Jeho reč i spôsob výkladu sú

komunikatívne, dôležité časti prednášky odlíši i intonáciou a tempom reči.

8. Prednáška nadväzuje na predchádzajúce vedomosti a skúsenosti študentov. Je primeraná a pre

študentov užitočná. Obsah prednášky je spojený s praxou, učiteľ poukazuje na praktickú

užitočnosť prednášanej problematiky a jej perspektívy.

9. Obsah prednášky koreluje s inými tematickými celkami (vnútropredmetové vzťahy) a inými

vyučovacími predmetmi, či oblasťami vedy (medzipredmetové vzťahy), informuje o výsledkoch

najnovších výskumov a spĺňa aj metodologickú funkciu.

10. V závere prednášky zhrnúť, zosumarizovať jej hlavné body.

11. Učiteľ nie je viazaný na písomnú prípravu (nečíta), má zmysel pre humor, má inteligentné a

kultivované vystupovanie, používa spisovný jazyk, má pozitívny vzťah k študentom. Dôležité je

tiež usmievať sa. Študenti sa budú cítiť komfortnejšie a úsmev znižuje nervozitu študentov

i učiteľa.

12. Učiteľ má prirodzenú autoritu, viditeľnú chuť študentov niečo naučiť, do prednášky vkladá aj svoje

vlastné názory na niektoré problémy, dokáže argumentovať tak, aby študentov presvedčil a nie,

aby im svoje názory vnucoval.

13. Učiteľov hlas, jeho spôsob reči je pri prednáške veľmi dôležitý. Monotónna, pomalá reč, slabý hlas

poslucháčov nudí, uspáva. Rýchle tempo reči a veľmi silný hlas ich znervózňuje (nestačia vnímať

a robiť si poznámky). Učiteľ by mal rozprávať tak, aby ho všetci poslucháči počuli; jasne

a zreteľne, aby mu mohli rozumieť a mal by prejaviť toľko entuziazmu, aby udržal pozornosť

poslucháčov. Pred dôležitými časťami prednášky je vhodné urobiť v reči pauzu (zmobilizuje to

pozornosť poslucháčov), dôležité časti je vhodné hlasovo zdôrazniť (hovoriť hlasnejšie

a pomalšie).

14. Dôležité sú tiež gestikulácia a pohyb učiteľa. Učiteľ by sa nemal skrývať počas celej prednášky za

katedrou (rečníckym pultom), stáť nehybne, ale ani neustále pohybovať, kývať sa a rozprávať

k stene či k tabuli. Úsmev, primeraný pohyb po prednáškovej miestnosti, zdôrazňovanie dôležitých

častí prednášky gestikuláciou a mimikou vyžarujú z osobnosti učiteľa energiu a entuziazmus, čo

zosilňuje pozornosť a záujem študentov.

15. Udržiavať so svojimi poslucháčmi očný kontakt. Očný kontakt s poslucháčmi je výzvou pre nich,

aby učiteľa počúvali. Vzbudí v nich pocit, že to čo hovorí, hovorí osobne každému z nich a že ich

sleduje. V prípade veľkej prednáškovej miestnosti, je vhodné rozdeliť ju na sektory a svoj pohľad

postupne prenášať zo sektora na sektor. V žiadnom prípade sa netreba nepretržite dívať do okna,

na strop či podlahu.

16. Prednášanie možno zefektívniť jej spojením s demonštráciou, s používaním učebných pomôcok a

didaktickej techniky.

17. Prednáška sa zefektívni, ak učiteľ odovzdá študentom vopred (aj s predstihom niekoľkých dní)

sylaby prednášky, v ktorých uvedie najmä ciele prednášky, osnovu – logickú štruktúru prednášky,

hlavné myšlienky prednášky (základné učivo), zoznam odporúčanej literatúry zameranej na obsah

prednášky, úlohy, ktorými si študenti môžu overiť mieru osvojenia si učiva prednášky, ako aj

odporúčania na osvojenie, prehĺbenie, upevnenie učiva obsiahnutého v prednáške. Učiteľ môže

študentom sprístupniť sylaby aj celú prednášku v elektronickej podobe (môže to ale odradiť

niektorých študentov od fyzickej prítomnosti na prednáške).

18. Realizovať spätnú väzbu. Jedným z najväčších nedostatkov prednášky je, že učiteľ nevie ako

študenti chápu to, čo prednáša a títo zasa nevedia, či ich vnímanie a chápanie prednášaného

učiva je presné, adekvátne, postačujúce. Na prednáške je možné realizovať nonverbálnu a

verbálnu spätnú väzbu.

76

19a. Nonverbálna spätná väzba. Učiteľ si všíma:

- Príchod študentov. Prichádzajú naraz, ako skupina, alebo sa trúsia po jednom – dvoch ? To

môže odrážať vzájomné vzťahy medzi nimi, stupeň ich súdržnosti. Prichádzajú načas ? Majú včas

pripravené poznámkové zošity, písacie a kresliace potreby ?

- Rozsadenie študentov. Kde sedia študenti ? Ak sedia vzadu, môže to naznačovať odstup medzi

učiteľom a študentmi, čo sťaží ich vzájomnú komunikáciu. Študenti asi nedajú najavo, že niečomu

nerozumejú a ani nebudú reagovať na učiteľove otázky.

- Reakcie študentov. Ako pozorní sú študenti ? Ako rýchle reagujú ? Rýchlosť ich reakcií odráža

ich záujem i rýchlosť chápania učiva. Ako vplývajú emócie učiteľa na emócie študentov ? Najmä

humor je barometrom citového vzťahu - reakcie na vtipné poznámky učiteľa. Je smiech študentov

spontánny, nútený alebo žiadny ? Aké reakcie odrážajú tváre študentov ? Sú pozorné, unavené,

zachmúrené, unudené ? Pozerajú sa na učiteľa alebo sa mu chcú pohľadom vyhnúť ? Ak urobí učiteľ

pauzu, spomalí, či zrýchli to reakcie študentov ?

- Spôsob robenia si poznámok. Ak si študent zapisuje všetko, môže to byť z nedostatku vstupných

vedomostí, z neschopnosti vybrať si podstatné, ale môže to byť spôsobené aj slabou organizáciou

prednášky. Ak si nerobí žiadne poznámky, môže to naznačovať úplný nezáujem.

19b. Verbálna spätná väzba.

- Mechanické prostriedky spätnej väzby sú najefektívnejšie, ale vo väčšine prípadov nie sú v

prednáškových miestnostiach (učebniach) k dispozícii žiadne spätnoväzbové zariadenia. Ak je medzi

učiteľom a študentmi dôvera, môžu študenti vyjadriť svoje nepochopenie napr. zdvihnutím zošita, či

palca smerom nadol. Svoj súhlas môžu vyjadriť naopak, napr. zdvihnutím palca smerom nahor.

- Kladenie otázok. Ak sa učiteľ opýta na konci prednášky Má niekto nejaké otázky ?, je to takmer to

isté, ako keby povedal Pretože nie sú žiadne otázky, môžeme sa rozísť. Ak sa aj nejaké otázky na

záver prednášky vyskytnú, kladú ich spravidla najschopnejší študenti, zatiaľ čo spätná väzba je

dôležitá práve pre tých ostatných. Je preto vhodné klásť otázky po každom dôležitom bode. Ak sa

študenti nepýtajú, môže ich učiteľ provokovať otázkami typu Považujete názor XY za správny ?

Myslíte si, že tento záver je pravdivý ? Ak študenti zareagujú, učiteľ sa ich opýta, prečo vyjadrili práve

ten názor. Reakcie študentov by mal učiteľ odmeniť (áno, ďakujem, vyzdvihne, pochváli správne

odpovede, povzbudí študentov a pod.).

Niekedy je vhodné rozdeliť študentov na skupiny po 3 - 5 a žiadať od každej skupiny položenie aspoň

jednej otázky. Má to tú výhodu, že nezmyselné, primitívne, či nesúvisiace otázky sú eliminované

vopred, ešte v skupine, nesmelí študenti sa odvážia položiť otázku skupine 3 spolužiakov, ale nie

celému kolektívu, mnohí sa odvážia spýtať len vtedy, keď vidia, že nielen oni nerozumejú atď. Je

možné klásť otázky aj písomne, zozbierať ich, kategorizovať a pod.

- Zaradenie individuálnej práce študentov. Učiteľ zaradí do prednášky úlohu, ktorú majú študenti

samostatne riešiť. Môže to vyvolať ich myšlienkové postupy, umožní učiteľovi poznať študentov atď.

Toto môže vyvolať ale aj odpor študentov, pretože prišli počúvať, myslia si, že učiteľ neplní svoju

úlohu a pod. Tieto názory môže učiteľ zmeniť tak, že študentom vysvetlí význam samostatnej práce,

motivuje ich atď.

- Bzučiace skupiny: po logicky ucelenej časti prednášky, alebo po prednáške sa študenti rozdelia

do skupín po 2 až 6 a v priebehu 2 - 15 minút riešia úlohy zadané prednášateľom alebo

prednášateľovi kladú otázky. Výsledky práce skupín oznamujú ostatným študentom hovorcovia

jednotlivých skupín.

- Kombinácia prednášania a diskusie. Prednáška sa rozdelí na 3 - 10 periód expozície učiva

(miniprednášok), po ktorých nasleduje diskusia študentov kontrolovaná učiteľom.

- Zaradenie brainstormingu. V určitých bodoch prednášky učiteľ nastolí problém (vyplývajúci z

obsahu prednášky) a žiada od študentov, aby navrhovali riešenia problému, ktoré zapisuje na tabuľu.

77

Sformuluje (môžu to urobiť aj študenti) aj kritériá správnosti riešenia a podľa týchto kritérií študenti

vyberú správne riešenie.

- Autotest. Učiteľ zadá (napr. premietne pomocou spätného projektora, či počítača) po určitých

častiach prednášky didaktický test pozostávajúci z 3 - 5 úloh (napr. úloh s výberom odpovede),

riešenie ktorých si vyžaduje iba niekoľko minút (2 – 4 min.). Didaktický test si študenti môžu opraviť

sami a učivo obsiahnuté v neuspokojivo vyriešených úlohách testu sa vysvetlí ešte raz.

20. Jedným z rozhodujúcich činiteľov skvalitňujúcim prednášku je zmena spôsobu výkladu

z ilustratívneho na problémový.

Ak sa majú študenti naučiť systematicky, vedecky a tvorivo myslieť, čo by malo jedným z hlavných

cieľov vysokých škôl, treba im najprv ukázať, ako tvorivé myslenie prebieha. To je podstata

prednášania metódou výkladovo-problémovou.

Učiteľ napr. rozpráva o tom, ako vznikol pred vedou daný problém, ako vedci prišli k jeho vyriešeniu,

ako sa vytyčovali hypotézy, aké spory vznikali pri ich obhajovaní, ako sa uskutočnila obhajoba

hypotéz, aby sa dokázala ich pravdivosť. Študenti sledujú chod učiteľových myšlienok, premýšľajú a

prežívajú udalosti súčasne s ním, a tým sa začleňujú do atmosféry vedeckého tvorivého myslenia. V

priebehu výkladu môžu u študentov vznikať pochybnosti, otázky, ktoré buď v procese výkladu, alebo

po ňom môžu vysloviť.

Čitateľ môže namietať, že učiteľ pri výkladovo-problémovej metóde oznamuje študentom hotové

vedomosti rovnako ako pri klasickom prednášaní. V čom je rozdiel ? Pri klasickom prednášaní

prevláda vnímanie a pochopenie vnímaného v hotovej podobe. Chýba myšlienkové preverenie

správnosti vnímaného. Nekontroluje sa logika vnímaného slova presvedčivosťou dôkazov, niet

argumentov a protiargumentov. Pri prednášaní výkladovo-problémovou metódou sa tento stáva

presvedčivejším. Študenti vidia, odkiaľ sa vzala vedecká istota, vedomosti sú uvedomelejšie, a to

umožňuje prechod vedomostí do presvedčenia. Takýto výklad je emocionálnejší, pretože zvyšuje

záujem študentov o preberané učivo. Formuje v študentoch predstavu, etalón, vzor kultúry tvorivého

myslenia, je pre nich akousi školu myslenia. Ak ale prednášanie metódou výkladovo-problémovou má

byť naozaj školou myslenia študentov, má rozvíjať ich myslenie, potom nestačí pred nich stavať iba

ukážku - vzor vedeckého tvorivého myslenia a riešenia problémov. Je potrebné aj stimulovať a riadiť

myšlienkovú činnosť študentov, robiť z nich nie svedkov či divákov, ale spoluúčastníkov vedeckej

diskusie a vedeckého objavovania, hľadania pravdy, istoty.

Prednášanie metódou výkladovo-problémovou, to je myšlienkový dialóg učiteľa so študentmi, ktorý ich

má dostať do stavu napätia a zápalu pre ďalšiu tvorivú prácu, uvádza ich do laboratória vedeckého

myslenia, dáva im pocítiť poéziu hľadania a radosť z objavovania. Takýto výklad vedie síce učiteľ, ale

vedie ho otvorene, stále sa obracia k študentom, kladie im otázky, na ktoré nie sú potrebné hlasité

odpovede, ale ktoré povzbudzujú - stimulujú myslenie. Vedie teda akýsi hlasitý dialóg s neexistujúcim

oponentom.

Zaradenie spätnej väzby do prednášky a transformácia podávania hotových informácií na

zdôvodňované umožní zvýšiť aktivitu študentov, umožní stimulovať a riadiť myšlienkovú činnosť

študentov, urobiť z nich partnerov, či spolubesedníkov pri vedeckom hľadaní, objavovaní. Umožňuje

zapáliť študentov pre nové, progresívne myšlienky, umožní, aby prednášky boli pre študentov školami

vedeckého myslenia.

Treba si uvedomiť, že prednáška nemá iba

informatívnu funkciu, t. j. zabezpečiť výklad vedecky správnych faktov, dôkazov, záverov a pod.,

ale aj funkcie ďalšie, a to

orientačnú a stimulujúcu, ktorých úlohou je vzbudiť záujem k štúdiu určitej problematiky, k

hľadaniu, experimentovaniu, k samostatnej tvorivej práci,

metodologickú funkciu (t. j. objasňovanie všeobecných i špecifických princípov vedeckej práce) a

tiež

78

funkciu výchovnú a rozvíjajúcu (formovanie pozitívneho citovo - hodnotiaceho vzťahu k obsahu

prednášky, k príslušnému vyučovaciemu predmetu, študijnému odboru, k zvolenej profesii, rozvoj

poznávacích schopností študentov, rozvoj ich schopnosti presne sa vyjadrovať slovami, rozumieť

slovám iných ľudí atď.)

Prednášky bývajú aj prevažujúcou organizačnou formou vedeckých konferencií a vzdelávania

dospelých. Často sú spojené aj s diskusiou a podľa charakteru a počtu prednášok, ako aj charakteru

diskusie existujú tieto organizačné formy vzdelávania dospelých a výmeny názorov medzi odborníkmi:

Fórum: Prednáška spojená s diskusiou.

Panel: 3 až 6 odborníkov diskutuje medzi sebou pred poslucháčmi. Panel je stôl, za

ktorým sedia diskutujúci.

Panelové fórum: Po paneli nasleduje vstup poslucháčov v podobe ústnych alebo písomných

komentárov.

Sympózium: 3 až 6 prednášateľov prednáša pred väčším počtom poslucháčov na tú istú

tému.

Sympoziálne fórum: Po vystúpení prednášateľov nasleduje ich diskusia s poslucháčmi.

Kolokvium: 6 až 8 ľudí (odborníci a poslucháči) diskutujú medzi sebou pred poslucháčmi.

Kolokviálne fórum: Kolokvium spojené s aktívnou účasťou poslucháčov na základe ústnych alebo

písomných otázok a komentárov.

5.3 CVIČENIE

Na prednáške študenti môžu (v tom najlepšom prípade) pochopiť a zapamätať si prednášané učivo.

Prednáška nemôže zabezpečiť trvácnosť tohto učiva vo vedomí študentov, ani vytváranie zručností

aplikovať toto učivo pri riešení úloh (špecifický a nešpecifický transfer), rovnako ako rozvoj tvorivých a

ďalších schopností študentov. Osvojovanie zručností, rozvoj schopnosti aplikovať vedomosti, riešiť

problémy, rozvoj tvorivého myslenia je možné len v činnosti. Tieto úlohy plní na vysokých školách

cvičenie.

K osvojeniu si akejkoľvek zručnosti je nevyhnutná spätná väzba, ktorú môže jeden učiteľ poskytovať

iba obmedzenému počtu študentov. Cvičenie je organizačná forma výučby určená pre malé skupiny

študentov (napr. pre jednu študijnú skupinu, t. j. do 25 študentov), v ktorej si študenti systematickým a

cieľavedomým precvičovaním osvojujú, upevňujú, prehlbujú a systematizujú vedomosti, zručnosti a

návyky, rozvíjajú schopnosti a postoje, potrebné pre teoretické a praktické zvládnutie vyučovacieho

predmetu alebo študijného odboru a pre ich ďalšie rozvíjanie a obohacovanie v praxi.

Na vysokých školách technického zamerania existuje veľký počet rôznorodých cvičení, ktoré na

základe charakteristiky činnosti môžeme rozdeliť na tieto skupiny:

a) Výpočtové cvičenia, ktorých ťažisko spočíva v riešení počtárskych úloh, napr. cvičenia z

matematiky, mechaniky a z ďalších základných technických predmetov. Výpočtové cvičenia

bývajú súčasťou aj ďalších druhov cvičení, napr. konštrukčných.

b) Grafické cvičenia, ktoré slúžia na spracovanie grafickej časti technickej dokumentácie,

zobrazovanie technických systémov a pod.

c) Technologické cvičenia, ktoré sú zamerané na navrhovanie technologických postupov výroby a

montáže strojných súčiastok, zhotovovanie technologickej dokumentácie, programovanie CNC

strojov a pod.

d) Konštrukčné cvičenia, slúžiace na navrhovanie častí strojov, prístrojov, strojov, výrobných

zariadení a pod.

e) Projekčné cvičenia, slúžiace na projektovanie stavieb, technických systémov a výrobných

komplexov. Sem patria aj komplexné cvičenia v predmete ateliérová tvorba na stavebných

79

fakultách. Pozn. Podľa charakteru činnosti do technologických, konštrukčných, či projekčných

cvičení patria aj semestrálne, ročníkové, či záverečné projekty.

f) Laboratórne cvičenia, pre ktoré je charakteristické meranie vlastností a parametrov technických

zariadení a ich prvkov, ako aj spracovanie a vyhodnocovanie výsledkov merania.

g) Dielenské a prevádzkové cvičenia, slúžiace na osvojovanie si psychomotorických zručností pri

vykonávaní základných pracovných operácií a v obsluhe i údržbe technických zariadení.

h) Cvičenia v teréne, ako napr. geodetické merania, geologické práce, montážne práce, ekologické

merania v teréne a pod.

Obsahom cvičení nemusí byť iba precvičovanie učiva prezentovaného na prednáške. Na cvičeniach

sa môže učivo prednášky aj rozširovať alebo môže ísť aj o nové, relatívne na prednáške nezávislé

učivo. Rozsah cvičení by mal byť dve a viac vyučovacích hodín.

Široká škála druhov cvičení nám neumožňuje podrobne sa zaoberať ich organizačnou štruktúrou. Táto

by mala byť dobre premyslená a na žiadnom cvičení by nemali chýbať: ciele cvičenia, motivácia

študentov, aktívna individuálna alebo skupinová práca študentov, diferencovaný a individuálny prístup

učiteľa k študentom, spätná väzba a hodnotenie. Každé cvičenie by malo mať úvod, hlavnú časť a

záver.

V úvodnej časti cvičenia má učiteľ vysvetliť študentom poslanie a konkrétne ciele: čo budú na cvičení

robiť, ako to budú robiť a čo má byť výsledkom ich práce. Učiteľ skontroluje splnenie úloh z

predchádzajúcich cvičení a podľa potreby rozvíja rozhovor k spôsobom riešenia zadaných úloh. Je

vhodné zopakovať učivo, ktoré má súvislosť s učivom obsiahnutým v úlohách, ktoré budú študenti na

cvičení riešiť. Niekedy (napr. v laboratórnych cvičeniach) je potrebná inštruktáž a demonštrácia

postupu pri cvičení. V prípade potreby učiteľ zistí aj pripravenosť študentov na cvičenie.

V hlavnej časti cvičenia študenti riešia zadané úlohy. Riešenie mnohých úloh (konštrukčných úloh,

projektov a pod.) si vyžaduje väčší časový rozsah, t. j. niekoľko cvičení. Preto je potrebné, aby učiteľ

spolu so študentmi vypracoval optimálny časový harmonogram riešenia úlohy (napr. projektu) a každý

študent má vedieť, akú časť celkového riešenia má na určitom cvičení urobiť. Učiteľ má tento postup

práce kontrolovať a hodnotiť. Každý študent by mal riešiť inú úlohu (aspoň by mal mať iné hodnoty

daných veličín) a zložitosť úloh by mala byť diferencovaná podľa schopností študentov. Učitelia

argumentujú, že v takomto prípade nemôžu skontrolovať správnosť čiastkových riešení. Na to však

môžu efektívne použiť počítače. Najmä pri zložitých a komplexných úlohách je vhodné použiť

skupinovú formu práce študentov (kooperatívnu výučbu).

Ťažiskom cvičenia má byť samostatná, individuálna alebo skupinová práca študentov a učiteľ im

podľa potreby individuálne pomáha.

Záver cvičenia by malo tvoriť hodnotenie cvičenia (najefektívnejšie formou rozhovoru), spočívajúce

najmä v určení stupňa dosiahnutia cieľov, kvantity a kvality práce študentov (riešenia úloh), pochvale

najlepších študentov, poukázaní na typické nedostatky, zadanie úloh na nasledujúce cvičenie.

Za hlavné prostriedky zvýšenia efektívnosti cvičení považujeme najmä:

- aktivizáciu všetkých študentov (nemalo by sa stať, že aktívny je iba učiteľ alebo niekoľko

študentov),

- redukciu nadmernej reproduktívnej činnosti študentov a rozšírenie ich produktívnej, tvorivej práce,

- lepšie prepojenie a užšiu väzbu na prax,

- systematické a vhodné používanie moderných technických vyučovacích prostriedkov, napr.

osobných počítačov, moderných prístrojov, strojov a pod.

Realizácia týchto prostriedkov si vyžaduje starostlivú prípravu.

80

5.4 SEMINÁR

Seminár je organizačná forma výučby určená pre malé skupiny študentov (do 25 študentov, t. j. pre

jednu študijnú skupinu; optimálna je skupina 10 až 20 študentov), ktorí diskutujú pod vedením učiteľa

na vopred určenú tému (ktorá bola napr. súčasťou predchádzajúcej prednášky). Študenti si túto tému

majú naštudovať ešte pred seminárom a výsledky tohto štúdia zachytiť niekedy aj v písomnej podobe.

Na seminári niektorí študenti prezentujú výsledky svojho štúdia, napr. v podobe krátkych referátov. Po

každom referáte nasleduje diskusia členov skupiny o obsahu referátu. V závere seminára sa prijmú

spoločné stanoviská k danej téme a zhodnotí sa aktivita členov skupiny. Niekedy sa, najmä pre

nepripravenosť študentov, seminár zredukuje na miniprednášku učiteľa alebo do diskusie sa zapája

iba niekoľko študentov.

