TUTORIA VIRTUAL 2011 - ieedac.webcindario.com · La redacción debe tener como meta tu motivación y la potenciación de tus virtudes en una perspectiva ... Lo hago por que quiero

TUTORIA VIRTUAL 2011

INSTITUCIÓN EDUCATIVA EMBLEMÁTICA

“DANIEL ALCIDES CARRIÓN”

COORDINADOR DE TOE: LIC. Walter OSCÁTEGUI TORRES

RESPONSABLE DE PÁGINA WEB: Mag. Haydee MEDINA ATENCIO

ENFOQUE - 2011

―Primero tratemos de recuperar y luego recién sancionar las malas actitudes de nuestros alumnos‖

Dimensiones de aplicación de tutoría:

a) DIMENSIÓN GRUPAL ( En hora de tutoría) b) DIMENCIÓN INDIVIDUAL ( Comunicación directa y reservada entre tutor y

alumno problema) c) DIMENSIÓN VIRTUAL ( Comunicación entre tutores, alumnos, padres en

tiempo real, además mediante la ventana del mundo se puede inferir realidades más halla de nuestras aulas y creencias )

TEMARIO PRIORIZADO PARA

TUTORÍA GRUPAL 2011

Proyecto de vida ¿QUIÉN SOY?

Soy un joven soñador que piensa en el bien de la comunidad, interesado por muchas de las cosas que nos puede ofrecer la vida, desde materiales hasta espirituales pasando por las cosas naturales.

¿HACIA DONDE VOY?

Voy hacia una vida de desarrollo donde puedo explotar todas las grandes ideas que aparezcan por el camino y sepa que estoy haciendo algo que es correcto.

¿CÓMO ME VEO EN EL FUTURO?

Me veo como una persona creativa, productiva, comprometida y honesta que afronta todos los problemas que aparezcan con el apoyo de aquellos que tengo cerca y que estoy seguro que no me lastimarían.

¿CÓMO QUIERO QUE ME VEAN EN EL FUTURO?

Como alguien noble y comprometido.

La redacción debe tener como meta tu motivación y la potenciación de tus virtudes en una perspectiva retadora. Es por ello que debes basarte en tus fortalezas, tomando en cuenta tu capacidad efectiva de acción.

Debe ser corta, explícita y precisa, emplear un lenguaje que te motive, comprometa e identifique.

Misión Personal

¿Quién eres?

Soy un joven comprometido de mente abierta que busca las mejores soluciones a los problemas que aparecen en la vida.

¿Qué buscas? Son los cambios, y/o cosas que queremos conseguir y/o lograr en la realidad.

Busco una vida plena con una familia abierta a las posibilidades que la vida nos presenta.

¿Por qué lo haces? Son los valores, principios, motivaciones personales. Debes tener en claro cuál es tu razón de actuar.

Lo hago por que quiero probar que soy capaz de hacer grandes cosas y que no dependo de las cosas que los demás me den sino de lo que me aporten para mi formación.

¿Para qué trabajas y/o estudias?

Para ser alguien exitoso en la vida y no quedarme sentado viendo como triunfan las personas en una pantalla de televisión.

Tener una misión personal promoverá que tus esfuerzos vayan dirigidos a alcanzar la imagen objetivo deseada hacia el logro de tu realización personal.

CUESTIONARIO DE MISIÓN PERSONAL

Las respuestas a las preguntas que a continuación leerás tienen por objeto brindarte un material en el que puede basarse el enunciado de tu Misión.

¿Qué cosas quiero tener (posesiones)?

Quiero tener una casa propia donde vivir, una guitarra eléctrica Gibson Xplorer, un computador de escritorio y uno portátil de ultima tecnología donde pueda trabajar, un buen carro o una motocicleta Harley Davidson.

¿Qué cosas quiero hacer (experiencias)?

Quiero trabajar en una empresa muy importante, vivir con una mujer hermosa e inteligente que me comprenda y me respete pero que también haga valer su opinión, sentir que enorgullezco a todos aquellos que conviven con migo.

¿Qué quiero ser (cualidades de carácter)?

Una persona del todo creativa, que siempre tenga ideas en la cabeza, ser un gran músico aunque no me conozcan por ello, tener siempre una solución para todo.

¿Cuáles creo yo que son mis mejores cualidades (físicas, sociales, espirituales, intelectuales)?

- Físicas:

Mi cuerpo sano y sin los excesos que se ven en muchas personas.

- Sociales:

Que soy conocido como alguien noble y de buen corazón.

- Intelectuales:

Mi creatividad y buena memoria para todo lo que me interesa.

¿Qué cualidades me atribuyen otras personas?

Inteligencia, nobleza y paz mental.

Cuando me imagino haciendo algo agradable ¿qué es?

Jugando, tocando mi guitarra o pasando tiempo con mis amigos y/o seres queridos

Entre todas mis actividades ¿Cuáles son las que me brindan una profunda satisfacción?

Tocar mi guitarra y el hecho de aprender algo nuevo cada día.

¿Cuáles son las cualidades de carácter que más admiro en otras personas?

La inteligencia, la astucia, la creatividad y la propia personalidad.

¿Cuáles fueron los momentos más felices de mi vida? ¿Por qué?

Cuando me gradué de bachillerato, cuando obtuve un excelente puntaje en mi ICFES, cuando me aceptaron en la Universidad de los Andes y cuando entre a estudiar al SENA.

Si contara con el tiempo suficiente y con recursos ilimitados ¿Qué elegiría hacer?

Ayudaría a mi familia, y conocería los lugares que han marcado la historia de la humanidad.

Cuando pienso en mi trabajo, ¿Qué actividades me parecen más valiosas?

Terminar satisfactoriamente mis actividades sabiendo que aproveche el tiempo.

¿Qué cosas creo que debería hacer, aunque la haya descartado muchas veces en mis pensamientos por distintas razones?

Conocer mejor a aquellos que creo que solo me quieren hacer daño.

¿Cuáles son las metas permanentes más importantes que deseo alcanzar en cada uno de los roles más importantes de mi vida?

Rol Profesional: Alcanzar una estabilidad empresarial donde este seguro que aporto grandes cosas.

Rol Familiar: Vivir con una familia que tengan una personalidad propia y que tengan respeto por las opiniones de otros.

Rol Generacional: Una vida plena y satisfactoria.

¿Cuán satisfecho estoy de mi actual nivel de realización en los diversos ámbitos de mi vida?

Estoy bastante satisfecho por que no he desaprovechado un solo momento para lograr todas las metas que me he propuesto y por que estoy logrando que los demás me vean tal como quiero que me vean.

¿Qué resultados distintos de los actuales desearía alcanzar en los diferentes ámbitos de mi vida, en relación con la calidad de mi vida?

Un hogar propio donde pueda vivir.

¿Cuáles son los principios más importantes en los que se basa mi manera de ser y de actuar?

El respeto, la tolerancia y la cordialidad.

Si te desahuciarán y tuvieras sólo un mes de vida ¿Qué harías en ese tiempo?

Haría un repaso por mi vida para saber si tuve la vida que quería o solo perdimi tiempo engañándome.

Administración del Tiempo

1. Precipitación

2. Vacilación entre alternativas desagradables.

3. Fatiga o apatía tras muchas horas de actividad no productiva.

4. Incumplimiento constante de compromisos.

5. Sensación de estar desbordado por las demandas y pormenores, casi siempre hacemos lo que no se desea.

CLAVE PARA ADMINISTRAR BIEN EL TIEMPO

1. Establecer prioridades que pongan de relieve las tareas más importantes y permitan tomar las decisiones en base a esa importancia.

2. Es posible ganar tiempo haciendo un horario más realista y eliminando las tareas de escasa prioridad.

3. Es posible aprender a tomar decisiones básicas.

Antes de pasar a examinar los tres pasos necesarios para la administración efectiva del tiempo, será de mucha utilidad revisar nuestra forma habitual de distribuir el tiempo. Una forma sencilla de hacerlo es dividir el día en tres partes:

1. Desde que me levanto hasta la hora de almorzar ¿qué hago?

Me aseo y organizo mis cosas, reviso las actividades que tengo que realizar en el día y realizo las más sencillas durante la mañana para estar menos cansado en la tarde.

2. Desde el final del almuerzo hasta la cena

Descanso el tiempo necesario para reponer energías, continuo con las actividades que me quedan por realizar, de lo contrario, paso la tarde jugando o desarrollando habilidades.

3. Desde el final de la cena hasta que me voy a dormir

Hago un repaso por las actividades que realice en el día para asegurarme que las hice bien y por ultimo descanso o veo televisión.

Desarrolla este ejercicio de dividir tu rutina diaria.

Presupuesto del Tiempo

(Día promedio)

REFLEXIONANDO EL TIEMPO

Imagínate que acudes al médico y éste te dice que te queda un mes de vida, en este mes que me queda de vida:

1. ¿De qué manera orientaría mi vida?

Empezaría a reflexionar en como utilice mi vida

2. ¿Qué me hubiera gustado hacer?

Aprovechar mas el tiempo en las cosas que me divierten

3. ¿De qué me arrepiento?

De nada.

4. ¿A qué me dedicaría en este mes de vida que me queda?

A pasarla bien y divertirme.

Reflexiona sobre esta frase: “No es grato morir cuando se siente que por la vida nada se ha hecho”

Es una gran verdad por que, al final, sentimos que hemos desperdiciado toda nuestra vida y que no le vamos a dejar nada útil al mundo por lo que puedan recordarnos.

El árbol de la vida

1. Raíces: Provengo de una familia educada, con principios definidos donde fui bien educado.

2. Tallo: Las ganas de continuar viviendo, aprendiendo y creciendo como persona para el bien mío y de mi

familia.

3. Ramas y Hojas: Terminar mis estudios y ser exitoso en mis labores.

4. Flores: Conocimientos, educación y respeto.

5. Frutos: Terminar mis estudios en el colegio, lograr un buen icfes y entrar al sena.

6. Pajaritos: Mi familia y mis amigos, que son los que siempre me apoyan.

7. Parásitos: Debo desprenderme de la pereza.

―Vive según el dictado de tu imaginación, no de tu pasado‖

Stephen R. Covey.

INFECCIONES DE TRANSMISIÓN

SEXUAL

1. Los principales "factores de riesgo" para adquirir una ITS 2. Normas generales de tratamiento que deben seguir los/las jóvenes 3. Complicaciones y secuelas más frecuentes de las infecciones de transmisión sexual 4. Clasificación de las infecciones de transmisión sexual por síndromes 5. Infecciones de transmisión sexual más frecuentes

Las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), son un grupo de infecciones adquiridas fundamentalmente por contacto sexual.

Cerca de un millón corresponden a infecciones por el virus de inmunodeficiencia humana (VIH), el agente causal del SIDA. Su importancia y la necesidad de su control está no sólo en las infecciones agudas que causan, sino también, en las complicaciones que las caracterizan (como la enfermedad pélvica inflamatoria, el embarazo ectópico (embarazo fuera del útero) o la infertilidad (incapacidad de tener un embarazo).

Se conocen más de 20 microorganismos transmisibles por contacto sexual, pero se puede afirmar que las infecciones más comunes son seis: tres consideradas las ITS clásicas:

Sífilis Gonorrea Chancro blando o chancroide Clamidia Herpes genital Infección por VIH Virus de Papiloma Humano Hepatitis B

Los principales "factores de riesgo" para adquirir una ITS es exponerse a ella.

Por eso los factores de riesgo son:

Tener una pareja sexual infectada. El comportamiento sexual de la persona, ya que se relaciona con la probabilidad de

exposición y transmisión de las mismas. Tener relaciones coitales sin protección. Tener prácticas sexuales de riesgo como anal, vaginal, oral sin condón. Uso de alcohol y drogas que promuevan conductas sexuales de alto riesgo. Existen infecciones como el VIH y la infección por hepatitis b que se pueden adquirir con

material punzocortante mediante tatuajes y perforaciones y no son precisamente por contacto sexual.

Relaciones sexuales sin protección con personas desconocidas. Ser víctima de abuso sexual o violación por uno o varios agresores.

Para descartar la presencia de ITS, deben examinarse los siguientes casos:

La presencia de salida de flujo por la vagina (líquido que puede ser blanco, amarillo/verdoso), dolor pélvico (dolor en abdomen bajo).

Y en el hombre puede haber salida de líquido transparente o amarillo a través del pene (llamada secreción).

Dolor y ardor al orinar, tanto en hombres como en mujeres Todo (a) adolescente sexualmente activo(a) Todo (a) adolescente que se sospecha haya sido víctima de violación, abuso sexual o

incesto. Adolescentes embarazadas Adolescentes con antecedentes de varias parejas sexuales. Adolescentes sexoservidoras o bisexuales Adolescentes homosexuales Adolescentes que han tenido (o se sospecha que han tenido) contacto sexual con una

persona que tiene ITS o que hayan usado drogas aplicadas en las venas Que hayan practicado el coito anal sin protección Inicio de relaciones sexuales a temprana edad sin protección Falta de uso de condón Adolescentes presos Adolescentes varones con leucocituria (presencia de glóbulos blancos en la orina) Adolescentes con infecciones sexuales recurrentes Adolescentes drogadictos o que han compartido agujas

No es raro que una o más ITS se presenten y se repitan durante el periodo de la adolescencia y la reinfección es la causa más frecuente. La existencia de dos o más infecciones de transmisión

sexual al mismo tiempo es común. Se debe hacer seguimiento y estar alerta para detectar las secuelas (consecuencias) a largo plazo, tales como:

Enfermedad inflamatoria pélvica (dolor abdominal bajo) Esterilidad Embarazo ectópico (embarazo fuera del útero). Orquitis, epididimitis y deferentitis (Inflamación de los testículos). Infecciones en el recién nacido de una madre infectada. Cáncer cérvicouterino (del cuello uterino).

Entre las causas se encuentran varios factores determinantes, de ellos destacan:

Factores Socioculturales

El comienzo de las relaciones sexuales a edades más tempranas, que implica una mayor posibilidad de contactos con distintas parejas sexuales.

Uso inconstante del condón. El aumento de la actividad sexual, sólo con la protección de métodosanticonceptivos. La modificación de las costumbres (valores morales y familiares). Múltiples parejas

casuales. No tener una educación sexual formal. El consumo de drogas y alcohol asociados a conducta de riesgo sexual irresponsable.

Factores Médicos

Resistencias de los gérmenes causales, es decir las bacterias, virus, hongos y otros crean resistencia a los medicamentos debido a la automedicación y al uso incorrecto de los antibióticos.

Lo que contribuye a un aumento constante y continuo de las infecciones de transmisión sexual.

NORMAS GENERALES DE TRATAMIENTO QUE DEBEN SEGUIR LOS/LAS JÓVENES

Siempre que se sospeche o se sepa con certeza que se está frente a una infección de transmisión sexual, se deben tener en cuenta una serie de normas antes de iniciar un tratamiento adecuado.

Se debe pensar que el o la joven tiene una infección de transmisión sexual cuando presente una lesión genital o bien, frente a una erupción cutánea de causa desconocida y antecedentes de contacto sexual.

Cualquiera que mantenga relaciones sexuales con personas diferentes, puede contagiarse; hay que olvidarse de los prejuicios sociales o personales.

Hay que llevar un tratamiento adecuado y administrar las dosis correctas, así como tratar a la pareja ya que de ello depende el curso de la enfermedad.

Se debe recomendar la abstinencia sexual (no tener relaciones sexuales mientras exista la infección de transmisión sexual) hasta comprobar la curación total de la infección de transmisión sexual. Esta recomendación es válida tanto para el/la joven, como para las posibles parejas

sexuales, ya que si no ha sanado completamente, se facilita su diseminación (se trasmite a otras personas).

A todo adolescente que se le ha diagnosticado una ITS, se le debe otorgar orientación-consejería, asesoría y los recursos necesarios para el tratamiento, con la finalidad de disminuir la posibilidad de adquirir nuevamente una ITS

COMPLICACIONES Y SECUELAS MÁS FRECUENTES DE LAS INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL

Las ITS (infecciones de transmisión sexual) pueden dejar como secuela la infertilidad y otras complicaciones en la capacidad reproductiva de la persona:

EN LA MUJER:

La enfermedad inflamatoria pélvica El dolor pélvico crónico (dolor abdominal bajo) La infertilidad; El carcinoma cervicouterino, el cual puede ser consecuencia de la infección por algunos

tipos de virus de papiloma humano.

Son secuelas importantes de ITS, en particular las causadas por la chlamydia y el gonococo. A su vez, la enfermedad inflamatoria pélvica mal atendida, por sus efectos sobre las trompas de Falopio que conducen a cicatrización puede llevar a complicaciones como infertilidad y embarazo ectópico (fuera del útero).

EN EL HOMBRE:

Está en riesgo de complicaciones como

Epididimitis (inflamación del epidídimo que se encuentra dentro de los testículos), Estrechez uretral (significa que el conducto por donde sale la orina se hace estrecho), Orquitis (inflamación de los testículos) Esterilidad (que ya no puede fecundar a un óvulo y no puede embarazar a su pareja).

EN EL EMBARAZO:

Algunas infecciones transmitidas sexualmente, como la sífilis, el VIH, la gonorrea y la clamidia, pueden pasar de la madre a su hijo durante el embarazo, al momento del nacimiento o la lactancia; y ocasionar complicaciones al producto como infecciones perinatales en ojos, sistema nervioso, tracto digestivo, así como otro tipo de afecciones.

CLASIFICACIÓN DE LAS INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL POR SÍNDROMES

Los cuatro síndromes más comunes son:

SÍNDROME DE SECRECIÓN URETRAL

La secreción uretral es la molestia más frecuente en hombres con ITS. En estos casos se observa la salida de secreción a través de la uretra, con frecuencia acompañada de disuria. (Ardor al orinar). Los agentes más comunes que causan la enfermedad son en estos casos Neisseriagonorrheae, Chlamydia trachomatis y Ureoplasmaurealyticum .

Para fines prácticos la uretritis (inflamación del conducto por donde pasa la orina en el hombre) se subdivide en gonocóccica (causada por Neisseriagonorrhoeae) y no gonocóccica (causada por Chlamydia trachomatis y Ureoplasmauretriculum.

SÍNDROME DE FLUJO VAGINAL

Si bien la presencia de flujo vaginal es la afección ginecológica más común de las mujeres sexualmente activas, no todos los casos son anormales, ni indican la presencia de una ITS. La percepción de un flujo anormal depende de la paciente, es frecuente que exista como parte de la molestia una mayor cantidad de secreción, un cambio en el aspecto u olor, prurito (comezón), disuria (ardor al orinar), dolor abdominal bajo, dolor genital o al tener relaciones sexuales. Existen microorganismos causantes del flujo vaginal que no son necesariamente infecciones de transmisión sexual (candidiasis y vaginosis bacteriana).

El flujo vaginal que proviene del cérvix (cuello uterino) es, por lo general, causado por N. gonorrheae y/o C. trachomatis; aquel que proviene directamente de las paredes vaginales es debido a T. vaginalis, C. albicans o se trata de una vaginosis bacteriana.

Existen también vaginitis químicas por la aplicación de medicamentos, limpieza vaginal con sustancias abrasivas o la introducción de cuerpos extraños. Es importante recordar que la paciente con candidiasis vaginal (infección por hongos) recurrente, puede tener diabetes mellitus o bien infección por VIH.

La elección del tratamiento debe tomar en cuenta la causa más probable, la posibilidad de embarazo y la historia de contactos sexuales recientes de la o el paciente. Con excepción de los casos de candidiasis (infección por hongos) y vaginosis bacteriana (infección vaginal por bacterias) él o los contacto(s) sexual(es) deben incluirse en el tratamiento.

SÍNDROME DE ULCERACIÓN GENITAL

Los agentes que comúnmente producen úlceras genitales son Treponema pallidum (sífilis), Heamophilusducreyi (chancroide), Calmidobacteriumgranulomatis (danovanosis), los virus del herpes simplex (HSV-1 y HSV-2) y las variedades de Chlamidiatrachomatis que causan el linfogranuloma venéreo (es una infección de transmisión sexual que afecta al sistema linfático)

Hoy en día, la importancia de las úlceras genitales está en su capacidad para aumentar, tanto la susceptibilidad de una persona no infectada al VIH durante una relación sexual con una persona infectada, como el aumentar la inefectividad de una persona infectada por VIH con úlcera genital. Por ello, el manejo oportuno y apropiado de la enfermedad ulcerativa genital debe considerarse como una de las estrategias para el control de la epidemia del SIDA.

Las úlceras genitales pueden ser dolorosas (chancroide) o sin dolor (sífilis) y, con frecuencia, se acompañan de crecimiento de los ganglios de la ingle.