Cieľmi seminárov býva: prehlbovanie učiva prezentovaného študentom na prednáške, osvojovanie si

študentmi vedecko - metodologických postupov príslušného vedného odboru, rozvoj kritického a

tvorivého myslenia študentov, rozvoj ich komunikatívnych schopností - schopnosti vymieňať si názory,

počúvať iných, argumentovať a pod. Základom seminára je aktívna účasť študentov, ich

podnecovanie ku kritickému a tvorivému mysleniu. Toto si vyžaduje značné pedagogické majstrovstvo

učiteľa, jeho poznanie úrovne vedomostí, zručností, schopností, postojov, vlastností jednotlivých

študentov. Aby sa študenti aktívne zapájali do diskusie, je potrebné, aby učiteľ mal u študentov

prirodzenú autoritu a aby mu študenti dôverovali. Od študentov sa zasa vyžaduje príprava na seminár:

vypracovanie referátov, preštudovanie príslušnej problematiky a pod. Optimálna dĺžka seminára sú 2

vyučovacie hodiny, jedna vyučovacia hodina je nepostačujúca. Aktivitu študentov na seminári je

možné realizovať najmä uplatňovaním heuristickej metódy a jej konkretizovaných podôb: rozhovoru,

brainstormingu, situačnej metódy, inscenačnej metódy a pod., ako aj realizáciou skupinovej práce

študentov (kooperatívnej výučby), diferencovaným prístupom k nim a používaním vhodných učebných

pomôcok a didaktickej techniky.

Najmä študenti 1. ročníka nemajú ešte osvojené vedomosti, zručnosti a návyky samostatného štúdia

(rozvinutú schopnosť racionálne sa učiť) a štúdia na vysokej škole vôbec (napr. ako pracovať na

seminároch), metodológie príslušného vedného odboru a pod. Tieto vedomosti, zručnosti a návyky by

si mali študenti osvojiť na proseminároch , ktoré majú najmä vstupnú a informatívnu funkciu v systéme

vysokoškolského štúdia. Žiaľ, v súčasnosti prosemináre na našich vysokých školách, najmä

technického zamerania v podstate neexistujú.

Osobitné poslanie plní výberový seminár, ktorý sa zaraďuje do vyšších ročníkov a v ktorom sa na

základe dobrovoľnosti prehlbuje odborná profilácia študijného zamerania alebo napĺňajú záujmy

študentov v určitej oblasti.

Diplomový seminár je určený pre študentov záverečného ročníka, ktorým sa poskytujú informácie

súvisiace s prípravou a tvorbou diplomovej práce.

5.5 SKÚŠKA

Zo všetkých činností, ktoré sa odohrávajú v škole, verejnosť najviac zaujíma skúšanie, hodnotenie a

klasifikácia študentov. Prečo je to tak ? Pretože na základe skúšania, hodnotenia a klasifikácie sa

rozhoduje o ďalšom osude študentov; pretože hodnotenie zasahuje najcitlivejšiu sféru človeka -

jeho sebavedomie.

Problematika skúšania, hodnotenia a klasifikácie študentov bola a aj je zdrojom väčšiny

sporov, nedorozumení i konfliktov, ku ktorým dochádza medzi učiteľom a študentmi, učiteľom

a jeho nadriadenými.

To naznačuje, že kontrola vyučovacieho procesu a s ňou spojené skúšanie, hodnotenie, klasifikácia

študentov sú poznačené určitými nedostatkami. Ktoré sú to nedostatky a v čom spočívajú ich príčiny?

81

Kontrola vyučovacieho procesu sa v určitom zmysle podobá meraniu a kontrole kvality výrobkov v

priemysle. Prv než človek pristúpi k meraniu, mal by zodpovedať dve otázky:

Čo merať ? Miera správnosti odpovede na túto otázku sa posudzuje validitou (platnosťou,

správnosťou) merania.

Ako to merať ? Miera správnosti odpovede na túto otázku sa posudzuje reliabilitou (presnosťou,

spoľahlivosťou) merania.

Kontrolór v závode si zoberie presné (reliabilné) meradlo alebo merací prístroj, odmeria veľkosť

potrebnej veličiny (napr. priemer ložiska, či veľkosť elektrického napätia) a zistený výsledok porovná s

požadovaným (ideálnym) stavom, predpísaným na výkrese alebo v technologickom postupe.

Ako je to pri kontrole vyučovacieho procesu ? Nemáme určený jednoznačný ideálny stav (ako na

výkrese či v technologickom postupe), pretože ideálny stav predstavujú ciele vyučovacieho procesu,

ktoré sú často všeobecné a neurčité.

Nevieme jednoznačne, čo považovať za ciele vyučovacieho procesu: vedomosti (t. j.

zapamätanie a porozumenie informácií), zručnosti (špecifický a nešpecifický transfer - prenos,

aplikáciu vedomostí) alebo aj schopnosti, napr. schopnosť učiť sa, kriticky a tvorivo myslieť, či aj

postoje študentov, ich úsilie, vytrvalosť a pod.

Ak áno, tak v akom vzájomnom pomere majú byť tieto zložky zastúpené v hodnotení ?

Ako možno považovať skúšanie a hodnotenie vysokoškolského študenta za validné a reliabilné, keď

jeho skúška spočíva v zodpovedaní dvoch náhodne vybratých otázok, ktoré pokrývajú iba zlomok

prebratého učiva ?

Nemáme ani presné a spoľahlivé meradlo (ako napr. mikrometer alebo voltmeter). Napr. pri ústnej

skúške je takýmto meradlom iba subjektívny úsudok učiteľa. Učitelia často nevedia ako merať postoje

študentov a rozvoj ich schopností a nemajú k tomu v podstate žiadne meracie prostriedky (napr. testy

schopností, postojové škály, inventár hodnôt atď.).

Nemáme dokonca ani jednotku merania (ako napr. 1 meter, 1 volt), ktorou môžeme výkon študentov

merať. Máme síce k dispozícii známky, ale nemáme jasne definované, čo je to dvojka, trojka atd., za

čo ich dať, za aký výkon tak, aby hodnotenie bolo objektívne (t. j. ak budú študenta hodnotiť viacerí

učitelia, tak mu dajú rovnakú známku).

Meriame väčšinou iba momentálny výkon študenta. Ale jeho výkon nie je stály, ale naopak je

časovo veľmi premenný. Nevieme ako často študenta klasifikovať a hodnotiť, aby jeho hodnotenie

bolo reliabilné - spoľahlivé, spravodlivé.

Dôsledkom vyššie uvedených skutočností sú okrem toho, že skúšanie a hodnotenie (i klasifikácia)

študentov majú nízku validitu a reliabilitu, aj ďalšie nedostatky:

Subjektivita hodnotenia študentov.

V literatúre je opísaný celý rad prípadov, keď viacerí učitelia klasifikovali tú istú odpoveď študenta

úplne rozdielne, a dokonca ten istý učiteľ klasifikoval tú istú odpoveď študenta úplne odlišne v

časovom odstupe. Študent dostane iné známky, ak ho učí iný učiteľ. Kritériá hodnotenia i klasifikácie

sa menia od učiteľa k učiteľovi, od školy k škole (Velikanič,1973).

Prognostická funkcia preverovania a hodnotenia študentov je plnená neuspokojivo.

Hádam každý čitateľ má skúsenosť, že študenti, ktorí mali na vysokej škole veľmi dobrý alebo

dokonca výborný prospech (štúdium ukončili s červeným indexom), sa v živote niekedy uplatnili horšie

ako ich prospechovo slabší spolužiaci. Žiaľ, v SR neexistoval a ani neexistuje v podstate žiadny

výskum zameraný na problematiku vysokoškolského štúdia, a preto sme odkázaní na výsledky

výskumov v iných krajinách.

Bligh, Jaques a Piper (1981) uvádzajú výsledky mnohých výskumov v USA a západnej Európe, podľa

ktorých neexistuje štatisticky významná súvislosť medzi úspešnosťou štúdia na vysokej škole a

úspešnosťou v povolaní, v životnej kariére, v praxi. Podľa nášho názoru je jednou z hlavných príčinou

82

tohto rozporu rozdielnosť hodnotiacich kritérií v škole a v praxi.

Zamestnávateľ nevyžaduje od absolventa sumu čiastkových, často iba nabifľovaných vedomostí, ale

vyžaduje komplexný, syntetický prehľad, orientáciu v problémoch, schopnosť samostatného logického

myslenia, schopnosť pružnej adaptácie v rýchle sa meniacich podmienkach života, iniciatívu,

asertivitu, tvorivosť, rozvinutú schopnosť komunikovať, schopnosť orientovať sa v explózii informácií,

vedieť ich efektívne využívať a pod. O úspechu v zamestnaní rozhodujú teda často schopnosti a

postoje, ktoré sa na vysokých školách cieľavedome a systematicky neformujú, nerozvíjajú a v

dôsledku toho ani nezisťujú a nehodnotia.

Je známe, že mnohí študenti sa pripravujú na vyučovanie (učia sa) tak, ako ich učitelia

skúšajú.

Mnohí učitelia však skúšanie orientujú iba na nižšie úrovne učenia sa, najmä na zapamätanie

informácií (faktov, vzorcov, definícií, poučiek a pod). Dôsledkom je, že študenti preferujú málo

efektívne pamäťové učenie. Napr. Black zistil, že pri skúškach v 16 kurzoch vysokoškolskej fyziky

40% otázok bolo zameraných iba na zapamätanie si faktov, vzorcov, či poučiek a 40% otázok bolo

zameraných na ich veľmi jednoduchú aplikáciu.

Podobne McGuire zistil, že na skúškach na lekárskych fakultách v USA až 78% testových úloh bolo

zameraných na pamäťové vybavenie si izolovaných údajov, 5% úloh si vyžadovalo porozumenie

pojmov, 11% úloh si vyžadovalo určité zovšeobecňovanie a iba 6% úloh bolo zameraných na ostatné

ciele (bližšie pozri Bligh, Jaques a Piper 1981).

Znamená to, že aj na vysokých školách je možné dosahovať najlepšie hodnotenie iba pomocou

nižších (jednoduchých) intelektuálnych schopností.

Vyššie sme uviedli, že mnohí študenti sa učia tak, ako ich učitelia skúšajú. Ak ich učitelia neskúšajú,

čo sa v priebehu semestra (niekoľko mesiacov) stáva, tak sa aj menej učia (alebo aj vôbec nie) a na

učenie sa sústredia až v skúšobnom období. Takáto prax má niekoľko závažných nedostatkov: Učenie

je efektívnejšie, ak je pravidelné - rozložené v čase, t. j. v priebehu celého semestra. Ak sa učenie

nahromadí do krátkeho skúšobného obdobia, nebýva efektívne. Nie je dostatok času na dôkladné

pochopenie učiva, jeho aplikáciu, systematizáciu, zovšeobecnenie. V krátkom čase, ktorí majú

študenti k dispozícii, sa mnohí orientujú iba na zapamätanie, prípadne porozumenie a jednoduchú

aplikáciu učiva, najmä, ak aj skúška je orientovaná iba na tieto nižšie úrovne učenia. Takto získané

vedomosti a zručnosti nemôžu byť dlhodobé a už po veľmi krátkom čase sa zabudnú. Ak je študent

hodnotený až dodatočne, pri skúške, stráca hodnotenie svoju spätnoväzbovú funkciu a nemôže

ovplyvniť proces učenia sa študenta.

Klasifikácia študentov (skúšanie na známky) vyvoláva u mnohých študentov strach, stres.

V prípade strachu, ohrozenia, ľudský mozog prepína na nižšie úrovne svojej činnosti, pri ktorých sa

efektívnosť výkonu študentov v oblasti učenia prudko znižuje, a dokonca celý proces učenia sa môže

zastaviť, zablokovať.

Na našich vysokých školách sú študenti väčšinou pasívnymi objektmi skúšania a hodnotenia.

Učitelia im nedávajú priestor, aby sa mohli aj sami podieľať na procese hodnotenia, lepšie pochopiť,

podľa akých kritérií sú hodnotení. Za takýchto podmienok neplní skúšanie a hodnotenie študentov

rozvíjajúcu funkciu, nerozvíja schopnosť sebapoznania a sebahodnotenia, a tým ani sebarozvoja

študentov.

Pokiaľ sa učiteľ sústreďuje iba na klasifikáciu študentov, bez sprievodného slovného hodnotenia,

študent nemá dostatočnú informáciu - spätnú väzbu o svojom procese učenia, nevie prečo, ako, v

čom sa má zlepšiť, nechápe príčiny svojich nedostatkov a nevie nájsť cestu k ich náprave.

Vyjadrenie prospechu študenta známkou (alebo počtom bodov či písmenom pri kreditovom

systéme) má malú informačnú hodnotu aj pre rodičov študenta, pre učiteľov, ktorí budú študenta

vyučovať v ďalšom štúdiu a aj pre budúcich zamestnávateľov. Zo známky sa nedá určiť, ako študent k

tejto známke dospel. Je študent klasifikovaný napr. trojkou, preto, že je lajdák, ale pritom je tvorivý

alebo naopak je usilovný, ale má pomalé tempo práce ? Čo zo študenta v budúcnosti môže byť a za

akých podmienok ? Odpovede na tieto a podobné otázky známka nedáva.

83

V súčasnosti je na našich vysokých školách široko zastúpené individuálne ústne skúšanie

študentov, a to najmä ako individuálne skúšky. Ústne skúšanie má celý rad predností, ktoré vyplývajú

najmä z toho, že reč je základným dorozumievacím a vyjadrovacím prostriedkom človeka. Pomocou

reči sa rozvíja naše poznanie i myslenie. Ústne skúšanie je osobnejšie, ľudskejšie, ako písomné

skúšanie. Môžu sa pri ňom hodnotiť aj osobné vlastnosti študentov. Je pružnejšie ako písomné

skúšanie. Skúšaný študent môže obhájiť, rozšíriť a osvetliť svoju odpoveď. Učiteľ zasa môže ísť do

hĺbky. Študenti sa môžu pri ústnom skúšaní aj naučiť, doplniť si medzery vo svojich poznatkoch.

Osobný kontakt pri ústnom skúšaní však vyvoláva subjektivitu hodnotenia. Spôsobuje ju najmä tzv.

"haló efekt" (irelevantné vplyvy na hodnotenie, napr. prvý dojem, vzhľad študenta, jeho správanie,

temperament a pod). Každý študent dostáva iné úlohy, takže odpovede študentov sú ťažko

porovnateľné. Úlohy nepokrývajú reprezentatívne celé učivo (nie je dodržaná obsahová validita), veľa

záleží na učiteľovej momentálnej nálade. Študentov ovplyvňuje tréma, strach atd. O ústnej skúške

neexistuje žiadny doklad, ktorý by umožnil dodatočne preveriť jej validitu a reliabilitu.

Ak sa nezabezpečí komisionálne ústne skúšanie, viacej ústnych skúšok za klasifikačné obdobie, a to

stále u iných učiteľov a ak nebudú stanovené jednoznačné ciele skúšania, ktoré budú mať k dispozícii

aj študenti, ktorí navyše pri skúšaní budú mať rovnaké podmienky, nemožno zabezpečiť validitu a

reliabilitu ústneho skúšania (teda ani objektívnosť a spravodlivosť, dôsledkom čoho je aj porušovanie

ľudských práv). Tieto požiadavky v podmienkach hromadného vyučovania je v podstate veľmi ťažké

zabezpečiť, a preto vo väčšine hospodársky vyspelých krajinách sveta, v krajinách s demokratickým

štátnym zriadením sa ústne skúšanie na klasifikáciu študentov používa iba obmedzene a niekde

vôbec nie. Siaha sa po objektívnejších a racionálnejších prostriedkoch pedagogickej kontroly, akými

sú napr. didaktické testy, portfólio, rôzne písomné a laboratórne práce, projekty a pod.

Odporúčania na zvýšenie efektívnosti skúšania a hodnotenia študentov

Základnou podmienkou zvýšenia efektívnosti skúšania a hodnotenia študentov je dosiahnutie čo

najvyššej validity (aby učiteľ naozaj skúšal to, čo skúšať chce a má) a reliability (presnosti,

spoľahlivosti). K tomu je potrebné, aby si učiteľ dopredu pripravil konkrétne (špecifické) ciele,

dosiahnutie ktorých chce preveriť a zvolil si optimálny spôsob preverovania a hodnotenia miery

dosiahnutia týchto cieľov študentmi. Úlohy, ktorými chce učiteľ preveriť osvojenie si učiva študentmi,

majú pokrývať všetky úrovne učenia (úrovne príslušnej taxonómie cieľov výučby, ktorú učiteľ

používa), t. j. nielen zapamätanie informácií a ich porozumenie, ale aj ich aplikáciu, analýzu,

vyhodnotenie, či tvorbu nových informácií.

V prípade písomných skúšok (ale aj laboratórnych a podobných cvičení) je potrebné si dopredu

pripraviť aj skórovanie a váženie jednotlivých úloh a ich častí, ako aj transformačný kľúč - prevod

skóre (počtu získaných bodov) na známky. Skórovanie je prideľovanie bodov za jednotlivé kroky

(časti) riešenia úlohy. Napr. za každý samostatne a správne uvedený pojem definíciu, vzorec a pod. a

za každý samostatný krok v riešení úlohy sa pridelí po jednom bode. Váženie je prideľovanie váh

významu, dôležitosti úlohám alebo ich častiam. Niektorá úloha (etapa jej riešenia) môže byť 2x, 3x

dôležitejšia, významnejšia ako iná. Porozumieť niečomu je cennejšie (má väčší význam), ako si to iba

zapamätať a potom memorovať, no aplikovať to je ešte cennejšie. Učiteľ by si mal byť vedomý, že je

možné od neho vyžadovať, aby vysvetlil a obhájil (napr. pri sťažnosti študenta) svoj postup pri skúšaní

a svoje hodnotenie.

Akákoľvek metóda a forma skúšania a hodnotenia študentov má pozostávať z troch fáz:

predskúšobnej, skúšobnej a poskúšobnej.

V predskúšobnej etape by mal učiteľ zodpovedať tieto otázky:

Čo budem skúšať ? Ako to budem skúšať a hodnotiť ? Kedy to budem skúšať a hodnotiť ?

Odpoveď na prvú otázku si vyžaduje najmä

výber učiva (tematických celkov a tém učiva), osvojenie študentmi ktorého bude učiteľ zisťovať,

určenie konkrétnych (špecifických cieľov) tohto učiva,

určenie váh (významnosti) jednotlivých prvkov učiva.

84

Odpoveď na druhú otázku si vyžaduje

výber optimálnej metódy a formy skúšania, konštrukciu príslušného prostriedku skúšania (napr.

didaktického testu, zadania projektu a pod.),

skórovanie a váženie jednotlivých prvkov prostriedku (napr. úloh didaktického testu),

transformačnú tabuľku na prevod získaných výsledkov (napr. skóre didaktického testu) na

známky,

určenie optimálneho prostredia, ako aj pokynov na skúšanie.

Odpoveď na tretiu otázku si vyžaduje zohľadniť študijné zaťaženie študentov a podľa možnosti aj

koordináciu s ostatnými učiteľmi. Za mimoriadne dôležité považujeme, aby študenti poznali v

dostatočnom časovom predstihu vyčerpávajúce odpovede na všetky tri vyššie uvedené otázky.

Umožní to študentom ľahšiu prípravu na skúšanie, zníži ich prípadné obavy, či stres, zvýši ich

motiváciu, študijné úsilie a v konečnom dôsledku aj učebný výkon a postoje k učeniu sa i vyučovaniu.

Pri vlastnom skúšaní (skúšobnej etape) je dôležité

dodržať objektívnosť, spravodlivosť skúšania a hodnotenia,

zabezpečiť rovnaké podmienky pre všetkých skúšaných študentov,

minimalizovať "haló efekt" (napr. pri oprave didaktických testov alebo písomných prác, ktoré si

vyžadujú úsudok, t. j. obsahujú tzv. subjektívne úlohy, by učiteľ nemal poznať mená študentov,

didaktické testy či písomné práce ktorých opravuje),

zabezpečiť, aby hodnotenie nasledovalo čo najskôr po skúšaní,

hodnotiť nielen číslom (známkou), ale aj slovne, pričom hodnotiace výroky majú byť jasné, stručné,

konkrétne, aby hodnotený študent vedel, prečo dostal príslušnú známku, aké boli nedostatky v jeho

práci, v čom a ako sa má zlepšiť.

V poskúšobnej fáze by učiteľ mal

zistiť validitu a reliabilitu príslušného skúšobného prostriedku (napr. u didaktických testov vykonať

ich štatistickú a javovú analýzu, vypočítať koeficient reliability, smerodajnú chybu merania, určiť

podozrivé úlohy),

zabezpečiť si spätnú väzbu od študentov na príslušnú metódu skúšania (napr. rozhovorom alebo

dotazníkom) a urobiť opatrenia na zlepšenie prípadných neuspokojivých výkonov študentov (napr.

určiť termín individuálnych konzultácií, náhradných cvičení a pod.).

Učiteľ by mal vytvoriť pri skúšaní a hodnotení študentov dobrú atmosféru (klímu). Mal by

minimalizovať strach, stres študentov (napr. pozitívnou motiváciou, krátkym rozhovorom, humorom, a

pod). V žiadnom prípade by nemal skúšanie používať ako prostriedok udržania svojej autority,

disciplíny, či dokonca ako trest.

Skúšanie a hodnotenie študentov je potrebné organizovať tak, aby v maximálne možnej miere

rozvíjalo a zdokonaľovalo učebné kompetencie študentov (spôsobilosť efektívne sa učiť). Je to

možné dosiahnuť najmä formatívnym a slovným hodnotením (o ktorých sa zmieňujeme v ďalšom

texte).

V podstatne väčšej miere používať hodnotenie formatívne.

Cieľom formatívneho hodnotenia je spätná väzba, získavanie informácií, ako sa študenti učia,

odhalenie, diagnostikovanie nedostatkov, chýb, ťažkostí a ich príčin v procese učenia sa za účelom

ich odstránenia a zefektívnenia učebnej činnosti študenta. Učiteľovi spätná väzba pomáha vybrať

optimálne vyučovacie postupy. Formatívne hodnotenie nebýva spojené s klasifikáciou študentov.

Formatívne hodnotenie sa často stotožňuje s priebežným skúšaním a hodnotením študentov, čo je

omyl, pretože pri priebežnom skúšaní sa klasifikuje osvojenie si učiva jednej alebo niekoľkých

vyučovacích hodín, nezisťujú sa príčiny nedostatkov, študent nebýva informovaný o týchto

nedostatkoch, ani o spôsoboch, ako ich odstrániť a zefektívniť proces učenia sa.

85

Pre väčšinu študentov kurikulum vyučovacieho predmetu predstavujú požiadavky na skúšanie a nie

sylabus či učebná osnova predmetu. Mnohí študenti sa zvyknú učiť podľa toho, čo a ako sa skúša. Ak

učiteľ napr. vyžaduje najmä doslovné definície, tak sa tieto definície študenti bifľujú; ak skúša iba učivo

obsiahnuté v jeho skriptách, tak sa učia iba z jeho skrípt a pod. Preto požiadavky na skúšanie –

obsah skúšania a metódy skúšania, predstavujú významný nástroj na skvalitnenie spôsobilosti

študentov učiť sa.

Študentov výkon pri skúšaní má učiteľ nielen klasifikovať, ale aj slovne hodnotiť.

Hodnotiace výroky majú byť výstižné a pravdivé. Učiteľ má študentovi vysvetliť, ako má dosiahnuť

lepší výsledok, ako sa vyvarovať chýb a nedostatkov. Študenti majú možnosť takto poznať učiteľove

nároky a kritériá hodnotenia (i klasifikácie). Pomôže to rozvinúť v nich schopnosť sebakontroly a

sebahodnotenia. Hodnotenie by malo pôsobiť na študenta povzbudivo, malo by sa orientovať

predovšetkým na kladné stránky osobnosti študenta a pri hodnotení by mal učiteľ prihliadať aj na vývin

študenta, jeho predchádzajúce výkony.

Hodnotenie a klasifikácia študentov majú nasledovať čo najskôr po hodnotenom výkone -

skúšaní,

pretože sa tým zosilňuje spätnoväzbový i motivačný účinok hodnotenia. Každý učiteľ má napríklad

skúsenosť s veľkým záujmom študentov o okamžité výsledky pri riešení didaktického testu. V prípade,

že učiteľ opraví tento test a oznámi výsledky študentom až po dlhšom čase, záujem študentov o ne

býva už veľmi malý a spätnoväzbový účinok minimálny.

Učiteľ by mal používať rôzne metódy skúšania.