SÍNDROME DE DOLOR ABDOMINAL BAJO

Cuando una mujer se presenta con dolor abdominal bajo, es importante descartar que se trate de alguna emergencia médica, debida a padecimientos como: obstrucción o perforación intestinal, apendicitis aguda, embarazo ectópico o un aborto séptico. Una vez excluidos estos diagnósticos, la causa más frecuente de dolor abdominal bajo en la mujer sexualmente activa, es la enfermedad pélvica inflamatoria

INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL MÁS FRECUENTES

SÍFILIS

Las características que hacen que sea difícil el diagnóstico de la sífilis, son las siguientes:

El chancro sifilítico se cura en forma espontánea, por consiguiente, el paciente puede no darle importancia y no consulta al médico.

En las mujeres la lesión inicial (en los labios menores de los genitales femeninos y/o alrededor del ano), puede pasar inadvertida o puede estar oculta en el cérvix (cuello uterino).

Durante el período de latencia, la sífilis no presenta síntomas. La sífilis secundaria y tardía se puede parecer a (y confundir con) una gran variedad de

enfermedades.

La sífilis se presenta por lo general en una de las siguientes formas:

Sífilis primaria (10 a 90 días después del contagio). Se caracteriza por la presencia de una pápula (lesión tipo roncha) que evoluciona a una úlcera que no duele con bordes elevados llamada chancro e inflamación de un ganglio regional.

En la sífilis secundaria (seis o más semanas después de la infección), se presenta un malestar, fiebre, cefalea, dolor de garganta, inflamación generalizada de los ganglios, lesiones cutáneas (varias, por lo general simétricas, extensas y no producen comezón, a menudo son superficiales y papuloescamosas; el eritema (coloración rojiza) es bastante marcado en la palma de las manos y los pies; cuando se encuentra afectada toda la cara las lesiones tienden a ser anulares), lesiones de la membrana mucosa (Condylomalatum), hepatitis (inflamación del hígado).

Sífilis tardía (toda enfermedad sifilítica que sigue a la fase secundaria). Las manifestaciones más comunes son meningitis aguda, o subaguda, que puede ocurrir un año después de la infección, accidentes cerebrovasculares (cinco años después de la infección inicial pueden observarse accidentes cerebrovasculares debido a artritis sifilíticas).

Sífilis congénita tardía. Caracterizada por sordera, debido a la lesión del octavo par craneano, queratitis intersticial, lesiones nasales (periostitis, que se manifiesta en un hueso frontal prominente y una hendidura del dorso de la nariz), lesiones de la tibia (periostitis, que se manifiesta en una curva exagerada en la tibia), artritis de la rodilla (articulación de Clutton) anormalidades de la dentición permanente (dientes de Hutchinson).

En toda adolescente embarazada, como parte importante del control prenatal (antes del nacimiento del bebé), se debe realizar una prueba de VDRL(es una prueba de sangre para detectar si hay infección de transmisión sexual) si pertenece a un grupo de alto riesgo de contraer ITS, se debe efectuar un segundo análisis de sangre antes del parto. Cuando hay dudas acerca del diagnóstico, la joven embarazada debe recibir tratamiento para prevenir una posible enfermedad en el recién nacido. Este estudio es de bajo costo y se puede realizar en un Centro de Salud o clínica que cuente con laboratorio de la Secretaría de Salud.

GONORREA

La gonorrea está producida por el diplococo Neisseriagonorrhoeae, (Bacteria).

En la mujer regularmente los signosvulvares (aparecen en la vulva) son los primeros. La paciente consulta por un edema (inflamación) doloroso de la vulva, acompañado de una leucorrea verdosa (salida de líquido o flujo vaginal) aparecida entre dos y siete días después de una relación sin protección (condón). La mayoría de las mujeres están lejos de presentar este cuadro clínico ya que son casi asintomáticos. En los hombres, uno de los síntomas iniciales es la disuria (ardor al orinar), así como aumento en la frecuencia de la micción (orina frecuente) y descarga uretral purulenta (flujo a través de la uretra, es decir por el pene).

Diagnóstico

El diagnóstico sólo puede establecerse con seguridad mediante examen vaginal o uretral en el caso de los hombres.

Tratamiento

El tratamiento consiste en la administración intramuscular de 4.8 millones de unidades de penicilina procaínica y 1 gr. de Probencid por vía oral.

CHLAMYDIA

Una de las razones de la diseminación rápida de la clamidiasis es que un grado importante de la infección es desconocida. En la mujer las infecciones por Chlamydia se presentan en endocérvix (tejido interno del cuello uterino) donde el microorganismo parasita el epitelio columnar de transición. En el hombre, parasita el epitelio uretral (tejido interno de la uretra, es decir por donde pasa la orina).

El microorganismo se aísla frecuentemente de mujeres cuyos compañeros sexuales padecen uretritis inespecífica (inflamación de la uretra de causa desconocida). Algunos de los hombres infectados son asintomáticos. Los que manifiestan sintomatología, presentan síntomas urinarios como disuria (ardor al orinar), frecuencia urinaria aumentada (orina frecuente) y descarga uretral de aspecto mucoide o purulento (flujo a través del pene).

El diagnóstico se hace a través de un examen de cultivo de secreción vaginal.

Tratamiento

Ambos grupos de pacientes requieren una sesión de 14 días de tetraciclina 500 mg. cada 6 horas o minociclina 100 mg. cada 12 horas. Al terminar el tratamiento y para asegurarse que la infección ha sido erradicada, se repiten los cultivos. Cuando no se dispone para hacer cultivos de chlamydia se iniciará un tratamiento empírico de 21 días. Las embarazadas pueden tratarse con eritromicina 800 mg. c/6 horas, durante siete días.

HERPES GENITAL

El virus del herpes pertenece a un amplio grupo del cual cinco especies contaminan habitualmente al ser humano. Hay que distinguir el herpes con manifestaciones en boca, de transmisión bucofaríngea (a través del contacto de la boca), que puede dar lugar a lesiones genitales y el Herpes 2, con manifestaciones en las vías urinarias y genitales.

El herpes del recién nacido es casi siempre de tipo 2, consecuencia de un herpes genital de la madre. El interés de esta infección va en aumento debido a su papel en la etiología del contagio del cuello uterino.

Los síntomas son vesículas únicas o múltiples, pruriginosas (que causan comezón) y aparecen en cualquier lugar en los genitales. La lesión primaria puede persistir de tres a seis semanas, mientras que los síntomas que reaparecen periódicamente, duran entre siete y diez días. La infección primaria puede acompañarse de signos generales: fiebre, cefalea (dolor de cabeza), y falta de apetito. Las lesiones se presentan a nivel de la vulva en la mujer l (vestíbulo de los labios y de la zona del clítoris)

Diagnóstico

Debe sospecharse siempre un Herpes genital ante la presencia de vesículas y/o ulceraciones genitales. El diagnóstico clínico es fácil en una infección primaria y complejo en casos de

recaídas. Deberá hacerse la identificación de las lesiones características por citología, cultivo, o mediante la preparación de un frotis de Tzank con raspados de las lesiones.

Tratamiento

El tratamiento del adolescente con herpes genital es sintomático. La región genital debe mantenerse limpia y seca. A veces, la aplicación de ungüento de xilocaína al 2% alivia las molestias al producir analgesia local; también pueden administrarse analgésicos sistémicos (medicamentos para el dolor). En los casos de disuria (ardor al orinar) severa se recomienda a las pacientes orinar sentadas en una bañera.

Los mejores resultados se han logrado con acyclovir oral, que ha demostrado ser efectivo para reducir la excreción del virus, acelerar la cura de las lesiones y disminuir la duración del dolor.

Se sospecha una relación entre el herpes genital y el carcinoma del cuello uterino. La adolescente infectada con herpes debe ser informada de esta relación y de que debe someterse a la prueba de Papanicolaou una vez al año. Durante el primer trimestre del embarazo el herpes genital puede provocar aborto espontáneo y posteriormente graves problemas al recién nacido.

Los adolescentes con herpes genital requieren atención especial. La recurrencia imprevisible de los ataques y el hecho de que la enfermedad es incurable pueden causar gran ansiedad, pérdida de confianza en sí mismo y disfunción sexual. Por lo tanto, el adolescente debe recibir apoyo psicológico y al mismo tiempo debe ser orientado en relación con la responsabilidad que tiene por ser portador de virus herpético durante toda la vida. Además, las lesiones abiertas facilitan la infección con el virus de la inmunodeficiencia adquirida. Las relaciones sexuales monógamas (una sola pareja), el uso de condones y la abstinencia sexual ayudan a prevenir nuevas infecciones.

VIRUS DEL PAPILOMA HUMANO (CONDILOMA ACUMINADO)

La infección genital por el virus del papiloma humano, tiene un período de incubación de pocas semanas a varios meses. La lesión más visible, el condiloma acuminado, habitualmente es transmitido sexualmente y a menudo se encuentra asociado a otras infecciones sexualmente transmisibles. En algunos países del mundo es actualmente la infección de transmisión sexual más frecuente. Existe el potencial de la posible inducción del cáncer con el pasar del tiempo, los tipos de papiloma humano 16 y 18 han sido asociados a la neoplasia cervical intraepitelial (Cáncer del cuello uterino) l x.

Diagnóstico

La lesión de condiloma acuminado puede abarcar cualquier parte de la región genital, incluyendo la vagina, la uretra, la vejiga y el recto y puede hallarse extremadamente extendido. Las lesiones son más severas en aquellas pacientes que tienen secreción vaginal, poca higienepersonal o perspiración profusa, así como en pacientes embarazadas. Puede haber lesiones planas e infección subclínica.

Tratamiento

No existe un tratamiento satisfactorio. Actualmente el tratamiento local con ácido tricloracético (50-90%) tiene una buena acogida por tener menos toxicidad. Se aplica semanalmente, no requiere lavado posterior y duele sólo los primeros 30 minutos.

Otra posibilidad es el uso de tintura de podofilina, que puede usarse en porcentajes que oscilan entre el 3 y el 25%, aplicada en las lesiones, especialmente en casos en que el área afectada es menos de 2 cm. Este tratamiento está contraindicado durante el embarazo. Se debe usar vaselina

para proteger los tejidos sanos circundantes y es importante lavar cuidadosamente la región 2 a 4 horas después de la aplicación de podofilina. Las aplicaciones pueden ser necesarias semanalmente y son más efectivas en aquellas lesiones que son húmedas.

SINDROME DE INMUNODEFICIENCIA HUMANA

La persona infectada con el retrovirus humano VIH (virus de la inmunodeficiencia humana) estará infectada por toda su vida. Inicialmente permanecerá asintomática (SIN SINTOMAS), a veces por muchos años. Sin embargo, cuanto más tiempo dure la infección más grave será el ataque al sistema inmunitario.

SÍNTOMAS DE VIH*

lInfección inicial.**

Asintomática en la mayoría de los pacientes***

Síndrome viral similar a la mononucleosis infecciosa: fiebre, debilidad y mialgia (dolor muscular), dos a cinco semanas después de la inoculación

llPortador asintomático. ***

Casi todas las personas infectadas

Complejo relacionado con SIDA

Linfadenopatía generalizada (inflamación de los ganglios) con o sin sudores nocturnos, fiebre, diarrea, pérdida de peso, debilidad e infecciones inusuales (candidiasis oral, candidiasis vaginal crónica, herpes zoster)

SIDA

La definición de SIDA requiere que se cumplan las cinco condiciones establecidas por el CDC*

La enfermedad es crónica, progresiva, con periodos de recuperación y potencialmente fatal.

* Clasificación del Centro para el Control de Enfermedades (CDC).

** Se pueden detectar anticuerpos a las 8 semanas de iniciada la infección, aunque hay pacientes que pueden demorar seis meses o más.

*** A pesar de NO TENER SÍNTOMAS y aparentemente sanos pueden transmitir el virus.

VÍAS DE TRANSMISIÓN

Aquellos adolescentes que son homosexuales, usan drogas endovenosas, sufren de hemofilia o tienen relación sexual con alguien infectado con el virus, están en mayor riesgo.

Coito

Homosexual, entre hombres. Heterosexual, del hombre a la mujer y de la mujer al hombre.

Inoculación de sangre

Transfusión sanguínea y de productos de sangre. Agujas compartidas por los consumidores de drogas endovenosas. Pinchazo hipodérmico, herida, exposición de membranas mucosas (boca, ano, vagina) en

trabajadores de la salud. Inyección con agujas no esterilizadas. Perinatal. Intrauterino.

MANIFESTACIONES CLÍNICAS

Son muy variadas, van desde el paciente asintomático hasta el que presenta cuadros febriles, sudores nocturnos, fatiga, cansancio, diarrea, pérdida de peso, linfoadenopatía generalizada y candidiasis oral. Las infecciones sintomáticas habitualmente son crónicas. Debe recordarse que las infecciones genitales ulcerosas (como el herpes y la sífilis), facilitan la infección y también que la tuberculosis y la sífilis tienen un cuadro clínico más severo en aquellos pacientes infectados con VIH.

DIAGNÓSTICO DEL SÍNDROME DE INMUNODEFICIENCIAADQUIRIDA

Aunque la mayoría de los casos se ha detectado en adultos jóvenes, se ha observado un incremento del número de adolescentes afectados. Muchos adultos jóvenes adquirieron la infección durante la adolescencia. La infección debe sospecharse en todo adolescente que tiene infecciones oportunistas, tales como: candidiasis recurrente, infecciones herpéticas recurrentes u otros estados de enfermedad crónica con presencia de pérdida de peso, diarrea y lnfoadenopatía generalizada (GANGLIOS INFLAMADOS EN CUELLO, AXILAS, INGLES, ETC).

La ceroconversión demora entre dos a cinco meses, por lo tanto, si no han pasado 3 meses entre la fecha de probable infección y la de la prueba del VIH, el resultado no será confiable. La incubación del SIDA es de dos años promedio en adultos y un año en niños y jóvenes, pero puede ser más prolongada. Los modelosmatemáticos han estimado que el período de incubación puede ser de cinco años y a veces tan largo como 15 años.

PRONÓSTICO, TRATAMIENTO Y PREVENCIÓN DE LA INFECCIÓN POR VIH

Para los adolescentes que se infectan con VIH el pronóstico es grave, pero está mejorando. A veces pasa mucho tiempo antes de que el paciente desarrolle SIDA y tal vez no todos lo hagan.

La gente con SIDA actualmente vive más tiempo que al comienzo de la epidemia y su calidad de vida ha mejorado. Hay varios factores que son responsables de este progreso: Las infecciones oportunistas que matan a la mayoría de los pacientes con SIDA son diagnosticadas y tratadas más rápidamente (con antibióticos apropiados, aerosol de pentamidina, etc.); la terapia antiviral (sidovudina AZT) reduce la frecuencia y/o severidad de dichas infecciones y finalmente, la calidad de los programas de atención médica y los sistemas de apoyo han mejorado.

Actualmente se están introduciendo medidas de prevención de las complicaciones. La prevención de la infección se basa en control de la inoculación de sangre (control de transfusiones, no compartir agujas, precauciones universales) y la práctica del sexo protegido y sexo seguro (IR A SEXO SEGURO Y SEXO PROTEGIDO).

HEPATITIS B

El virus de la hepatitis B es la única INFECCIÓN DE TRANSMISIÓN SEXUAL que se puede prevenir con una vacuna.

Es muy contagioso y representa un peligro grave para la salud de las adolescentes que no son vacunadas. En 1996 se publicó la recomendación de varias organizaciones médicas de vacunar en forma universal contra la hepatitis B a cualquier adolescente no vacunado entre 11 y 12 años de edad, y a los mayores con riesgo.

Esta vacuna se administra en forma de varias inyecciones en el músculo deltoides (en el brazo) y se repite entre un mes y dos meses después y entre cuatro y seis meses más tarde. Después de tres dosis, más de 90% de las personas vacunadas posee una concentración protectora de anticuerpos; la tercera dosis es especialmente importante para la inmunidad prolongada. Si la serie se interrumpe después de la primera o segunda dosis, la faltante se debe administrar tan pronto como sea posible, aunque no es necesario comenzar de nuevo la serie. Cuando un (a) adolescente no VACUNADO tiene contacto el virus de la Hepatitis B mediante relaciones sexuales sin protección o el contacto de líquidos corporales, se le debe administrar profilaxis (tratamiento preventivo) con inmunoglobulina de hepatitis B, e iniciar la serie de vacunas dentro de los primeros 14 días después de la exposición.

Después de la evaluaciónfísica se debe ofrecer tratamiento para prevenir ITS y embarazo.

Las recomendaciones actuales para la profilaxis médica (tratamiento preventivo) en la violación reciente son las siguientes:

Gonorrea y Sífilis en incubación.- Ceftriaxano sódica 125 a 250 mg intramusculares, en caso de ser alérgica a las cefalosporinas sustituir por Espectomicina, 2 g IM DU.

Clamidia.- Azitromicina, Ig por vía oral una sola dosis o Doxiciclina, 100 mg vía oral cada 12 hrs. durante 7 días.

Tricomoniasis y Vaginosis Bacteriana.- Metronidazol, 2g por vía oral una sola dosis

Virus de la Hepatitis B.- Vacuna contra hepatitis B; repetir la dosis entre uno y dos meses y a los 4 y 6 meses después de la dosis inicial.

VIH.- No se recomienda un tratamiento profiláctico sistemático contra VIH, sino que se individualiza con base en los riesgos potenciales; si el agresor es VIH positivo se utiliza la profilaxis (previene de una its) con fármacos múltiples según las recomendaciones más recientes para los casos de contacto de las mucosas.

Virus de Herpes Simple.- No se recomienda administrar profilaxis sistemática contra virus de herpes simple; si el agresor posee una lesión genital la víctima debe recibir profilaxis (tratamiento preventivo) durante 10 días con aciclovir, famciclovir o valaciclovir.

Efectos del consumo de alcohol

¿CÓMO AFECTA AL SISTEMA NERVIOSO?

El consumo continuo de bebidas alcohólicas puede originar daño permanente a las células cerebrales, pérdida de la memoria, confusión, alucinaciones, ambiopatía (cierta forma de pérdida parcial de la visión) y se puede originar parálisis parcial.

¿Y AL SISTEMA CARDIOVASCULAR?

Contribuye a elevar la presión sanguínea, por tanto la fluidez de la sangre que corre por el cerebro, lo que está relacionado con el dolor de cabeza. El alcohol también agranda el corazón, pudiendo provocar fallas cardíacas.

¿QUÉ SUCEDE CON EL SISTEMA DIGESTIVO?

Si el alcohol es ingerido en grandes cantidades interfiere con el proceso normal de digestivo y absorción de la comida, lo que contribuye a la mala nutrición impidiendo la absorción de vitaminas y aminoácidos, sustancias esenciales para la producción de proteínas. De otro lado el alcohol produce inflamación del estomago, lo que puede derivar en úlceras, gastritis y lesiones al esófago y duodeno. También estimula los movimientos peristálticos del intestino y transforma la absorción de electrolitos y agua.

¿Y CON EL SISTEMA REPRODUCTOR?

El alcohol produce disminución de hormonas masculinas y de espermatozoides en el hombre. En la mujer incrementa la esterilidad. En el caso de las madres gestantes el abuso de bebidas alcohólicas puede producir en el feto síndrome de abstinencia, dependencia y tolerancia a la sustancia, siendo necesario que el neonato pase por un proceso de desintoxicación.

¿CUÁLES SON LOS EFECTOS EN EL HIGADO Y EL SISTEMA RESPIRATORIO?

El hígado sufre una severa hinchazón e inflamación pudiendo producirse cirrosis cuando este importante órgano se atrofia y deja de funcionar. En cuanto al sistema respiratorio existen grandes posibilidades de infecciones en los pulmones.

Efectos del alcohol en el cuerpo

Las molestias gástricas son debidas a erosiones en las mucosas producidas por el etanol. El ardor estomacal será mayor si se han mezclado diferentes bebidas o combinados, ya que la irritación gástrica se deberá a todos los componentes bebidos.

Aumenta la producción de ácido gástrico que genera irritación e inflamación en las paredes del estómago por lo que, a largo plazo, pueden aparecer úlceras, hemorragias y perforaciones de la pared gástrica.

El cáncer de estómago ha sido relacionado con el abuso del alcohol. También provoca cáncer de laringe, esófago y páncreas. En general,aquellos sitios de paso en el organismo al alcohol, suelen ser los órganos diana de posible formación de neoplasias.

Provoca esofagitis, una inflamación del esófago, varices esofágicas sangrantes y desgarros de Mallory-Weiss.

Puede producir pancreatitis aguda, una enfermedad inflamatoria severa del páncreas, con peligro de muerte.

Puede provocar pancreatitis crónica, que se caracteriza por un intenso dolor permanente. Otras alteraciones posibles son la diabetes tipo II y peritonitis.

El hígado es el órgano encargado de metabolizar el alcohol, que es transformado por las enzimas del hígado primero en acetaldehído y después en acetato y otros compuestos. Este proceso es lento y no está exento de daños (el acetaldehído despolariza las proteínas, oxida los lípidos, consume vitaminas del grupo B y daña los tejidos).

Al irritarse la célula hepática es posible que se produzca hepatitis alcohólica, debido a la destrucción celular e inflamación tisular. Con el tiempo, el hígado evoluciona (hígado graso o esteatosis) para adaptarse a la sobrecarga metabólica, pudiendo llegar a hepatitis y mas tarde a la cirrosis hepática, producto de la muerte celular y la degeneración del órgano. Esta grave enfermedad puede degenerar finalmente en cáncer de hígado y producir la muerte.