Lewy (1996) rozlišuje tri historické etapy skúšania a hodnotenia študentov:

predmodernú etapu, pre ktorú bolo typické ústne skúšanie študentov;

modernú etapu, ktorá pretrváva dodnes a pre ktorú je typická dominancia skúšania študentov

didaktickými testami, obsahujúcimi prevažne objektívne úlohy (ich výhodou je najmä vysoká validita

a reliabilita, ale nevýhodami, že nimi nemožno overiť vyššie poznávacie procesy, ako kritické a

tvorivé myslenie a že nevyhovujú všetkým študentom);

postmodernú etapu, ktorá sa vyznačuje používaním rôznych metód skúšania. Ak má byť

klasifikácia študentov objektívna a spravodlivá, má sa uskutočniť na základe všestranného poznania

študentov. Nie každému študentovi vyhovuje skúšanie iba didaktickými testami alebo individuálne

ústne skúšanie. Je vhodné kombinovať skúšanie priebežné i záverečné, formálne i neformálne,

formatívne i sumatívne, ústne, písomné i praktické skúšanie.

Priveľa skúšania a hodnotenia študentov (najmä sumatívneho, t. j. skúšania na známky môže byť

kontraproduktívne.

Medzi učiteľmi jednotlivých predmetov by mala byť koordinácia, aby nedochádzalo v malom

časovom rozmedzí k preťažovaniu študentov i učiteľov nadmerným množstvom skúšok.

V pregraduálnom i v ďalšom vzdelávaní učiteľov je potrebné venovať problematike kontrole

výsledkov vyučovacieho procesu oveľa väčšiu pozornosť.

Výsledkom tohto vzdelávania by malo byť, že učitelia budú nielen teoreticky, ale aj prakticky ovládať

jednotlivé metódy a formy skúšania, hodnotenia i klasifikácie študentov, budú si vedieť ich optimálne

voliť a ich hodnotenie i klasifikácia študentov budú objektívne, validné, reliabilné, spravodlivé.

Súčasné trendy v skúšaní a hodnotení študentov

Jedným zo súčasných trendov v oblasti hodnotenia študentov je zavedenie tzv. portfólia - "fasciklu",

do ktorého si učiteľ dlhodobo, systematicky ukladá práce študentov (priebežné i výstupné didaktické

testy, protokoly z meraní, výkresy, projekty, referáty, slohové práce, záznamy učiteľa z pozorovania

študenta, výsledky rozhovorov s ním, sebahodnotiace hárky študenta, odkazy a poznámky rodičov

študenta a pod.).

Učiteľ má takto možnosť sledovať smer, podstatu a mieru zmien v učení sa študenta. Portfólio má

umožniť aj študentovi samotnému, jeho rodičom a ostatným záujemcom o študentovo učenie čo

86

najkomplexnejší pohľad na to, ako sa študent učí, ako uvažuje, ako vytvára umelecké, technické, či

iné artefakty, ako jedná s inými ľuďmi apod., t. j. na najrôznejšie zložky osobnosti študenta, na jeho

rozmanité záujmy, nadanie atd. Portfólio umožňuje uplatniť sa študentom s rôznymi učebnými štýlmi.

Dúfame, že čitateľ si urobí predstavu o skúšaní a hodnotení a študentov pomocou portfólia na tomto

príklade: Na Katedre inžinierskej pedagogiky a psychológie MtF STU v Bratislave sme experimentálne

overovali ukončenie doplňujúceho pedagogického štúdia (DPŠ) prostredníctvom portfólia (namiesto

doterajších záverečných skúšok, pri ktorých si študujúci ťahajú po dve otázky z pedagogiky,

psychológie a didaktiky).

Portfólio obsahuje:

Kurikulum predmetov, ktoré študujúci vyučoval počas pedagogickej praxe.

Videozáznamy častí vyučovacích jednotiek študujúceho, ktoré dokazujú, že aplikoval efektívne

vyučovacie postupy. (Pre nedostatočné vybavenie mnohých škôl videotechnikou tento prvok

portfólia nie je zatiaľ povinný.)

Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej praxe)

žiakmi.

Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (vedúcim pedagogickej praxe a učiteľmi, u ktorých

praxoval)

3 písomné prípravy na vyučovanie, vrátane príloh, ak existujú (napr. priesvitky pre spätný

projektor, počítačové programy a pod.);

3 opravené a vyhodnotené didaktické testy alebo iné písomné prejavy žiakov, ktoré zadal študujúci

v priebehu pedagogickej praxe a ktoré hodnotil ako priemerné .

Písomné vyjadrenie filozofie (poňatia) vyučovania študujúceho na základe reflexie doterajšej

pedagogickej praxe.

Denník z pedagogickej praxe študujúceho.

Prezentácia zvolenej témy učiva na PC (PowerPoint).

Plán osobného profesijného rozvoja študujúceho obsahujúceho aj sebahodnotenie.

Hospitačné záznamy fakultných učiteľov (mentorov) z 3 vyučovacích jednotiek, ktoré adept

vyučoval.

Študent predloží toto portfólio skúšobnej komisii a v následnom rozhovore zodpovie na otázky

skúšobnej komisie vzťahujúce sa najmä na vysvetlenie jednotlivých položiek portfólia, obhajobu ich

správnosti a pod. V rozhovore by mal študujúci preukázať aj hĺbku a šírku chápania učiteľského

povolania.

Rozšírené je skúšanie, pri ktorom študenti môžu používať akúkoľvek literatúru a pomôcky.

Takéto skúšanie je zamerané najmä na vyššie poznávacie procesy, akými sú analytické, kritické a

tvorivé myslenie, na schopnosť riešiť problémy, schopnosť získavať a využívať informácie a pod.

Veľmi aktuálne je v súčasnosti autentické učenie a autentické hodnotenie študentov.

Vyučovací proces učiteľ organizuje tak, aby sa vyučovací proces čo najviac priblížil reálnemu svetu,

životu, aby učivo študenti zmysluplne aplikovali, napr. aby vytvorili niečo, čo prináša úžitok aj im

samým, ich rodičom, kamarátom, či iným blízkym alebo komunite. Pri autentickom hodnotení sa

nehodnotí umelá školská úloha, napr. riešenie úloh didaktického testu, ale výkon študenta, ktorý má

zmysel aj mimo výučby, mimo školu. Nehodnotí sa napr. diktát, ale list kamarátovi do nemocnice;

nehodnotí sa didaktický test z aritmetiky, ale rozpočet na školský výlet; nehodnotia sa naučené

poučky o ekológii, ale výskum čistoty vody v okolí školy; vo výtvarnej výchove sa hodnotí plagát

pozývajúci na deň otvorených dverí na škole; v literatúre výkon v divadelnom predstavení; na fyzike

pomôcka na využívanie sily vetra a pod. Pri autentickom hodnotení nepostačuje, aby študenti iba

reprodukovali učivo, ale naopak musia vyhľadávať informácie, interpretovať ich, analyzovať,

produkovať, tvoriť, skúmať, riešiť problémy súvisiace s učivom.

Zapájanie študentov ako partnerov do procesu hodnotenia.

87

Napríklad didaktické testy si môžu študenti opravovať i hodnotiť sami podľa vopred určených kritérií,

na tvorbe ktorých sa môžu podieľať spolu s učiteľom. Takýto postup má aj výchovný vplyv, formujú sa

také charakterové vlastnosti študentov ako čestnosť, spravodlivosť, náročnosť. Vhodné je tiež

realizovať z času na čas besedu so študentmi zameranú na skúšanie, hodnotenie a klasifikáciu.

Jedným zo súčasných trendov je aj sebahodnotenie študentov a ich hodnotenie ostatnými

študentmi, tzv. vrstovnícke hodnotenie. Oba tieto hodnotenia sa zohľadňujú pri výslednom

hodnotení.

Napríklad študent zhodnotí svoju odpoveď (esej, ústnu odpoveď, referát a pod.) najprv sám, potom ho

ohodnotia spolužiaci a až nakoniec učiteľ, ktorý porovná a zhodnotí sebahodnotenie študenta, jeho

hodnotenie spolužiakmi i hodnotenie svoje. Študenti sa takto učia hodnotiť seba samého; hodnotiť

iných ľudí, objekty, procesy a javy okolitého sveta; prijímať a reflektovať hodnotenia svojej osoby od

druhých. Učitelia by mali poznať názory a požiadavky študentov na ich hodnotenie a skúšanie,

a v primeranej miere ich rešpektovať.

Napr. pri výskume realizovanom na austrálskych univerzitách študenti na skúšaní a hodnotení najviac

oceňovali a požadovali:

Jednoznačnosť, konkrétnosť cieľov skúšania a transparentnosť procesu skúšania a hodnotenia.

Vysvetlenie ako sú určené kritériá na jednotlivé stupne hodnotenia.

Čo najrýchlejšiu spätnú väzbu.

Informácie, prečo boli hodnotení určitou známkou, odporúčania ako a v čom sa majú zlepšiť.

Orientáciu skúšania na riešenie autentických (reálnych) úloh.

Flexibilitu skúšania, možnosť výberu spôsobov skúšania a aj náročnosti úloh, z riešenia ktorých sú

skúšaní.

(Assessing Learning in Australian Universities, 2002)

Používať aj slovné hodnotenie študentov,

ktoré dopĺňa klasifikáciu študentov alebo ju aj nahrádza. Ak sú študenti klasifikovaní (známkovaní),

vyvoláva to v nich strach, stres; narúšajú sa vzťahy medzi študentmi (napr. jednotkári sa považujú za

"bifľošov", päťkári za lajdákov, či dokonca za tupcov a pod.), zlá známka máva negatívne dôsledky,

napr. trest zo strany rodičov (hodnotenie známkou 5 má jednoznačný negatívny význam, ale slovo

môže toto negatívne hodnotenie zmäkčiť, zjemniť), u študentov môže vyvolať nechuť, ba až odpor k

učeniu a k škole vôbec. Známka (číslo) je ale na druhej strane, na rozdiel od slov, jasná, jednoznačná

a zrozumiteľná.

Známkou je veľmi obtiažne hodnotiť postoje, záujmy, hodnotový systém študentov, ich nadanie,

schopnosti, kľúčové kompetencie. Najväčšou nevýhodou slovného hodnotenia je, že slová bývajú

viacznačné, to isté slovo, napr. priemerný môže mať u rôznych ľudí rôzny význam. Slovné hodnotenie

je prácnejšie ako hodnotenie číslom, učiteľ musí vymýšľať slovné hodnotenie pre každého študenta, a

navyše dávať pozor na to, aby sa neopakovalo. Preto je tendencia spájať hodnotenie číslom

(klasifikáciu) so slovným hodnotením.

V slovnom hodnotení (tzv. profile študenta) by sa malo vyskytovať najmä:

záujmy študenta, špeciálne schopnosti, nadanie,

kvalita dosiahnutých výsledkov,

morálne a charakterové vlastnosti, usilovnosť a svedomitosť,

aktivita a samostatnosť,

chápanie duchovných hodnôt,

úroveň kľúčových kompetencií študenta (ako sa vie samostatne a racionálne učiť, aký je jeho vzťah

k učeniu, schopnosť riešiť primerané problémové úlohy, úroveň kritického i tvorivého myslenia,

komunikačné schopnosti, personálne a interpersonálne kompetencie, napr. ochota pomáhať iným,

úcta, zdvorilosť ),

úroveň vedomostí a zručností študenta,

správanie, rešpektovanie školských a spoločenských požiadaviek,

88

estetické prejavy a estetické cítenie,

ochrana materiálnych hodnôt,

Slovné hodnotenie by sa malo začať zhodnotením kladov a úspešnosti študenta, potom by mala

nasledovať zmienka o nedostatkoch študenta, o možnostiach ich nápravy, zlepšenia a o rezervách

študenta. Slovné hodnotenie by malo zvyšovať pocit sebadôvery študenta, a preto by nemalo

obsahovať negatívne, odsudzujúce výroky, aby pôsobilo deštruktívne, ale vždy konštruktívne.

Formulácie by nemali obsahovať spojenia typu: nevedel, nenaučil sa, je slabý a pod., ale výrazy ako:

študent potrebuje podporu, potrebuje sa zlepšiť v....., treba ho viesť k zvládnutiu..... a pod.

Klasifikácia (známkovanie) pomáha najmä slabším učiteľom udržiavať disciplínu na vyučovaní a

študijnú morálku (aby sa študenti učili). Doterajšie experimenty so slovným hodnotením však

ukazujú, že študenti sa učia aj vtedy, keď nie sú známkovaní – dokonca často s väčšou

chuťou.

V príprave na povolanie (u nás SOŠ a vysoké školy) je tendencia skúšanie a hodnotenie orientovať na

osvojenie si príslušných profesijných i kľúčových kompetencií a na dosahovanie príslušných

štandardov. Hodnotenie býva často externé.

Nielen učitelia hodnotia študentov, ale aj opačne, študenti prostredníctvom anonymných dotazníkov

hodnotia kvalitu práce učiteľov. Ak má vysoká škola zavedený systém manažérstva kvality, tak takéto

hodnotenie by malo byť samozrejmosťou.

Na objektívnejšie hodnotenie výkonu (ústna odpoveď, projekty, seminárne práce, eseje, kľúčové

kompetencie atd.) študentov sa používajú hodnotiace matice.

Hodnotiaca matica je nástroj na hodnotenie, ktorý explicitne a podrobne charakterizuje požiadavky na

výkon študenta. V hodnotiacej matici sa požadovaný výkon rozdeľuje na menšie časti (napr. kroky -

etapy riešenia úlohy). Každý krok je podrobne špecifikovaný, a to pre viaceré úrovne výkonu (miery

osvojenia si požadovaného učiva – zručnosti, kompetencie a pod.). Jednotlivé úrovne riešenia

každého kroku môžu byť skórované (prideľujú sa im body) alebo známkované.

Uvádzame ukážku hodnotiacej matice na hodnotenie spôsobilosti študenta doktorandského štúdia

v študijnom odbore pedagogika - navrhovať projekt empirického pedagogického výskumu.

Špecifický cieľ: Študent dokáže navrhnúť metodologicky správny a realizovateľný projekt empirického

pedagogického výskumu.

Matica na hodnotenie projektu empirického pedagogického výskumu

(Matica na hodnotenie miery dosiahnutia špecifického cieľa)

Výborne Dobre Neuspokojivo

Zdôvodnenie potreby

výskumu

Vymedzená skúmaná problematika, potreba výskumu je dobre zdôvodnená, uvedené sú aj doterajšie výskumy danej problematiky.

Skúmaná problematika nie je presvedčivo vysvetlená. Zdôvodnenie potreby výskumu nie je vyčerpávajúce. Opis doterajších výskumov z danej problematiky je povrchný.

Charakteristika skúmanej problematiky chýba alebo je nedostatočne vysvetle-ná. Zdôvodnenie potreby výskumu chýba alebo je nesprávne. Doterajšie výskumy chýbajú alebo sú neadekvátne.

Určenie cieľov

výskumu

Ciele výskumu sú jasné, konkrétne, dá sa skontrolovať ich splnenie.

Nie sú uvedené všetky ciele výskumu, splnenie niektorých sa nedá skontrolovať.

Ciele výskumu sú všeobecné, nejasné, nedajú sa skontrolovať, alebo chýbajú.

Hypotézy výskumu

Hypotézy sú správne formulované, ich počet je optimálny. Je možné ich štatisticky verifikovať.

Niektoré hypotézy by bolo vhodné preformulovať. So štatistickou verifikáciou niektorých hypotéz budú problémy. Počet hypotéz je malý alebo veľmi veľký.

Hypotézy sú nesprávne sformulované, nedajú sa štatisticky verifikovať alebo chýbajú.

89

Predmet a vzorka výskumu

Správny výber vzorky výskumu, Dostatočný opis vzorky výskumu. Uvedené je, na akú populáciu (základný súbor) možno zovšeobecniť výsledky výskumu.

Výber vzorky výskumu nie je optimálny. V opise vzorky výskumu sú rezervy. Možnosti zovšeobecnenia výsledkov výskumu nie sú vyčerpávajúce.

Nesprávny výber vzorky výskumu. Malá vzorka výskumu. Nedostatočný opis vzorky výskumu. Nie je uvedené, na akú populáciu možno zovšeobecniť výsledky výskumu.

Metodika výskumu

K jednotlivým hypoté-zam sú priradené správne metódy získavania faktov, ako aj metódy na ich štatistickú verifikáciu.

Voľba výskumných metód k väčšine hypotéz je správna.

K väčšine hypotéz nie sú priradené správne výskumné metódy.

Časový harmonogram a organizácia

výskumu

Časový harmonogram aj organizácia výskumu sú navrhnuté správne.

Čas na výskum je veľmi krátky alebo veľmi dlhý. V návrhu organizácie výskumu sú rezervy.

Časový harmonogram aj organizácia výskumu sú navrhnuté nesprávne alebo chýbajú.

Využitie výsledkov výskumu

Využitie výsledkov výskumu je náležite a správne opísané.

V návrhu využitia výsledkov výskumu sú rezervy.

Návrh využitia výsledkov výskumu je nesprávny alebo chýba.

K jednotlivým úrovniam možno priradiť body (skóre), napr.:

Výborne: 2 body, prípadne aj bodový rozsah, napr. 10 – 7 bodov

Dobre: 1 bod, prípadne bodový rozsah, napr. 6 - 3 body

Neuspokojivo: 0 bodov, prípadne bodový rozsah, napr. 2 – 0 bodov

V závislosti od dôležitosti (významu) je možné jednotlivé kritériá (v našom príklade prvky projektu

výskumu) aj vážiť, prideľovať im váhy významu.

Výkon študenta (mieru dosiahnutia cieľa) možno hodnotiť aj na viacerých úrovniach (jemnejšej škále)

ako 3 v našom príklade, napr. výborne, veľmi, dobre, dobre, dostatočne, nedostatočne. Alebo na

dvoch úrovniach: splnil, nesplnil.

Hodnotiace matice umožňujú objektívnejšie hodnotiť výkon študentov, pretože obsahujú jasné,

konkrétne kritériá požadovaného výkonu, a to diferencovane na niekoľkých úrovniach. Učiteľ získava

jasnejší obraz o tom, v ktorej časti a do akej hĺbky má študent pri riešení úlohy problémy. Študenti

poznajú dopredu jasné kritériá na učivo, ktoré si majú osvojiť. Používanie hodnotiacich matíc uľahčuje,

zjednodušuje, spriehľadňuje, spresňuje, zrýchľuje, zefektívňuje hodnotenie študentov, robí ho

spravodlivejším, objektívnejším. Ak študenti majú k dispozícii hodnotiace matice, uľahčuje to ich

sebahodnotenie, reflexiu vlastného učenia i porovnávanie sa so spolužiakmi.

Na mnohých vysokých školách sa snažia zavádzať čo najúčinnejšie spôsoby boja proti

plagiátorstvu. V súvislosti s prudkým rozvojom informačných a komunikačných technológií je čoraz

jednoduchšie kopírovať, odpisovať, preberať informácie, neraz celé eseje, seminárne práce, projekty,

diplomové a iné záverečné práce. Vyvíjajú sa rôzne počítačové programy, ktoré dokážu plagiátorstvo

do značnej miery odhaliť. Za najúčinnejší spôsob minimalizácie plagiátorstva sa v súčasnosti považuje

konštrukcia zadaní (úloh, projektov atd.), a to najmä tak, že zadanie vyžaduje od študenta aj analýzu

a tvorivosť, čo zamedzuje priame vykrádanie cudzích myšlienok. V niektorých vyučovacích

predmetoch je možné napr. vyžadovať analýzu a kritiku aktuálnych časopiseckých článkov či reflexiu

niektorých častí učiva. Boj proti plagiátorstvu by mal byť súčasťou hodnotového systému univerzity:

plagiátori by mali byť podľa závažnosti sankcionovaní od morálneho odsúdenia cez vylúčenie zo

štúdia, až po trestné stíhanie.

Za veľmi perspektívne sa považuje skúšanie a hodnotenie študentov pomocou informačných

technológií, ktoré umožňujú flexibilitu a individualizáciu skúšania a hodnotenia študentov, okamžitú

spätnú väzbu, inovácie postupov skúšania, ako aj časové a finančné úspory.

90

5.6 UČEBNÉ ZRUČNOSTI ŠTUDENTOV

Explózia informácií, exponenciálne rastúce informácie spôsobujú, že dokonca aj encyklopédie starnú

rýchlejšie ako človek. Súhrnný objem vedeckých poznatkov, ktorými disponuje ľudstvo sa

zdvojnásobuje za niekoľko málo rokov. Napr. iba víkendové vydanie niektorého zo svetových

denníkov obsahuje väčší počet informácií, s akým sa mohol stretnúť priemerný človek pred niekoľkými

storočiami za celý život. Ak by sa náhodou aj našiel nejaký študent, ktorý si osvojí celé enormné

množstvo učiva (najmä faktických vedomostí), ktoré sa vyučuje na našej základnej, strednej a vysokej

škole a nič z toho navyše nezabudne, o 20 – 30 rokov, keď dosiahne svoj najproduktívnejší vek,

väčšina osvojených vedomostí už bude zastaraná a pre prax nepoužiteľná. Ak chce byť človek

úspešný, bude si musieť osvojovať permanentne nové informácie, bude sa musieť učiť, vzdelávať sa

po celý život, čo vystihuje aj názov nastupujúcej spoločnosti – učiaca sa spoločnosť. Dospelý človek

sa pritom nebude učiť, vzdelávať prevažne v škole, ale bude sa učiť najmä sám, samoštúdiom,

sebavzdelávaním. Chcieť sa učiť a vedieť sa efektívne učiť sa stáva dôležitejšie, ako to, čo sa človek

naučil. Preto spôsobilosti súvisiace s učením sa patria medzi kľúčové kompetencie a nazývame ich

učebné kompetencie.

Kompetencia je schopnosť (správanie, činnosť alebo komplex činností), ktoré charakterizuje

vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti. Za kompetentného v určitej oblasti sa zvykne považovať

človek, ktorý má schopnosti, motiváciu, vedomosti, zručnosti robiť kvalitne to, čo sa v príslušnej oblasti

robiť vyžaduje. Učebné kompetencie zahŕňajú viacero spôsobilostí, najmä tieto:

Učebné kompetencie:

poznať svoj preferovaný učebný štýl a využívať ho pri učení sa,

uplatňovať pri učení sa hĺbkový prístup,

uplatňovať metakogníciu (poznávanie ako poznávame) a metaučenie (reflektovať vlastné učenie,

poznávanie ako sa učíme),

mať rozvinuté tieto učebné zručnosti:

Zručnosti súvisiace s prípravou na učenie:

- zabezpečiť si (vybrať z množstva zdrojov) relevantné zdroje informácií obsahujúce učivo, ktoré sa

treba naučiť (napr. efektívne využívať knižničné služby a moderné informačné technológie, napr.

pracovať s internetom),

- vytvoriť si optimálne prostredie na učenia (manažment času – plánovať si čas, vytvoriť si priaznivé

podmienky na učenie, sústrediť sa na učenie, odolávať stresu).

Zručnosti súvisiace s procesom učenia sa:

- byť aktívny na vyučovaní (robiť si poznámky, aktívne sa zapájať do riešenia úloh, rozhovorov),

- racionálne samostatne sa učiť – pripravovať sa na vyučovanie (efektívne sa učiť z textu, používať

efektívne techniky zapamätávania, písať seminárne práce, riešiť úlohy, projekty, zadania, kriticky

myslieť),

Zručnosti súvisiace s kontrolou učenia sa:

- efektívne sa pripravovať na skúšky,

- úspešne skladať skúšky.

Učebné štýly

Problematika učebných štýlov je relatívne nová a pre väčšinu našej učiteľskej verejnosti neznáma.

Poznanie problematiky učebných štýlov učiteľmi i študentmi a jej aplikácia vo vzdelávaní môže pritom

podstatne zvýšiť kvalitu vzdelávania. Všetci učitelia zo skúsenosti vedia, že ľudia, keď sa učia, sa

odlišujú spôsobmi ako sa učia. Jeden človek sa učí naspamäť všetko, čo sa má naučiť a pritom tomu

poriadne nerozumie; iný človek sa snaží učivu porozumieť, snaží sa rozlíšiť čo je v učive podstatné,

hlavné a čo nepodstatné, vedľajšie, hľadá význam učiva pre prax; jeden sa učí tak, že číta učebný text

potichu, iný ho číta nahlas; jeden si robí pritom poznámky, iný nie; jeden potrebuje pri učení pokoj,

iný si púšťa hudbu; jeden pri učení sedí, iný sa prechádza. Takýchto rozdielností v spôsoboch učenia

91

ľudí je možné vymenovať omnoho viacej. Každý z vyššie uvedených jedincov používal pri učení

postup charakteristický pre jeho individuálny učebný štýl.

Učebný štýl je súhrn postupov, ktoré jedinec v určitom období preferuje pri učení. Vyvíja sa

z vrodeného základu, ale v priebehu života sa mení a zdokonaľuje. Učebný štýl môže pomáhať

jedincovi dosahovať dobré výsledky pri učení určitého typu učiva a v určitej pedagogickej situácii

(požiadavky učiteľa, vplyv spolužiakov a pod.), ale môže mu komplikovať dosahovanie dobrých

výsledkov pri učení iného typu učiva, v inej pedagogickej situácii (kedy by mu pomohol iný učebný

štýl). Človek si svoje štýly učenia spravidla neuvedomuje, systematicky ich neanalyzuje, premyslene

nezlepšuje. Javia sa mu ako postupy samozrejmé, bežné, na ktoré si zvykol, a ktoré mu vyhovujú

a ktoré často považuje za optimálne. Učebné štýly možno diagnostikovať a meniť. Meniť ich nie je

jednoduché a môže ich meniť buď jedinec sám alebo s pomocou sociálneho okolia (učitelia,

spolužiaci, rodičia a pod.).

V podstate každá psychologická škola sa snaží ozrejmiť individuálne zvláštnosti učenia, pričom súhrn

týchto individuálnych zvláštností nazýva rôzne, napr. prístup k učeniu, kognitívny štýl, učebný štýl a

žiaka, študenta, ktorý ich preferuje, ako príslušný typ žiaka, študenta. Vychádza pritom zo svojho

chápania učenia i učiaceho sa človeka, používa svoje metodologické postupy, svoju odbornú

terminológiu. V dôsledku toho existuje viacej kritérií rozdelenia (typológií) učebných a kognitívnych

štýlov, či prístupov k učeniu sa. Mnohé z nich sa prekrývajú, iné sú viac - menej totožné, len sa ináč

nazývajú. Podľa jedného kritéria rozdelenia je učebných alebo kognitívnych štýlov viac, podľa iného

menej. Zatiaľ neexistuje teória, ktorá by na základe metaanalýzy existujúcich typológií, zovšeobecnila

a zjednotila pohľad na problematiku učebných štýlov a ktorá by bola akceptovaná väčšinou

odborníkov. Kvôli názornosti uvádzame aspoň jednu klasifikáciu učebných štýlov, a to podľa

zmyslových preferencií:

Učebné štýly klasifikované podľa zmyslových preferencií

Ľudia sa odlišujú pri učení aj tým, ktoré zmysly prednostne uplatňujú (preferujú) pri prijímaní

informácií, pri učení sa. Jedni sa lepšie učia počúvaním iných, iní čítaním, ďalší prezeraním obrázkov,

grafov, schém a ďalší manipuláciu s učebnými pomôckami (ohmatávaním, pohybovaním nimi).

Jedna z klasifikácií (delenia, typológií) učebných štýlov podľa zmyslových preferencií sa označuje

akronymom VARK, čo je skratka pozostávajúca z prvých písmen anglických slov Visual (vizuálny -

zrakový), Aural (auditívny - sluchový), Read/write (čítať písať – verbálny, slovný), Kinestetický

(pohybový).

Podľa klasifikácie učebných štýlov VARK existujú teda 4 učebné štýly (podľa nášho názoru ide skôr

o kognitívne štýly): vizuálno – neverbálny (zrakovo – obrazový), auditívny (aurálny, sluchový), vizuálny

– verbálny (zrakovo – slovný) a kinestetický (pohybový) učebný štýl (Fleming, 2001).

1. Vizuálno–neverbálny (zrakovo–obrazový) učebný štýl:

Charakteristika: Ľudia, u ktorých dominuje tento učebný štýl sa najradšej a najlepšie učia, ak

informácie (učivo) vidia v obrazovej podobe – ak je učivo prezentované v podobe obrázkov,

schém, diagramov, grafov, vývojových diagramov, máp, fotografií, diapozitívov, videa, filmu, rôznych

symbolov, vyznačení dôležitých častí textu graficky (napr. šípkami, kružnicami, obdĺžnikmi, blokmi

a pod.) a farebne, hierarchickým usporiadaním učiva, reality (napr. na exkurziách) a pod.

Radšej sa učia štúdiom ilustrovaných učebných textov, ako počúvaním učiteľa. Preferujú pozorovanie

pred fyzickou činnosťou. Najlepšie si pamätajú učivo keď môžu používať pri učení zrak. Dobre si

pamätajú obrázky, vývojové diagramy, grafy, farebne či graficky odlíšené časti textu a pod. Dokážu si

učivo v pamäti predstaviť (napr. vývojové diagramy, obrázky, schémy atď.). Majú ťažkosti (ťažšie

chápu a pamätajú si), keď počúvajú učiteľa, či iných ľudí. Sledujú nonverbálne prejavy učiteľa

(pohyby, gestikuláciu, výraz tváre), aby lepšie pochopili, čo rozpráva, radi sedia v predných laviciach,

aby im nič neprekážalo pri pozorovaní učiteľa, majú sklon slová nesprávne interpretovať, radi kreslia,

majú silne rozvinutý zmysel pre farebnosť, dobre rozpoznávajú detaily. Nemajú radi prednášania,

92

monológy učiteľa, neilustrované učebné texty, písomné úlohy, v ktorých je kladený dôraz na slová,

syntax, gramatiku.

Efektívne spôsoby učenia sa: Študenti, u ktorých dominuje vizuálny učebný štýl by si pri robení

poznámok mali učivo zaznamenávať najmä graficky v podobe schém, pojmových máp, obrázkov,

vývojových diagramov a pod., slová by mali nahrádzať symbolmi a rôznymi grafickými značkami, mali

by jednotlivé prvky učiva odlišovať farebne. Všetko, čo je potrebné si zapamätať, by mali ilustrovať

a vizualizovať (zobraziť si to v mysli, v predstavách). Dôležité prvky učiva, ktoré si je potrebné

zapamätať (napr. pojmy, zákony, poučky, teórie, matematické vzťahy a pod.) je vhodné písať na

samostatné strany formátu A5, tzv. učebné karty a tieto ilustrovať farebne, obrázkami, symbolmi.

Učebné karty, rovnako ako poznámky, z ktorých sa učia, by si mali často prezerať. Učivo, ktoré je

potrebné si bezpodmienečne zapamätať by si mali napísať, ilustrovať a odlíšiť farebne na väčšie

formáty papiera a tieto umiestniť tak, aby ich mali čo najviac na očiach (napr. nad zrkadlo, pracovný

stôl atd.). Pri učení sa z učebnice, by si mali hlavné pojmy, kľúčové slová, značky fyzikálnych veličín,

matematické vzťahy atd. písať na okraje. Jednotlivé časti učiva by mali rozlišovať farebne a

podčiarkovaním. Pokiaľ sa učia postupy riešenia (napr. v matematike, fyzike, technologické postupy

a pod.), jednotlivé kroky riešenia je výhodné dávať do rámčekov. Hlavné pojmy v učive je pre nich

vhodné vyjadrovať v podobe pojmových máp. Pri učení sa by mali používať počítače, pretože učivo

zobrazené na obrazovke počítača si ľahšie zapamätajú. Pri príprave na skúšku by si mali v pamäti

vybavovať obrazy jednotlivých učebných kariet, stránok v poznámkach, či v učebnici. Tam, kde je to

možné, by mali kresliť diagramy, schémy, odpovede na otázky písať a nacvičovať svoje vizuálne

predstavy učiva vyjadrovať slovne. Mali by sa učiť (pripravovať na vyučovanie, či skúšku) v tichom

prostredí, nevyrušovaní hlukom a rečou a pri učení využívať aj multimédiá.

Odporúčané spôsoby vyučovania: Učitelia by mali pri prednáške (výklade učiva) vyjsť v ústrety -

pomáhať študentom s vizuálnym neverbálnym učebným štýlom pri učení najmä tým, že hlavné

myšlienky (kľúčové prvky) učiva napíšu na tabuľu, či priesvitku, učivo budú prezentovať aj v podobe

schém, vývojových diagramov, budú používať čo najviac názorných učebných pomôcok, budú

používať multimédiá.

2. Auditívny (sluchový) učebný štýl

Charakteristika: Ľudia, u ktorých dominuje tento učebný štýl sa najradšej a najlepšie učia, ak

informácie (učivo) počujú. Radšej počúvajú a hovoria, ako čítajú a píšu. Chápať a pamätať si písané

slovo im robí problémy, ale to, čo počujú, si dobre zapamätajú. Dokážu si zapamätať mená a piesne

dokonca po jednom vypočutí. Najlepšie sa učia počúvaním prednášok, magnetofónových nahrávok

a rozprávaním s inými študentmi. Vo svojej pamäti si dokážu vybaviť hlas rozprávajúceho ( aj svoj

vlastný) a aj rozhovor. Dobre si pamätajú zaujímavé príbehy a žarty, ktoré počuli. Pri prednáškach si

zvyknú robiť málo poznámok, lebo dávajú prednosť počúvaniu učiteľa. Pri počúvaní nie je ľahké ich

vyrušiť.

Efektívne spôsoby učenia sa: Študenti, u ktorých dominuje auditívny učebný štýl by nemali

vynechať ani jednu vyučovaciu hodinu a konzultáciu. Pretože si robia málo poznámok, mali by si ich

doplniť neskôr z učebnice alebo na základe rozhovoru so spolužiakmi. Mali by si učivo nahrať na

magnetofón a učiť sa počúvaním nahrávky učiva (aj v tzv. mŕtvych časoch – čakanie na dopravu,

lístky do kina a pod. – počúvaním walkmanu). Ak sa učia z textu, učivo by si mali nahlas opakovať

a mali by sa učiť spolu aspoň s jedným spolužiakom (ktorý má tiež auditívny učebný štýl), s ktorým

môžu učivo konzultovať, vzájomne si ho vysvetľovať. Pretože si dobre pamätajú rýmované texty, mali

by sa učivo snažiť usporiadať tak, aby sa rýmovalo, používať akronymy, akrostiky a iné techniky

pamätania si (pozri kapitolu Ako si zapamätať učivo). Pri príprave na skúšku by mali odpovede na

otázky rozprávať nahlas a potom si ich písať.

Odporúčané spôsoby vyučovania: Učitelia by mali pomáhať v učení študentom s auditívnym

učebným štýlom najmä tak, jednotlivé časti prednášky zvýraznia zmenou hlasu, pomlčkami,

93

intonáciou. Mali by organizovať aj skupinovú formu práce študentov (kooperatívne vyučovanie),

metódu rozhovoru, vyzývať študentov k diskusiám, aby sa nebáli pýtať, keď niečomu nerozumejú, mali

by takýmto študentom dovoliť používať magnetofón, aby si prednášku mohli nahrať, používať verbálne

analógie a rôzne príbehy pri výklade hlavných prvkov učiva, definície a poučky pomaly diktovať, mali

by umožniť takýmto študentom konzultácie.

3. Vizuálno–verbálny (zrakovo–slovný) učebný štýl

Charakteristika: Ľudia u ktorých dominuje tento učebný štýl sa najradšej a najlepšie učia čítaním

učebných textov. Preferujú pozorovanie pred počúvaním a fyzickou činnosťou. Najlepšie si pamätajú

učivo keď môžu používať pri učení zrak. Dobre si pamätajú napísané slová a čísla. Dokážu si

napísané učivo v pamäti predstaviť (napr. celú stranu v učebnici). Majú ťažkosti (ťažšie chápu

a pamätajú si), keď počúvajú učiteľa, či iných ľudí, a preto si radšej počuté zapisujú. Mávajú dobre

rozvinuté abstraktné myslenie a dokážu študovať aj samostatne (bez pomoci učiteľa, či spolužiakov).

Efektívne spôsoby učenia sa: Študenti, u ktorých dominuje vizuálno-verbálny učebný štýl by si pri

robení poznámok mali učivo zaznamenávať, rovnako ako návody na cvičenia a pokyny učiteľa

písomne. Všetko, čo je potrebné si zapamätať, by si mali zapísať, a to aj viackrát. Učivo by mali

vyjadriť vlastnými slovami, napísať ich a často čítať. Diagramy, grafy, tabuľky by sa mali snažiť opísať

slovami, napr. trendom je ...ak sa zväčší..., potom... V poznámkach, ktoré si robia pri učení je vhodné

jednotlivé logicky ucelené časti učiva oddeľovať v podobe odstavcov, ktoré sa očíslujú alebo označia

písmenami abecedy. Pomáha im tiež farebné rozlišovanie jednotlivých častí textu. Pri učení sa

matematickým vzťahom by mali tieto vzťahy vyjadriť aj slovne a zapísať si to. Jednotlivé kroky riešenia

úlohy by mali detailne opísať. Podobne ako študenti s vizuálno–neverbálnym učebným štýlom by mali

pri príprave na skúšku používať aj učebné karty, v ktorých je učivo napísané a jeho jednotlivé časti

farebne odlíšené. Vhodné je využívať na učenie aj textový editor počítača, na ktorom si robia

poznámky (najmä kľúčové prvky učiva). Vytlačené kópie z počítača je vhodné používať na vizuálne

opakovanie, umiestniť ich na viditeľných miestach, aby boli čo najviac na očiach. Mali by sa učiť

(pripravovať na vyučovanie, či skúšku) samostatne, v tichom prostredí nevyrušovaní hlukom a rečou.

Odporúčané spôsoby vyučovania: Učitelia by mali pri prednáške (výklade učiva) vyjsť v ústrety -

pomáhať študentom s vizuálno–verbálnym učebným štýlom najmä tým, že hlavné myšlienky (kľúčové

prvky) učiva napíšu na tabuľu, či priesvitku, študentom rozdajú sylaby prednášky a hlavné myšlienky

prednášky rozmnožené v podobe tzv. učebných listov. Pre študentov s týmto učebným štýlom je

potrebné zabezpečiť kvalitnú študijnú literatúru a umožniť im bezproblémový prístup do knižníc.

4. Kinestetický (pohybový) učebný štýl

Charakteristika: Ľudia, u ktorých dominuje tento učebný štýl sa najradšej a najlepšie učia, ak s

informáciami (učivom) môžu niečo robiť, dotýkať sa učebných pomôcok, manipulovať s nimi,

ak sa môžu pri učení pohybovať, t. j. ak sa učia činnosťou.

Chcú byť spojení s realitou, najmä prostredníctvom osobnej skúsenosti, ale aj ukážok, príkladov,

simulácie. Len s námahou dokážu dlhší čas sedieť, počúvať učiteľa, byť ticho a nič nerobiť. Chcú to,

čo sa učia, prakticky vyskúšať. Radi pracujú rukami, učia sa svojimi skúsenosťami, často metódou

pokusu a omylu a dávajú tomu prednosť pred počúvaním, čítaním i písaním. Dobre si pamätajú

pohyby, motoriku a udalosti, ktoré sa skutočne odohrali, v ktorých aktívne účinkovali. Mávajú dobrú

motorickú koordináciu a ľahko si osvojujú psychomotorické zručnosti. Na vyučovaní i pri domácej

príprave na vyučovanie radi žujú žuvačku, čím upokojujú svoju potrebu pohybu.

Efektívne spôsoby učenia sa: Študenti, u ktorých dominuje kinestetický (pohybový) učebný štýl by

mali pri učení používať trojrozmerné učebné pomôcky (najmä reálie a modely), aby s nimi mohli

manipulovať, používať počítač, aby uspokojili svoju potrebu po pohybe, potrebu dotýkať sa niečoho,

mali by si robiť častejšie prestávky pri učení, opakovať si učivo nahlas pri chôdzi. Pokiaľ to obsah

učiva umožňuje, mali by sa pokúsiť vyhotoviť trojrozmerné modely na ilustráciu učiva. Učivo, ktoré sa

94

majú naučiť, by mali viackrát prepisovať, prekresľovať, preriešiť úlohy a najmä uvádzať množstvo

príkladov praktického využitia učiva. Pri robení si poznámok na prednáške (výklade učiva) by sa

nemali sústreďovať na písanie celých viet, ktoré hovorí učiteľ (lebo nie sú sluchové typy a všetko

často nezachytia) a gramatickú správnosť, ale najmä na zachytenie obsahu hlavných myšlienok

a ďalších kľúčových prvkov učiva (pojmov, vzťahov, postupov riešenia a pod.). Pri príprave na skúšku

je vhodné simulovať reálnu skúškovú situáciu, napr. ťahanie otázky, prípravu i odpovedanie.

Odporúčané spôsoby vyučovania: Učitelia by mali pomáhať študentom s kinestetickým pohybovým

štýlom najmä tým, že im umožnia aktívnu činnosť, napr. tak, že do vyučovania zaradia aj etapu

materiálnej činnosti podľa teórie etapového vytvárania rozumových operácií (P. J. Gaľperin), v ktorej

každý študent, alebo aspoň skupina 2 – 4 študentov, má k dispozícii trojrozmerné učebné pomôcky,

s ktorými môžu manipulovať, a tak odhaľovať ich vlastnosti. Učitelia by mali pri prednáške (výklade

učiva) uvádzať čo najviac príkladov praktického využitia učiva, vysvetľovať jeho praktický význam.,

dôsledne uplatňovať didaktickú zásadu spojenia školy so životom, teórie s praxou. Pri vyučovaní by im

mali dovoliť používať počítače (aj na robenie poznámok). Študentom s týmto učebným štýlom

vyhovujú najmä laboratórne práce, praktické cvičenia, exkurzie, inscenačná metóda (hranie rolí,

sociálna dráma), projektová výučba.

Študent, u ktorého dominuje určitý učebný štýl, preferuje nielen prijímanie informácií (prezentovanie

učiva), v podobe, ktorá zodpovedá jeho učebnému štýlu, ale aj výstup z učenia, napr. prezentáciu

naučeného učiva pri skúške, domáce úlohy, cvičenia, zadania, projekty v podobe, ktorá

zodpovedá jeho učebnému štýlu. Napr. študent

s vizuálno–neverbálnym učebný štýlom v podobe obrázkov, schém, vývojových diagramov,

tabuliek,

s auditívnym učebným štýlom v podobe hovoreného slova,

s vizuálno-verbálnym učebným štýlom v podobe písaného textu,

študent s kinestetickým učebným štýlom v podobe učebnej pomôcky, modelu, videonahrávky a pri

skúšaní by sa rád pohyboval.

Podľa Fleminga (2001) vyššie uvedené učebné štýly sú prevažne vrodené a človek sa najúspešnejšie

učí tým štýlom, ktorý má vrodený, ktorý je pre neho prirodzený, pričom prirodzených učebných štýlov

môže byť aj viac. V tomto prípade ide o zmiešaný učebný štýl, , t. j. štýl zložený z dvoch, troch alebo

aj všetkých štyroch vyššie uvedených učebných štýlov. Fleming (2001) uvádza, že cca 50%

stredoškolských a vysokoškolských študentov používa (preferuje) zmiešaný učebný štýl.

Dospievaním, učením sa, skúsenosťami sa učebné štýly zdokonaľujú a môžu sa aj meniť. Študenti si

môžu v škole osvojiť v dôsledku vyučovacích postupov aj viacej učebných štýlov. Môže sa stať, že

študent používa vcelku úspešne tri učebné štýly, má veľmi dobrý prospech, ale jeho preferovaný

(pôvodný, kognitívny, vrodený, prirodzený) učebný štýl pri učení sa, najmä v dôsledku neadekvátnych

učiteľových vyučovacích postupov nepoužíval a tento štýl je akoby zamaskovaný, prekrytý inými

učebnými štýlmi. Experimenty ukázali, že nie je užitočné (efektívne), ak sa človek učí spôsobom, ktorý

nie je typický pre jeho učebný štýl. Napr. učenie sa prostredníctvom pojmových máp nebýva efektívne,

ak študent nemá vizuálno-neverbálny učebný štýl; učenie sa mnemotechnike býva málo užitočné, ak

študent nemá vizuálno–verbálny učebný štýl.

Podľa Fleminga (2001) ak sa človek neučí prevažne tým učebným štýlom, ktorý je pre neho

prirodzený (preferovaný), nedosahuje také učebné výsledky, aké by dosiahnuť mohol.

Študenti by si mali osvojiť a pri učení sa používať najmä tie učebné postupy, ktoré sú kompatibilné s

ich preferovaným učebným štýlom.

Čitateľ si môže zistiť svoj učebný štýl pomocou dotazníka tvoriaceho prílohu F.

F. Marton a R. Säljo (1976), predstavitelia fenomenologickej psychológie, zistili, že ľudia majú dva

základné, kvalitatívne odlišné prístupy k učeniu: povrchový a hĺbkový.

95

Povrchový prístup k učeniu

spočíva v reprodukovaní učiva, pasívnom prijímaní poznatkov, najmä v pamäťovom učení,

memorovaní, často mechanickom „bifľovaní“, kvantitatívnom rozširovaní poznatkov bez väčšieho

úsilia o ich pochopenie. Študenti s týmto prístupom k učeniu sa koncentrujú najmä na to, aby splnili

požiadavky, zložili skúšku, ukončili školu, aby to mali čo najskôr za sebou, t. j. prevláda u nich

vonkajšia motivácia. Nerozlišujú, čo je hlavné, podstatné a čo vedľajšie, nepodstatné v učive. Snažia

sa reprodukovať názory autority (to, čo je napísané v učebnici a čo povedal učiteľ) bez osobného

vzťahu, bez premýšľania a kritického odstupu, bez porovnávania s vlastnými životnými skúsenosťami.

Majú malý repertoár učebných postupov, nevedia ako sa učiť. Predimenzovanosť učiva, málo času na

jeho dôkladné osvojenie, prezentácia učiva učiteľmi v hotovej, konečnej podobe (prednáška, výklad)

a následné precvičovanie podľa vzoru učiteľa, potláčanie aktivity, samostatnosti a tvorivosti študentov,

skúšanie orientované najmä na pamäťové zvládnutie učiva, teda tradičné vyučovanie, podporujú

povrchový prístup k učeniu. Výsledkom takéhoto vyučovania a učenia sa sú formálne vedomosti, malé

alebo aj žiadne porozumenie učivu, ktoré sa rýchlo zabudne.

Hĺbkový prístup k učeniu

spočíva najmä v snahe porozumieť učivu, vystihnúť jeho význam, chápať veci a javy okolo seba.

Študenti s týmto prístupom učia sa nielen kvôli skúškam, ale aj preto, že chcú učivu porozumieť,

vyskúšať jeho použitie, učivo ich zaujíma, t. j. prevláda u nich vnútorná motivácia. Pri učení sa

premýšľajú, hľadajú čo je podstatné, hlavné a čo vedľajšie, nepodstatné, štruktúru učiva, vzťahy

a súvislosti medzi prvkami učiva, dôkazy správnosti, logiku toho, čo sa učia. Konštruujú si svoj obraz

učiva, začleňujú ho do siete doterajších poznatkov a súvislostí, čo vedie k rekonštrukcii, transformácii

štruktúry ich poznatkov (napr. k zmene chápania pojmov, vzťahov a pod.).

Mávajú široký repertoár učebných postupov, zamýšľajú sa nad svojimi učebnými postupmi a snažia sa

ich zefektívniť. Výsledkom býva nielen zapamätanie, ale aj pochopenie učiva, jeho aplikácia v širších

súvislostiach, zhodnotenie naučeného. Študenti dokážu zaujímať k učivu vlastné stanovisko.