Otros signos de alteración hepática son la ictericia, un tono amarillento que adquiere la piel y la esclerótica, y los edemas, acumulación de líquido en las extremidades.

Altera la función del riñón, reduciendo los niveles de la hormona antidiurética, provocando deshidratación y tomando agua de otros órganos como el cerebro, lo cual genera dolor de cabeza.

El alcohol aporta abundantes calorías (7 kcal por gramo de alcohol) con escaso valor nutritivo. No nutre pero elimina el apetito, sustituye a otros alimentos más completos y a la larga puede generar desnutrición. Esto se agrava pues inhibe la absorción de algunas vitaminas y minerales. Además, cuando se tiene que metabolizar, las enzimas del ciclo de Krebs van al metabolismo del alcohol, compiten con dicha ruta metabólica, con lo que deja de reducirse los ácidos grasos, provocando acumulación grasa, razón por la que se engorda cuando se toma alcohol.

Inhibe la producción de glóbulos blancos y rojos. Sin la suficiente cantidad de glóbulos rojos para transportar oxígeno, sobreviene la anemia

megaloblástica.

Acoso escolar o Bullying

Bullying es una palabra inglesa que significa intimidación. Infelizmente, es una palabra que está

de moda debido a los innúmeros casos de persecución y de agresiones que se están detectando

en las escuelas y colegios, y que están llevando a muchos escolares a vivir situaciones

verdaderamente aterradoras.

El Bullying se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, que

ocurren sin motivación evidente, adoptadas por uno o más estudiantes contra otro u otros. El que

ejerce el bullying lo hace para imponer su poder sobre el otro, a través de constantes amenazas,

insultos, agresiones, vejaciones, etc., y así tenerlo bajo su completo dominio a lo largo de meses

e incluso años. La víctima sufre calada en la mayoría de los casos. El maltrato intimidatorio le

hará sentir dolor, angustia, miedo, a tal punto que, en algunos casos, puede llevarle a

consecuencias devastadoras como el suicidio.

Casos concretos de bullying

En España se estima que un 1,6% de los niños y jóvenes estudiantes sufren por este fenómeno

de manera constante y que un 5,7% lo vive esporádicamente. Los datos varían en función de la

fuente de la que procedan y del enfoque manejado a la hora de estudiar el fenómeno. Una

encuesta del Instituto de la Juventud (INJUVE) eleva el porcentaje de víctimas de violencia física

o psicológica habitual a un 3% de los alumnos. Y afirma que un 16% de los niños y jóvenes

encuestados reconoce que ha participado en exclusiones de compañeros o en agresiones

psicológicas.

El Defensor del Pueblo señala que en 5% de los alumnos reconoce que algún compañero le

pega, mientras el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) indica que un 49% de

los estudiantes dice ser insultado o criticado en el colegio, y que un 13,4% confiesa haber pegado

a sus compañeros.

Libre, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies. Estas fueron algunas de las últimas

palabras que dejó escritas JokinZeberio, de 14 años, antes de suicidarse, tirándose al vacío con

su bicicleta, desde lo alto de la muralla de Hondarribia, España, en septiembre de 2004. Jokin

venía sufriendo el acoso de sus colegas desde hacía años. Las continuas amenazas,

humillaciones, insultos, golpes, palizas, lo hicieron sufrir y lo llevaron a la muerte. El hecho hizo

sonar la alarma social, política y educativa, y ha generado múltiples debates. Pero,

lamentablemente, no frenaron el fenómeno. Los casos de bullying afloran y cada día nos

percatamos que no son recientes ni raros.

INTERCULTURALIDAD PARA TODOS

PUNTOS DE PARTIDA

La interculturalidad va mucho más allá de la coexistencia o el diálogo de culturas; es una relación

sostenida entre ellas. Es una búsqueda expresa de superación de prejuicios, del racismo, de las

desigualdades y las asimetrías que caracterizan al país, bajo condiciones de respeto, igualdad y

desarrollo de espacios comunes.

Una sociedad intercultural es aquella en donde se da un proceso dinámico, sostenido y

permanente de relación, comunicación y aprendizaje mutuo. Allí se da un esfuerzo colectivo y

consciente por desarrollar las potencialidades de personas y grupos que tienen diferencias

culturales, sobre una base de respeto y creatividad, más allá de actitudes individuales y colectivas

que mantienen el desprecio, el etnocentrismo, la explotación económica y la desigualdad social.

La interculturalidad no es tolerarse mutuamente, sino construir puentes de relación e instituciones

que garanticen la diversidad, pero también la interrelación creativa. No es solo reconocer al "otro"

sino, también, entender que la relación enriquece a todo el conglomerado social, creando un

espacio no solo de contacto sino de generación de una nueva realidad común.

Desde la ética y los valores sociales, la identidad e interculturalidad se las promueve

como el reconocimiento y respeto de la diversidad social, con acciones sobre la dignidad y

derechos de las personas y colectivos sociales, para que éstos se constituyan en factores

sustanciales de sociedades integradas, democráticas y estables.

Desde las prácticas e interacción cotidiana,la identidad e interculturalidad, posibilitan

actitudes para el entendimiento y relaciones entre ―los distintos‖ para beneficio mutuo y

colectivo.

Como unhorizonte de vida,la interculturalidad representa la apertura a nuevos escenarios,

conocimientos y prácticas sin contradecir la estima, identidad y capacidades propias de las

personas y colectividades.

El reconocimiento de la identidad y la interculturalidad requiere de un diálogo con buena

intención, que hay que impulsarlo con lo mejor que tienen las comunidades e individuos, con los

aspectos más atractivos de sus culturas, favoreciendo la eliminación progresiva de prejuicios y

resistencia mutuos.

ECUADOR INTERCULTURAL

No es suficiente constatar la heterogeneidad del Ecuador, sino realizar los cambios que permitan una

relación más simétrica entre los grupos que lo componen.

Pero nuestro país tiene mucho camino que recorrer para consolidarse como un país intercultural.

Para ello debe no solo renovar sus leyes sino sus instituciones y su tejido social interno. Todo eso

supone el impulso de nuevas prácticas culturales. Y para ello el sistema educativo es crucial.

Tendremos un avance de la interculturalidad si la ponemos en la base de la reforma educativa

global.

Ya hemos mencionado que los llamamientos a la construcción de la interculturalidad han venido

desde los pueblos indígenas. Por ello, gracias a su lucha, Ecuador tiene el mérito de haber creado

un sistema especial de educación indígena "bilingüe intercultural". Este es un paso serio que debe-

mos apreciar. Pero ese ámbito de la educación tiene que ser de veras intercultural más allá de los

enunciados, evitando ese etnocentrismo que cree que avanza la educación indígena como una

estructura aislada del conjunto de nuestra educación nacional.

La interculturalidad debe ser una característica de toda la educación.

La unidad del Ecuador no se expresa en la opresión-homogenización étnica y cultural, sino en el

reconocimiento de la diversidad. Pero esto debe darse con un gran esfuerzo intercultural que vaya

más allá de la constatación de esa diversidad y la transforme en motor de la consolidación de una

verdadera comunidad nacional. Esa comunidad nacional, sin embargo, no se afianzará nunca si no

se asienta sobre la justicia social.

La sociedad ecuatoriana está determinada por el capitalismo, sistema que caracteriza tanto su

estructura interna como su inserción en el mundo actual. Por ello, en nuestro país no solamente se

distinguen grandes grupos étnicos. Se han consolidado clases sociales antagónicas, cuya historia

puede encontrarse desde nuestras raíces, anteriores a la fundación del país.

Por una parte está una gran mayoría de trabajadores de la ciudad y el campo. Por otra parte existe

una élite dirigente que posee los medios de producción, las instituciones financieras y comerciales,

vinculados al capital internacional. Un sector social medio se empobrece cada vez más y se acerca a

la situación de la mayoría popular.

La implantación de la justicia social trae consigo, en primer lugar, la conciencia de las grandes

diferencias que dividen y enfrentan a los ecuatorianos y latinoamericanos. En segundo lugar, supone

una lucha contra un sistema injusto que perpetúa y agudiza la explotación y la pobreza. En tercer

lugar, demanda una acción conjunta de nuestros países por lograr mayor equidad y justicia en el

campo internacional.

Forjar una vigorosa identidad ecuatoriana no solo significa reconocer las diversidades étnicas, sino,

también, tener conciencia de los agudos conflictos sociales que han marcado la realidad y buscar el

camino organizado para superarlas.

Participación social

La participación de los ciudadanos es una actitud de vida y un modo indispensable para la gestión

social. Supone buscar y prestar apoyos, sumar, multiplicar y encadenar esfuerzos y recursos,

para alcanzar mayores metas. La interculturalidad es clave en este sentido ya que es sinónimo de

apertura y respeto a los otros, para intercambiar, dialogar y concertar. La interculturalidad amplía

las capacidades, oportunidades y recursos para responder a los problemas.

Todo ideal o interpretación de la participación deberá coincidir en defender un ideal de sociedad

que promulgue la igualdad, la libertad y el derecho de todo hombre a decidir sobre los aspectos

vitales de su existencia, de luchar con plena conciencia de sus actos por una opción mejor. La

participación es un esfuerzo por buscar construcciones sociales que le den el lugar

correspondiente al ser humano en su derecho a ser libre, responsable y diferente.

REFLEXIONES

Es de fundamental importancia para el Ecuador de comienzos de este siglo, desarrollar una visión

intercultural sobre lo que constituye uno de los elementos principales de nuestro origen como

nación, cultura, pueblo y democracia.

Debemos construir un concepto y desarrollar una vivencia cotidiana de lo que constituye la

interculturalidad: esta labor debe ser asumida desde distintas voces y visiones.

¿Cómo construir un espacio intercultural e iniciar un proceso en donde los pueblos con propia

identidad tengan presencia y oportunidades para su desarrollo?

La interculturalidad es un proceso que debe retomar las reivindicaciones sociales hechas por los

pueblos indígenas y negros, hombres y mujeres, niños, jóvenes y adultos; más allá de las

coyunturas políticas, que hay que iniciarlo desde lo pequeño y lo cotidiano. Esto implica cambios

personales y de actitud, también cambios estructurales de la sociedad en su conjunto.

Se debe participar en las actividades de los ―otros‖ para practicar la interculturalidad, hay que ser

recíprocos e integrase respetando a las personas, sus valores, costumbres y tradiciones.

La nuestra es una sociedad injusta donde solo unos pocos se han aprovechado de los recursos

valiosos y cada vez más escasos del país. Por ejemplo, los pueblos amazónicos que -según su

concepción son dueños del petróleo- no se han beneficiado del mismo. Allí se evidencia la

marginalidad, la pobreza y la miseria. ¿En dónde está la equidad social? ¿Es posible la

interculturalidad en una sociedad injusta?

La interculturalidad tiene que ser un proyecto de país, un objetivo nacional y un legado para las

futuras generaciones.

Hay que valorar la cultura para construir una sociedad más igualitaria.

Debemos desbloquear todo este largo tiempo de discriminación social entre ecuatorianos,

gestando un sistema de valores que empiece por el respeto a la persona diferente, a los derechos

ciudadanos y la práctica de la solidaridad.

Cómo desarrollar la empatía

¿Cuántas veces hemos estado preocupados o angustiados por algo, y nos hemos encontrado con alguien que simplemente con una mirada, con un gesto o una palabra oportuna, ha hecho que nos sintamos mejor? En este caso, la capacidad empática de esta persona es la que ha contribuido a nuestra mejoría. ¿Tenemos nosotros esta capacidad?, ¿Cómo podemos desarrollar este poder?, ¿En qué consiste realmente la empatía?

1. ¿Qué es la empatía? 2. ¿Cómo se desarrolla la empatía? 3. Obstáculos que dificultan la empatía 4. Estrategias para desarrollar la empatía 5. ¿Cómo expresar la empatía?

1. ¿Qué es la empatía?

La empatía es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos.

No es necesario pasar por las mismas vivencias y experiencias para entender mejor a los que nos rodean, sino ser capaces de captar los mensajes verbales y no verbales que la otra persona nos quiere transmitir, y hacer que se sienta comprendida de manera única y especial.

2. ¿Cómo se desarrolla la empatía?

La empatía se da en todas las personas en mayor o menor grado.

No se trata de un don especial con el que nacemos, sino de una cualidad que podemos desarrollar y potenciar.

La capacidad para la empatía empieza a desarrollarse en la infancia.

Los padres son los que cubren las necesidades afectivas de los hijos y los que les enseñan, no solo a expresar los propios sentimientos, sino también, a descubrir y comprender los de los demás.

Si los padres no saben mostrar afecto y comprender lo que sienten y necesitan sus hijos, estos no aprenderán a expresar emociones propias y por consiguiente, no sabrán interpretar y sentir las ajenas.

De ahí la importancia de una buena comunicación emocional en la familia desde el principio.

La capacidad para la empatía se desarrollará más fácilmente en aquellas personas que han vivido en un ambiente en el que han sido aceptadas y comprendidas, han recibido consuelo cuando lloraban y tenían miedo, han visto como se vivía la preocupación por los demás...

En definitiva, cuando las necesidades afectivas y emocionales han estado cubiertas desde los primeros años de vida.

3. Obstáculos que dificultan la empatía

Muchas veces hemos podido preguntarnos por qué la gente no busca apoyo en nosotros o se retraen a la hora de hablarnos de sentimientos.

Existen una serie de barreras que suelen impedir este acercamiento.

Entre los errores que solemos cometer con más frecuencia a la hora de relacionarnos con los demás están esa tendencia a quitarle importancia a lo que le preocupa al otro e intentar ridiculizar sus sentimientos; escuchar con prejuicios y dejar que nuestras ideas y creencias influyan a la hora de interpretar lo que les ocurre; juzgar y acudir a frases del tipo "lo que has hecho está mal", "de esta forma no vas a conseguir nada", "nunca haces algo bien"... ; sentir compasión; ponerse como ejemplo por haber pasado por las mismas experiencias; intentar animar sin más, con frases como "ánimo en esta vida todo se supera"; dar la razón y seguir la corriente....Todo esto, lo único que hace es bloquear la comunicación e impedir que se produzca una buena relación empática.

Las personas que están excesivamente pendientes de sí mismas tienen más dificultades para pensar en los demás y ponerse en su lugar.

Por lo tanto, para el desarrollo de la empatía tendríamos que ser capaces de salir de nosotros mismos e intentar entrar en el mundo del otro.

4. Estrategias para desarrollar la empatía

Es evidente que hay personas que por diversas razones tienen mucha capacidad empática y sin embargo otras, poseen enormes dificultades para entenderse con la gente y ponerse en su lugar.

En cualquier caso, conviene saber que las habilidades empáticas se pueden potenciar y desarrollar:

En cuanto a las actitudes que se deben tener para desarrollar la empatía destacan:

. Escuchar con la mente abierta y sin prejuicios; prestar atención y mostrar interés por lo que nos están contando, ya que no es suficiente con saber lo que el otro siente, sino que tenemos que demostrárselo; no interrumpir mientras nos están hablando y evitar convertirnos en un experto que se dedica a dar consejos en lugar de intentar sentir lo que el otro siente.

.Habilidad de descubrir, reconocer y recompensar las cualidades y logros de los demás. Esto va a contribuir, no solamente a fomentar sus capacidades, sino que descubrirán también, nuestra preocupación e interés por ellos.

5. ¿Cómo expresar la empatía?

Hay varias formas de expresar empatía.

Una de ellas es hacer preguntas abiertas. Preguntas que ayudan a continuar la conversación y le hacen ver a la otra persona que estamos interesados por lo que nos está contando.

Es importante, también, intentar avanzar lentamente en el diálogo, de esta forma estamos ayudando a la otra persona a que tome perspectiva de lo que le ocurre, dejamos que los pensamientos y sentimientos vayan al unísono y nos da tiempo de asimilar y reflexionar sobre el tema.

Antes de dar nuestra opinión sobre el tema, debemos esperar a tener información suficiente, cerciorarnos de que la otra persona nos ha contado todo lo que quería y de que nosotros hemos escuchado e interpretado correctamente lo esencial de su mensaje.

En ocasiones los otros no necesitan nuestra opinión y consejo, sino saber que los estamos entendiendo y sintiendo lo que ellos nos quieren transmitir.

Cuando tengamos que dar nuestra opinión sobre lo que nos están contando es muy importante hacerlo de forma constructiva, ser sinceros y procurar no herir con nuestros comentarios.

Para esto es muy importante ser respetuoso con los sentimientos y pensamientos de la otra persona y aceptar abiertamente lo que nos está contando.

Es aconsejable tener una buena predisposición para aceptar las diferencias que tenemos con los demás, ser tolerantes y tener paciencia con los que nos rodean y con nosotros mismos.

Aunque ser tolerante no quiere decir que tengamos que soportar conductas que nos hacen daño o que pueden hacer daño a otros, sino aceptar, comprender y respetar las diferencias.

Consecuencias, complicaciones o

riesgos del embarazo precoz para

los adolescentes

Consecuencias para la Chica:

Tradicionalmente se había considerado que un embarazo no deseado tenía para la chica sólo algunas consecuencias orgánicas, con un efecto limitado en el tiempo. Sin embargo, hoy sabemos que, desde el momento en que sabe que se ha quedado embarazada, y tome la decisión que tome (abortar o tener el hijo), está expuesta a importantes consecuencias, no sólo orgánicas, sino también psicológicas, sociales, económicas educativas y laborales. Los efectos de muchas de ellas pueden extenderse, incluso, hasta muchos años después del embarazo.

I) Consecuencias iniciales (Ante la confirmación del embarazo).

Conocer que está embarazada sin quererlo, supone un fuerte impacto psicológico para la chica. En general el miedo, el estrés y la ansiedad son las reacciones iniciales. Son múltiples las

dudas que se le plantean: ¿Qué puede hacer? ¿Cómo reaccionará su pareja? ¿Cómo se lo va a decir a sus padres y cómo lo tomaran? ¿Qué va a ocurrir con su vida?

A este respecto, hay que tener en cuenta que lo más habitual es que la chica no disponga de estrategias adecuadas de afrontamiento y resolución de este tipo de problemas.

II) Consecuencias a corto y mediano plazo:

Aunque la mayoría de los estudios se han centrado en las consecuencias asociadas a la decisión de tener el hijo, sobregeneralizándolas a veces como "consecuencias del embarazo", en este trabajo trataremos también las consecuencias asociadas a la decisión de abortar.

Consecuencias asociadas a la decisión de tener el hijo:

Si decide quedarse con el hijo, puede estar expuesta a diversas consecuencias orgánicas, psicológicas, sociales, económicas y educativas. Además, tiene grandes posibilidades de quedarse, en un corto período de tiempo, nuevamente embarazada.

Consecuencias orgánicas:

Durante la gestación, el parto y el postparto son mucho más probables toda una serie de problemas orgánicos que pueden afectar notablemente a la madre y al hijo. Esto ha motivado que los embarazos en la adolescencia hayan sido considerados de alto riesgo por la Organización Mundial de la Salud. Durante la gestación son más frecuentes las anemias, las alteraciones de peso, el crecimiento uterino inferior a lo normal y los abortos espontáneos.

Las complicaciones durante el parto y el postparto son también muy importantes. La tasa de mortalidad es también más elevada. Por encima de esta edad, parecen ser mucho más relevantes diversos factores de tipo psicológico y social. Entre los factores psicológicos destaca el inadecuado y escaso o nulo cuidado prenatal que suelen tener estas madres. Este escaso cuidado prenatal parece estar motivado, entre otras cosas, por el hecho de que aproximadamente el 80% de estos embarazos no son deseados, lo que favorece la tendencia a ocultarlos, y por los malos hábitos de salud que suelen tener estas madres. Respecto a los factores de tipo social, el fundamental sería el bajo estatus socioeconómico y sociocultural que suelen tener estas chicas.

Consecuencias psicológicas:

"La madre adolescente es en cierto sentido una niña, que de pronto se ve arrojada al mundo adulto sin estar preparada para ello". Esta nueva situación lleva a la adolescente a gran cantidad de problemas psicológicos, ya que la aceptación de ser madre o del matrimonio son grandes pasos para los que no está preparada. Esto hace que se sienta frustrada en sus expectativas de futuro. Algunos autores llegan a afirmar que el embarazo en la adolescencia supone el inicio de un "síndrome del fracaso", ya que la adolescente suele fracasar en el logro de las metas evolutivas de la adolescencia, en terminar su educación, en limitar el tamaño de su familia, en establecer una vocación y conseguir ser independiente.

Esta situación tal vez explique la baja eficacia personal percibida en estas madres y la mayor incidencia de baja autoestima, estrés, depresión, e incluso, de suicidios, todos ellos problemas muchos más frecuentes entre las adolescentes embarazadas que entre sus compañeras no embarazadas. No obstante, no podemos estar plenamente seguros de que estos problemas psicológicos sean consecuencias del embarazo. Tal vez sean causas, o causas y consecuencias a la vez. O puede, incluso, que no sean ninguna de las dos cosas y que exista alguna otra tercera variable a la que se deban estas asociaciones.