Učitelia môžu podporiť hĺbkový štýl učenia najmä tým, že naučia študentov ako sa majú učiť, vytvoria

tvorivú pracovnú klímu, vo výučbe budú používať také metódy a formy, ktoré umožnia samostatnosť,

aktivitu, tvorivosť, t.j. najmä heuristickú a výskumnú metódu, problémovú projektovú a kooperatívnu

výučbu, individuálne a skupinové formy práce, budú mať k žiakom humánny prístup. Pri skúškach

budú žiadať nielen zapamätanie učiva, ale aj jeho porozumenie, aplikáciu, analýzu, hodnotenie,

tvorivé využitie.

Študenti môžu v priebehu štúdia meniť prístupy k učeniu, kombinovať ich, a to najmä v závislosti od

požiadaviek učiteľov a podmienok výučby.

Dotazník, pomocou ktorého možno zistiť príslušný prístup k učeniu tvorí prílohu G.

Na záver tejto kapitoly uvádzame súhrn najdôležitejších odporúčaní, ktoré by študenti mali

rešpektovať, dodržiavať, ak chcú úspešne študovať. Ak ich budú pravidelne dodržiavať, stanú pre nich

návykmi, nebudú ich brať ako nutné zlo, ale ako samozrejmosť, užitočnú vec. Efektívne študijné

návyky sú pre úspešný priebeh a ukončenie štúdia rozhodujúce.

Študijné návyky úspešného študenta

Motivujte sa pred každým štúdiom (vyučovaním, domácou prípravou na vyučovanie, skúškou).

Motivácia (chcieť sa učiť, učiť sa so záujmom, uznať, že učenie je podmienkou úspechu v živote,

byť zodpovedný za učenie sa) je kľúčom k úspechu v štúdiu. Akákoľvek práca, teda aj učenie sa, sa

vykonáva oveľa ľahšie, ak ju chceme robiť, ak ju urobíme zaujímavou.

Poznajte svoj učebný štýl a pri učení preferujte najmä tie učebné postupy, ktoré najviac

podporujú váš učebný štýl. (Svoj učebný štýl si môžete diagnostikovať aj sami pomocou

dotazníkov).

Pravidelne študujte, lebo pravidelné štúdium nemožno ničím nahradiť, kompenzovať. Neverte, že

škola sa dá úspešne absolvovať bez úsilia, aj namáhavej práce, pravidelného štúdia.

96

Začnite študovať hneď po otvorení školského roka. Neodkladajte štúdium na neskôr, na

skúškové obdobie, lebo je veľká pravdepodobnosť, že ho nezvládnete.

Pravidelne si robte časové plány a dodržiavajte ich.

Zavčasu si zabezpečte študijnú literatúru a ostatné učebné pomôcky.

Nevynechávajte žiadne vyučovacie jednotky (prednášky, cvičenia a semináre). Ak ich

z nejakých objektívnych dôvodov (napr. pre nemoc) musíte vynechať, ospravedlňte sa podľa

možnosti dopredu príslušnému učiteľovi.

Osvojte si efektívne spôsoby robenia si poznámok, štúdia z učebnice, či z iných textov,

zapamätania si učiva.

Vytvorte si optimálne podmienky na učenie sa (domácu prípravu, samoštúdium).

Pravidelne sa na výučbu pripravujte a opakujte si učivo, robte načas a kvalitne všetky

domáce úlohy a zadania.

Učte sa v tú dennú dobu, kedy ste najvýkonnejší. Najprv sa učte najťažšie vyučovacie

predmety. Neučte sa po sebe príbuzné predmety, lebo dochádza k ich interferencii

(vzájomnému rušeniu), čo sťažuje ich pochopenie i zapamätanie.

Buďte na vyučovaní aktívni (na prednáške pozorne počúvajte a robte si poznámky, na

cvičeniach a seminároch sa zapájajte do diskusií, pýtajte sa, samostatne riešte úlohy,

neodpisujte).

Študujte najmä z učebných textov, ktoré vám odporučil príslušný učiteľ. Mnohí učitelia sa pri

vyučovaní i pri skúškach dôsledne pridržiavajú učebných textov, ktoré odporúčajú na štúdium.

Konzultujte s učiteľmi, pýtajte sa ich, žiadajte o pomoc, keď niečomu nerozumiete, nie je vám

niečo jasné. Väčšina učiteľov nemá rada, ak sa v poslednej chvíli (napr. na skúške začnete

vyhovárať, že ste o niečom nevedeli a pod.).

Utvorte skupinu spolužiakov, s ktorými budete v prípade potreby spolu študovať, opakovať si

učivo, vzájomne si vysvetľovať nepochopené časti učiva, robiť domáce úlohy, projekty, či inak si

pomáhať.

Odmeňte sa za úspechy v štúdiu (zloženie skúšky, ukončenie projektu či inej náročnej úlohy,

naučenia sa ťažkého učiva a pod.). Choďte napr. za odmenu do kina, divadla, na koncert, na

posedenie s kamarátmi atď.

Vyvarujte sa situácií, do ktorých sa dostávajú mnohí študenti, a ak sa náhodou v takejto

situácii ocitnete, naučte sa ju riešiť. Ide o situácie, ktoré sa pokúsime priblížiť častými výrokmi

študentov:

„Neviem, kde mám začať“. Urobte si zoznam vecí, ktoré máte urobiť. Vyberte si z nich priority, tie

činnosti, ktoré musíte bezpodmienečne urobiť a začnite tou najdôležitejšou. Navrhujte a dodržiavajte

realistické denné a týždenné časové plány.

„Mám sa tak veľa učiť a mám tak málo času“. Vyčleňte v učive hlavné, kľúčové prvky a sústreďte

sa na ne. Urobte si stručné, výstižné poznámky a učte sa z nich. Využívajte na opakovanie učiva

„mŕtve časy“ (keď čakáte na mestskú dopravu, cez prestávky atd.).

„Učím sa, aj tomu rozumiem, ale neviem si to zapamätať“. Dodržiavajte vyššie uvedené

odporúčania vzťahujúce sa na zapamätanie učiva.

„Neviem, či tomu rozumiem“. Vyriešte úlohy a zodpovedajte otázky, ktoré bývajú umiestnené na

konci kapitol v učebniciach. Ak tam nie sú, sami navrhnite otázky z učiva typu čo, kto, kedy, kde, ako,

prečo. Vysvetlite učivo aspoň jednému spolužiakovi.

„Je toho veľmi veľa na zapamätanie“. Organizujte učivo: zostručnite ho, sústreďte sa iba na hlavné

časti, kľúčové prvky (základné pojmy, poučky, zákony, metódy riešenia a pod.). Urobte si stručné

a prehľadné poznámky (napr. metódou mapovania pojmov grafickou metódou, alebo metódou

zarážok).

„Ešte pred minútou som to vedel“. Učivo si často opakujte, najmä jeho výkladom vlastnými slovami,

jeho aplikáciou, uvádzaním príkladov použitia učiva, odpovedaním na otázky, využívaním študijných

kariet.

97

„Zase budem musieť študovať celú noc“. Vyhýbajte sa duševnému preťaženiu, predchádzajte

stresu.

Nezabúdajte, že najväčšie problémy pri štúdiu majú študenti, ktorí

- študujú málo a nepravidelne, sú pohodlní, nechce sa im študovať, nechodia pravidelne do školy,

- plytvajú časom,

- dávajú prednosť iným veciam, ako štúdiu,

- nedokážu si vytvoriť vhodné podmienky pre štúdium,

- nevedia ako sa učiť (ako si efektívne robiť poznámky, učiť sa z učebnice, rozvrhnúť si čas,

sústrediť sa na učenie a pod.).

Záverom k možnostiam zvyšovania kvality vysokoškolskej výučby

Aj učiteľ na vysokej škole je najprv učiteľom a až potom vedcom. Preto každý vysokoškolský učiteľ by

mal mať aj pedagogickú kvalifikáciu a mal by sa v oblasti vysokoškolskej pedagogiky ďalej vzdelávať

a zdokonaľovať. Nechceme znevážiť prácu vysokoškolských učiteľov, ktorí nemajú pedagogické

vzdelanie. Veď mnohí dospeli k naozajstnému pedagogickému majstrovstvu, hodnému obdivu, iba na

základe svojich skúseností. Ale nemožno sa spoliehať, že k takémuto pedagogickému majstrovstvu

dôjde iba na základe svojich skúseností väčšina vysokoškolských učiteľov.

Požiadavky na habilitáciu docentov a inauguráciu profesorov by mali obsahovať aj podrobnejšie

a náročnejšie požiadavky na pedagogickú činnosť uchádzačov ako je tomu v súčasnosti.

98

6 SYSTÉM MANAŽÉRSTVA KVALITY VYSOKOŠKOLSKEJ VÝUČBY

Pôvodná kapitola (s. 98 – 115) je prepracovaná, inovovaná pre nový kurz Manažérstva kvality

vysokoškolskej výučby 2014).

Pozri aj na http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310

http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

Absolventi vysokých škôl na trhu práce. Bratislava : Alternatíva Komunikácia Občania, o.z. a

Leadership Development Program Slovakia, o.z., 2008.

AGUAYO, R. 1990. Dr. Deming: The American Who Taught the Japanese about Quality. New York :

Lyle Stuart.

AHELO : Assessment of higher education learning outcomes. [online]. Dostupné na internete:

<www.oecd.org/edu/ahelo>.

Assessing Learning in Australian Universities : Ideas, strategies and resources for quality in student

assessment. Canberra : Australia Universities Teaching Committee, 2002.

BACÍK, F. 1998. Současné tendence v řízení školství Rakouska a SRN. In Pedagogika. roč. 48, č. 3,

s. 276 - 291.

BEARE, H., CALDWELL, B. J., MILIKAN, R. S. 1989. Creating an Excellent School. London and New

York : Routledge, 1989.

BELBIN, M. R. 1981. Management Teams, Why They Succeed or Fail. London : Heinnemann, 1981.

BLAŠKO, M. 2011. Úvod do modernej didaktiky I., II. Košice : KIP TU, 2011. Dostupné na internete:

<http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>.

BLAŠKO, M. 2012. Manažérstvo kvality výučby – počítačové prezentácie [online]. 1. vyd. Košice : KIP

TU, 2012. 86 snímok v 4 prezentáciách. ISBN 978-80-553-1050-3. Dostupné na internete:

<http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310>.

BLIGH, D. A. 1972. What’s the Use of Lectures. Penguin Books.

BLIGH, D. A. 1980. Methods and Techniques in Post-secondary Education. Paris : UNESCO, 1980.

BLIGH, D. A., JACQUES, D., PIPER, D. V. 1981. Seven Decisions When Teaching Students. 2nd.

Ed. New York : McGraw Hill, 1981.

BYČKOVSKY, P. 1982. Základy měření výsledků výuky. Tvorba didaktického testu. Praha : ČVUT

VÚIS, 1982.

COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION. 2000. Common Positions : C5 – 0565/2000 [online].

Dostupné na internete: <http://www.europarl.eu.int/common positions/2000/pdf/c5-0565-

00_en.pdf>.

CREBBIN, W. 1997. Defining Quality Teaching in Higher Education: an Australian Perspective.

Teaching in Higher Education. 2, 1997, č. 1. s. 21 - 32.

CHALKLEY, B., FOURNIER, E., HILL, D., ATEN, B. 1999. Geography Teaching in Higher Education:

Quality, Assessment and Accountability [online]. Dostupné na internete:

<http://www2.glos.ac.uk/GDN/hawaii/index.htm#Discussion>.

CHICKERING, A. W., GAMSON, Z. F. 1987. Seven principles for good practice in undergraduate

education. In American Association of Higher Education Bulletin. 1987, Vol. 39, No. 7. pp. 3 – 7.

CSATH, M., 2004. Stratégiai tervezés és vezetés a 21. században. Budapest : Nemzeti

Tankönyvkiadó, 2004. ISBN 963-19-525-17. DANILOV, M. A., BOLDYREV, M. I. 1976. Metodologické problémy pedagogiky a metodiky výskumu.

Praha : SPN, 1976.

DEMING, W. E. 1986. Out of the Crisis. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology,

Center for Advanced Engineering Study.

Education at a Glance 2010: OECD Indicators. Paris : OECD, 2010. ISBN 978-92-64-05598-8.

Dostupné aj na internete: <http://www.oecd.org/ dataoecd/ 45/39/45926093.pdf>.

ELLINGTON, H. 2000. How to Become an Excellent Tertiary-level Teacher. Seven golden rules for

university and college lectures. In: Journal of Further and Higher Education. roč. 24., 2000, č. 3.

s. 311 – 321.

FELDER, R. M., BRENT, R. 1999. How to improve teaching quality. Quality Management Journal

[online]. 1999, 6(2), 9-21 [cit. 2010-07-10]. Dostupné na internete:

http://www.oecd.org/edu/ahelo



http://www.europarl.eu.int/common%20positions/2000/pdf/c5-0565-00_en.pdf

http://www.europarl.eu.int/common%20positions/2000/pdf/c5-0565-00_en.pdf

http://www2.glos.ac.uk/GDN/hawaii/index.htm#Discussion

http://www-caes.mit.edu/products/deming/ootc.html

http://www-caes.mit.edu/products/deming/ootc.html

http://www.oecd.org/%20dataoecd/%2045/39/45926093.pdf

117

<http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/TQM.htm>.

FLANDERS, N.A. 1969. Interaction Analysis and Inservice Training. In: Flanders, N. A. 1969. Teacher

Effectiveness. In: Ebel, R. L., ed., Encyclopedia of Educational Research. New York : Macmillan,

1969.

FLEMING, N. 2001. The VARK Questionnaire [online]. Dostupné na internete: <http://www.vark-

learn.com/questionnaire.htm>.

GAGNÉ, R. 1975. Podmínky učení. Praha : SPN, 1975.

GALLA, K. 1958. Vysokoškolská přednáška. Praha : SPN, 1958.

GARDINER, L. F. 1989. The Lecture Method – How Effective ? [online]. Dostupné na internete:

<http://www.hi.is/~joner/eaps/wh_lecte.htm>.

GAVORA, P. 1994. Pedagogické pozorovanie. In: Pedagogická revue, 1994, 46, č. 9/10.

GAVORA, P. 1995. Výzkumné metody v pedagogice. Brno : Paido, 1995.

HO, S. K. 1998. TQM : An Integrated Approach. London : Kogan Page, 1998.

HOLMES, K. 2002. Total Quality Management [online]. Dostupné na internete:

<http://www.upce.cz/priloha/kpf technolseminár+ TQM&hl=cs&lr=lang_cs>.

KERLINGER, F. N. 1972. Základy výzkumu chování. Praha : Academia, 1972.

Key Data on Education in Europe 2009. Brussels : Education, Audiovisual and Culture Executive

Agency, 2009. ISBN 978-92-9201-033-1.

KING, C. J., AMBROSE, S. A. et al. 2010. Metrics and Methodology for Assessing Engineering

Instruction. Quality Approaches in Higher Education. 2010, roč. 1, č. 2. s. 11 - 15. Dostupné na

internete: <http://asq.org/edu/quality-information/journals/>.

KOČAN, R., POVAŽAN, M. 2010. Hodnotenie kvality vysokých škôl absolventmi. Bratislava : ARRA,

2010.

KRUSZEWSKI, K. 1976. Ksztalcenie w szkole wyzsej. Warszawa : PWN, 1976.

LINCZÉNYI, A., NOVÁKOVÁ, R. 2001. Manažérstvo kvality. Bratislava : STU, 2001. ISBN 80-227-

1586-7.

MARTON, F., SALJO, R. 1976. On Qualitative Differences in Learning: 1. Outcome and Process. In:

Brittish Journal of Educational Psychology. 1976, roč. 46, č. 1. s. 4 – 11.

NENADÁL, J. et al. 2002. Moderní řízení jakosti : Quality Management. Praha : Management Press,

2002.

Nine principles Guiding Teaching and Learning : The framework for a first-class university teaching

and learning environment. Melbourne : University of Melbourne, 2007. Dostupné na internete:

<http://www.cshe.unimelb.edu.au/pdfs/9principles.pdf>.

OSBORN, A. F. 1963. Applied Imagination. New York : Scribners, 1963.

PADHI, N. A. 2008. The Eight Elements Of TQM [online]. Dostupné na internete:

<http://www.isixsigma. com/library/content/c021230a.asp>.

SCHMIDT, H. D. 1970. Posudzovanie ľudského správania rating škálami. Bratislava : SPN, 1970.

Schools nad Quality. An International Report. Paris : OECD, 1989.

Správa : Hodnotenie vysokých škôl a ich fakúlt. Bratislava : ARRA, 2009.

ŠMELOVÁ, E. 2002. Hodnocení vysokoškolské výuky studenty. e-Pedagogium. [online]. 2002, roč. 2,

č. 1 - mimořádné. [cit. 2010-06-27]. Dostupné na internete:

<http://epedagog.upol.cz/eped1.2002/mimo/clanek21.htm>. ISSN 1213-7499.

Študentský prieskum. ARRA, Bratislava, 2007.

The History of Quality – Overview [online]. Dostupné na internete: <http://www.asq.org/learn-about-

quality/ history-of-quality/overview/ overview.html>.

The Webometrics Ranking of World Universities. [online]. Dostupné na internete:

<http://www.webometrics.info>.

TRIBUS, M. 1992. Quality Management in Education [online]. Dostupné na internete:

https://sarasate.upc. es/upc/ICE/bbdd/materials.nsf/ 890ddcf175c6656 c4125670b 005d915c/

bbb2759d299aa12bc125696900518e7f/$FILE/qualitymgmtine

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/TQM.htm

http://www.hi.is/~joner/eaps/wh_lecte.htm

http://www.upce.cz/priloha/kpf%20technolseminár+%20TQM&hl=cs&lr=lang_cs

http://asq.org/edu/quality-information/journals/

http://www.cshe.unimelb.edu.au/pdfs/9principles.pdf

http://epedagog.upol.cz/eped1.2002/mimo/clanek21.htm

http://www.asq.org/learn-about-quality/%20history-of-quality/overview/%20overview.html



118

TRIBUS, M. 1994. When the District Opts for Quality Management, What's a Superintendant

Supposed to Do ? The British Council, 1994. ISBN 0-908927-45-2.

TRIBUS, M. 2000. TQM in Education : The Theory and How to Put It to Work [online]. Dostupné na

internete: <http://www.mehs.educ.state.ak.us/quality/theorytqmineduc.pdf>.

The History of Quality – Overview; [online]. Dostupné na internete: <http://www.asq.org/learn-about-

quality/ history-of-quality/overview/ overview.html>.

The Webometrics Ranking of World Universities [online]. Dostupné na internete:

<http://www.webometrics.info>

TUREK, I., ALBERT, A. 2005. Kvalita školy. Bratislava : Slovenská technická univerzita, 2005. ISBN

80-227-2274-X.

TUREK, I. 2006. Základy didaktiky vysokej školy. Bratislava : STU, 2006. ISBN 80-227-2573-0.

TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava : IURA, 2008.

TUREK, I. 2009. Kvalita vzdelávania. Bratislava : IURA. ISBN 978-80-8078-243-6.

VEBER, J. a kol., 2006. Řízení jakosti a ochrana spotřebitele [online]. Dostupné na internete: <http://www.grada.cz/rizeni-jakosti-a-ochrana-spotrebitele_4469/kniha/katalog/listovani-google/>.

WELLER, L. D., MCELWEE, G. 1997. Strategic Management of Quality: An American and British

Perspective. In Journal of Research and Development in Education, roč. 30, 1997, č. 4. s. 201 -

213.

YOUNG, S. - SHAW, D. G. 1996. Profiles of Effective College and University Teachers. The Journal of

Higher Education. roč. 70, 1996, č. 6.

ZEĽOVÁ, A., FIŠER, V. 1997. Kreditný systém štúdia na TU v Košiciach. Záverečná správa

z inštitucionálnej výskumnej úlohy. Košice : KIP TU, 1997.

ZEĽOVÁ, A. 2011. Kvalita vyučovacieho procesu na vysokej škole očami študentov TUKE. Správa

z výskumu. Košice : KIP TU, 2011.

2010 Academic Ranking of World Univeristies. [online]. Dostupné na internete: <http://www.arwu.org/

ARWU2010_3.jsp>.

http://www.mehs.educ/




http://www.grada.cz/rizeni-jakosti-a-ochrana-spotrebitele_4469/kniha/katalog/listovani-google/

119

PRÍLOHY

PRÍLOHY A: DOTAZNÍKY PRE ŠTUDENTOV

PRÍLOHA A1

DOTAZNÍK PRE ŠTUDENTOV NA ZISŤOVANIE OČAKÁVANÍ OD VÝUČBY PREDMETU


dovoľujeme si Vás požiadať o vyplnenie dobrovoľného a anonymného dotazníka, ktorého cieľom je

zistenie Vašich postojov a očakávaní k výučbe predmetu .......... V jednotlivých položkách dotazníka

zakrúžkujte tie odpovede, s ktorými súhlasíte, ktoré považujete za správne. Pri položkách označených

hviezdičkou () vyberte všetky odpovede s ktorými súhlasíte, ktoré považujete za správne. V

ostatných položkách vyberte len jednu odpoveď. Ak ponúkané odpovede nevyjadrujú Váš názor,

dopíšte ho. Prosíme Vás, aby ste dotazník vyplnili pravdivo, úprimne a zodpovedne, otvorene i kriticky

a vyjadrili len svoj vlastný názor. Ubezpečujeme Vás, že Vaše odpovede nebudú zneužité vo Váš

neprospech. Vaše odpovede nám pomôžu pri skvalitnení vyučovania predmetu ...................................

Ďakujeme Vám za dôveru, pochopenie a spoluprácu.

Vyučujúci predmetu

1. Aký je Váš názor na zaradenie predmetu ................... (vymenovať základné prvky učiva predmetu)

do učebného plánu štúdia.

a) silne súhlasím so zavedením predmetu ................... do učebného plánu

b) súhlasím so zavedením predmetu ............... do učebného plánu

c) neviem sa k tomu vyjadriť

d) nesúhlasím so zavedením predmetu ................ do učebného plánu

e) silne nesúhlasím so zavedením predmetu .................. do učebného plánu

2. Myslíte si, že výučba predmetu bude pre Vaše uplatnenie v praxi:

a) veľmi užitočná

b) užitočná

c) neviem

d) málo užitočná

e) neužitočná

3. Aké vyučovacie metódy by Vám pri štúdiu predmetu ................... najviac vyhovovali?

a) prednášky

b) rozhovor učiteľa so študujúcimi

c) riešenie projektov

d) objavovanie nového učiva prostredníctvom riešenia úloh (problémové vyučovanie)

e) učivo si preštudujem vopred doma a v škole by sme ho mali aplikovať (napr. riešením

prípadových štúdií alebo analýzy a hodnotenia seminárnych prác študujúcich)

f) iné, a to ......................................................................................................................................

4. Aký spôsob skúšania v predmete ....................... odporúčate realizovať?

a) priebežné skúšanie (na jednotlivých vyučovacích jednotkách)

b) záverečné skúšanie formou ústnej skúšky (ťahanie dvoch otázok a ich následné

zodpovedanie)

c) záverečné skúšanie formou písomnej skúšky (výstupného didaktického testu)

d) obhajoba seminárnych prác (projektov), ktoré študujúci vypracoval v priebehu výučby

predmetu

e) inak, a to ......................................................................................................................................

120

5. Akým spôsobom odporúčate zabezpečiť výučbu predmetu ................ študijnou literatúrou ?

a) samostatný učebný text vydaný tlačou

b) samostatný učebný text v online podobe (na diskete alebo prístupný na www)

c) viacero tlačených učebných textov, ktoré by boli určené pre štúdium jednotlivých tém učiva

d) inak, a to.....................................................................................................................................