Consecuencias educativas, socio-económicas y relacionales:

Estos embarazos, acarrean gran cantidad de problemas escolares, dificultan la inserción en el mundo laboral e interfieren notablemente con la posibilidad de conseguir unos ingresos suficientes. Por otro lado, las relaciones sociales de la chica también pueden verse afectadas.

a) Consecuencias educativas:

En las madres adolescentes las posibilidades de llegar a conseguir una buena formación se ven claramente disminuidas, ya que son mucho más frecuentes los problemas escolares y el abandono de los estudios.

El menor rendimiento académico y las mayores probabilidades de abandono escolar interfieren seriamente en el proceso de formación. Todo ello puede acarrear importantes consecuencias sociales y económicas.

b) Consecuencias socio-económicas:

En el caso de que la madre decida quedarse con el hijo, las responsabilidades parentales, su bajo nivel de formación, y su habitualmente escasa o nula experiencia laboral, hacen más fácil que, o bien no encuentre un trabajo. Como consecuencia de ello, muchas de estas chicas viven en hogares con reducidos ingresos, incluso por debajo del nivel de la pobreza. En algunos casos, la situación económica es tan precaria que pasan a depender de la asistencia social.

c) Consecuencias socio-relacionales:

Ser madre puede ocasionar a la chica importantes problemas de rechazo social. La adolescente puede ser rechazada, además de por su pareja, por algunos de sus amigos, vecinos o familiares. En casos extremos puede llegar a ser rechazada incluso por sus propios padres. Este rechazo le priva de una parte muy importante de sus fuentes de apoyo social en ocasiones, también económico, precisamente en el momento en que más las necesita. Por otro lado, esto hace más difícil que la chica se implique en una relación de pareja estable.

Repetición del embarazo:

Las consecuencias de los embarazos no deseados vistas hasta aquí, ya de por si suficientemente graves, se agravan aún más cuando el embarazo no deseado se repite, situación, por otro lado, bastante frecuente. Sus consecuencias parecen ser mucho más graves que las de los primeros: el riesgo de mortalidad perinatal es mayor, y los problemas sociales relacionados con el éxito académico, el bienestar económico, la estabilidad marital y la dependencia de los servicios sociales tienden a intensificarse.

Consecuencias asociadas a la decisión de abortar:

Aunque la mayoría de los estudios se centran en las consecuencias asociadas a la decisión de tener el hijo, no podemos dejar de revisar las que acompañan al aborto, sobre todo si tenemos en cuenta que, entre la cuarta parte y la mitad de estos embarazos terminan de ese modo.

Dado que los abortos durante la adolescencia suelen ser tardíos, clandestinos, y vividos en soledad, no nos han de extrañar consecuencias orgánicas como perforaciones uterinas, hemorragias, infecciones e incluso la propia muerte. Además, se han encontrado efectos a largo plazo sobre la fertilidad futura.

A nivel psicológico, hay que hacer notar que muchas veces la decisión de abortar se toma bajo presión o para evitar el rechazo social, sin que exista un verdadero convencimiento, por lo que son frecuentes los sentimientos de tristeza, de pérdida y de culpabilidad y, en ocasiones, el arrepentirse de haber abortado.

Desde el punto de vista social, puede darse rechazo hacia la chica en el caso de que el hecho llegue a ser conocido, e incluso problemas legales en países donde el aborto está total o parcialmente prohibido por la ley.

IPAE Administración Estudia Administración en IPAE Últimas inscripciones ProgramasIPAE.com/Enlaces patrocinados

III) Consecuencias a largo plazo:

Según ciertas investigaciones, los factores que modulan las consecuencias a largo plazo de un Embarazo no Deseado son: (1) la seguridad económica y el nivel de educación de los padres de la chica; (2) el nivel educativo y las aspiraciones de la joven madre; y (3) el grado en el que la chica está dispuesta a controlar rápidamente la fertilidad subsiguiente.

Los datos presentados parecen indicar que si bien las consecuencias de un embarazo son muy importantes a corto y medio plazo, tienden a atenuarse (pero no a desaparecer) a los 10 ó 15 años. No obstante, el grado en que esto ocurra dependerá de diversos factores.

Consecuencias para el chico:

Hasta los años 80 ha existido un "olvido" casi total del papel de los chicos en el embarazo no deseado. Este olvido es imperdonable, ya que sabemos que detrás de todos y cada uno de los embarazos que ocurren durante la adolescencia están necesariamente un chico y una chica. Además, la mayoría de los chicos implicados son también adolescentes o jóvenes.

Las consecuencias que afectan a los chicos parecen depender, en gran medida, del grado que asuma su parte de responsabilidad en el embarazo. Si su implicación es grande, es muy probable que le afecten muchas de las consecuencias psicológicas, sociales, económicas y educativas descritas al referirnos a las chicas. (Y no debemos olvidar que entre la mitad y dos tercios de los padres adolescentes se implican de un modo importante en el embarazo y participan en el cuidado del niño, aunque el índice de participación decrece con el tiempo).

Algunos estudios han encontrado que en estos chicos son más probables la baja auto eficacia personal percibida, la ansiedad y los sentimientos de culpa. Su rendimiento escolar y su situación económica también se ven afectados. El nivel de logro académico también se ve afectado.

Es frecuente la deserción escolar para absorber la mantención de su familia. También es común que tengan peores trabajos y de menor remuneración que sus padres, sometidos a un stress inadecuado a su edad. En general, todo ello condiciona trastornos emocionales que dificultan el ejercicio de una paternidad feliz

Consecuencias para la pareja adolescente:

Cuando una chica y un chico se ven envueltos en un embarazo no deseado, ambos tienen que tomar importantes decisiones. Una de ellas es si continuará o no su relación y en qué condiciones. Otra es si formarán una familia propia o vivirán como una subfamilia en la casa de los padres o familiares. Aparte de esto, tienen que decidir cómo quieren que se resuelva el embarazo.

Todas estas decisiones pueden afectar notablemente a su relación y de ellas se pueden derivar distintas consecuencias para ambos. En concreto, aspectos como el fracaso matrimonial, el logro educativo, el nivel económico y algunos efectos sobre el posible hijo pueden depender de la decisión tomada.

En nuestra cultura es habitual, aunque cada vez menos, que el embarazo no deseado conlleve un matrimonio posterior más o menos "forzoso‖.

Pero al igual que el embarazo, estos matrimonios tampoco suelen ser deseados, ya que muchas veces obedecen a presiones sociales o familiares. Dado el estado de frustración y malestar psicológico que suelen tener los cónyuges, su falta de habilidades para resolver conflictos, los problemas económicos, el escaso conocimiento mutuo, y otra serie de factores, estos matrimonios acaban, tarde o temprano, fracasando, añadiendo así un elemento más a la secuencia de fracasos que suele iniciarse con un embarazo no deseado

Si la pareja adolescente decide vivir independiente, tienen, al igual que lo que ocurría al hablar de las consecuencias para la chica. Grandes posibilidades de tener problemas económicos, de vivir bajo el nivel de la pobreza y de acabar, incluso, dependiendo de la asistencia social.

Vivir con los padres o con otros familiares, conviva o no también el padre del niño, ayuda a mitigar las consecuencias del embarazo no deseado.

Factores de riesgo para la Familia:

Los padres adolescentes que reciben el apoyo de sus padres y continúan viviendo con ellos, pueden hacerse cargo de su hijo con la ayuda de sus familias, pero se observa un desequilibrio psicológico y económico de la familia protectora.

Factores de riesgo para la Comunidad:

El grupo de madres adolescentes y sus hijos constituyen una población demandante de servicios y de ayuda, poco o nada productiva, que representa una carga para la sociedad desde el punto de vista económico y social. Estas familias pueden necesitar asistencia pública por largo tiempo.

Constituyen una creciente población de alto riesgo proclive a presentar desajustes emocionales y psicosociales.

Consecuencias para el Bebé:

§ Presenta bajo peso al nacer

§ Suelen ser prematuros

§ Malformaciones congénitas

§ Problemas de desarrollo

§ Retraso mental

§ Ceguera

§ Epilepsia o parálisis cerebral

§ Hay mayor riesgo de maltrato, abandono físico y emocional y repercusiones en el desarrollo psicólogo-emocional.

§ Múltiples factores de riesgo afectan negativamente al futuro del niño, entre ellos el bajo status socio-económico y el bajo nivel educacional de la madre, los cuales ejercen efectos adversos en las oportunidades para el óptimo crecimiento y desarrollo.

§ Los padres adolescentes no se encuentran en condiciones de proveer fuentes emocionales, económicas y educacionales, así como un ambiente social adecuado para su hijo.

QUÉ ES LA RESILIENCIA

Resiliencia corresponde a la capacidad humana de hacer frente a las adversidades de la vida,

superarlas y salir de ellas fortalecido e, incluso, transformado.

En este enfoque determinado el término está asociado siempre con tensión, estrés, ansiedad,

situaciones traumáticas que nos afectan durante el curso de nuestra vida. Los expertos señalan

que es algo consustancial a la naturaleza humana, pero que no necesariamente siempre se

activa, o aún cuando esté activada, genere una solución positiva. Esta situación misteriosa está

basada también en la evidencia de que los elementos constitutivos de la resiliencia están

presentes en todo ser humano y evolucionan a través de las fases del desarrollo o ciclo vital,

pasando de ser comportamientos intuitivos durante la infancia, a agudizarse y ser deliberados en

la adolescencia, hasta ser introyectados en la conducta propia de la edad adulta.

La resiliencia es más que la aptitud de resistir a la destrucción preservando la integridad en

circunstancias difíciles: es también la aptitud de reaccionar positivamente a pesar de las

dificultades y la posibilidad de construir basándose en las fuerzas propias del ser humano. No es

sólo sobrevivir a pesar de todo, sino que es tener la capacidad de usar la experiencia derivada de

las situaciones adversas para proyectar el futuro.

Los siete factores que caracterizan la resiliencia son:

1) "Insigth" o introspección: capacidad para examinarse internamente, plantearse

preguntas difíciles y darse respuestas honestas.

2) Independencia: capacidad para mantener distancia física y emocional con respecto a los problemas sin caer en el aislamiento.

3) Interacción: capacidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras personas.

4) Iniciativa: capacidad para hacerse cargo de los problemas y ejercer control sobre ellos.

5) Creatividad: capacidad para crear orden, belleza y objetivos a partir del caos y del desorden.

6) Sentido del humor: predisposición del espíritu a la alegría, permite alejarse del foco de

tensión, relativizar y positivizar.

7) Conciencia moral: abarca toda la gama de valores internalizados por cada persona a través de su desarrollo vital.

En los procesos de abordaje familiar, podemos inferir que resiliencia es la capacidad que tiene un

sistema para resistir cambios producidos por el entorno, para persistir a través del cambio, para

absorber el cambio cualitativo y mantener la integridad estructural a lo largo del proceso de

desarrollo.

La flexibilidad en la adaptación y en la acción es otro principio básico e inherente a la evolución, tanto a nivel de los componentes como del sistema total, sabiendo como ya se ha dicho, que la vida expresa su continuidad a través del cambio y de la progresiva complejización. Por lo tanto, esta capacidad de los sistemas para persistir a través del cambio es lo que varios autores han llamado resiliencia, para referirse a la posibilidad de absorber el cambio cualitativo y mantener la integridad estructural a lo largo del proceso de desarrollo.

En condiciones de crisis las familias se reestructuran, se cohesionan para mantenerse y tratar de pasar la tormenta: no saben cuánto tiempo pueda durar esa sinergia. Deben contar con factores internos y externos que colaboren con ella para dejar de ser vulnerables e impedir que la crisis adquiera una mayor dimensión, para luego superarla, enfrentar una reestructuración del sistema, salir fortalecidos de ella y transformarla en elemento de cambio y de crecimiento positivos.

La resiliencia es una capacidad que se puede fomentar en los niños en diferentes etapas del desarrollo, por medio de la estimulación en las áreas afectiva, cognitiva y conductural, atendiendo a la edad y nivel de comprensión de las situaciones. Dentro del desarrollo humano, el momento oportuno para activar y desarrollar este potencial que permite hacer frente a la adversidad, corresponde al período que abarca desde el nacimiento hasta la adolescencia.

Resumiendo decimos que la resiliencia es la capacidad humana para enfrentar la adversidad y resurgir de los eventos traumáticos, principio históricamente demostrado por las hecatombes mundiales y los genocidios perpretrados por el hombre. Existen áreas de desarrollo de la resiliencia, las que se refieren a los recursos personales y recursos sociales potenciales de un individuo. Entre éstas se pueden citar: la autoestima positiva, los lazos afectivos significativos, la creatividad, el humor positivo, una red social y de pertenencia, una ideología personal que permita dar un sentido al dolor, disminuyendo la connotación negativa de una situación conflictiva, posibilitando el surgimiento de alternativas de solución frente a lo adverso.

Desde una perspectiva psicosocial, se puede concluir que la resiliencia se puede trabajar a nivel de prevención, de rehabilitación y de promoción en la educación, en la ayuda a las familias y en la labor comunitaria, ya que no depende de las características personales por sí solas, sino también de un medio facilitador y apoyador.

El objetivo principal de esto es comenzar a difundir el concepto de resiliencia para contribuir a la concientización de que todas las personas poseen esta característica pero que de todos nosotros depende el despliegue de ella si nos otorgamos oportunidades mutuas.

Renacer, como el Ave Fénix, Volver a empezar después de una pérdida. Seguir tirando a pesar

de un cáncer. Recuperarse tras una adicción. La ―resiliencia‖ es la capacidad de auto sostén.

Por qué algunas personas, niños o adultos, logran salir adelante después de haber sufrido

situaciones adversas, traumatismos y amenazas graves contra su salud y su desarrollo en tanto

otras quedan seriamente afectadas para el resto de su vida? Hace dos décadas esta pregunta

produjo un cambio radical en la manera de encarar las repercusiones personales y sociales que

sufren los seres humanos después de una crisis severa. Más que de una nueva forma de tratar el

llamado estrés postraumático, se trata de una mirada distinta acerca de la manera en que los

diferentes seres humanos afrontan las posibles causa de ese estrés: malas condiciones y

vejaciones en la familia, reclusión en campos de prisioneros, situaciones de crisis, como las

causadas por la viudez o el divorcio, las grandes pérdidas económicas o de cualquier otra índole.

En lugar de preguntarse por las causas de la patología física o espiritual que esas catástrofes

generan, el nuevo punto de vista supone indagar de qué condiciones está dotada esa minoría; por

qué y de qué manera logra escapar a los males propios de los llamados «grupos de riesgo‖. De

los núcleos más expuestos se comenzó a trabajar con chicos de la calle y, dentro de ellos, con

una minoría libre de las patologías a las que la teoría y las estadísticas parecían condenados

fatalmente —alcoholismo delincuencia, adicción a las drogas, etc.—. Para convenirse, en cambio,

en seres predispuestos a llevar una vida de proyectos y realizaciones en personas integradas y

normales. Este fenómeno, denominado ―resiliencia‖, hoy es objeto del creciente interés de parte

de educadores, psicoterapeutas y sociólogos. Se apunta a las potencialidades del sujeto (aquello

que puede hacer bien) que a un pronóstico que lo condena por sus «fallas de origen‖ y al que sólo

se puede ayudar rescatando a lo de lo que hace mal.

LOS TRES PILARES

Todos los seres humanos somos dueños en mayor o menos grado de una capacidad de

resiliencia. Todos, niños y adultos, aprendemos a reponemos de las crisis, a seguir adelante. El

lenguaje, popular refleja muy bien el sentimiento de que sólo hasta cieno punto somos

vulnerables y que —salvo casos extremos— la gente se recupera más tarde o más temprano: ―La

vida continúa‖ ―hay que seguir tirando‖, ―el mundo no se acaba‘hoy‖, etcétera. Pero, mientras

existen seres dotados en alto grado de una resiliencia natural, que a veces son vistos como

invulnerables a la adversidad, existen personas que por diversas causas se entregan a

situaciones de estrés cada vez más notables, que acaban en crisis depresivas o enfermedades

somáticas. «Es como si les faltaran elementos en la caja de herramientas de la vida grafican muy

bien las licenciadas Lea Teitelman y Diana Arazi, psicólogas y docentes especializadas en esta

nueva óptica que apuntala los aspectos más positivos de la personalidad

―Existen tres pilares que sostienen la capacidad de resiliencia», explican Teitelman y Arazi:

1)La capacidad de juego. No tomarse las cosas tan a pecho que el temor impida hallar las

salidas. Y en esto e sentido del humor, el ―mirar las cosas como desde el revés de un larga vista

permite tomar distancia de los conflictos. La creatividad, la multiplicación de los intereses

personales, los juegos de la imaginación relegan esas causas de alarma a su justo lugar,

relativizarlas para no deprimirse.

2)La capacidad de encarar las situaciones con un sentimiento de esperanza. Y para ello es

fundamental tener al menos a alguien en quien depositar los afectos, admiración, qué sirven

como guías y estimulo. Es lo que en el lenguaje común de los grupos de resiliencia se conoce

como ―engancharse‖. Esto que viene a veces naturalmente con el modo de ser de La persona,

puede ser estimulado por educadores y terapeutas. Son esenciales asimismo las llamadas redes

de sostén o de contención, vínculos que enriquecen e impiden que la persona se sienta en una

intemperie vital. Amigos, un maestro, una comunidad barrial, los grupos de resiliencia obran con

apoyo y estímulo permanentes.

3)El auto sostén. Se puede resumir como un mensaje que la persona elabora para si misma. ―Yo

sé que esto me va a pasar‖, se dice ante un mal trance. O sea: ―Me quiero, confío en mí, me

puedo sostener en la vida.

APRENDER DIVIRTIÉNDOSE

―La novedad que aporta la idea de resiliencia, corrobora la doctora María Cristina Chardon, que

investiga actualmente en temas de ‗educación y salud, es que se dictan cursos a maestros y

expertos en pedagogía para que enseñen a vivir de otra manera. Es curioso que actualmente los

docentes consulten ahora cómo transmitir el sentido del honor, el gusto por el juego. »

La resiliencia es más que resistir a los embates, al temor a los riesgos, es tomar cada

circunstancia adversa como un desafío que pone a prueba todas las potencialidades de un

individuo. Reemplaza el temor a no poder por el aliciente de pasar airosamente cada prueba.

Toma ese reto como una diversión, no como una desgracia que lleva ala consabida frase ―Esto

tenía que pasarme a mí‖, pasando por alto que a cualquiera le puede pasar de todo El sentido de

la resiliencia ayuda «abrir la puerta para ir a Jugar‖. Vivir como dice Leopoldo Marechal: "Con ese

estricto sonido del juego que suele hacer de la pena la rosa"

Esta idea de diversión bien entendida, se extiende a las escuelas a la hora de clase y de hacer la

tarea. Enseñar y aprender con una sonrisa no ha sido tomado hasta ahora como algo compatible

con el estudio tradicional, por algo llamado ‗serio‖. Hay en la adquisición de conocimientos un

goce que suele ser robado al aula. Lo que el cambio de actitud intenta es evitar el estrés que con

frecuencia produce la escuela cuando es vivida como un riesgo y una amenaza (―, Y si me

aplazan?‖; ―Si me llaman hoy a dar la lección?‖; «Como me fue —o me irá— en la prueba

escrita?‖) ¡Cuántos adultos han incorporado en su personalidad ese temor al fracaso escolar que

muchas veces es responsable de posteriores frustraciones! Resaltar las aptitudes del alumno sin

hacer hincapié en sus carencias es tema de los estudios actuales de la doctora Chardon. Otro

aspecto de la capacidad resiliente llevada al campo de la educación y la salud.

LA TERAPIA DEL CIRCO

Volviendo a los chicos de la calle, los que por su condición de tales suelen tener mayores

carencias (padres que se preocupen, maestros particulares, libros, lugar y tiempo para estudiar),

es muy interesante la experiencia que se lleva a cabo en Chile. Se realizan talleres de circo con

una frecuencia de tres horas un día por semana. Durante estos talleres los participantes son

capacitados en las siguientes técnicas: malabarismo con clavas, pelotitas y argollas; acrobacia en

el piso y saltos en trampolines bajos; piruetas y juegos de clown. Todo en un ambiente de juego,

música y humor. Cuando los participantes alcanzan niveles de capacitación que les permite

elaborar y participar de números artísticos, éstos realizan presentaciones en su comunidad.

Aparte de lograr un medio de ida, los chicos se integran fácilmente en la sociedad y al apartarse

de un medio que los daña encuentran incentivos para desarrollarse en otras direcciones. Otra

manera de modificar sin prédicas ni represión los hábitos negativos que los hacen sentir inferiores

y excluidos. ―Los chicos podemos salir de la calle y dejar de metemos en problemas, siempre que

no den otros lugares por donde andar, un sitio para llegar y sobre todo alguien que nos acompañe

a caminar.‖ (Testimonio de un chico de la calle, citado en varios trabajos sobre resiliencia.)