6. Študujúci by mali pravidelne hodnotiť kvalitu výučby jednotlivých predmetov, a toto ich hodnotenie

by malo mať vplyv na priebeh a organizáciu štúdia. Aký je Váš názor na túto požiadavku?

a) silne súhlasím s touto požiadavkou

b) súhlasím s touto požiadavkou

c) ani súhlasím, ani nesúhlasím

d) nesúhlasím s touto požiadavkou

e) silne nesúhlasím s touto požiadavkou

7. Študujúci predmetu ..... mali mať na začiatku štúdia k dispozícii dokument – KURIKULUM

predmetu ...., ktorý by obsahoval podrobnosti o štúdiu: učebný plán, organizáciu štúdia, konkrétne

výučbové ciele a obsah výučby predmetu, metódy i formy výučby i skúšania, charakteristiku

seminárnych prác (projektov), učebné pomôcky a didaktickú techniku, ako aj zoznam odporúčanej

študijnej literatúry. Aký je Váš názor na túto požiadavku?

a) silne súhlasím s touto požiadavkou

b) súhlasím s touto požiadavkou

c) ani súhlasím, ani nesúhlasím

d) nesúhlasím s touto požiadavkou

e) silne nesúhlasím s touto požiadavkou

8. Stretli ste sa už s problematikou (stručne vymenovať charakteristické prvky učiva predmetu):

a) áno, a to (v štúdiu na vysokej škole, na strednej škole, čítal som o tom v odbornej

literatúre a pod.) ..................................................................................................................

b) nie

9. Ako hodnotíte svoje doterajšie poznatky o problematike (predmetu)

a) výborne

b) veľmi dobre

c) dobre

d) slabo

e) nedostatočne

10. Pokúste sa charakterizovať ideálneho učiteľa predmetu ..................., ktorý by spĺňal všetky Vaše

predstavy a požiadavky. Aké by mal mať ideálny učiteľ osobnostné charakteristiky, ako by mal

vyučovať, ako by sa mal správať a pod.?...........................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

11. Pokúste sa charakterizovať ideálny spôsob organizácie a výučby predmetu....................., ktoré by

spĺňali všetky Vaše priania a očakávania

............................................................................................................................................................

. .........................................................................................................................................................

12. Na čo odporúčate venovať pri výučbe predmetu ............hlavný dôraz?

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

121

PRÍLOHA A2

DOTAZNÍK NA HODNOTENIE KVALITY PREDNÁŠKY

Pomocou nižšie uvedenej škály sa pokúste ohodnotiť jednotlivé prvky prednášky:

+2 - výborne

+1 - veľmi dobre

0 - priemerne

-1 - slabo

-2 - nedostatočne

N - nebolo aplikované, nepoužilo sa

NN - nebolo aplikované a ani sa nedalo aplikovať

Príprava prednášky

1. Písomná príprava prednášky ........

2. Príprava UP a DT ............

3. Príprava učebnej miestnosti .........

4. Príprava sylabov prednášky pre študentov .............

Obsahová stránka prednášky

5. Úvod prednášky (ciele, ako budú dosiahnuté, štruktúra prednášky) ..........

6. Obsahová správnosť prednášky ........

7. Štruktúra prednášky ........

8. Logika, zrozumiteľnosť prednášky .........

9. Zaujímavosť prednášky................

10. Primeranosť prednášky ................

11. Súlad obsahu prednášky s kurikulom predmetu ............

12. Názornosť prednášky (uvádzanie príkladov, vhodnosť použitia učebných pomôcok a didaktickej

techniky) ..........

13. Nadväznosť, medzi a vnútropredmetové vzťahy ...............

14. Záver prednášky ........................

Metodická stránka prednášky

15. Realizácia spätnej väzby .............

16. Entuziazmus učiteľa .................

17. Očný kontakt so študentmi ..........................

18. Jazyk, reč učiteľa .................

19. Gestikulácia učiteľa ..............

20. Pohyb učiteľa ...................

21. Závislosť učiteľa na písomnej príprave............

22. Použitie UP a DT...................

23. Aktivita študentov.................

24. Disciplína študentov ............

Kvalita prednášky celkove ...........

Poznámky: ..................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

........................................................................................................................................

122

PRÍLOHA A3

DOTAZNÍK NA HODNOTENIE CVIČENIA


dovoľujeme si Vás požiadať o zodpovedanie nižšie uvedených položiek dotazníka. Cieľom dotazníka

je získanie spätnej väzby o kvalite výučby na jej základe skvalitniť vyučovanie súlade s Vašimi

požiadavkami. Dotazník je anonymný a jeho vyplňovanie dobrovoľné. Prosíme Vás, aby ste na

jednotlivé položky dotazníka odpovedali čestne, úprimne a pravdivo.

Ďakujeme Vám za pochopenie a spoluprácu


1. Pokúste sa ohodnotiť pomocou päťstupňovej škály: 1 – výborne, 2 – veľmi dobre, 3 – dobre,

priemerne, 4 – slabo, 5 – nedostatočne, 0 – neviem sa k tomu vyjadriť, jednotlivé stránky dnešnej

vyučovacej jednotky predmetu.............

a) obsahová stránka (program) 1 2 3 4 5 0

b) metodická stránka (sprístupnenie obsahu) 1 2 3 4 5 0

c) sociálna klíma (vzťah učiteľa k študentom, zapájanie študentov

do výučby, napätie v triede, tréma študentov a pod.) 1 2 3 4 5 0

d) podmienky výučby (čas výučby, učebňa, didakt. technika atd.) 1 2 3 4 5 0

e) Váš celkový dojem z dnešnej vyučovacej jednotky 1 2 3 4 5 0

2. Na dnešnej vyučovacej jednotke predmetu ....... bolo nového učiva

a) veľmi veľa

b) veľa

c) primerane

d) málo

e) veľmi málo

3. Dnešná vyučovacia jednotka predmetu ..... bola

a) veľmi zaujímavá

b) zaujímavá

c) niečo bolo zaujímavé a niečo nie

d) málo zaujímavá

e) nezaujímavá

4. Do akej miery ste porozumeli učivu, ktoré sa preberalo na dnešnej vyučovacej jednotke predmetu

a) porozumel som všetkému

b) porozumel som väčšine učiva

c) porozumel som asi tak polovici učiva

d) porozumel som menšine učiva

e) neporozumel som ničomu

5. Učivo, ktoré sme dnes preberali považujem za

a) veľmi užitočné

b) užitočné

c) asi polovica z neho je užitočná

d) málo užitočné

e) neužitočné

123

6. Z dnešnej vyučovacej jednotky mám

a) veľmi príjemný pocit

b) príjemný pocit

c) zmiešaný pocit

d) nepríjemný pocit

e) veľmi nepríjemný pocit

7. Svoju aktivitu na dnešnej vyučovacej jednotke hodnotím ako:

a) výbornú

b) veľmi dobrú

c) dobrú

d) slabú

e) nedostatočnú

8. Čo sa Vám na dnešnej vyučovacej jednotke predmetu ...... nepáčilo, čo odporúčate zlepšiť?

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

9. Čo sa Vám na dnešnej vyučovacej jednotke predmetu ...................... páčilo?

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

Dátum.............................

124

PRÍLOHA A4

DOTAZNÍK NA HODNOTENIE KVALITY VÝUČBY PREDMETU

Vážené študentky, študenti,

predkladáme Vám dotazník, ktorým chceme zistiť Vaše názory na vyučovanie predmetu .....................

Našim cieľom je poskytovať Vám čo najvyššiu kvalitu vzdelávania, a to nie je možné bez

rešpektovania Vašich názorov. Vyplňovanie dotazníka je dobrovoľné. Prosíme Vás, aby ste dotazník

vyplnili zodpovedne, čestne, úprimne a svedomite, aby ste vyjadrili iba svoje vlastné názory. Dotazník

je anonymný a Vaše odpovede v žiadnom prípade nezneužijeme vo Váš neprospech. V dotazníku

zakrúžkujte tie odpovede, s ktorými súhlasíte.

Ďakujeme Vám za pochopenie a spoluprácu.


1. Dokument Kurikulum (sylaby) predmetu .........., ktorý ste dostali na začiatku štúdia tohto predmetu

považujete pre štúdium tohto predmetu za

a) veľmi užitočný

b) užitočný


d) málo užitočný

e) neužitočný

2. Kvalitu dokumentu Kurikulum predmetu ............, ktorý ste dostali na začiatku štúdia tohto

predmetu hodnotíte ako:

a) výbornú

b) veľmi dobrú

c) dobrú

d) slabú

e) nedostatočnú

3. Výkonové štandardy, ktoré sú uvedené v dokumente Kurikulum predmetu ........ a ktoré bolo

potrebné štúdiom tohto predmetu dosiahnuť považujete za

a) veľmi náročné

b) náročné

c) optimálne

d) málo náročné

e) úplne nenáročné

4. To čo ste sa učili v predmete .................. (učivo, učebná látka) bolo pre Vás

a) mimoriadne zaujímavé

b) veľmi zaujímavé

c) zaujímavé

d) málo zaujímavé

e) absolútne nezaujímavé

5. Predstavte si, že predmet ............ nie je povinným predmetom, ale iba voliteľným predmetom.

Vybrali by ste si tento predmet ako voliteľný ?

a) určite áno

b) asi áno

c) neviem

d) asi nie

e) určite nie

125

6. Myslíte si, že to čo sa naučili v predmete ........... bude pre Vašu prax

a) mimoriadne užitočné

b) veľmi užitočné

c) čiastočne užitočné

d) málo užitočné

e) úplne neužitočné

f) neviem to posúdiť

7. Zakrúžkujte každé slovo, ktoré vyjadruje Váš pocit vzhľadom na predmet ...................:

zaujímavý nudný bezcenný veľmi ťažký zložitý

jednotvárny užitočný chladný veľmi ľahký dôležitý

žartovný neužitočný vhodný vzrušujúci rutinný

8. V predmete .............. ste sa naučili:

a) veľmi veľa

b) veľa

c) ani veľa, ani málo

d) málo

e) veľmi málo

9. Pomocou škály 1, 2, 3, 4, 5, 0 sa pokúste ohodnotiť niektoré časti vyučovania predmetu

...................

1 - výborne, veľmi sa mi páči, som veľmi spokojný

2 - veľmi dobre, páči sa mi, som spokojný

3 - dobre, niekedy sa mi páči, inokedy zasa nie

4 - slabo, nepáči sa mi, som nespokojný

5 - nedostatočne, vôbec sa mi nepáči, som veľmi nespokojný

0 - neviem sa vyjadriť, neviem to posúdiť

a) obsahová stránka (kurikulum) 1 2 3 4 5 0

b) metodická stránka 1 2 3 4 5 0

c) sociálna klíma (vzťah učiteľa k študentom,

zapájanie študentov do výučby, napätie

v triede, tréma študentov a pod.) 1 2 3 4 5 0

d) seminárne práce (projekty) 1 2 3 4 5 0

e) učebný text 1 2 3 4 5 0

f) aktivita študentov na výučbe 1 2 3 4 5 0

g) časový rozsah vyučovania predmetu 1 2 3 4 5 0

h) skúšanie študentov 1 2 3 4 5 0

i) osobnosť vyučujúceho 1 2 3 4 5 0

j) vyučovanie predmetu ............. celkove 1 2 3 4 5 0

10. Aký je Váš názor na zavedenie predmetu ................. do učebného plánu štúdia ?

a) silne súhlasím so zavedením predmetu ...... do učebného plánu

b) súhlasím so zavedením predmetu ............... do učebného plánu


d) nesúhlasím so zavedením predmetu ............do učebného plánu

e) silne nesúhlasím so zavedením predmetu........... do učebného plánu

126

11. V prípade Vášho súhlasu so zavedením predmetu ........... školy do učebného plánu odporúčate

tento predmet zaradiť ako

a) povinný

b) povinne voliteľný

c) voliteľný

d) neviem

11. Ktoré témy učiva predmetu ................. Vás zaujali najviac ?

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

12. Ktoré témy učiva predmetu ............... boli pre Vás najmenej zaujímavé ?

............................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

13. Ktoré témy učiva predmetu .................. by bolo potrebné vyučovať podrobnejšie, prípadne ktoré

nové témy odporúčate zaradiť ?

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

14. Ktoré témy učiva predmetu .............. by bolo podľa Vášho názoru potrebné vyučovať menej

podrobne, prípadne ich aj vyradiť ? ...................................................................................................

............................................................................................................................................................

15. Čo sa Vám na vyučovaní predmetu ................... najviac páčilo ?

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

16. Čo sa Vám na vyučovaní predmetu .................... nepáčilo, čo odporúčate zlepšiť?

............................................................................................................................................................

................................................................................................ ...........................................................

17. S vyučovaním predmetu .............. som celkove

a) mimoriadne spokojný

b) veľmi spokojný

c) spokojný

d) málo spokojný

e) nespokojný

18. Splnilo štúdium predmetu ................. Vaše predstavy a očakávania?

e) áno, dokonca ich prekonalo

f) áno

g) neviem

h) nie

i) nie, som veľmi sklamaný

19. V predmete .......................... som sa naučil (naučila)

a) omnoho viacej ako som očakával

b) viacej ako som očakával

c) asi toľko ako som očakával

d) menej ako som očakával

e) omnoho menej ako som očakával

127

PRÍLOHA A5

DOTAZNÍK NA HODNOTENIE KVALITY VYSOKEJ ŠKOLY (FAKULTY)

Vážené študentky, vážení študenti,

predkladáme Vám dotazník, ktorým chceme zistiť Vaše názory na kvalitu našej vysokej školy (fakulty).

Našim cieľom je poskytovať Vám čo najvyššiu kvalitu vzdelávania, a to nie je možné bez

rešpektovania Vašich názorov. Vyplňovanie dotazníka je dobrovoľné. Prosíme Vás, aby ste dotazník

vyplnili zodpovedne, čestne, úprimne a svedomite, aby ste vyjadrili iba svoje vlastné názory. Dotazník

je anonymný a Vaše odpovede v žiadnom prípade nezneužijeme vo Váš neprospech. Dotazník

pozostáva z výrokov. Ku každému výroku pripíšte číslo, ktoré vyjadruje mieru Vášho súhlasu s týmto

výrokom, a to podľa tejto škály:

+2: rozhodne (určite) s výrokom súhlasím

+1: s výrokom viac súhlasím ako nesúhlasím

0 : neviem sa k tomu vyjadriť

-1: s výrokom viac nesúhlasím ako súhlasím

-2: s výrokom vôbec (určite) nesúhlasím.


Dekanát fakulty .........................

1. Na vysokej škole (fakulte) sa cítim bezpečne. ...................

2. Som rád(a), že chodím do tejto školy (na túto fakultu). ....................

3. Odporučil(a) by som mladším kamarátom, aby chodili na túto vysokú školu (fakultu). .................

4. Naša vysoká škola (fakulta) má vysokú úroveň. ....................

5. Na našej vysokej škole (fakulte) som sa už stretol (stretla) s korupciou. .........

6. Na vysokej škole (fakulte) sa vyskytuje protekcionizmus. ........

7. Vysoká škola (fakulta) kladie na mňa veľké požiadavky. ........

8. Domácej príprave na vyučovanie venujem veľmi veľa času. ......

9. Budova vysokej školy (fakulty) sa mi páči. ...........

10. Páčia sa mi učebne vysokej školy (fakulty). .........

11. Vysoká škola (fakulta) je dobre vybavená výpočtovou technikou. .......

12. Na vyučovaní dostatočne využívame učebné pomôcky. .......

13. Medzi študentmi na vysokej škole (fakulte) sú dobré vzťahy. ......

14. Som spokojný(á) s ponukou mimovyučovacích aktivít vysokej školy (fakulty) (nepovinné predmety,

kurzy a pod.). .................

15. Rozvrh hodín mi vyhovuje. .....................

16. Kolektív študentov našej študijnej skupiny je veľmi dobrý .................................

17. Na vysokej škole (fakulte) mám veľa dobrých priateľov (priateliek) ....................

18. Často sa hádam so spolužiakmi ..............................

19. Chcel (a) by som chodiť do inej študijnej skupiny ............

20. Chcel (a) by som chodiť na inú vysokú školu (fakultu) .....

21. Vedenie vysokej školy (fakulty, katedry) pravidelne zisťuje názory študentov na kvalitu

vyučovania. ....

22. Mám rada (rád) učiteľov, ktorí ma vyučujú ..............

23. Učitelia zaobchádzajú s nami ako s malými deťmi ....................

24. Mám pocit že učitelia, ktorí ma vyučujú ma majú radi ..............

25. Naša vysoká škola (fakulta) má veľmi dobré meno. ......

26. Na vysokej škole (fakulte, katedre) vyučujú výborní učitelia. ........

27. Správanie niektorých učiteľov vysokej školy (fakulty) k študentom sa mi nepáči. ...........

28. Bojím sa spýtať učiteľa, keď niečomu nerozumiem. .........

128

29. Učitelia chcú, aby sme učivu rozumeli a nie iba sa učili učivo naspamäť. .....

30. Hodnotenie študentov na vysokej škole (fakulte) je spravodlivé. ...........

31. Učitelia študentov na vyučovacích hodinách vedú k tomu, aby boli aktívni. ....

32. Na vyučovaní mávam strach alebo trému. ..............

33. Na vyučovaní sa často nudím ..............

34. Novému učivu často nerozumiem................

35. Na vysokej škole (fakulte) sa učím aj ako sa správne učiť. .......

36. Na vysokej škole (fakulte) sa učím aj spolupracovať s ostatnými spolužiakmi. .....

37. Učitelia sa snažia, aby vyučovanie bolo pre študentov zaujímavé. .......

38. Viem, na ktorého učiteľa sa môžem v prípade problémov obrátiť s radou o pomoc.

39. Som veľmi spokojný(á) s vyučovaním týchto predmetov (uveďte prosím aj prečo)

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

40. Som veľmi nespokojný(á) s vyučovaním týchto predmetov (uveďte prosím aj prečo)

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

41. Na našej škole sa mi najviac páči

............................................................................................................................................................

........... ................................................................................................................................................

42. Na našej škole sa mi nepáči, podľa mňa malo by sa malo zmeniť (na našej škole mi chýba)

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

129

PRÍLOHY B: DOTAZNÍKY pre UČITEĽOV

PRÍLOHA B1

TVORIVOSŤ V PRÁCI UČITEĽA

(Autodiagnostický dotazník)

Tento dotazník vám pomôže orientačne zistiť mieru tvorivosti vo vašej učiteľskej práci. Prečítajte

si pozorne každý nasledujúci výrok. Ak si myslíte, že sa vzťahuje aj na vás, zaškrtnite ho. Ak sa

chcete naozaj dozvedieť, či patríte k tým učiteľom, ktorí podporujú rozvoj tvorivosti svojich študentov,

buďte úprimný a čestný.

1. Snažím sa na vyučovaní vytvárať atmosféru dôvery a otvorenosti.

2. Som rád, keď sa moji študenti pýtajú a vymýšľajú rôzne riešenia.

3. Neodmietam neobvyklé nápady a odpovede študentov.

4. Pri osvojovaní nového učiva dávam prednosť môjmu monológu - výkladu.

5. Disciplína a poriadok sú vo vyučovaní najdôležitejšie.

6. Mám dostatočné vedomosti ako rozvíjať tvorivosť študentov.

7. Nemám rád, keď sa študenti na vyučovaní veľa vypytujú.

8. Nedovolím, aby sa študenti mohli vyjadrovať k tomu, ako ich vyučujem.

9. Študentov učím iba to učivo, ktoré je v učebnici.

10. Viem pomerne spoľahlivo, ktorí z mojich študentov sú tvoriví.

11. Učím študentov aj ako sa majú racionálne učiť.

12. Vyučujem iba to, čo mi predpisujú učebné osnovy.

13. Snažím sa byť skôr poradca a organizátor práce študentov, ako neomylný expert, autorita.

14. Moje slovo musí na vyučovaní vždy bezpodmienečne platiť.

15. Mám málo vedomostí o tom, ako rozvíjať tvorivosť študentov.

16. Nerád skúšam nové vyučovacie postupy.

17. Snažím sa byť k všetkým študentom spravodlivý, nerobím protekcie.

18. Myslím si, že som veľmi zvedavý človek.

19. Ak si myslím, že mám pravdu, dokážem na poradách kritizovať aj vedúceho.

20. Pravdu povediac, neviem ako pristupovať k tvorivým študentom.

21. V záujme dobrej veci som ochotný aj riskovať.

22. Učím študentov aj ako majú riešiť problémy.

23. Medzi študentmi mám obľúbencov, ktorí ma informujú o situácii v študijnej skupine, ročníku.

24. Neprihlásil by som sa dobrovoľne na výcvik (školenie) tvorivosti.

25. Disciplinovanosť, poslušnosť si u študentov viacej vážim ako tvorivosť.

26. Aspoň slovne zvyknem pochváliť študentov za originalitu, neobvyklé nápady a riešenia.

27. Myslím si, že je správne, ak sa študenti môžu vyjadriť k ich hodnoteniu.

28. Rád overujem nové vyučovacie postupy.

29. Myslím si, že moji študenti mi dôverujú.

30. O všetkom, čo sa deje, vyučuje na vyučovaní, rozhodujem sám.

31. Nie som veľmi zvedavý človek.

32. Načo by som učil študentov, ako sa majú racionálne učiť a riešiť problémy, keď to odo mňa nikto

nežiada.

33. Nemá význam búriť sa proti vrchnosti.

34. Vo vyučovaní sa snažím používať čo najviac heuristické metódy.

35. Vediem študentov k tomu, aby využívali čo najviac zdrojov informácií.

130

36. Považujem sa za nekonformného človeka.

37. Myslím si, že som veľmi sebakritický.

38. Keď mi to prinesie nejaké výhody, dokážem zmeniť svoj názor, aj keď si myslím, že je správny.

39. Nedokážem sa pomstiť študentovi za to, že ma kritizuje.

40. Nemám rád, ak sa ma študenti pýtajú na veci, ktoré presahujú rámec predpísaného učiva.

41. Nadaným študentom sa rád venujem aj v čase mimo vyučovania.

42. Zdá sa mi, že mi študenti veľmi nedôverujú.

43. Snažím sa vymýšľať pre študentov netradičné úlohy, ktoré majú viaceré riešenia.

44. Ak by som sa dozvedel, že nejaký študent o mne vtipkuje, dokázal by som mu to vrátiť pri jeho

hodnotení.

VYHODNOTENIE

V nižšie uvedených dvoch riadkoch zakrúžkujte tie čísla, ktoré zodpovedajú jednotlivým vami

zaškrtnutým výrokom v dotazníku. Každé zakrúžkované číslo predstavuje 1 bod. Spočítajte body v

oboch riadkoch.

I. 1, 2, 3, 6, 10, 11, 13, 17, 18, 19, 21, 22, 26, 27, 28, 29, 34, 35, 36, 39, 41, 43

Počet bodov:

Učiteľ podporujúci rozvoj tvorivosti študentov.

II. 4, 5, 7, 8, 9, 12, 14, 15, 16, 20, 23, 24, 25, 30, 31, 32, 33, 37, 38, 40, 42, 44

Počet bodov:

Učiteľ nepodporujúci rozvoj tvorivosti študentov.

Počet bodov vám pomôže určiť, ku ktorému typu učiteľa patríte. Čím väčší je rozdiel bodov medzi

oboma riadkami, tým výraznejšie patríte k príslušnému typu učiteľa.

131

PRÍLOHA B2

HUMANISTICKÁ KONCEPCIA VYUČOVANIA

(Autodiagnostický dotazník)

Tento dotazník Vám pomôže orientačne zistiť či a do akej miery uplatňujete vo vyučovacom procese

humanistickú koncepciu. Prečítajte si pozorne každý z nižšie uvedených výrokov. Ak si myslíte, že je

charakteristický pre Vaše vyučovacie postupy, zaškrtnite ho. Ak sa chcete naozaj dozvedieť, či patríte

k tým učiteľom, ktorí uplatňujú humanistickú koncepciu vyučovania, buďte pri vyplňovaní dotazníka

úprimný a čestný.

1. Na vyučovaní sa snažím vžiť, vcítiť do postavenia študentov a tieto pocity využívam pri svojich

vyučovacích postupoch.

2. Snažím sa byť k študentom úprimný a otvorený.

3. To, aby vyučovanie umožnilo študentom objaviť samých seba a rozvíjať ich osobnosti považujem

za dôležitejšie ako osvojovanie vedomostí a zručností.

4. Nie je dobre dôverovať študentom.

5. Moje slovo musí na vyučovaní vždy platiť.

6. Moji študenti môžu na vyučovaní otvorene vyjadrovať svoje city a myšlienky.

7. Je dobré, ak učiteľ má medzi študentmi svojich informátorov.

8. Záujmy študentov napĺňam len pokiaľ je to v súlade s predpísaným učivom.

9. Ak dovolím, aby boli študenti na vyučovaní aktívni a tvoriví, môže to ohroziť môj plán vyučovacej

hodiny.

10. Disciplína, poriadok v triede sú dôležitejšie ako záujmy a potreby študentov.

11. Študent by nemal polemizovať s učiteľom.

12. Myslím, že moji študenti mi dôverujú.

13. Neviem si predstaviť ako by som na vyučovaní udržal poriadok, keby som nemal k dispozícii

známky.

14. Udržiavam si od študentov odstup, aby vedeli, kto je na vyučovaní "pánom".

15. Pri nezdare, neúspechu sa snažím študenta povzbudiť.

16. Vyučovanie sa snažím organizovať tak, aby študenti boli samostatní, aktívni a tvoriví.

17. Nevedel by som organizovať vyučovanie tak, aby vychádzalo zo záujmov a potrieb študentov.

18. K študentom sa snažím pristupovať ako ich starší priateľ, poradca a organizátor.

19. Do vyučovania sa snažím vniesť čo najviac entuziazmu a vitality.

20. Moji študenti na hodinách bežne hodnotia moje vyučovacie postupy.

21. Nemám dostatočné vedomosti o tom, ako rozvíjať nonkognitívne funkcie osobností študentov.

22. Študenti by sa mali podieľať na rozhodovaní i hodnotení toho, čo sa deje na vyučovaní.

23. Snažím sa zabrániť stresu študentov na mojich vyučovacích hodinách.

24. Snažím sa čo najviac porozumieť študentom (ich motívom, záujmom, potrebám, pocitom, túžbam

a pod).

25. Na vyučovaní sa snažím vytvárať čo najpriaznivejšiu klímu a stimulatívne prostredie pre rozvoj

osobností študentov, ich sebadôveru, sebarealizáciu.

26. Osvojovanie nového učiva žiakmi najčastejšie realizujem metódou výkladu.

27. V mojom predmete sa nedajú formovať kľúčové kompetencie študentov.

28. Nie je mi jasné, ako mám realizovať výchovu študentov.

29. Nemôžem povedať, že by som akceptoval potreby študentov a v zhode s tým realizoval

vyučovacie postupy.

30. Vzdelávanie študentov je dôležitejšie ako ich výchova.

31. Dokážem sa úprimne tešiť z úspechu mojich študentov.

32. Vo vyučovaní realizujem aj kooperatívne formy práce študentov, napr. skupinové vyučovanie.

33. Myslím si, že nie je možné dosiahnuť, aby sa študent na vyučovaní slobodne rozhodoval,

nezávisle myslel a poznával, zodpovedne konal a otvorene vyjadroval svoje city a myšlienky.

132

34. Humanistická koncepcia vyučovania ma veľmi zaujíma.

35. Učiteľ by mal mať rád najprv deti, mládež a až potom predmet, ktorý vyučuje.

36. Často mávam ťažkosti pred študentmi otvorene prejaviť svoje pocity a city.

Vyhodnotenie dotazníka

V nižšie uvedených dvoch riadkoch zaškrtnite tie čísla, ktoré zodpovedajú jednotlivým výrokom, ktoré

ste zaškrtli pri vyplňovaní dotazníka. Každé zaškrtnuté číslo predstavuje 1 bod. Spočítajte v oboch

riadkoch body, ktoré ste dosiahli:

I. 1, 2, 3, 6, 12, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 31, 32, 34, 35

Počet bodov: Humanisticky orientovaná výučba

II. 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 17, 21, 26, 27, 28, 29, 30, 33, 36

Počet bodov: Tradičná výučba

Počet bodov, ktoré ste získali, Vám pomôže určiť, ktorá koncepcia vyučovania prevažuje vo Vašej

učiteľskej praxi. Čím väčší je rozdiel Vami získaných bodov medzi oboma riadkami, tým viac aplikujete

príslušnú koncepciu vyučovania.

133

PRÍLOHA B3

DOTAZNÍK NA SEBAHODNOTENIE VYUČOVACEJ JEDNOTKY VYUČUJÚCIM

Ku každému výroku 1 - 17 pripíšte číslo, ktoré vyjadruje mieru Vášho súhlasu s týmto výrokom, a to

podľa tejto škály:



0: neviem sa k tomu vyjadriť


-2: s výrokom vôbec (určite) nesúhlasím

V príprave na vyučovanie som formuloval špecifické (konkrétne) ciele vyučovacej jednotky ......

Na vyučovanie som sa pripravil nielen po stránke obsahovej, ale aj po stránke metodickej ......

Študentom som zrozumiteľne vysvetlil ciele dnešnej vyučovacej jednotky ....

1. Podarilo sa mi dobre motivovať študentov k práci .....

2. Študenti boli v priebehu celej vyučovacej jednotky aktívni ..............

3. V priebehu celej vyučovacej jednotky som úspešne realizoval spätnú väzbu ...

4. Novému učivu študenti porozumeli .....

5. Moja voľba vyučovacích metód bola správna .....

6. Moja voľba organizačných foriem vyučovania bola správna ........

7. Využitie učebných pomôcok a didaktickej techniky bolo optimálne .....

8. Nemal som problémy s disciplínou študentov ........

9. Hygienické podmienky vyučovania (teplota, osvetlenie, vetranie a pod) boli optimálne ....

10. Rešpektoval som učebné štýly študentov.......

11. Snažil som sa o rozvíjanie kľúčových kompetencií študentov, a to týchto ..........................

12. Uplatňoval som individuálny a diferencovaný prístup k študentom .............

13. Študenti presne vedia, ako sa pripraviť na ďalšiu vyučovaciu jednotku ............

14. Na konci vyučovacej jednotky som zisťoval mieru osvojenia si nového učiva študentmi........

15. Ciele vyučovacej jednotky som splnil .........

16. Vyučovaciu jednotku hodnotím ako: výbornú – veľmi dobrú – dobrú - uspokojivú–neuspokojivú.

17. Na vyučovacej jednotke sa mi obzvlášť podarilo (dobre mi vyšlo, páčilo sa mi)

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

18. Na vyučovacej jednotke sa mi nepodarilo (nevyšlo mi)

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

19. Keď budem v budúcnosti preberať so študentmi túto tému, bude potrebné vylepšiť (zmeniť)

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

Vyučujúci .................................

Vyučovací predmet .....................

Téma .........................

Ročník (študijná skupina) ....................... Dátum ...............................

134

PRÍLOHA B4

DOTAZNÍK NA HODNOTENIE VYSOKEJ ŠKOLY (FAKULTY)

Vážené kolegyne, vážení kolegovia.

Dovoľujeme si Vás poprosiť o vyplnenie dotazníka, ktorým chceme zistiť Vaše názory na kvalitu našej

vysokej školy (fakulty). Našim cieľom je vytvoriť, čo najpriaznivejšie podmienky pre výchovu

a vzdelávanie študentov, ako aj pre vašu prácu, a to nie je možné bez rešpektovania Vašich názorov.

Prosíme Vás preto, aby ste dotazník vyplnili zodpovedne, čestne, úprimne a svedomite, aby ste

vyjadrili len svoje vlastné názory. Dotazník je anonymný, jeho vypĺňanie dobrovoľné a jeho výsledky

budú využité iba na skvalitnenie práce vysokej školy (fakulty). Vaše odpovede v žiadnom prípade

nezneužijeme vo Váš neprospech.

Ďakujeme Vám za spoluprácu.

Rektorát vysokej školy (Dekanát fakulty) ........................

I. Pokúste sa ohodnotiť jednotlivé stránky našej vysokej školy (fakulty) pomocou nasledujúcej škály:

1 - je to výborné, som veľmi spokojná (ý)

2 - je to veľmi dobré, som spokojná (ý)

3 - je to priemerné

4 - je to slabé, som nespokojná (ý)

5 - je to nedostatočné, som veľmi nespokojná (ý)

0 - neviem to posúdiť

a) Úroveň výchovy a vzdelávania na škole (fakulte) 1 2 3 4 5 0

b) Úroveň výskumu na škole (fakulte) 1 2 3 4 5 0

c) Riadenie školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

d) Študijný program fakulty 1 2 3 4 5 0

d) Spolupráca vedenia školy (fakulty) s učiteľmi 1 2 3 4 5 0

e) Ďalšie vzdelávanie učiteľov 1 2 3 4 5 0

f) Kultivované prostredie školy pre zamestnancov a študentov 1 2 3 4 5 0

g) Podmienky k modernému vyučovaniu (výpočtová a rozmno-

žovacia technika, študijná literatúra, učebné pomôcky a pod.) 1 2 3 4 5 0

h) Materiálne vybavenie školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

i) Didaktická a estetická podnetnosť učební 1 2 3 4 5 0

j) Vzťahy medzi zamestnancami školy 1 2 3 4 5 0

k) Kvalita učiteľov školy 1 2 3 4 5 0

l) Zapojenie budúcich zamestnávateľov absolventov do života školy 1 2 3 4 5 0

m) Starostlivosť školy o študentov v čase mimo vyučovania 1 2 3 4 5 0

n) Skúšanie a hodnotenie (klasifikácia, známkovanie) študentov 1 2 3 4 5 0

o) Kontakt školy s verejnosťou (obec, región a pod) 1 2 3 4 5 0

p) Kontakt školy so zamestnávateľmi absolventov školy 1 2 3 4 5 0

r) Úroveň (kvalita) vysokej školy (fakulty) celkove 1 2 3 4 5 0

II. Uvádzame niekoľko výrokov vzťahujúcich sa na našu vysokú školu (fakultu). Pokúste sa

ohodnotiť, do akej miery súhlasíte s príslušným výrokom, a to tak, že k jednotlivým výrokom

pripíšete to číslo na nižšie uvedenej škále 1, 2, 3, 4, 5, ktoré najlepšie vyjadruje Váš názor:

135

1 - silne súhlasím

2 - súhlasím

3 - ani súhlasím, ani nesúhlasím

4 - nesúhlasím

5 - silne nesúhlasím

a) Naša vysoká škola (fakulta) potrebuje zmenu .........

b) Vedenie vysokej školy (fakulty) považujem za kompetentné ......

c) Vedenie vysokej školy (fakulty) sa usiluje zvyšovať kvalitu školy .......

d) Vedenie vysokej školy (fakulty) je vzorom v zavádzaní inovácií na škole ......

e) Vedenie vysokej školy (fakulty, katedry) hodnotí zamestnancov školy spravodlivo .......

f) Som rád (rada), že učím na tejto vysokej škole (fakulte) ..................

g) Naša vysoká škola (fakulta) má v okolí veľmi dobré meno ............................

h) Odporučil (a) by som známym, aby svoje dieťa dali študovať na našu vysokú školu (fakultu) ........

i) Vedenie vysokej školy (fakulty) podporuje ďalšie vzdelávanie učiteľov ..................

j) Kritériá na udeľovanie osobných príplatkov a odmien sú mi jasné ..............

k) Kritériá na udeľovanie osobných príplatkov a odmien považujem za správne ......

l) V nenárokových zložkách mzdy som (v rámci finančných možností školy) odmeňovaný(á)

adekvátne ......

m) Iniciatíva a tvorivosť učiteľov sú vedením vysokej školy (fakulty, katedry) oceňované ......

n) Vedenie vysokej školy (fakulty, katedry) rozhoduje samo, a to autoritatívne ......

o) Vzťahy medzi učiteľmi sú na našej vysokej škole (fakulte, katedre) veľmi dobré .....

p) Vzťahy medzi vedením vysokej školy (fakulty, katedry a učiteľmi sú veľmi dobré .......

q) Učitelia môžu bez obáv vyjadrovať svoje názory ......

r) Vedenie vysokej školy (fakulty, katedry) má prirodzenú autoritu ......

s) Učitelia spolupracujú pri tvorbe študijného programu ......

t) Na poradách môžem bez obáv vyjadriť svoj názor ......

u) Spolupráca učiteľov v rámci medzipredmetových vzťahov je veľmi dobrá .......

v) Na našej vysokej škole (fakulte, katedre) neexistuje korupcia ....................

w) Na našej vysokej škole (fakulte, katedre) neexistuje protekcionizmus ........

x) Na vysokej škole (fakulte, katedre) je disciplína a poriadok .......................

y) Študenti opúšťajú našu vysokú školu (fakultu) dobre pripravení ................

z) S kvalitou našej vysokej školy (fakulty) som spokojný (spokojná) ..............

III.

1. Za prednosti (silné stránky) našej vysokej školy (fakulty, katedry) považujem najmä:

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

2. Za nedostatky (slabé stránky) našej vysokej školy (fakulty, katedry) považujem najmä:

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

3. Za účelom zvýšenia kvality našej vysokej školy (fakulty, katedry) odporúčam realizovať najmä tieto

opatrenia

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

4. Kvalitu našej vysokej školy (fakulty, katedry) môže podľa môjho názoru v horizonte najbližších 10

rokov ohroziť najmä: .........................................................................................................................

............................................................................................................................................................

136

PRÍLOHA B5

TVORIVÁ KLÍMA NA PRACOVISKU

Tento dotazník vám pomôže orientačne zistiť mieru tvorivej klímy (atmosféry a sociálnych vzťahov,

ktoré podporujú rozvoj tvorivosti). Prečítajte si pozorne nasledujúce výroky a zaškrtnite tie, ktoré sú

podľa vášho názoru charakteristické pre vašu vysokú školu (fakultu, katedru).

1. Iniciatíva, tvorivosť, hľadanie, experimentovanie sa oceňujú viac ako formálne znaky práce:

disciplína, účasť na pracovisku, poriadok a pod.

2. Formálne znaky práce: disciplína, účasť na pracovisku, poriadok a pod. sa oceňujú viac ako

iniciatíva, tvorivosť, hľadanie, experimentovanie.

3. Nové myšlienky, nápady radových učiteľov sa obyčajne neprijímajú.

4. Ani konštruktívna kritika riaditeľa nie je prijímaná s pochopením.

5. vedenie vysokej školy (fakulty, katedry) rozhoduje samo, a to autoritatívne.

6. Na rozhodovaní sa podieľajú všetci, ktorých sa rozhodnutie týka.

7. Konštruktívna kritika aj vedúceho sa pripúšťa a kritizujúci nie sú za ňu prenasledovaní.

8. Medzi učiteľmi panuje nedôvera a uzavretosť.

9. Vedenie školy (fakulty, katedry) má svojich obľúbencov, ktorí mu donášajú na ostatných.

10. Vyžaduje sa, aby sa všetci zúčastňovali na hodnotení práce.

11. Podporuje sa odborný rast učiteľov.

12. Umožňuje sa voľnosť myslenia i vyjadrovania, ako aj orientácia na inovácie.

13. Medzi učiteľmi je dôvera a spolupráca.

14. Učitelia sa viac sebarealizujú mimo pracoviska.

15. Medzi učiteľmi prevláda pesimizmus, pasivita.

16. Medzi učiteľmi prevláda optimizmus, pozitívna orientácia na prácu.

17. Učitelia môžu bez obáv vyjadrovať svoje názory.

18. Podporuje a vyžaduje sa samostatnosť, aktivita a tvorivosť učiteľov.

19. Celková orientácia je skôr na minulosť a prítomnosť ako na budúcnosť.

20. Oddanosť a vernosť sa oceňujú viac ako samostatnosť a tvorivosť.

21. Vedúci (rektor, dekan, vedúci katedry) má odbornú autoritu.

22. Vedúci (rektor, dekan, vedúci katedry) má iba administratívnu autoritu.

23. Prevažujú pozitívne stimuly za prácu (pochvaly, povzbudenie, finančné odmeny a pod).

24. Prevažujú negatívne stimuly za prácu (tresty, finančné postihy a pod).

25. Vedúci (rektor, dekan, vedúci katedry) je spravodlivý človek.

26. Vedúci (rektor, dekan, vedúci katedry) nie je spravodlivý voči všetkým.

27. Prevláda orientácia na náročnosť, snaha byť čo najlepšími.

28. Prevláda orientácia na priemernosť.

29. Vedúci (rektor, dekan, vedúci katedry) je tvorivý človek.

30. Vedúceho (rektora, dekana, vedúceho katedry) ťažko možno zaradiť medzi tvorivých ľudí.

31. Na našom pracovisku stojí za to zaoberať sa novými myšlienkami, experimentovať s novými

nápadmi.

32. Moje schopnosti nie sú plne využité.


V nižšie uvedených dvoch riadkoch zakrúžkujte tie čísla, ktoré zodpovedajú jednotlivým výrokom,

ktoré ste zaškrtli pri vyplňovaní dotazníka. Každé zakrúžkované číslo predstavuje 1 bod. Spočítajte

body v každom stĺpci:

137

I. 1, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 21, 23, 25,27, 29, 31

Počet bodov....... Tvorivá klíma

II. 2, 3, 4, 5, 8, 9, 14, 15, 19, 20, 22, 24, 26, 28, 30, 32

Počet bodov...... Netvorivá klíma

Počet bodov orientačne určuje mieru, do akej atmosféra a sociálne vzťahy na vašom pracovisku

podporujú rozvoj tvorivosti. Čím je väčší rozdiel bodov medzi oboma stĺpcami, tým je pre vašu školu

charakteristickejšia príslušná klíma.

138

PRÍLOHA C

DOTAZNÍK PRE ABSOLVENTOV VYSOKEJ ŠKOLY (FAKULTY)

Vážené absolventky, vážení absolventi vysokej školy (fakulty) .........................,

predkladáme Vám dotazník, ktorým chceme zistiť Vaše názory na kvalitu našej vysokej školy (fakulty).

Našim cieľom je poskytovať študentom najvyššiu kvalitu vzdelávania. Vaše názory nám v tom môžu

veľmi pomôcť. Vyplňovanie dotazníka je dobrovoľné. Prosíme Vás, aby ste dotazník vyplnili

zodpovedne, čestne, úprimne a svedomite, aby ste vyjadrili iba svoje vlastné názory. Dotazník je

anonymný a Vaše odpovede v žiadnom prípade nezneužijeme vo Váš neprospech. Prvých 12

položiek dotazníka pozostáva z výrokov. Ku každému výroku pripíšte číslo, ktoré vyjadruje mieru

Vášho súhlasu s týmto výrokom, a to podľa tejto škály:



0 : neviem sa k tomu vyjadriť


-2: s výrokom vôbec (určite) nesúhlasím.


Vedenie vysokej školy (fakulty)

1. Na vysokej škole (fakulte) som sa cítil bezpečne. ...................

2. Som rád(a), že som chodil do tejto vysokej školy (na túto fakultu). ....................

3. Odporučil(a) by som mladším kamarátom, aby chodili do tejto vysokej školy (fakultu). .................

4. Vysoká škola (fakulta) má vysokú úroveň. ....................

5. Vysoká škola (fakulta) kládla na mňa veľké požiadavky. ........

6. Domácej príprave na vyučovanie som venoval veľmi veľa času. ......

7. Na vysokej škole (fakulte) sa vyskytol protekcionizmus. ......

8. Na vysokej škole (fakulte) som sa stretol (stretla) aj s korupciou. .........

9. Vysoká škola (fakulta)má v SR veľmi dobré meno. ......

10. Na vysokej škole (fakulte) vyučujú výborní učitelia. ........

11. Skúšanie a hodnotenie študentov na vysokej škole (fakulte) je spravodlivé. ...........

12. Na vyučovaní som nemával strach alebo trému. ..............

13. Pokúste sa ohodnotiť jednotlivé stránky vysokej školy (fakulty), a to pomocou tejto škály:







a) Úroveň výchovy a vzdelávania na vysokej škole (fakulte) 1 2 3 4 5 0

b) Úroveň výskumu na vysokej škole (fakulte) 1 2 3 4 5 0

c) Riadenie vysokej školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

d) Materiálne vybavenie vysokej školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

e) Kvalita učiteľov vysokej školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

f) Starostlivosť školy (fakulty)o študentov v čase mimo vyučovania 1 2 3 4 5 0

g) Skúšanie a hodnotenie (klasifikácia, známkovanie) študentov 1 2 3 4 5 0

h) Vzťahy medzi študentmi 1 2 3 4 5 0

i) Kontakt vysokej školy (fakulty)s absolventmi školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

j) Úroveň (kvalita) vysokej školy (fakulty) celkove 1 2 3 4 5 0

139

14. Počas štúdia som bol veľmi spokojný(á) s vyučovaním týchto predmetov (uveďte prosím aj prečo):

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

15. Počas štúdia som bol veľmi nespokojný(á) s vyučovaním týchto predmetov (uveďte prosím aj

prečo):

............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

16. Na vysokej škole (fakulte) sa mi najviac páčilo

............................................................................................................................................................

........... ................................................................................................................................................

17. Na vysokej škole (fakulte) sa mi nepáčilo, podľa mňa malo by sa malo zmeniť (na škole, fakulte)

mi chýbalo):

............................................................................................................................................................

.......... .................................................................................................................................................

140

PRÍLOHA D

DOTAZNÍK PRE ZAMESTNÁVATEĽOV ABSOLVENTOV VYSOKEJ ŠKOLY (FAKULTY)

Vážení zamestnávatelia absolventov vysokej školy (fakulty ..............) .................. v ..............................

Dovoľujeme si Vás poprosiť o vyplnenie dotazníka, ktorým chceme zistiť Vaše názory na kvalitu našej

vysokej školy (fakulty), absolventov ktorej zamestnávate. Našim cieľom je pripraviť našich študentov

čo najlepšie pre život, prácu, zamestnanie. Vaše názory na prípravu študentov na našej vysokej škole

(fakulte) sú pre nás neoceniteľné. V dotazníku zakrúžkujte prosím tie odpovede, s ktorými súhlasíte.

Prosíme Vás, aby ste dotazník vyplnili zodpovedne, čestne, úprimne a svedomite. Dotazník je

anonymný, jeho vypĺňanie dobrovoľné a jeho výsledky budú využité iba na skvalitnenie práce vysokej

školy (fakulty).

Ďakujeme Vám za spoluprácu.

Vedenie vysokej školy (fakulty)

1. Pokúste sa ohodnotiť jednotlivé stránky vysokej školy (fakulty), a to pomocou tejto škály:







Pripravenosť absolventov školy (fakulty) na prácu vo Vašom podniku 1 2 3 4 5 0

Úroveň výchovy na škole 1 2 3 4 5 0

Úroveň vyučovania na vysokej škole (fakulte) 1 2 3 4 5 0

Úroveň výskumu na vysokej škole (fakulte) 1 2 3 4 5 0

Riadenie vysokej školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

Materiálne vybavenie vysokej školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

Kvalita učiteľov vysokej školy (fakulty) 1 2 3 4 5 0

Kontakty školy (fakulty) so zamestnávateľmi jej absolventov 1 2 3 4 5 0

Povesť (meno, imidž) školy (fakulty)v meste (regióne, republike) 1 2 3 4 5 0

Úroveň (kvalita) vysokej školy (fakulty) celkove 1 2 3 4 5 0

2. Pokúste sa ohodnotiť úroveň spôsobilostí absolventov vysokej školy (fakulty) ............ na škále

1 – výborne, 2 – veľmi dobre, 3 – dobre, 4 – málo uspokojivo, 5 – nedostatočne; v týchto

oblastiach:

a. teoretické vedomosti z odboru ......

b. praktické zručnosti z odboru ........

c. počítačová gramotnosť ...........

d. ovládanie cudzích jazykov .........

e. postoj (motivácia) k práci, záujem o prácu ......

f. samostatnosť v práci, iniciatíva .............

g. schopnosť riešiť problémy práci, tvorivosť ......

h. zodpovednosť, spoľahlivosť ............

i. ochota zdokonaľovať (vzdelávať) sa v odbore .......

j. komunikačné spôsobilosti (komunikácia so spolupracovníkmi a nadriadenými) .....

141

k. pracovitosť, disciplinovanosť, vytrvalosť .........

l. mravnosť (čestnosť, pravdovravnosť, nenásilnosť, ochota pomôcť a pod.) .......

m. schopnosť adaptovať sa na meniace sa podmienky práce ........