COMO FUNCIONA UN TALLER

En diversos sitios del país, el tema de la resiliencia da lugar a cursos y a la formación de grupos o

talleres. El objeto de ellos es no sólo afrontar las dificultades, sino salir de ellas fortalecido con la

capacidad poder superar escollos nuevos, reconociendo así que si bien toda crisis supone un

riesgo, apareja también un oportunidad. Un taller de resiliencia, como lo afirman las licenciadas

Gloria Domínguez y Lidia Osipiuk, consultadas por RUMBOS, que dirigen un taller sobre el tema

incluye consignas y ejercicios. Sus metas están contenidas en el Mandala de la Resistencia, que

ilustra esta nota y en recuadro sobre nuestros derechos.

El origen del término

Mientras estrés es un término tomado de la mecánica que define el esfuerzo al que está sometido

un material (por ejemplo, una viga), resiliencia se usa en la física de los materiales para expresar

la capacidad de recuperación de ese esfuerzo. Tal como un objeto abollado recobra su forma

primitiva si tiene la suficiente elasticidad, los seres humanos dotados de una resiliencia natural o

adquirida serán capaces de salir de un agotamiento causado por estrés traumático u otras

causas. Los terapeutas intentan desarrollar en el paciente una mayor plasticidad interior.

Un poco de historia

En 1982 dos investigadores norteamericanos, que trabajaron en una Localidad muy pobre Hawai,

siguieron la evolución de 505 individuos desde su etapa prenatal (1955) hasta su adulto, o sea

durante 32 años. Buena parte de esos sujetos se crió en hogares sometidos al estrés de la

miseria, la mala relación entre los padres, el alcoholismo y los abusos. A pesar de esas

condiciones se observó que cerca de la tercera parte de esos niños llegaban a adultos bien

estructurados moralmente y una con visión optimista acerca de su porvenir.

Se habló primero de chicos invulnerables por causas que se consideraron genéticas. El afecto

recibido era siempre la clave de esas excepciones afortunadas. De allí surgió la necesidad de

pasar de la idea de invulnerable a la de resiliente, aplicada al ser humano capaz de generar sus

propios recursos para salir fortalecido de situaciones que no son tomadas como la fatalidad de un

destino sino como un desafío que alecciona y estimula.

Para consolidar la resiliencia, tenemos derechos:

1 A ser tratados con dignidad y respeto.

2 A equivocamos y ser responsables de nuestros propios errores.

3 A tener nuestras propias opiniones y nuestros propios valores

4 A tener nuestras propias necesidades, tan importes como las de los de demás

5 A experimentar y expresar nuestro pensamiento propio, así como a ser sus únicos jueces.

6 A cambiar de opinión, idea o línea de acción.

7 A protestar cuando somos tratados con injusticias

8 A intentar cambiar lo que no nos satisface.

9 A detenernos a pensar antes de actuar.

10 A pedir lo que queremos. A hacer menos de lo que humanamente somos capaces de hacer. A ser independientes.

11 A decidir qué hacer con lo que es nuestro, con nuestro propio cuerpo y nuestro tiempo.

12 A sentir y expresar el dolor.

13 A ignorar los consejos.

14 A rechazar peticiones sin sentirnos culpables o egoístas.

15 A estar solos aún cuan do otros deseen nuestra compañía.

16 A no justificamos ante los demás.

17 A no responsabilizarse de los problemas ajenos.

18 A no anticiparse a las necesidades y deseos de los otros ni estar pendientes de su buena voluntad.

19 A no responsabilizarse de los problemas ajenos

20 A no anticiparse a tas necesidades y deseos de los otros ni estar pendientes de su buena voluntad.

21 A elegir no comportarnos siempre de una manera positiva o socialmente convencional

RELACIÓN DE TUTORES Y SUS

CORREOS ELECTRÓNICOS

INSTITUCIÓN EDUCATIVA EMBLEMÁTICA

“Daniel Alcides Carrión”

Av. Circunvalación Túpac Amaru Nº 264 Telefax 422231

RELACIÓN DE PROFESORES CON HORAS DE TUTORÍA 2011

TURNO MAÑANAS

GRADO DOCENTE AULA

1ro. A PALACIOS ESPIRITU, Carmen

B RAMOS MALDONADO, Elvira

C HUARICAPCHA MELCHOR, Melva

D CRISTOBAL TIXE, Edwin

E PALACIOS ESPIRITU, Maruja

F MARCELO SILVESTRE, Gladys

2do. A MARCELO SILVESTRE, Gladys

B TORRES FRETEL, Nelson

C ATACHAGUA AMARO, Raquel

D ROJAS JAVIER, Sonia

E CAPCHA CASTAÑEDA, Elvira

F CAJAS ZACARIAS, Margarita

3ro. A PALACIOS ESPIRITU, Maruja

B TORIBIO ROBLES, Delia

C DE LA CRUZ INOCENCIO, Liz

D PORTAL HINOSTROZA, Elmer

E CARLOS TOLENTINO, Lida

F ARZAPALO LAUREANO, Jhanet

G FERNANDEZ LIVIA, Estela

4to. A ATENCIO CURI, Madeleine

B VEGA QUIJADA, Silvia

C SILVA ROMAN, María

D MURILLO PAREDES, Miriam

E MURILLO PAREDES, Miriam

5to. A PAULINO DAGA, Bruner

B CELIS MONTERO, Moisés

C ATENCIO SOVERO, Naty

D MUÑASQUI HURTADO, Teófilo

E BUSTILLOS HURTADO, Lilo

F RAMOS MALDONADO, Elvira

TURNO TARDES

GRADO DOCENTE AULA

1ro. G CONTRERAS CABELLO, Miguel I.

H TRUJILLO ROQUE, Rigoberto

I PORTAL HINOSTROZA, Elmer W.

J BERROSPI FELICIANO, Jorge

2do. G ROSALES DE LA ROSA, Pedro

H TRUJILLO ROQUE, Rigoberto

I ROQUE ATENCIO, Modesto

J YALI ARTEGA, Pilar

K BONIFACIO VARGAS, Oscar

3ro. H CALLUPE SANTIAGO, Baldomero

I VARGAS GONZALES, Tito

J LÓPEZ BASILIO, Edgardo

K CELIS MONTERO, Moisés

L YALI ARTEGA, Pilar

4to. F MARCELO ALANIA, Maribel

G ROQUE ATENCIO, Modesto

H INGA ATENCIO, Efrén

I CONTRERAS CABELLO, Miguel I.

J VARGAS GONZALES, Tito

5to. G BASILIO GUTIÉRREZ, Yesica

H ROJAS JAVIER, Sonia

I LUQUILLAS PIO, William

J OSCATEGUI QUISPE, Luis

K VERÁSTEGUI MENDOZA, César

Para interactividad entre tutores, alumnos y padres.

DOCUMENTOS TÉCNICOS

PEDAGÓGICOS DE TUTORÍA 2011

I. INFORMACIÓN GENERAL: DOCENTE :

SECCIÓN:

II. OBJETIVO.- Propiciar le generación de espacios que permitan a los alumnos a expresar sus sentimientos, emociones, anhelos y esperanzas para su formación autónoma.

III. NIVELES DE INTERVENCIÓN: Individual.- Atención personal y confidencial. Grupal.- Hora de tutoría.

IV. ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA:

ÁREAS TEMA CRONOGRAMA

M A M J J A S O N D

PERSONA SOCIAL Psicología del adolescente:

(Enamoramiento, cambios físicos, ilusión, etc)

SALUD

Embarazo del adolescente.

Infecciones de transmisión sexual.

Efectos del consumo de alcohol.

CULTURAL Análisis del Bulín (acoso entre iguales) ó Bullying.

CONVIVENCIA Interculturalidad, empatía, resiliencia.

PLAN ANUAL DE TUTORÍA

AYUDA SOCIAL Proyección Social. (Diciembre)

ACADÉMICA Test de estilos de aprendizaje.

Análisis del avance académico.

VOCACIONAL Elaboración del proyecto de vida.

V. METODOLOGIA.- Activo: Vivencial, confidencial, grupal, etc. VI. RECURSOS:

HUMANOS.- Profesionales (salud, nutrición, etc.)

MATERRIALES.- Videos, diarios (Aula de tutoría de TOE)

VII. EVALUACIÓN: TÉCNICA: Observación sistemática sobre el grado de asimilación en su formación integral.

INSTRUMENTO: Lista de cotejo, ficha de observación, registro anecdótico, escala de Lickert

______________ _______________ ________________

TUTOR COORD. TOE SUBDIRECTOR

NOTA

1 HORA PARA TUTORIA

INDIVIDUAL POR MES

I. INFORMACIÓN GENERAL: DOCENTE :

GRADO Y SECCIÓN :

FECHA :

II. CRONOGRAMA ÁREA TEMA RECURSOS EVALUACIÓN FECHA

I UNIDAD DE TUTORÍA

Cerro de Pasco, marzo del 2011

______________ _______________ ________________

TUTOR COORD. TOE SUBDIRECTOR

(Los alumnos no llevan cuaderno)

PRESENTACIÓN:

Busca generar curiosidad, expectativa y motivación para iniciar el tema a tratar. Recoge las vivencias, experiencias personales, experiencias cercanas, etc.

DESARROLLO:

Reflexión crítica sobre el tema. Diálogo en mesa redonda con participación de todos. Todas las opiniones se respectan.

CIERRE:

Se identifican las ideas fuerza o conclusiones asertivas. Se promueve un compromiso de superación del grupo.

DESPUÉS DE LA HORA DE TUTORÍA:

Se citan textos, direcciones electrónicas para que el alumno investigue.

______________ _______________ ________________

TUTOR COORD. TOE SUBDIRECTOR

ESQUEMA DE SESIÓN DE TUTORIA

FORMATO LIBRE: Se sugiere en un cuaderno para el monitoreo de la UGEL, MED

TEST DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Encierra en un círculo la letra a o b para indicar tu respuesta a cada pregunta. Debes contestar todas las

preguntas seleccionando sólo una respuesta. Si ambas respuestas te parecen apropiadas, elige aquella

que apliques con mayor frecuencia.

1.- Estudio mejor

a. en un grupo de estudio.

b. solo con un compañero

2.- Me considero más

a. realista

b. imaginativo

3.- Al recordar lo que hice el día anterior, es más probable que piense en términos de

a. fotografías/imágenes

b. palabras/ descripciones verbales

4.- Por lo general, pienso que el material nuevo es

a. más fácil al principio y más difícil conforme se vuelve más complicado

b.casi siempre confuso al principio, pero más fácil conforme empiezo a comprender el sentido de todo

el tema.

5.- Cuando me dan una actividad nueva para aprender, primero prefiero

a. hacer el intento

b. pensar en cómo voy a realizarla

6.- Si fuera profesor, preferiría impartir un curso, asignatura o área

a. que maneje situaciones de la vida real y qué hacer al respecto b. que maneje ideas y motive a los estudiantes a pensar en éstas

7.- Prefiero recibir información nueva en forma de

a. imágenes, diagramas, gráficas o mapas b. instrucciones escritas o información verbal

8.- Aprendo

a. a un ritmo bastante regular. Si estudio mucho, capto el mensaje y sigo adelante b. poco a poco. Puedo sentirme por completo confundido y de repente todo tiene sentido

9.- Comprendo mejor algo después de

a. tratar de hacerlo solo

b. darme tiempo para pensar cómo funciona

10.- Considero que es más fácil

a. aprender hechos

b. aprender ideas/ conceptos

11.- En un libro con muchas imágenes y tablas, es probable que

a. revise con mucho detenimiento las imágenes y tablas b. me concentre en el texto escrito

12.- Para mí es más fácil memorizar hechos de

a. una lista b. una historia o un ensayo completos con los hechos incluidos

13.- Recordaré con mayor facilidad

a. algo que hice yo mismo b. algo sobre lo que pensé o leí

14.- Por lo general,

a. estoy consciente de lo que me rodea. Recuerdo personas , lugares y casi siempre recuerdo dónde puse las cosas.

b. no estoy consciente de lo que me rodea. Olvido personas, lugares y con frecuencia pierdo las cosas

15.- Me agradan los profesores

a. que elaboran muchos diagramas en el pizarrón b. que pasan mucho tiempo explicando

16.- Una vez que comprendo

a. todas las partes, entiendo el concepto general b. el concepto general, entiendo las partes

17.- Al aprender algo nuevo prefiero

a. hablar sobre el tema b. pensar en el tema

18.- Soy hábil para

a. cuidar los detalles de mi trabajo b. tener ideas creativas sobre cómo hacer mi trabajo

19.- Recuerdo mejor

a. lo que veo b. lo que escucho

20.- Al resolver problemas que comprenden operaciones matemáticas, por lo regular

a. busco las soluciones realizando un paso a la vez b. veo las soluciones, pero después tengo que luchar a fin de imaginarme los pasos para llegar a

éstas.

21.- En una clase, en ocasiones prefiero

a. sesiones de discusión, análisis o de solución de problemas de grupo b. pausas que dan la oportunidad para pensar o escribir las ideas que se presentan en la clase

22.- En un examen de opción múltiple, es más probable que

a. se me acaba el tiempo b. pierda puntos por no leer con detenimiento o cometer errores por descuido

23.- Cuando solicito instrucciones para ir a un lugar desconocido para mí , prefiero:

a. un mapa b. indicaciones escritas

24.- Cuando pienso en algo que leí

a. recuerdo los incidentes y trato de unirlos a fin de comprender los temas b. sólo sé cuáles son los temas al terminar de leer, y después tengo que retroceder y buscar los

incidentes que lo demuestran

25.- Cuando compro una computadora o una videograbadora nueva, tiendo a

a. conectarla y oprimir botones b. leer el Manuel y seguir las instrucciones

26.- Cuando leo por placer, prefiero

a. algo que me enseñe hechos nuevos o me indique cómo hacer algo b. algo que me proporcione ideas nuevas en qué pensar

27.- Cuando veo un diagrama o esquema en clase, es más probable que recuerde

a. la imagen b. lo que el profesor digo sobre éste

28.- Para mí es más importante que un profesor

a. presente el material en pasos y secuenciales b. me proporcionen una idea general y relacione el material con otros temas.

HOJA DE RESPUESTAS

1.- Ponga una X debajo de a o b según corresponda (por ejemplo, si tu respuesta a la pregunta 3 fue a, marca una x

en la columna a de la pregunta 3).

2.- Suma las x de cada columna y escribe el total en los espacios indicados.

3.- Para cada una de las cuatro escalas, resta el total más bajo del más alto. En el espacio indicado, escribe la

diferencia (1 a 7) y la letra (a o b) del total más alto.

4.- En el perfil, coloca una x sobre tus calificaciones en cada una de las cuatro escalas.

ACTIVO/

REFLEXIVO

a b

SENSORIAL/

INTUITIVO

a b

VISUAL/

VERBAL

a b

SECUENCIAL/

GLOBAL

a b

1

___ ___

5

___ ___

9

___ ___

13

___ ___

17

___ ___

21

___ ___

25

___ ___

2

___ ___

6

___ ___

10

___ ___

14

___ ___

18

___ ___

22

___ ___

26

___ ___

3

___ ___

7

___ ___

11

___ ___

15

___ ___

19

___ ___

23

___ ___

27

___ ___

4

___ ___

8

___ ___

12

___ ___

16

___ ___

20

___ ___

24

___ ___

28

___ ___

TOTALES:

___ ___

DIFERENCIA:

______

TOTALES:

___ ___

DIFERENCIA:

______

TOTALES:

___ ___

DIFERENCIA:

______

TOTALES:

___ ___

DIFERENCIA:

______

PERFIL DE ESTILO DE APRENDIZAJE

ACTIVO___________________________________________________________REFLEXIVO

7a6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b

SENSORIAL ___________________________________________________________INTUITIVO

7a6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b

VISUAL ___________________________________________________________REFLEXIVO

7a6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b

ACTIVO ___________________________________________________________REFLEXIVO

7a6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b

INTERPRETACIÓN TÉCNICA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

1).- ¿ ERES TÚ UN APRENDIZ ACTIVO O REFLEXIVO?

Los aprendices activos retienen y comprenden mejor la información después de realizar algo en el

mundo exterior (fuera de su cerebro) con la información. Les agrada aplicar la información al mundo real,

experimentarla en acciones propias o analizarla o explicar a otras personas lo que han aprendido.

Estrategias sugeridas para el aprendiz activo:

Estudia en un grupo cuyos miembros tomen turnos para explicarse los temas unos a otros y después lo analizan.

Piensan en los usos prácticos del material del curso.

Piensa en la forma en que el material se relaciona con tus propias experiencias o si alguna vez has experimentado directamente algo que te aclare cómo funciona la información.

Los aprendices reflexivos retienen y comprenden mejor la información después de que se toman un

tiempo para pensar en ésta.

Estrategias sugeridas para el aprendiz reflexivo:

Mientras lees, detente en forma periódica para pensar en lo que leíste.

No sólo aprendas de memoria el material; piensa por qué es importante y con qué se relaciona, tomando en cuenta las causas y los efectos involucrados.

Escribe con tus propias palabras resúmenes breves de las lecturas o cátedras. Quizá te tome tiempo, pero lograrás retener el material con mayor efectividad.

2.- ¿ERES TÚ UN APRENDIZ SENSORIAL O INTUITIVO?

Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos específicos y concretos, así la

experimentación detallada, se inclinan por resolver problemas con métodos estándar y son pacientes

con los detalles. No responden bien ante las sorpresas o complicaciones únicas que cambian el

procedimiento normal. Son buenos para memorizar hechos.

Estrategias sugeridas para el aprendiz sensorial:

Pregunta al profesor cómo se aplican en la práctica las ideas y los conceptos.

Pide ejemplos específicos de las ideas y conceptos.

Realizar una lluvia de ideas de ejemplos y prácticas específicas solo o con tus compañeros de clase.

Piensa sobre la forma en que las teorías establecen relaciones con el mundo real. Los aprendices intuitivos prefieren la innovación y las teorías. Son hábiles para captar conceptos

nuevos e ideas amplias. Concederán desagradable la repetición y el aprendizaje con base en hechos.

Se sienten a gusto con los símbolos y las abstracciones, relacionándolos con frecuencia con

conocimientos y experiencias previos. La mayor parte de las clases están dirigidas a los aprendices

intuitivos.

Estrategias sugeridas para el aprendiz intuitivo:

Si te encuentras en una clase que trata principalmente con información factual, trata de pensar en los conceptos, interpretaciones o teorías que unen estos hechos.

Toma conciencia de que eres propenso a errores por descuido en los exámenes porque los detalles te hacen perder la paciencia.

Dedica tiempo a leer las instrucciones y las preguntas completas antes de responder y asegúrate de revisar tu trabajo.

Hazte el propósito de ser más cuidadoso y prestar atención a los detalles escolares.

3.- ¿ERES TÚ UN APRENDIZ VISUAL O VERBAL?

Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven: imágenes, esquemas, diagramas de flujo,

calendarios, películas y demostraciones. Tienden a olvidar las palabras e ideas que sólo se hablan. Por lo

general, las clases no incluyen mucha información visual. Nótese que aun cuando las palabras escritas

en un papel o en pizarrón son algo que ves, comprenderlas con facilidad es parte de ser un aprendiz

verbal. Los estudiantes visuales aprenden más fácilmente las claves visuales que no incluyen palabras.

Estrategias sugeridas para el aprendiz visual:

Agrega diagramas a tus notas siempre que sea posible. Anota las fechas en un calendario; las funciones de matemáticas pueden graficarse; escribe los porcentajes en una gráfica de pastel.

Organiza tus notas de modo que puedas ver con claridad los puntos principales y los hechos de apoyo, así como la forma en que se relacionan los conceptos.

Une con flechas los relacionados en tus apuntes.

Codifica tus apuntes con colores utilizando marcadores, de modo que todo aquello que se relacione con un tema se encuentre del mismo color.

Los aprendices verbales recuerdan gran parte de lo que escuchan y más de lo que escuchan y repiten.

Se benefician con la discusión y el análisis, prefieren la explicación verbal a la demostración visual y

aprenden con efectividad al explicar los conceptos a otras personas. Las palabras escritas se procesan

como información verbal; por tanto, los aprendices verbales aprenden con eficacia mediante la lectura. La

mayor parte las clases están dirigidas a los aprendices verbales, pues presentan el material mediante la

palabra escrita, la cátedra o el análisis.

Estrategias sugeridas para el aprendiz verbal:

Duerme lo suficiente y llega a tiempo de modo que puedas captar todo con mayor eficiencia.

Platica lo que aprendiste. Trabaja en grupos de estudio de modo que tengas la oportunidad de explicar y discutir lo que aprendes.

4.- ¿ERES TÚ UN APRENDIZ SECUENCIAL O GLOBAL?

Para los aprendices secuenciales es más fácil aprender el material que se presenta en una progresión

lógica y ordenada. Solucionan los problemas de manera lineal y paso a paso.