3. V ktorých oblastiach pripravuje vysoká škola (fakulta) svojich študentov na prácu vo Vašom

podniku dobre, s čím ste spokojný?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

4. V ktorých oblastiach pripravuje vysoká škola (fakulta) študentov na prácu vo Vašom podniku

nedostatočne, s čím nie ste spokojný?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

5. Za prednosti (silné stránky) našej vysokej školy (fakulty) považujete najmä:

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

6. Za nedostatky (slabé stránky) našej vysokej školy (fakulty) považujete najmä:

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

7. Za účelom zvýšenia kvality našej vysokej školy (fakulty) odporúčate realizovať najmä tieto

opatrenia:

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

142

PRÍLOHA E

POZOROVACÍ HÁROK

(POZOROVANIE NA VYUČOVACEJ JEDNOTKE)

Škola, fakulta, katedra ………………………… ..Vyučovací predmet …...................................………….

Organizačná forma (prednáška, cvičenie, seminár) ............................................

Téma učiva ......................................................................

Ročník, študijná skupina .......... Vyučujúci .............................

Hospitujúci ........................ Dátum .................

PREVEROVANIE (SKÚŠANIE) ŠTUDENTOV

+2 +1 0 -1 -2

zapamätanie individuálne …. študenti žiadne časove dlhé

porozumenie skupinové len z posledného učiva časove primerané

špec. transfer frontálne aj zo staršieho učiva časove krátke

nešp. transfer didaktický test

žiadne

HODNOTENIE ŠTUDENTOV ÚROVEŇ VEDOMOSTÍ A ZRUČNOSTÍ ŠTUDENTOV

mierne +2 +1 0 -1 -2

spravodlivé

prísne

žiadne

OSVOJOVANIE NOVÉHO UČIVA

+2 +1 0 -1 -2

výklad výkladovo-ilustratívna metóda individuálna práca študentov

rozhovor reproduktívna metóda skupinová práca študentov

práca s knihou výkladovo-problémová frontálna práca študentov

demonštrácia heuristická metóda diferencovaný prístup k študentom

riešenie úloh výskumná metóda

inak……….

OBSAHOVÁ SPRÁVNOSŤ UČIVO

výborná ťažké veľa

veľmi dobrá primerané primerane

s drobnými chybami ľahké málo

nadväznosť učiva: áno - nie

uplatnenie medzipredmetových vzťahov: áno - nie

základné učivo: áno - nie

rozvíjanie kľúčových kompetencií študentov (ktorých?)

...................................................................................................................................................................

...........……………………………………………………………………………………………………………….

143

UPEVŇOVANIE A PREHLBOVANIE UČIVA

+2 +1 0 -1 -2

žiadne zapamätanie individuálna práca študentov

monológ učiteľa porozumenie skupinová práca študentov

rozhovor špecifický transfer frontálna práca študentov

práca s knihou nešpecifický transfer diferencovaný prístup k študentom

riešenie úloh

MIERA OSVOJENIA NOVÉHO UČIVA ŠTUDENTMI

+2 +1 0 -1 -2

zistená didaktickým testom

zistená rozhovorom učiteľa so študentmi

nezisťovaná

zisťovaná inak, a to ……….........................................…………………………………………………………

DOMÁCA ÚLOHA

ľahká z nového učiva nezadaná vysvetlená

primeraná zo staršieho učiva naučiť sa nové učivo nevysvetlená

ťažká riešenie úloh

mechanické vyčísľovanie

diferencovaná mechanické prekresľovanie

nediferencovaná inak, a to …….....................

POUŽITIE UČEBNÝCH POMÔCOK A DIDAKTICKEJ TECHNIKY

+2 +1 0 -1 -2

učebnica účinné

iné knižné pomôcky málo účinné

reálne objekty nevhodné

modely nepoužíval

spätný projektor

počítač

dataprojektor

video

iné ….............…….

AKTIVITA

ŠTUDENTOV

Preverovanie

(skúšanie študentov)

Osvojovanie

Nového učiva

Upevňovanie a

prehlbovanie učiva

Sústavná

Častá

Slabá

Žiadna

Nevhodná

144

ČASOVÁ DĹŽKA DISCIPLÍNA ŠTUDENTOV

Preverovanie (skúšanie) …….......…….. výborná

Motivácia študentov ……………......…… veľmi dobrá

Osvojovanie nového učiva……….......... dobrá

Upevňovanie a prehlbovanie učiva …... slabá

Zisťovanie miery osvojenia nového nedostatočná

učiva študentmi ……………...........…….

Zadanie domácej úlohy ….................…

UČITEĽ

VZŤAH K ŠTUDENTOM REČ HLAS

demokratický spisovná silný

autoritatívny hovorová primeraný

liberálny rýchla slabý

nevyhranený plynulá

monotónna

VYUČOVACIA JEDNOTKA CELKOVE

+2 +1 0 -1 -2

145

PRÍLOHA F

DOTAZNÍK NA ZISTENIE UČEBNÝCH ŠTÝLOV ZALOŽENÝCH NA ZMYSLOVÝCH

PREFERENCIÁCH (VARK)

(Fleming, N. The VARK Questionnaire [online]. [cit. 2002-01-5]. Dostupné na internete:

<http://www.vark-learn.com/questionnaire.htm>; preložil a upravil Ivan Turek)

Dotazník obsahuje 13 otázok opisujúcich bežné životné situácie. Každá otázka obsahuje aj 3 až 4

ponúkané odpovede. Zakrúžkujte tú ponúkanú odpoveď, ktorá najlepšie vystihuje Vaše reakcie,

v prípade že by ste mali riešiť príslušnú situáciu. Môžete zakrúžkovať aj viac ponúkaných odpovedí,

ak tieto vystihujú Vaše reakcie. Ak niektorá otázka dotazníka obsahuje opis životnej situácie, ktorú si

neviete predstaviť, vynechajte túto položku a nekrúžkujte žiadnu ponúkanú odpoveď.

Na jednotlivé položky dotazníka neexistujú správne, dobré, ani nesprávne, či zlé odpovede. Preto ho

vyplňujte úprimne, čestne a zodpovedne.

1. Predstavte si, že sa rozprávate so svojim dobrým známym, ktorý je vo Vašom meste cudzincom,

je ubytovaný v hoteli a má prenajatý automobil. Chcel by Vás neskôr navštíviť vo Vašom byte.

Akým spôsobom by ste mu vysvetlili ako sa dostane z hotela do Vášho bytu neskôr, keď už

nebudete spolu?

a) nakreslil by som mu na papier mapu kadiaľ má ísť

b) vysvetlil by som mu (povedal - opísal) kadiaľ má ísť

c) napísal by som mu na papier pokyny (nie mapu) kadiaľ má ísť

d) prišiel by som pre neho a odviezol by som ho svojim autom

2. Nie ste si istý, či názov ulice vysloviť s dlhým á Jirásková alebo s krátkym a Jiráskova. Čo by ste

urobili, aby ste názov ulice vyslovili správne:

a) vyhľadal by som si správnu výslovnosť v slovníku

b) napísal by som si vo svojej predstave (v duchu) názov ulice s krátkym a i dlhým á

a vybral by som si ten variant, ktorý by sa mi lepšie páčil

c) vyslovil by som v duchu názov ulice s krátkym a i dlhým á a vybral by som ten variant,

ktorý by lepšie znel v ušiach

d) napísal by som oba varianty názvu ulice na papier a vybral by som si podľa toho, ktorý

variant by sa mi lepšie páčil

3. Spolu s priateľom sa chystáte na poznávací zájazd. Práve ste dostali z cestovnej kancelárie

pokyny aj s trasou zájazdu. Ako by ste zareagovali:

a) zatelefonoval by som ihneď priateľovi a povedal mu to

b) poslal by som mu kópiu pokynov a trasy zájazdu

c) ukázal by som mu na mape jednotlivé miesta, ktoré navštívime

d) porozprával by som mu, čo chcem robiť na každom mieste, ktoré navštívime

4. Chceli by ste uvariť nejaké dobré jedlo pre Vašu rodinu. Ako by ste postupovali?

a) navaril by som už odskúšané jedlo, na ktoré už nepotrebujem recept

b) listoval by som si v kuchárskej knihe a jedlo by som vybral podľa obrázka

c) vyhľadal by som v kuchárskej knihe nejaký špeciálny recept

5. Na vaše pracovisko prišla skupina pracovníkov z pracoviska, s ktorým máte družbu. Toto

pracovisko je vo vzdialenom meste. Mali by ste sa venovať týmto pracovníkom a títo by sa od Vás

chceli dozvedieť niečo o prírodných krásach v okolí Vášho mesta. Ako by ste zareagovali:

a) ukázal by som im prírodné krásy priamo na tvári miesta

b) ukázal by som im fotografie a diapozitívy, na ktorých sú prírodné krásy

c) dal by som im propagačnú brožúru, opisujúcu prírodné krásy

d) porozprával by som im o prírodných krásach

146

6. Chcete si kúpiť nový CD prehrávač. Čo okrem ceny najviac ovplyvní Váš výber ?

a) predavač, ktorý mi povie všetko, čo chcem vedieť o CD prehrávači

b) prečítanie detailov o CD prehrávači v príručke k prehrávaču

c) skúška ovládania CD prehrávača a počúvanie CD

d) dizajn (vzhľad) CD prehrávača

7. Skúste si spomenúť, ako ste sa učili pracovať s počítačom, hrať nejakú počítačovú hru,

obsluhovať nejaký nový prístroj (napr. vysávač, kuchynský mixér) alebo obsluhovať mobilný

telefón. Akým spôsobom ste sa naučili najlepšie vykonávať príslušnú činnosť ?

a) podľa diagramov, schém, obrázkov uvedených v príručke

b) podľa písomného návodu uvedeného v príručke

c) počúvaním inej osoby, ktorá mi vysvetlila postup činnosti

d) manuálnou činnosťou, skúšaním ako to správne robiť

8. Máte problémy so zrakom. Od očného lekára by ste chceli vysvetlenie Vašej choroby v podobe:

a) aby mi povedal čo mi je

b) aby mi ukázal na obrázku, diagrame, v čom spočíva porucha môjho zraku

c) aby mi ukázal poruchu môjho zraku na modeli oka

9. Chcete sa naučiť používať nový počítačový program na Vašom počítači. Akým spôsobom je pre

Vás najvýhodnejšie sa to naučiť ?

a) sadnem si za počítač, pokúsim sa spustiť program a ovládnuť ho podľa príslušných

pokynov na obrazovke

b) prečítam si najprv príslušnú príručku, v ktorej je práca s programom opísaná

c) zatelefonujem priateľovi, aby mi vysvetlil čo mám robiť

10. Ubytovali ste sa v hoteli v cudzom meste, máte prenajatý automobil a chceli by ste navštíviť

priateľa, ktorého adresu nepoznáte a neviete ako sa k nemu dostať. Čo by ste chceli, aby Váš

priateľ urobil ?

a) nakreslil mi mapu, ako sa mám k nemu dostať

b) povedal mi inštrukcie, ako sa k nemu dostať

c) napísal mi na papier inštrukcie, ako sa mám k nemu dostať

d) prišiel si ma vyzdvihnúť na hotel a odviezť ma jeho autom

11. Chcete si kúpiť určitú učebnicu. Čo, okrem ceny, najviac ovplyvní Váš výber ?

a) to, že jej kópiu som už pri učení používal

b) porozprával mi o nej priateľ

c) rýchle prečítanie niektorých častí knihy

d) vzhľad knihy, jej formálna stránka (farebnosť, obálka, tlač a pod.)

12. V kine premietajú nový film. Na základe čoho sa rozhodnete pozrieť si tento film ?

a) počul som v rádiu reportáž o filme

b) čítal som kritiky o filme

c) videl som reklamné zábery z filmu

13. Máte radi učiteľa, ktorý na vyučovaní

a) používa učebnicu, príručky, rozdáva písomné materiály, v ktorých je učivo prezentované

b) používa diagramy, schémy, vývojové diagramy

c) organizuje laboratórne práce, cvičenia, exkurzie

d) diskutuje so študentmi

147

VYHODNOTENIE DOTAZNÍKA

1. Spočítajte všetky odpovede, ktoré ste v dotazníku zaškrtli.

2. V nižšie uvedených štyroch riadkoch V, A, R, K označte všetky odpovede, ktoré ste v dotazníku

zaškrtli.

3. Spočítajte Vaše odpovede v každom riadku.

V. 1a, 2b, 3c, 4b, 5b, 6d, 7a, 8b, 10a, 11d, 12c, 13b; spolu ....... bodov – vizuálno–

neverbálny (zrakovo–obrazový) učebný štýl

A. 1b, 2c, 3a, 4c, 5d, 6a, 7c, 8a, 9c, 10b, 11b, 12a, 13d; spolu ....... bodov – auditívny

(sluchový) učebný štýl

R. 1c, 2a, 3b, 5c, 6b, 7b, 9b, 10c, 11c, 12b, 13a; spolu ....... bodov – vizuálno-verbálny

(zrakovo–slovný) učebný štýl

K. 1d, 2d, 3d, 4a, 5a, 6c, 7d, 8c, 9a, 10d, 11a, 13c; spolu ....... bodov – kinestetický

(pohybový) učebný štýl

4. Odpočítajte od najvyššieho počtu bodov, ktoré ste v jednom z riadkov dosiahli postupne počty

bodov v ostatných riadkoch.

5. Porovnajte číselné hodnoty jednotlivých rozdielov s hodnotami uvedenými v nasledujúcej tabuľke:

Celkový počet odpovedí

Veľmi silná preferencia

Stredne silná preferencia

Mierna preferencia

do 16 4 a viac 3 2

17 – 22 5 a viac 4 3

23 – 30 6 a viac 5 4

Viac ako 30 7 a viac 6 5

6. Ak je rozdiel väčší alebo rovný ako hodnota uvedená v príslušnom riadku tabuľky, vyberte ten

riadok tabuľky, ktorý zodpovedá celkovému počtu odpovedí), preferujete (silne, stredne, mierne –

podľa toho, akú hodnotu uvedenú v tabuľke T9 rozdiel prevyšuje) ten učebný štýl, v ktorom ste

dosiahli najvyšší počet bodov v porovnaní s príslušným učebným štýlom (reprezentujúci riadok,

ktorý odpočítavate). Ak je rozdiel menší ako najnižšia hodnota uvedená v príslušnom riadku

tabuľky, nie je rozdiel v preferencii porovnávaných dvoch učebných štýlov a ide o zmiešaný

učebný štýl. Zmiešaný učebný štýl môže pozostávať z preferencie dvoch, troch alebo aj všetkých

štyroch učebných štýlov.

Príklad vyhodnotenia dotazníka VARK

Štyria študenti: Eva, Peter, Lucia a Jozef chceli zistiť, aké učebné štýly preferujú, a preto vyplnili

dotazník VARK. V dotazníku VARK zaškrtli jednotlivé ponúkané odpovede, ktoré sú uvedené

v nasledujúcej tabuľke:

V A R K Celkový počet odpovedí

Eva 10 0 2 1 13

Peter 8 7 4 5 24

Lucia 6 4 7 4 21

Jozef 3 3 4 5 15

Eva dosiahla najvyšší počet bodov v riadku V: 10 bodov. U Evy sú rozdiely v počte dosiahnutých

bodov (zaškrtnutých odpovedí) v jednotlivých riadkoch VARK tieto: V - A = 10 – 0 = 10, V – R = 10 –

2 = 8, V – K = 10 – 1 = 9. Pretože celkový počet zaškrtnutých odpovedí (bodov) je u Evy 13, bude nás

zaujímať prvý riadok tabuľky T9 (celkový počet odpovedí do 16): aby bol niektorý učebný štýl

148

preferovaný v porovnaní s inými, je potrebné, aby rozdiely v počte dosiahnutých bodov jednotlivých

riadkoch boli väčšie ako 2 až 4 alebo rovné 2. U Evy je v prípade všetkých ostatných učebných

štýlov, t.j. A, R, K rozdiel v porovnaní s počtom bodov za V dokonca väčší ako 4 (veľmi silná

preferencia), čo znamená, že Eva má veľmi silnú preferenciu pre učebný štýl, v ktorom dosiahla

najvyšší počet bodov, t. j. V : vizuálno–neverbálny (zrakovo–obrazový štýl) – veľmi silne preferuje

(vyhovujú jej) informácie, ktoré získava prostredníctvom zraku v obrazovej podobe.

Peter dosiahol najvyšší počet bodov v riadku V: 8 bodov. U Petra sú rozdiely v počte dosiahnutých

bodov (zaškrtnutých odpovedí) v jednotlivých riadkoch VARK tieto: V - A = 8 – 7 = 1, V – R = 8 – 4 =

4, V – K = 8 – 5 = 3. Pretože celkový počet zaškrtnutých odpovedí (bodov) je u Petra 24, bude nás

zaujímať tretí riadok tabuľky T9 (celkový počet odpovedí 23 – 30): aby bol niektorý učebný štýl


riadkoch boli väčšie ako 4 až 6 alebo rovné 4. U Petra je to v prípade učebného štýlu R, pretože

rozdiel V – R = 4 je rovný 4, čo znamená, že Peter mierne preferuje učebný štýl V oproti učebnému

štýlu R. Neplatí to ale v prípade učebných štýlov A a K, pretože V – A = 1 a V – K = 3, čo v oboch

prípadoch je menej ako 4. To znamená, že Peter preferuje učebné štýly V, A, K, t.j. má zmiešaný

učebný štýl V, A, K, preferuje informácie získavané vizuálne – zrakom v slovnej podobe, ale aj

sluchom a pohybom. Nevyhovujú mu informácie získavané vizuálne - zrakom v slovnej podobe t.j.

nepreferuje učebný štýl R – vizuálne – verbálny (zrakovo – slovný).

Lucia dosiahla najvyšší počet bodov v riadku R: 7 bodov. U Lucie sú rozdiely v počte dosiahnutých

bodov (zaškrtnutých odpovedí) v jednotlivých riadkoch VARK tieto: R – V = 7 – 6 = 1, R – A = 7 – 4 =

3, R – K = 7 – 4 = 3. Pretože celkový počet zaškrtnutých odpovedí (bodov) je u Lucie 18, bude nás

zaujímať druhý riadok tabuľky T9 (celkový počet odpovedí 17 – 22): aby bol niektorý učebný štýl


riadkoch boli väčšie ako 3 až 5 alebo rovné 3. U Lucie je to v prípade učebných štýlov A a K, pretože

R – A = 3 a R – K = 3, čo znamená, že Lucia mierne preferuje učebný štýl R oproti učebným štýlom

A a K. Neplatí to ale v prípade učebného štýlu V, pretože rozdiel R – V = 1 je menší ako 3. To

znamená, že Lucia preferuje učebné štýly V a R, t.j. má zmiešaný učebný štýl V, R – preferuje

informácie získavané vizuálne – zrakom, a to v slovnej i v obrazovej podobe. Nevyhovujú jej

informácie získavané sluchom a pohybom, t. j. nepreferuje učebné štýly A, K – auditívny (sluchový)

a kinestetický (pohybový).

Jozef dosiahol najvyšší počet bodov v riadku K: 5 bodov. U Jozefa sú rozdiely v počte dosiahnutých

bodov (zaškrtnutých odpovedí) v jednotlivých riadkoch VARK tieto: K – V = 5 – 3 = 2, K – A = 5 – 3 =

2, K – R = 5 – 4 = 1. Pretože celkový počet zaškrtnutých odpovedí (bodov) je u Jozefa 15, bude nás

zaujímať druhý riadok tabuľky T9 (celkový počet odpovedí 17 – 22): aby bol niektorý učebný štýl


riadkoch boli väčšie ako 2 až 4 alebo rovné 2. U Jozefa je to v prípade učebných štýlov V a A,

pretože K – V = 2 a K – A = 2, čo znamená, že Jozef mierne preferuje učebný štýl K oproti učebným

štýlom V a A. Neplatí to ale v prípade učebného štýlu R, pretože rozdiel K – R = 1 je menší ako 2. To

znamená, že Jozef preferuje učebné štýly K a R, t.j. má zmiešaný učebný štýl K, R – preferuje

informácie získavané pohybom a vizuálne – zrakom v slovnej podobe. Nevyhovujú mu informácie

získavané sluchom a vizuálne - zrakom v obrazovej podobe t. j. nepreferuje učebné štýly A, V –

auditívny (sluchový) a vizuálne–neverbálny (zrakovo–obrazový).

149

PRÍLOHA G

DOTAZNÍK NA ZISŤOVANIE POVRCHOVÉHO A HLBKOVÉHO PRÍSTUPU K UČENIU

(Entwistle, N. et al. 1996. Guidelines for Promoting Effective Learning in Higher Education. Edinburgh

: University of Edinburgh, 1996. Preložil a upravil Ivan Turek)

Pozorne si prečítajte 20 nižšie uvedených výrokov, porozmýšľajte nad každým a podľa toho, do akej

miery platí pre Váš spôsob učenia mu priraďte počet bodov podľa tejto škály:

1 bod – silne súhlasím, robím tak pri učení stále

2 body – súhlasím, robím tak pri učení väčšinou

3 body – neviem, pre mňa tento výrok neplatí

4 body – nesúhlasím, robím tak pri učení málokedy

5 bodov – silne nesúhlasím, nerobím tak pri učení nikdy

1. Učivu, ktoré sa mám naučiť, chcem dôkladne porozumieť ........

2. Veľkú časť učiva, ktoré sa musím naučiť, sa učím naspamäť bez dôkladného porozumenia ......

3. Keď mám ako domácu úlohu vyriešiť nejakú úlohu snažím sa nájsť také knihy, či iné zdroje,

v ktorých je táto úloha už vyriešená ......

4. Pri prednáške (výklade učiva) si v duchu kladiem otázky typu: Čo? Prečo? Ako? Kedy?......

5. Na skúškach sa spolieham najmä na svoju dobrú pamäť......

6. Na pochopenie ťažkého učiva vynakladám veľa času .....

7. Učivo sa snažím vyjadriť vlastnými slovami .....

8. Snažím sa nájsť praktický význam učiva, ktoré sa učím .....

9. Lepšie si pamätám učivo, ak si ho predstavím v takej postupnosti, v akej ho vysvetľoval učiteľ

alebo v akej je uvedené v učebnici .......

10. Zdá sa mi, že učitelia majú potešenie vysvetľovať jednoduché veci komplikovane .....

11. Keď sa učím, hľadám dôkazy správnosti toho, čo sa učím a až potom robím závery .....

12. Nemám čas rozmýšľať o význame toho, čo sa učím ......

13. Nad riešením zaujímavých problémov som ochotný stráviť dlhší čas .....

14. Musím sa učiť aj učivo, ktorému nemám šancu porozumieť........

15. Na prednáškach sa snažím si zapísať čo najväčší objem učiva s tým, že sa ho naučím neskôr......

16. Keď vysvetľujem niekomu svoje myšlienky, uvádzam veľa príkladov, argumentov, aby bol môj

výklad jasný .......

17. Mám problémy usporiadať učivo tak, aby malo logiku ......

18. Snažím sa na problémy dívať (vyšetrovať ich) z rôznych strán, z rôznych pohľadov ......

19. Skôr, ako niečo urobím, poviem, dôkladne si to premyslím ......

20. Robievam unáhlené závery ......


Do riadkov I, II vpíšte počet bodov, ktoré ste pridelili jednotlivým výrokom. Spočítajte počet bodov

v každom riadku. Riadok, v ktorom ste dosiahli nižší počet bodov, označuje Váš prístup k učeniu. Čím

je rozdiel v počte bodov medzi oboma riadkami väčší ,tým je príslušný prístup k učeniu pre Vás

typickejší.

I. Povrchový spôsob učenia: 2..., 3..., 5..., 9...,10...,12...,14...,15...,17..., 20..., spolu ........ bodov

II. Hĺbkový spôsob učenia: 1..., 4..., 6..., 7..., 8..., 11..., 13..., 16..., 18...,19...., spolu ........ bodov

Učebné texty pre kurz

Documents