Puede trabajar con secciones de material sin comprender todavía el concepto completo.

Tienden a ser más fuertes cuando observan las partes de un todo en lugar de comprender y dividirlo en

partes. Aprenden mejor cuando estudian el material en una progresión de lo más fácil a lo más complejo o

difícil. La mayor parte de los cursos se imparten de forma secuencial.

Estrategias sugeridas para el aprendiz secuencial:

Si tienes una clase en la que el profesor pasa de un tema a otro u omite algunos pasos, pídele que completa las partes faltantes o que te ayude a relacionar los temas.

Cuando estudies los apuntes de una clase en la que el profesor presenta la información de manera aleatoria, no los leas en la forma en las que están. Tómate tiempo para volver a escribir el material de acuerdo con una lógica que te ayude a comprenderlo mejor. Aunque esto te tomará tiempo, a la larga te ahorrará horas de estudio.

Los aprendices globales aprenden en forma general. Quizá se sientan perdidos durante días y semanas,

incapaces de resolver los problemas más sencillos o de demostrar la comprensión más rudimentaria,

hasta que de repente ―captan la idea‖. Es probable que se sientan tontos y desanimados mientras luchen

con el material que muchos otros aprendices parecen aprender con facilidad. Sin embrago, una vez que

comprenden, tienden a ver el panorama general en un grado que otros alumnos no logran muy a menudo.

Casi siempre son muy creativos.

Estrategias sugeridas para el aprendiz global:

Ante todo, reconocer que no eres lento ni tonto.

Antes de tratar de estudiar un capítulo de un libro, lee todos los subtítulos para tener una idea general de lo que trata el capítulo.

Cuando recibas tu primera tarea sobre un tema nuevo, dedica un tiempo extra y revisa todo el capítulo antes de empezar. Este tipo de ―lectura preliminar‖ te evitará leer una y otra vez las partes que no puedas comprender.

En lugar de dedicar poco tiempo a cada material todas las noches, trata de apartar algunas noches para materias específicas y profundiza en una a la vez. Después, manténte alejado de esa materia durante un día o dos.

Trata de relacionar los temas con otras cosas que ya sabes. Pregúntate cómo puedes aplicar el material y cómo se relaciona con algo más.

No pierdas la fe en ti mismo. Lo lograrás, y una vez que lo hagas, quizá puedas hacer con ello más de lo que imaginas.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA EMBLEMÁTICA

“DANIEL ALCIDES CARRIÓN”

COORDINACIÓN DE TOE

http:// toedac.blogspot.com

“PLAN ANUAL DE TRABAJO DE COORDINACIÓN DE TOE “

INTEGRANTES:

Coordinador: Walter OSCÁTEGUI TORRES

Auxiliar: Elmer VARGAS HUARACA

Auxiliar: Walter AMBROSIO GUERRA

Auxiliar: Carmen LOPEZ NAVARRO

Auxiliar: Américo DIAZ BAUTISTA

Auxiliar: Haydee MEDINA ATENCIO

Auxiliar: Peker Julio MELÉNDEZ VARGAS

INSTITUCION EDUCATIVA EMBLEMÁTICA

“DANIEL ALCIDES CARRION”

PLAN ANUAL DE ACTIVIDADES DE LA COORDINACIÓN DE TOE – 2011

I. FINALIDAD.- El presente plan anual de trabajo de la Coordinación de TOE – 2011 tienen como fin seleccionar y ejecutar un conjunto de actividades a efectuarse durante el año lectivo 2011 en transversalidad con las actividades curriculares y extracurriculares de nuestra institución.

II. OBJETIVO.- Mejorar la capacidad emocional del alumno carrionino.

III. BASES LEGALES: a) Reglamento de la Institución b) Ley Nº 23044, Ley General de Educación, su modificatoria Ley Nº 28123 y Nº 28302 y Nº

28140. c) Constitución Política del Perú d) Decreto Supremo Nº 013-2004-ED Reglamento de Educación Básica Regular. e) Decreto Supremo Nº 015-2002-ED. Reglamento de organización y funciones de las

Direcciones Regionales de Educación y de las Unidades de Gestión Educativa.

IV. CRONOGRAMACION:

Nº ACTIVIDAD RESPONSABLE CRONOGRAMA

M A M J J A S O N D

01 Ubicación de alumnos en las aulas por

edad cronológica. Coordinador de TOE X

02 Distribución de tutores y asesores a

los grados y secciones. ASESORES, COORD. TOE X

03 Organización y ejecución de seguridad y

limpieza de la Institución. Personal de servicio X X X X X X X X X X

04 Organización y ejecución de la disciplina

de los estudiantes de la institución. Auxiliares de Educación X X X X X X X X X X

05 Juramentación de Brigada Escolar 2011. COORD. TOE – PEC X

06 Concurso de Escoltas y demás COORD. TOE, Aux. de

Educación X X X X X X X X

07 Concurso de modernización de aulas Tutores – Coordinación

de TOE- Padres. X X X X X X

08 Simulacro de sismo. Comité de Defensa civil

09 Participación en Izamiento Auxiliar encargado X X

10 Capacitaciones para tutores, padres. COORDINACIÓN DE TOE X X X X X X X X X

11 Funcionamiento del “PROGRAMA DE

SALUD PSICOLÓGICA 2011- TOE” COORDINACIÓN DE TOE X X X X X X X X X

12 Proyección a la comunidad por navidad X

Cerro de Pasco, mayo del 2011.

Walter, OSCÁTEGUI TORRES

COORDINADOR DE TOE

TAREAS, TRABAJOS DE

INVESTIGACIÓN DE LOS

TUTORES PARA SUS AULAS

INFORME DE LA COORDINACIÓN

DE TOE PARA TUTORES,

ALUMNOS Y PADRES

La coordinación de TOE informa que pronto se le brindara el servicio de

orientación psicológica a los alumnos de la I.E.E. “DANIEL ALCIDES CARRIÓN”

CONCURSOS, ACTIVIDADES DE

TUTORÍA A NIVEL INSTITUCIONAL

VIDEOS Y

PUBLICACIONESTUTORIALES

LIBRO SOBRE ORIENTACIÓN

ESCOLAR Y TUTORÍAS

Capítulo I.

Principios de orientación e intervención educativa

La orientación educativa atiende al carácter personalizado de la educación. Ese carácter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos:

- De individualización: se educa a personas concretas, con características particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricas.

- De integración: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas.

La educación personalizada se contrapone a la parcelación de los conocimientos, tal como han solido impartirse en la enseñanza tradicional. También se contrapone al descuido de la personalidad concreta de los alumnos, cuando éstos no son más que una abstracción o un número dentro de la clase. Destacar la función orientadora de la docencia es poner en primer plano aquellas características de la educación, por las que ésta no se reduce a mera instrucción y constituye, en verdad, educación individualizada de la persona entera.

En consonancia con la profunda unidad existente entre educación y orientación, todo profesor en algún sentido es también orientador, aunque, desde luego, lo es más cuando tiene encomendada la tutoría formal de un grupo de alumnos.

Aspectos de la orientación

Ahora bien, no basta decir que la orientación se identifica con la educación o forma parte esencial de ella. Es preciso un análisis más detallado en el que se pongan de manifiesto los componentes de esta dimensión educativa. Son elementos que conviene hacer explícitos para incorporarlos de manera intencional y sistemática a la práctica docente:

a) Un primer elemento es el concepto de la propia educación como orientación para la vida. La educación, toda ella, puede verse bajo el prisma de la orientación: la educación es orientación en tanto que preparación para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario personal que determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las opciones propias de cada persona contribuyen también a determinar. En este sentido, la orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida. Bajo este punto de vista, el énfasis en la orientación destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexión con el entorno de los alumnos y guardar relación con el futuro previsible que a éstos les aguarda o que, más bien, activamente llegarán a elegir. El proceso orientador articula los aspectos sociales e individuales de la educación y ha de contribuir a entroncar la función socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos.

b) La orientación puede verse, por otra parte y además, como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas distintas, o en que, a consecuencia de decisiones académicas (calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de decisión que corresponde a los propios alumnos, o bien a los profesores, tiene su lugar y su papel la orientación como función y actuación específica. Cuando se plantea la promoción de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicación escolar para él, la evaluación de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompañada de la orientación respecto a las posibilidades más interesantes de futuro. La necesidad de orientación será tanto mayor, cuanto más variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno puede elegir, como sucederá en los últimos años de la Secundaria Obligatoria y en las modalidades y opciones del Bachillerato.

c) La orientación, de acuerdo con el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, significa también educar en la capacidad para tomar decisiones propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor transcendencia personal o que comprometen el futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la acción del tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero constituye uno de los cometidos principales de la tutoría, así como del Departamento de Orientación. Máxime en la etapa de la adolescencia, cuando se presentan posibilidades u opciones educativas que obligan a adoptar responsablemente decisiones de gran alcance.

d) La orientación psicopedagógica consiste, bajo un cuarto aspecto, en la educación sobre el propio proceso educativo: en la instrucción y capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La investigación educativa más reciente ha destacado la importancia de las capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y desempeño de otras capacidades y aprendizajes más concretos, así como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de "metacognición", que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento. Otra parte, más importante incluso, es la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ahí se incluyen desde las más clásicas técnicas de estudio y de rendimiento de la memoria, hasta las más recientemente investigadas y crecientemente apreciadas capacidades de aprender a aprender, de búsqueda y organización de la información pertinente, de automonitorización, autocorrección, autoevaluación y, en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos contenidos del currículo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen requisito previo para

contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia de contenidos. En muchos casos, la intervención educativa para la adquisición de esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habrá de ser realizada por el profesor especialista de Psicología y Pedagogía. Pero también los tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello, convenientemente asesorados por ese especialista.

Refuerzo y apoyo educativo

La orientación ha de consistir a veces, con determinados alumnos y en determinados momentos de su escolarización, en una educación de refuerzo o apoyo.

A lo largo de su escolaridad, en momentos concretos o de modo permanente, en algunas materias determinadas, en varias o en todas ellas, muchos alumnos pueden necesitar adaptaciones educativas, metodología didáctica específica, y/o enseñanza de refuerzo, previa, simultánea o posterior a la enseñanza ordinaria. El alcance de la educación de refuerzo o apoyo se extiende a muchas situaciones en las que las necesidades educativas de los alumnos - necesidades siempre específicas y, en definitiva, individualizadas- no pueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios, que han de ser suplementados con algún tipo de intervención "extra". En una concepción educativa más amplia, la educación de refuerzo o apoyo ha de tener como objeto la atención de muchas necesidades bastante comunes en todos o casi todos los alumnos.

Por refuerzo y apoyo educativo a los alumnos se entiende, en este contexto, el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal.

Algunas de esas actividades han de ser desarrolladas por los respectivos profesores de área. Otras son responsabilidad del Departamento de Orientación.

El refuerzo y el apoyo educativo incluye procesos de enseñanza que no son los habituales en el aula ordinaria. No ha de consistir en más de lo mismo, sino en atender de modo específico necesidades educativas específicas. En esa perspectiva, las necesidades propiamente especiales - que presentan alumnos en los centros de integración- y las necesidades consideradas comunes no constituyen categorías del todo cerradas, separadas, con límites tajantes y netos. En realidad, cada alumno tiene sus necesidades propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de las necesidades personales de los alumnos son, en mayor o menor medida, semejantes a las de sus compañeros, y contempladas, por ello, como "más normales" o "menos especiales", mientras que las necesidades más diferenciadas y que afectan a menor número de niños son calificadas de "más especiales". Las necesidades especiales, así consideradas, se sitúan en el continuo de las necesidades educativas en general y dejan de referirse exclusivamente a un grupo concreto de alumnos, como categoría aparte. Estas necesidades son, todas ellas, específicas e individualizadas, y abarcan desde las más generales y comunes hasta las más singulares, propias de ciertos alumnos y que se hallan en el extremo de dicho continuo.

Para atender a las necesidades educativas de los alumnos, hay diferentes modos de trabajo, que constituyen variedades de la intervención orientadora:

1. El trabajo de apoyo y refuerzo con ciertos alumnos en orden a la adquisición de algunos aprendizajes, donde tienen dificultades, es un trabajo de igual naturaleza que el realizado con todo el grupo de alumnos, pero que en algunos de ellos requiere de intervención personalizada, y frecuentemente de metodología específica. Se trata de un refuerzo en el que a veces hay que dedicar más tiempo a unos alumnos. Otras veces, no se trata de tiempo, sino de modos distintos de enseñanza, aunque en el mismo tiempo que al resto de la clase.

2. La aplicación de métodos específicos y especializados para la adquisición de determinados aprendizajes por parte de algunos alumnos con problemas, que a menudo se derivan de la anterior historia familiar y educativa del alumno. El tratamiento educativo de algunas dificultades y problemas bastante comunes que se dan en el centro, requiere de técnicas y estrategias educativas que el profesor debería ser capaz de desarrollar, con el asesoramiento y cooperación de otros especialistas.

3. En relación con lo anterior, la intervención psicopedagógica reclama a menudo procesos instruccionales alternativos a los convencionales. El profesor es el mediador privilegiado de las experiencias educativas que tienen los alumnos. La mediación sistematizada de las experiencias en que consiste la educación necesita, en algunos casos y para algunos alumnos, de métodos didácticos que faciliten la adquisición de capacidades muy básicas y generales, potencialmente transferibles a muy distintos dominios: capacidades de discriminación, de formación de conceptos, de solución de problemas, de manejo de la memoria, de procesamiento de la información en general. Son aprendizajes que la mayoría de los alumnos suele adquirir mediante los procedimientos educativos convencionales, pero que en algunos sujetos sólo llegan a instaurarse mediante técnicas instruccionales y procedimientos didácticos específicos. La programación de esos procedimientos deberá realizarse o asesorarse desde el Departamento de Orientación. Pero todo profesor ha de ser consciente de que la adecuada respuesta educativa a las necesidades específicas, permanentes o transitorias reclama actividades docentes también específicas: actividades que pueden concretarse y desarrollarse en programas concretos de orientación educativa y de intervención psicopedagógica; en definitiva, actividades y programas dirigidos a orientar, asistir, completar y reforzar los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas.

La persona, el alumno considerado individualmente, y en su contexto, es el referente básico y último de la orientación y del apoyo educativo. Y lo es porque el alumno, en sus características individuales y en su totalidad personal, es el referente último de la educación. La orientación se refiere, por eso, a todos los alumnos, aunque no de manera indiscriminada, sino precisamente diferenciada, personalizada. Las tareas de orientación pueden ser particularmente intensas - y, a la vez, complejas- respecto a determinados alumnos adolescentes en alguna o en varias de estas categorías:

- que en su vida de relación e interacción con el entorno atraviesan momentos difíciles o conflictivos;

- que experimentan dificultades en su desarrollo físico o social; que se hallan en situaciones de desventaja educativa y/o cultural;

- que sufren discriminación por motivos diversos, de lengua, de clase social, de grupo étnico.

Sin embargo, el referente individualizado de la orientación, que se hace más patente en las necesidades de muchos alumnos, no exige que los programas orientadores se desarrollen exclusivamente con alumnos de manera individual. La acción orientadora, en particular la del tutor, incluye a veces, desde luego, una comunicación personal del profesor con cada uno de sus alumnos, en unos tiempos y con una intensidad que, por lo demás, variará mucho de unos a otros. Pero muchas de las acciones de tutores y de la actividad orientadora tendrán lugar con grupos de alumnos, o también con sus padres, que, si han de ser colaboradores del profesorado en la educación de sus hijos, con mucha mayor razón han de serlo en los aspectos orientadores de la educación.

Orientación y currículo

Las funciones de orientación e intervención educativa de refuerzo o apoyo han de desarrollarse en el marco del currículo establecido para la Secundaria Obligatoria. Desde esa concepción, tanto la tutoría como la orientación en general, e igualmente el apoyo educativo o la intervención psicopedagógica especializada a cargo del Departamento de Orientación, forman parte del currículo, del desarrollo curricular, entendido éste como oferta educativa integral, dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y maduración de la personalidad de los alumnos, y, por ello mismo, además, oferta personalizada.

Los tres niveles de concreción - currículo establecido, Proyectos curriculares, Programaciones de aula- que fueron propuestos en los documentos del Diseño Curricular Base, y que han quedado luego recogidos en la normativa del currículo que desarrolla la LOGSE, tienen una dimensión personalizadora, de individualización. En concreto, tanto el Proyecto curricular de etapa - diseñado para todos los alumnos de la etapa- como las Programaciones de aula - diseñadas para todos los alumnos de un grupo docente- han de atender a esos aspectos individualizados, personalizadores. Pero cuando la individualización de la enseñanza no se ha conseguido por otros medios, cobra particular importancia lo que cabría considerar un cuarto nivel de concreción, nivel cuyo referente es cada alumna o alumno concreto.

En el último nivel de concreción, allí donde el currículo se concreta para un alumno individual determinado, están presentes los distintos elementos del currículo: objetivos educativos, contenidos, criterios de evaluación, metodología. Todos y cada uno de estos elementos han de ser individualizados. Es en ese nivel donde tienen lugar tanto las adecuaciones, por así decir, ordinarias del currículo, cuanto las adaptaciones curriculares propiamente dichas, se aparten, o no, significativamente del currículo establecido, y se correspondan, o no, con necesidades educativas especiales de determinados alumnos.

Junto con la individualización, la orientación educativa destaca todavía otro aspecto del currículo: el de su integridad, el de su relación con el desarrollo completo de la persona. Son contenidos del currículo no solamente los conocimientos conceptuales, o los procedimientos, sino también el desarrollo de actitudes, normas, valores y sentimientos: el desarrollo de la personalidad entera. Ahora bien, es posible que estos contenidos curriculares, que gozan de menor respaldo en la tradición escolar, queden olvidados. Conviene, por eso, recordarle al profesor que es misión suya, en relación con la orientación educativa, prestar particular atención a aquellos aspectos del currículo que deben formar parte de la educación ordinaria, que corren peligro de quedar postergados y que, sin embargo, contribuyen de modo decisivo a la educación integral de la persona.

Algo semejante hay que decir de las dimensiones transversales del currículo: de los contenidos curriculares que, de acuerdo con el Real Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, han de impregnar las distintas áreas de esta etapa.

Por su carácter transversal a distintas áreas del currículo, estas dimensiones o ejes tienen enorme potencial integrador de capacidades de distintos ámbitos y tienen también enorme poder personalizador, de educación integral de la persona. Al no quedar encasillada en una determinada área, corren peligro, a semejanza de otros elementos del currículo, de quedar relegadas. Es, por ello, un elemento importante de una educación realmente orientadora atender a esas dimensiones curriculares transversales que, en su transversalidad misma, contribuyen a un planteamiento integrador de la Educación Secundaria y a un enfoque completo e integral de la educación de los jóvenes en esta edad.

Objetivos de la orientación

En resumen de todo lo anterior, la acción orientadora - por parte de profesores, tutores y Departamento de Orientación, conjuntamente- ha de cumplir los siguientes objetivos:

Todo lo anterior, a su vez, ha de estar plenamente integrado en la Programación general del centro y ser, en consecuencia, asumido por toda la comunidad educativa.

El completo desarrollo de las funciones de orientación es tan amplio, y a veces tan complejo, que los profesores o los tutores pueden sentirse desbordados por su responsabilidad. Esta es una de las razones por la que para algunas de las tareas de orientación, intervención y apoyo debe haber profesionales específicamente cualificados. No se puede pretender que todo profesor domine el amplio espectro de conocimientos, técnicas y métodos, específicos y especializados, que son objeto propio de la competencia profesional que se adquiere en los correspondientes estudios superiores. No es fácil - o, sencillamente, no es posible- que el profesor de área pueda atender a toda clase de necesidades educativas que aparecen en un centro de Secundaria. Es el motivo por el cual, en los centros que integran alumnos con necesidades educativas especiales, se incorporan profesores de apoyo. Es el motivo, también, por el que son necesarios otros recursos, materiales y, sobre todo, personales, como los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía y otros especialistas del Departamento de Orientación.

En el capítulo tercero se hablará del papel del Departamento de Orientación y del modo en que sus profesores han de asistir a los profesores y a los tutores. Pero, antes de eso, conviene hablar del perfil y de las funciones del tutor: del profesor a quien formalmente se le encomienda la tutoría de un grupo de alumnos.

La docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y procedimientos, sino también valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la función tutorial.

Por otra parte, la acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la atención individualizada a las necesidades educativas específicas de cada alumno, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas progresivamente, convirtiéndose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vez más autónomos.

Los cometidos que acaban de señalarse forman parte, hasta cierto punto, del repertorio de funciones de cualquier profesor. Compete a todo profesor, al equipo docente y a la institución escolar en su conjunto el logro de esos objetivos educativos. El logro de los mismos y la práctica docente encaminada a ellos han de quedar plenamente incorporados e integrados en el ejercicio de la función docente, como función realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperación, en el marco del Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente.

El tutor de grupo y sus funciones

La concepción de la orientación como actividad educativa, de la que es responsable todo el profesorado, no está reñida con la asignación de la coordinación de la misma - en forma de acción tutorial- a alguno de los profesores o profesoras de cada grupo de alumnos. La pluralidad de profesores que atienden a los diferentes grupos de alumnos, la variedad de los objetivos educativos que se persiguen y el funcionamiento complejo de los centros de Secundaria, son razones suficientes para determinar la necesidad de la figura del tutor. En consecuencia, resulta necesario que algún profesor, además de sus responsabilidades de área, asuma de modo formal e institucional funciones tutoriales de las que, por otra parte, el resto de los docentes no pueden quedar eximidos. También, en coherencia con ello, en la Educación Secundaria, es preciso que

algunas de las actividades de tutoría y orientación queden determinadas en el horario escolar en forma de "hora de tutoría".

La designación de la figura del tutor responde a la intención de personalizar y de dar sistematicidad a los procesos educativos.

Algunos aspectos de la función docente reclaman de modo particular la acción específicamente tutorial: no sólo la coordinación del proceso evaluador de los alumnos, sino principalmente la adecuación de la oferta educativa a sus necesidades para proceder a las oportunas adaptaciones curriculares y, en general, a la detección y atención de las necesidades de apoyo de algunos alumnos en determinados momentos de su escolarización o a lo largo de toda ella. El tutor, además, está llamado a funciones mediadoras en las relaciones dentro del centro educativo, así como también en las relaciones del centro con las familias de los alumnos y con el entorno.

Es de enorme importancia destacar que el tutor forma parte de un equipo docente. La elaboración del Proyecto curricular para la etapa Secundaria Obligatoria ha de ser una ocasión para el trabajo común de los profesores del mismo centro. Es importante, por otro lado, que en el Proyecto curricular se perfilen las líneas principales de la acción tutorial y de la orientación con los alumnos de la etapa. Con ello, el Proyecto curricular facilitará y contribuirá a coordinar el trabajo de los tutores del centro. Por otro lado, en el desarrollo de la docencia y en la tarea orientadora, sigue siendo esencial la cooperación entre cada tutor de un grupo y los demás tutores del centro. La coherencia y la continuidad en los planteamientos educativos es, en esta etapa y siempre, un imperativo de primer orden.

Las funciones y tareas generales que se encomiendan al tutor tienen tres diferentes tipos de destinatarios: ante todo, el alumnado, pero también el profesorado y las familias. Esas funciones, a su vez, pueden desarrollarse en diferentes tipos de actividades. Pero las actividades que así puedan sugerirse - como luego se hará- forman un repertorio con valor sólo indicativo y ejemplificador, para que el tutor seleccione, en la práctica concreta del desarrollo de sus funciones, las que mejor se adapten a sus posibilidades personales y del equipo docente, a las características del grupo y del centro, y a las prioridades establecidas en el Proyecto educativo de centro. Apenas hace falta decir que el acierto en la elección de esas actividades dependerá de su adecuación a las circunstancias reales de los alumnos y del medio institucional en que se desarrolla la vida escolar. Ahora bien, antes de hablar de posibles actividades de tutoría, es necesario hablar de las funciones del tutor y enunciarlas con carácter general.

Actividades tutoriales

El cumplimiento de estas funciones forma parte de las obligaciones docentes del profesor tutor, quien debe dar cuenta de ese cumplimiento de la misma forma que de otras obligaciones docentes. Ahora bien, dichas funciones pueden cumplirse a través de muy distintas actividades, y es responsabilidad del profesor tutor elegir, programar y realizar las actividades que le parezcan más oportunas para sus alumnos. Por esa razón, mientras que la Administración educativa puede establecer con carácter normativo las funciones tutoriales, en cambio, no es oportuno que fije las actividades a través de las cuales las funciones se desarrollan. Esto es coherente con el planteamiento general de un currículo flexible y abierto, en el que se confía a los equipos educativos y al profesorado la concreción de la docencia en Proyectos y Programaciones curriculares. En este caso, se trata de confiar al profesor tutor su propia programación tutorial.

Las sugerencias que se hacen a continuación sobre programación de actividades tutoriales han de tomarse, por tanto, con valor ilustrativo y ejemplificador, no con carácter prescriptivo. Los tutores pueden realizar estas u otras actividades. Las que se presentan corresponden a lo que hacen muchos profesores tutores en el desempeño de su función.

Es preciso que el tutor planifique las actividades específicamente tutoriales que va a desarrollar a lo largo del curso. Esa planificación ha de plasmarse en una programación semejante a otras programaciones docentes: con libertad y bajo su responsabilidad, pero en el marco del Proyecto curricular. De igual modo que se han presentado algunas actividades que es conveniente que realice el tutor, en este capítulo se presenta un ejemplo de algunos objetivos y actividades de acción tutorial.

La programación tutorial, en todo caso, no ha de obedecer a un enfoque individualista, ni reducirse tampoco a iniciativas aisladas y descoordinadas. La responsabilidad de programar la acción tutorial ha de hacerse en el marco de objetivos educativos comunes, cuya concreción corresponde al centro como institución. Los Proyectos educativos y curriculares de los centros deben contemplar una configuración específica de las funciones tutoriales y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. Ello supone no sólo que su trabajo sea reconocido, apoyado e incentivado, sino también que toda la comunidad educativa participe en la concreción del modelo de acción tutorial y se implique en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad. Con ello, el tutor no estará solo en su tarea, e integrará sus acciones en un tratamiento educativo más amplio donde obtiene respaldo institucional y, en consecuencia, puede alcanzar mayor eficacia.

Bibliografía

Brunet Gutiérrez, J. J., y Negro Failde, J. L. Tutoría con adolescentes. Madrid: San Pío X, 1987.

El libro está pensado para que profesores y tutores trabajen con sus alumnos y lleguen a constituirse en auténticos grupos y no en meros agrupamientos. Muchos de los materiales pueden utilizarse, incluso, en otros contextos educativos.

El libro está cuidadosamente pensado para que su uso resulte sencillo y útil. Está muy bien integrada la aplicación práctica y la fundamentación teórica. El cuerpo del libro lo forman el conjunto de materiales prácticos. Son técnicas y ejercicios preparados y adaptados para su utilización directa en la clase. Estos materiales están agrupados en las siguientes partes: jornadas de principio de curso; ejercicios para organizar grupos de trabajo; técnicas para estudiar conjuntamente problemas grupales.

FernÁndezSÁnchez, P. La función tutorial. Madrid: Castalia-M. E. C., 1991.

El libro define lo que debe ser la orientación educativa en un centro escolar, con el enfoque que del proceso educativo se hace en la LOGSE. En el modelo que se describe, la orientación forma parte de la actividad educativa, y es considerada un elemento propio de la función docente.

Entre las posibles intervenciones del tutor la autora analiza las relativas al conocimiento, desarrollo evolutivo, aprendizajes y tomas de decisión profesional de los alumnos, la dinámica social del grupo-clase, el autoconcepto, la relación con familias y la coordinación con el resto del equipo docente.

MartÍnezDÍaz, M. Actividades de Tutoría con alumnos de EE. MM. Madrid: M. E. C., 1991.

El libro pretende facilitar al profesorado técnicas, recursos y actividades para realizar la programación del plan de acción tutorial. El corpus del libro consta de dos partes.

En la primera, el autor expone la importancia de la acción tutorial en la acción docente y sostiene que las tareas tutoriales son competencias de todo profesor y no sólo del profesor tutor.

La segunda parte, consta de treinta y siete actividades tutoriales secuenciadas y muy bien temporalizadas. Estas actividades se encuentran agrupadas en bloques temáticos que recogen, entre otras, sesiones de acogida de los nuevos alumnos, preparación de las asambleas, la evaluación, las técnicas para mejorar el aprendizaje y actividades de orientación académica y profesional.

Estructura del sistema de orientación

La tutoría y la orientación son responsabilidad no sólo del profesor tutor, sino de todos los profesores que tienen competencia sobre un determinado grupo de alumnos. Sin embargo, esta responsabilidad se halla especializada y cualificada en la persona del profesor tutor, quien asume funciones y competencias que no corresponden - o no corresponden en igual modo- al resto del profesorado. En el desarrollo de su acción tutorial el profesor tutor tiene la cooperación y apoyo del equipo docente y el respaldo de la institución escolar.

En efecto, el centro educativo, como tal, tiene responsabilidades institucionales colegiadamente compartidas por el equipo docente y en particular por el equipo directivo, en relación con la orientación y el apoyo psicopedagógico.

Los planes de orientación y acción tutorial deben estar incluidos en el Proyecto curricular y ser animados y facilitados por el equipo de dirección. En cualquier centro, el equipo directivo ha de asumir la responsabilidad de generar las condiciones que favorezcan, en el marco del Proyecto educativo, el desarrollo del sistema de orientación e intervención psicopedagógica. Así, el director del centro es el responsable último de que la orientación forme parte integrante de la oferta educativa y contribuya al logro del fin último de la educación: el desarrollo personal de los alumnos. También el jefe de estudios, como figura clave de la dinámica escolar, juega un importante papel en el desarrollo de las actividades de orientación; de su implicación dependen en gran medida el funcionamiento y coordinación de la acción tutorial, la disponibilidad de espacios y tiempos, la puesta en marcha de planes concretos de orientación y el tratamiento curricular de sus contenidos específicos.

Además de la necesaria implicación y coordinación de todo el equipo docente en la programación y desarrollo de la acción tutorial y orientadora, y contando también con el decidido respaldo del equipo directivo, los centros necesitan estructuras cualificadas que aseguren el desempeño de determinadas funciones que, debido a su mayor complejidad, reclaman la incorporación de técnicas, procedimientos e instrumentos que requieren una concreta especialización psicológica y pedagógica.

Los profesores, cada vez más, en una sociedad con demandas y expectativas crecientes respecto a la educación, pueden sentirse subjetivamente - y también hallarse objetivamente- sobrecargados de responsabilidad: enfrentados a la necesidad de abordar, a la vez, muchos problemas en muchos alumnos, sin disponer siempre del tiempo, ni de la variada y multiforme capacitación necesaria para ello. Por bien preparado que esté, el profesor difícilmente puede estar capacitado para hacer frente a las variadísimas necesidades que cualquiera de los grupos de alumnos suele llegar a plantear. El profesor no puede ser dejado en solitario frente a la magnitud y complejidad de la tarea. Ha de tener, es verdad, la solidaridad, cooperación y apoyo de sus compañeros, de los otros profesores del equipo docente. Pero todos ellos, a la postre, se enfrentan a la misma magnitud y complejidad de tareas y si no son asistidos se pueden sentir igualmente abandonados. Determinadas funciones y acciones tutoriales, de orientación e intervención, pueden requerir, ya sea la actuación directa de profesionales especializados que trabajen con los alumnos, ya sea el apoyo de estos profesionales al profesor tutor, del cual no es posible exigir que, por sí solo, pueda atender a todas las necesidades educativas que presentan los alumnos y las alumnas.

Es, por eso, necesario que el sistema educativo provea el desarrollo de estructuras de soporte, principalmente a través de profesores y profesionales especializados, en el propio centro escolar o fuera de él: personas y estructuras que ayuden al profesorado, le asesoren, cooperen con él y le apoyen para el desempeño mismo de sus funciones docentes ordinarias. El apoyo educativo a los alumnos pasa entonces por (o se complementa con) la asistencia técnica especializada a los profesores, que, gracias a ella, no sólo saben que no están solos, sino que experimentan modos concretos de asesoramiento y ayuda especializada y se ven realmente potenciados en su labor educativa cotidiana.

Así pues, tanto el apoyo a los alumnos como la asistencia al profesorado, forman parte - o deben formar parte- de la propia estructura del sistema educativo. Ha de ser concebido no como auxilio externo, o desde fuera, al sistema, sino como componente esencial del mismo. La oferta curricular, la respuesta educativa que el centro debe dar a las demandas de los alumnos, ha de incluir mucho más que la enseñanza convencional; ha de incluir la provisión de experiencias, técnicas, procedimientos, profesorado y recursos que aseguren la integridad y la personalización del proceso educativo. La intervención psicopedagógica y los procesos de apoyo constituyen un elemento interno de la acción educativa.

En ese sentido, un desarrollo integral de la educación, del currículo y de la oferta educativa comprende diferentes modalidades de intervención: el apoyo específico a ciertos alumnos, la orientación y la tutoría de todos ellos, la asistencia al profesorado, y la intervención especializada psicológica, pedagógica y social sobre el sistema.

Este punto de vista, además, al considerar las estructuras y funciones de la intervención especializada como elemento esencial de la oferta institucional es capaz de integrar fecundamente los otros puntos de vista, más centrados en las demandas o necesidades de los alumnos concretos, y que tienen como punto de partida el derecho de los alumnos a la orientación, como contenido esencial del derecho a la educación.

Algunos de los problemas educativos que pueden plantearse en la docencia y, por tanto, en la orientación, requieren una cualificación especializada para realizar las correspondientes actividades orientadoras y de intervención psicopedagógica. Es una especialización que no es posible suponer y pedir a todo profesor, pero que el centro educativo, en muchos casos, será capaz de ofrecer, mediante la oportuna dotación de recursos humanos y materiales. Por ese motivo, muchos centros de Secundaria han sido dotados de un profesor especialista en Psicología y Pedagogía, para que lleve a cabo las funciones más técnicas de evaluación psicológica y pedagógica, y de orientación e intervención especializada.

Ahora bien, incluso con la mejor dotación de recursos y cualificación del profesorado de los centros educativos, dentro de éstos llegan a plantearse demandas que requieren de un equipo o servicio de sector especializado, específicamente preparado y competente para ello. Son principalmente demandas de asistencia y asesoramiento técnico al propio profesorado, de orientación de los alumnos en las transiciones de una etapa a otra o de un centro a otro, y de intervención psicopedagógica ante dificultades y problemas de aprendizaje altamente complejos y específicos. En relación con todo ello, se atribuyen unas determinadas funciones a los profesores orientadores y a los profesores especialistas del Departamento de Orientación.

Para referirse al triple ámbito - de profesor tutor, de equipo docente y, en su caso, de profesor orientador del centro- cabe hablar del sistema de orientación y apoyo. Este sistema de orientación e intervención especializada tiene una organización, en cierto modo, doble y paralela: la que coincide con las estructuras y funciones generales del sistema educativo, y la estructura especializada, a través de la cual se intentan asegurar los objetivos, funciones y actuaciones más específicamente orientadoras, de tutoría y de intervención. Esta doble estructura se refleja en los distintos niveles organizativos, principalmente en el del grupo de alumnos y el del centro educativo. En cada uno de ellos hay funciones orientadoras hasta cierto punto generales,

inherentes a la oferta educativa, y otras específicas o especializadas, que eventualmente se asignan a determinadas figuras docentes o profesionales, o a equipos especializados.

Así definido, el sistema de orientación y de apoyo se dirige, en definitiva, a los alumnos, que son los sujetos - por lo demás, activos- de su propia educación, y también a los profesores, como mediadores privilegiados de la enseñanza estructurada que se imparte en el centro. Los distintos niveles del sistema se relacionan en grado distinto con alumnos y con profesores, con mayor cercanía al alumno en la acción tutorial, y con carácter principalmente de apoyo al centro educativo y a su equipo docente en el nivel del sector. Con alumnos y con profesores, en todo caso, el sistema se desarrolla en distintas modalidades de actuación: a) anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas; b) compensadora y/o complementaria ante los posibles déficit, carencias, desigualdades; c) favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos, así como de la capacidad y cualificación de los profesores.

Apoyo especializado: el Departamento de Orientación

El Departamento de Orientación es el espacio institucional desde donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, así como también las de una oferta curricular adaptada y diversificada. Dichas funciones se han de incardinar dentro de la organización general y del Proyecto curricular para darle una operatividad y una funcionalidad propiamente educativas.

La estructura de este Departamento, en lo que toca a los profesores que lo integran, está ya definida en sus grandes rasgos por la plantilla de profesorado, de acuerdo con la cual se ha realizado el concurso de traslados de profesores de Secundaria. Es la plantilla que tienen ya, desde octubre de 1992, algunos de los centros que se anticipan a la implantación de este tramo educativo, y que progresivamente irán teniendo todos los centros de Secundaria a medida que implanten el nuevo currículo. No se trata de una plantilla y estructura fija, sino variable en función de distintos parámetros de los centros principalmente, su posible carácter de centros de integración para alumnos con necesidades educativas especiales, así como también su tamaño y otras circunstancias sociales.

De acuerdo, sin embargo, con una plantilla tipo, y aunque no todos los centros lleguen a tenerla completa, el Departamento de Orientación cuenta con los siguientes profesores:

* Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en Psicología y Pedagogía.

* Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo tecnológico o científico.

* Un profesor del Cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo social o lingüístico.

* Un profesor del Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional.

Los centros de Secundaria que integran alumnos con necesidades educativas especiales cuentan, además, con profesores especializados, en función de los problemas de dichos alumnos, y con el personal laboral necesario (fisioterapeuta y auxiliar técnico educativo) cuando acogen alumnos con deficiencias motóricas.

Cada uno de estos profesores tiene unas funciones específicas. Pero hay que destacar que, ante todo, forman un equipo docente y que, como a tal equipo, les corresponden ciertas funciones comunes, que el Departamento ha de asegurar.

La Orden de 27 de abril de 1992 por la que se dictan instrucciones para la implantación anticipada del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. de 8-V-92), en su apartado decimoséptimo señala las tareas que el Departamento de Orientación debe incluir en sus planes de actuación:

a) Orientación educativa y profesional para los alumnos.

b) Colaboración y asesoramiento a los tutores en la planificación de actividades para el desarrollo de la función tutorial.

c) Colaboración con los tutores para prevenir y detectar dificultades educativas o problemas de aprendizaje que presenten los alumnos, e intervención para tratar de remediar dichas dificultades o problemas.

d) Colaboración con los demás Departamentos en la atención a los alumnos con problemas de aprendizaje y en el diseño y aplicación de programas de adaptación individualizados para alumnos que lo necesiten.

e) Intervención, de acuerdo con la normativa correspondiente, en las decisiones sobre evaluación y promoción de los alumnos que participen en programas de adaptación individualizada.

f) Asesoramiento a la Comisión de coordinación pedagógica, en los aspectos psicopedagógicos y metodológicos, para la elaboración del Proyecto curricular en las diferentes fases que establece el artículo 9.° de la presente Orden.

g) Difusión, entre los alumnos, directamente o a través de los tutores, de información sobre el mundo laboral y salidas profesionales vinculadas a la Educación Secundaria.

h) Colaboración en la formulación del consejo orientador al término de la Educación Secundaria Obligatoria.

El Departamento de Orientación ha de cumplir esas funciones a través de los profesores que lo integran. Respetando siempre la especialidad y competencia de cada profesor, en el seno del Departamento se compartirán y distribuirán esas responsabilidades. Son funciones, por otra parte, que han de realizarse en distintos niveles y con diferentes integrantes de la comunidad educativa. En ellas, ante todo, parece oportuno distinguir las que el Departamento realiza con todos los alumnos y aquellas otras que, de forma permanente o temporal, desempeña con determinados alumnos. A continuación se desarrollan, en detalle, los aspectos principales de esas funciones.

Además de las funciones que el Departamento de Orientación tiene con todos los alumnos del centro, es preciso señalar las que ha de cumplir con determinados alumnos, en particular, con: a) los alumnos de más de dieciséis años a los que se aplica el artículo 23 de la LOGSE, para proceder al oportuno programa individual de diversificación curricular; y, en los centros de integración, b) los alumnos con necesidades educativas especiales, con los que es preciso desarrollar adaptaciones curriculares y, por lo general, también programas individuales de diversificación.

Por otro lado, además de los alumnos típicamente caracterizados como de necesidades educativas especiales o de aquellos con más de dieciséis años que cursan un currículo diversificado, previsiblemente habrá un colectivo, más o menos amplio, de alumnos con menos de 16 años, pero que presentan ya unas necesidades educativas específicas que será preciso atender en términos de adaptación curricular y, acaso, incluso de diversificación. Aplicar a estos

alumnos medidas de diversificación al cumplir los dieciséis años puede resultar ya tardío. Por eso, con algunos de ellos, y al amparo de la flexibilidad que la Ley y los Reales Decretos permiten en el caso de necesidades especiales, será preciso proceder a adaptaciones curriculares que pueden incluir, en ocasiones, unos contenidos, criterios de evaluación e incluso objetivos distintos de los del currículo común. Será el caso, seguramente, de chicos y chicas de catorce o quince años, que en el segundo o incluso en el primer ciclo de la Secundaria Obligatoria, presentan importante desajuste o retraso en el desarrollo del pensamiento formal, o bien dificultades generalizadas en el aprendizaje.

El Departamento de Orientación ha de colaborar en el desarrollo de las tareas educativas en el centro igual que otros Departamentos. Muchas de sus funciones al respecto no son específicas suyas, sino generales, compartidas por todos los Departamentos, por ejemplo, su aportación a la formación permanente del profesorado, a la elaboración de Proyectos curriculares, a la investigación e innovación educativa, y en general, a la mejora de la calidad de la enseñanza.

El Departamento de Orientación, por otra parte, tiene una especial responsabilidad en la función de asegurar las relaciones y la comunicación del centro con otras instituciones del sistema educativo y con el entorno social. A ese respecto destacan las funciones de asegurar la conexión con:

a) El Equipo Interdisciplinar de sector, recabando su apoyo técnico en los casos que sea necesario.

b) Otras instituciones de la sociedad (municipales, de juventud, etcétera) y con programas sociales estrechamente relacionados con problemas educativos: de inadaptación, abandono, conducta asocial, etc.

c) El mundo del trabajo para facilitar la transición a la vida activa.

Las funciones anteriormente enunciadas han de ser colectivamente asumidas por el Departamento de Orientación. La mayor parte de ellas corresponde a todos los integrantes del mismo, aunque, desde luego, en la organización interna del Departamento puedan distribuirse del modo que a cada equipo de profesores parezca más oportuno. Hay, sin embargo, algunas funciones que sí están asignadas específicamente a distintos profesores del Departamento.

Otras funciones corresponden al perfil con que se ha definido, con carácter singular, cada puesto de la plantilla del Departamento. De ese perfil derivan las principales funciones específicamente atribuidas a los diferentes profesores.

La intervención desde el Departamento de Orientación

La intervención psicopedagógica desde el Departamento está al servicio de la educación, de una educación personalizada e integral. Puede decirse eso mismo de otra forma aún más concreta: está al servicio del currículo. La orientación y la intervención psicopedagógica es un elemento intrínseco de la educación; y el modelo de intervención ha de estar regido por los objetivos educativos, es decir, por las intenciones expresadas en el currículo. Puesto que el currículo tiene diferentes niveles de concreción, esos diferentes niveles, desde los expresados en los Reales Decretos hasta los de Proyectos y Programaciones curriculares, han de hallarse reflejados en el modelo de intervención.

Puesto que entre los objetivos y contenidos educativos figuran no sólo los de naturaleza conceptual, sino también los de actitudes, sentimientos, comportamientos, etc., evidentemente la intervención psicopedagógica y la orientación han de atender no sólo al desarrollo cognoscitivo, sino también al desarrollo emocional, moral, y, en definitiva, personal de los alumnos. Pero debe entenderse que este desarrollo personal completo de los alumnos es un objetivo educativo

general y no específico del modelo de intervención psicopedagógica, y, por supuesto, no atribuible en exclusiva al Departamento de Orientación.

La intervención del Departamento de Orientación y, en particular, del profesor especialista en Psicología y Pedagogía ha de estar centrada en el currículo, en una noción del aprendizaje como construcción y del papel del profesor como mediador de las experiencias educativas que el centro ofrece.

El Departamento no tiene funciones de administración de tests o de selección de los mejores alumnos para orientarles hacia las carreras más brillantes. Su tarea orientadora está al servicio de la educación, no de la selección de alumnos. Por otro lado, aunque desde el Departamento de Orientación puedan y deban atenderse determinados problemas de comportamiento o de adaptación social de los alumnos - principalmente, aquellos que inciden de modo negativo en el aprendizaje o en la convivencia- , no por ello se convierte el Departamento en un gabinete de psicología clínica que se ocupe, como tales, de toda clase de problemas psicológicos o psicosociales de los alumnos. El enfoque de su intervención, también cuando atiende a aspectos no estrictamente curriculares, es un planteamiento educativo.

Por lo demás, las necesidades concretas a las que tendrá que atender el Departamento de Orientación van a ser muy distintas de unos centros a otros, y muy cambiantes de un momento a otro. Eso hace sumamente difícil, por no decir imposible, y, en todo caso, desaconsejable imponer o incluso proponer un determinado modelo de intervención. Es preciso, en cambio, desarrollar en los profesores de este Departamento una fina sensibilidad a los cambios en las demandas y en las necesidades a que han de atender. Han de ser conscientes de estar trabajando precisamente con la franja más móvil de las necesidades educativas y de que han de estar preparados para atenderlas con estrategias también móviles, flexibles, continuamente revisadas. Esta necesidad de revisión aparecerá ya incluso en las programaciones para alumnos adaptados y diversificados. Mientras algunas de estas programaciones pueden caber dentro de la programación ya hecha y dispuesta para aplicar a muchos sujetos, otras programaciones - seguramente las de todos y cada uno de los alumnos con necesidades educativas específicas- habrán de ser hechas una a una, atendiendo a las particularidades individuales de cada caso.

La acción tutorial y orientadora, en Educación Secundaria, no se realiza al margen de las áreas del currículo, sino plenamente integrada e incorporada en ellas. Es verdad que esa acción incluye también elementos que quizá no son estrictamente curriculares, por ejemplo, de organización y dinámica del grupo clase, de motivación para el aprendizaje, de negociación de roles y de conflictos dentro del aula, de relaciones humanas en ella. Pero estos mismos elementos se hallan al servicio del currículo, el cual constituye el marco de toda la práctica docente, también, por tanto, de la acción tutorial y orientadora.

Las funciones y actividades en que puede desarrollarse la función tutorial se agrupan a lo largo de ciertas líneas o ámbitos a través de las distintas áreas del currículo. Son ámbitos en los que la acción tutorial y orientadora cumple un doble papel: por una parte, y ante todo, de desarrollo de la madurez de los alumnos y, en consecuencia, con un valor preventivo de problemas personales y de grupo; por otra parte, un papel de intervención ante problemas personales y de grupo, cuando éstos han llegado a producirse.

Se presentan a continuación algunas líneas de trabajo que sirven para desarrollar la función tutorial y orientadora en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Son líneas que corresponde desarrollar al profesor tutor, aunque algunas de ellas, cuando se realicen a través de programas especializados, son propias, más bien, del profesor orientador, psicólogo o pedagogo, el cual, en todo caso, ha de asesorar a los tutores en el desarrollo de las mismas. De todos modos, un cierto conocimiento de programas y de técnicas relacionadas con las líneas de trabajo que a continuación se exponen - enseñar a pensar, a ser persona, a convivir, a comportarse, a decidirse- es de utilidad para todo profesor, quien puede, en todo caso, inspirarse en esos

programas y técnicas para su estilo de trabajo en clase, aunque no los aplique de manera metódica y formal.

Los ámbitos o líneas de trabajo que se recogen - enseñar a pensar, a ser persona, a convivir, a comportarse, a tomar decisiones- no agotan el contenido de esta acción orientadora. Tampoco son simples ejemplos o ilustraciones de líneas de trabajo del tutor o del orientador. Son, desde luego, ámbitos clave en los que hay que trabajar explícitamente, siempre en estrecha conexión con los objetivos de las áreas, pero no necesariamente en los tiempos y con los contenidos básicos formalmente propios de áreas determinadas. Por otro lado, son líneas compenetradas entre sí. El trabajo metódico en cualquiera de ellas es, de manera indirecta o implícita, trabajo en todas las demás. Por eso, tampoco es necesario que el profesor o tutor se aplique de manera formal a todos esos ámbitos. Se presentan a continuación para que los profesores, cada cual de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y también con sus propias preferencias, puedan desarrollar las que encuentren más apropiadas. En todas ellas, por otro lado, se requiere algún asesoramiento y colaboración por parte del Departamento de Orientación del centro.

Los destinatarios de los capítulos siguientes son, desde luego, no sólo los profesores tutores, sino los profesores, en general, de Secundaria. Por otro lado, sin embargo, las líneas educativas que en ellos se sugieren han de ser trabajadas también por el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía del centro y por los profesores especialistas del Departamento de Orientación, los cuales, desde luego, han de asesorar y asistir a los profesores tutores en este tipo de trabajo.

Capítulo IV.

Enseñar a pensar

Seguramente la línea de acción tutorial y orientadora más cercana a lo que son aprendizajes escolares tradicionales es aquella que se refiere a aprender a pensar. Este aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instrucción explícita, una instrucción que puede y debe realizarse a través de las diferentes áreas, puesto que, además, aprender a pensar aparece explícitamente como objetivo, como capacidad que los alumnos han de adquirir en todas las áreas. La culminación de aprender a pensar está en aprender a aprender. Es en esta etapa cuando los adolescentes alcanzan un nivel nuevo y superior de pensamiento, que va a permitirles concebir los fenómenos de manera distinta a como lo habían hecho antes. El estadio de las operaciones formales, que comienza a desarrollarse al inicio de la etapa, se caracteriza por una mayor autonomía y rigor en el razonamiento. En este período, que coincide con la etapa de Secundaria Obligatoria, se adquieren las habilidades intelectuales que permiten el llamado pensamiento abstracto, la resolución de problemas complejos y la elaboración de teorías. Pero no todos los alumnos llegan a dominar estas operaciones en la misma edad, dependiendo su desarrollo de los medios intelectuales que les brinde, entre otros, el medio escolar, por lo que es determinante la intervención en esta etapa.

Enseñar a pensar es, por tanto, una línea de actuación que es preciso desarrollar en todas las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria. Tradicionalmente esta enseñanza ha estado vinculada de manera preponderante a ciertas materias, como las Matemáticas o la Lengua, que tienen un marcado carácter instrumental y procedimental, y con las que se relaciona de modo particular la capacidad de pensamiento y razonamiento abstracto y formal. Sin embargo, en el currículo establecido para la Educación Secundaria Obligatoria, todas las áreas requieren la elaboración de un tipo de pensamiento abstracto formal. En todas ellas se trata precisamente de que los alumnos, a lo largo de esta etapa, vayan desarrollando capacidades de análisis de la realidad, de generalización de capacidades y conocimientos a otros contextos, de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento acerca de alternativas diversas. Todo esto requiere haber

aprendido a pensar y, a la vez, contribuye a aprender a pensar. Es verdad que en ciertas áreas, en apariencia, cabe acumular conocimientos y capacidades prácticas concretas sin haber accedido al nivel del pensamiento formal. Pero es preciso destacar que la adquisición de esas capacidades queda muy debajo todavía del nivel que fijan los objetivos del currículo para el final de la Secundaria Obligatoria. Los profesores de esta etapa se ven obligados, en consecuencia, y precisamente por exigencias de su propia área, a desarrollar en los alumnos procesos de aprender a pensar. Así, pues, enseñar a pensar es un elemento capital de la orientación educativa que forma parte integrante de la docencia en cualquiera de las áreas. Los matices particulares que enseñar a pensar adquiere en las distintas áreas contribuyen, además, a formar de manera integral en los alumnos esa capacidad de pensar que dista mucho de ser simple y que, por el contrario, tiene múltiples aspectos.

Dificultades de aprendizaje

Muchos alumnos, quizá la mayoría, alcanzan las capacidades intelectuales básicas y aprenden a pensar sin necesidad de una instrucción formal y metódica en ello. Adquieren esas capacidades y llegan a desarrollar un pensamiento abstracto a través de los aprendizajes particulares y de las áreas del currículo. Para algunos alumnos pueden ciertas áreas llegar a ser particularmente importantes para este propósito. Al fin y al cabo, aprender a pensar no se adquiere en abstracto, sino en concreto, a través de aprendizajes específicos; y, a menudo, aquellos aprendizajes en los que ciertos alumnos encuentran más dificultades son también los que poseen mayor potencial de generalización en el proceso de adquisición del aprender a aprender y del aprender a pensar. Ahora bien, un correcto planteamiento y desarrollo de las áreas del currículo, en realidad, de cualquier área, de todas ellas, contribuye de modo decisivo al desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales básicas. Algunos alumnos pueden necesitar actividades o programas complementarios y de refuerzo para adquirir actitudes y modos de pensamiento que la mayoría de los alumnos adquiere espontáneamente, de manera incidental, o bien con ocasión de otros aprendizajes. Pero incluso esos programas y actividades han de desarrollarse en el marco del desarrollo curricular general.

Algunos alumnos, desde luego, necesitan de actividades complementarias o de refuerzo en algún momento de su escolarización. No se trata sólo de alumnos de necesidades educativas especiales permanentes o alumnos con un retraso significativo en el desarrollo intelectual. Son también alumnos con dificultades o problemas de diferentes clases: alumnos "lentos para aprender" o con dificultades de aprendizaje; alumnos socioculturalmente desfavorecidos, de etnias minoritarias o inmigrantes. Todos ellos, sin embargo, tienen en común la necesidad de una intervención educativa dirigida intencionalmente a la adquisición de capacidades generales, que consisten, sobre todo, en la capacidad de aprender y de pensar. Estas capacidades constituyen un requisito previo para adquirir determinados aprendizajes concretos. Son capacidades necesarias para el acceso al currículo. Los alumnos que no las tienen en grado suficiente en relación con los contenidos curriculares del ciclo que cursan, presentan dificultades en el acceso al currículo y, en ese sentido, necesitan las correspondientes adaptaciones que faciliten ese acceso.

Algunos alumnos necesitan una intervención educativa dirigida intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar.

La capacidad de pensar es una habilidad compleja o, más bien, un conjunto de habilidades que se desarrolla a lo largo de líneas distintas. Por otro lado, no coincide con el conocimiento. Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre sí, pero distintos. El pensamiento hábil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Cuanto más conocimiento se tenga, es más probable que el pensamiento sea más rico y la ejecución intelectual más eficaz. Pero personas con el mismo conocimiento pueden diferenciarse mucho en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben.

Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitación cognitiva que les impide obtener un buen rendimiento escolar, se han desarrollado en los últimos años programas con el ambicioso objetivo de mejorar la inteligencia. Aunque hablar de mejora de inteligencia despierta demasiadas expectativas, que a menudo no pueden ser satisfechas, sí está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo. Si es posible, no parece razonable renunciar a modificar y mejorar el funcionamiento intelectual de esos alumnos.

Está demostrado que es posible modificar el rendimiento cognitivo, y no parece razonable renunciar a ello.

Una suposición básica es, pues, que las habilidades del pensamiento son susceptibles de enseñanza: pueden ser enseñadas. Es más, para algunos sujetos, como se ha dicho, es necesario enseñarlas de modo explícito y formal. Existe un potencial, no actualizado, en las capacidades personales, que, mediante la ejercitación y el entrenamiento puede ser desarrollado.

Habitualmente en el centro se enseñan habilidades y estrategias de pensamiento, pero casi siempre ligadas a tareas específicas y limitadas. Un aprendizaje eficaz exige que estas habilidades y estrategias puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas. Aprender a pensar contribuirá a mejorar el desempeño intelectual en materias abstractas, y a elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales.

Papel de los profesores

Es erróneo contraponer el enseñar a pensar, en general, a la enseñanza de las materias curriculares específicas. En realidad, la capacidad de pensar no ha de cultivarse como un sustituto de los conocimientos. Conocimientos y capacidad para pensar son como las dos caras de una misma moneda. A través de los conocimientos impartidos en las áreas curriculares el profesor puede y debe subrayar la importancia de la adquisición del razonamiento, la asimilación de la información verbal o no verbal de carácter complejo, la construcción de hipótesis y de estrategias para la solución de problemas, como estrategias de conocimiento, por parte de los alumnos.

El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del currículo, como queda reflejado en el decreto de Educación Secundaria Obligatoria. En él se recoge, entre otros, el principio metodológico de la funcionalidad de los aprendizajes, entendiendo por funcionalidad no sólo la construcción de conocimientos útiles y pertinentes, sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, que faciliten el éxito en la adquisición de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.

En los objetivos generales de las diferentes áreas de esta etapa se incluyen específicamente diferentes aspectos del enseñar a pensar, y aunque el uso de estrategias de pensamiento parece más ligado a los contenidos científicos de algunas materias, en todas ellas se precisa un control cognitivo para planificar y aplicar dichas estrategias a otras situaciones de aprendizaje.

Cabe destacar, entre otros, los objetivos de algunas de las áreas en los que se hace mención expresa de estas capacidades, quedando así patente que esta línea de acción docente debe impregnar toda la actividad educativa:

Papel del tutor

Corresponde, de todas formas, al tutor ocuparse de modo más explícito de que los alumnos aprendan a pensar. En particular, le concierne desarrollar en ellos aquellas estrategias más generales en que consiste un pensamiento eficiente. Para ello, ha de ayudar a los alumnos a

coordinar e integrar los conocimientos que van adquiriendo en las distintas áreas que cursan; ha de hacerles conscientes también de cuáles son los mecanismos de pensamiento que utilizan y cuáles son los rendimientos que obtienen con tales mecanismos. La psicología cognitiva y la didáctica han analizado las principales estrategias de pensamiento, han examinado su eficacia y, en consecuencia, han elaborado distintos modelos de programas para enseñar a pensar. Algunos de esos programas requieren su aplicación por un profesional especializado o específicamente preparado para ello. Así ocurre con los programas genéricamente denominados de mejora de la inteligencia. Otros programas o planteamientos requieren únicamente de las habilidades docentes generales que cabe suponer a todo profesor. Es el caso, por ejemplo, de la elaboración de mapas conceptuales como estrategia para la presentación y organización de conocimiento, del enfoque de la resolución de problemas, o de la enseñanza explícita de algoritmos y de heurísticos para esa resolución, como enfoque apropiado de la enseñanza en todas las áreas. Entre esos procedimientos, al alcance de cualquier profesor, para enseñar a pensar y a aprender, están las llamadas técnicas de estudio, que han llegado a popularizarse mucho para mejorar el rendimiento ante una situación de prueba: de examen o de oposición.

Técnicas de estudio

Tradicionalmente se han considerado las técnicas de estudio o técnicas de trabajo intelectual como habilidades que respondían a un enfoque superficial, memorístico del aprendizaje. En esta línea se impartirían cursos con contenidos extracurriculares encaminados al entrenamiento de la memoria y con vistas a una situación de examen. Entendiendo que el aprendizaje ha de ser significativo, estas técnicas de estudio serán no sólo un entrenamiento en habilidades como pueden ser la elaboración de esquemas, resúmenes..., sino que estas habilidades deben estar acompañadas por un entrenamiento en aspectos cognitivos que harán posible la adecuada aplicación de dichas técnicas a otros aprendizajes. El objetivo final de la enseñanza de estas técnicas será desarrollar en el alumnado una conciencia de cómo estudian, a fin de que puedan controlar sus propias actividades. Dicho de otro modo, el aprender a aprender, constituye una parte tan importante del proceso de enseñanza y aprendizaje como lo es el de los propios contenidos conceptuales de las áreas. Para que la correcta aplicación de las técnicas se produzca se requiere una cierta planificación de las habilidades, lo cual sólo es posible si se hace un entrenamiento para que el alumno por sí solo sea capaz de planificar la ejecución de esas tareas, decidiendo cuales de ellas son más adecuadas en cada caso y, tras aplicarlas, evaluar su éxito o su fracaso.

Las técnicas de estudio incluyen elementos tanto de condiciones externas (ambientales, de tiempo, de planificación), cuanto de factores motivacionales (interesar a los alumnos en los aprendizajes, con una motivación intrínseca) y destrezas instrumentales básicas que se ordenan a comprender y asimilar mejor la información que es objeto de estudio. Entre estas últimas destacan las siguientes:

* Búsqueda de las ideas principales y secundarias.

* Elaboración de esquemas, mapas conceptuales.

* Realización de subrayados.

* Toma de notas, apuntes y consultas bibliográficas.

* Elaboración de resúmenes y trabajos escritos.

* Técnicas para mejorar el recuerdo como pueden ser el repaso y la aplicación de reglas nemotécnicas.

Por otra parte, las técnicas de estudio no deben considerarse como algo ajeno a las áreas del currículo, sino que deben ser aplicadas en el desarrollo de las diferentes áreas. En el Real Decreto de currículo de Secundaria Obligatoria se especifican algunas de estas técnicas dentro de los contenidos procedimentales de las áreas.

El desarrollo de técnicas de estudio, por supuesto, es compatible con otros enfoques de enseñar a pensar, sea el de mapas conceptuales o el de solución de problemas. Existe amplia bibliografía sobre estos distintos enfoques y técnicas. Los tutores y, en general, los profesores de Secundaria que deseen aplicar esas técnicas podrán, en todo caso, asesorarse por parte del profesor especialista de Psicología y Pedagogía y de los demás profesores del Departamento de Orientación que colaborarán en la puesta en práctica de programas y actividades dirigidos a la mejora de estrategias para la planificación y regulación del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos.

Recursos: bibliografía y programas

Bibliografía

Alonso Tapia, J. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana, Aula XXI, 1991.

En este libro, el autor defiende la tesis de que el proceso de aprendizaje depende tanto de que el alumno quiera saber como de que sepa pensar. Los conocimientos previos con que afronta el aprendizaje y el contexto en que éste tiene lugar serían otros factores relevantes. Propone, con este fin, estrategias y actividades que puedan dar respuesta a estas dos cuestiones claves en el proceso de enseñanza y aprendizaje: cómo motivar a los alumnos y cómo entrenar en los procesos cognitivos básicos.

Para conseguir una motivación intrínseca propone qué tipo de actividades, de mensajes, de organización escolar y de evaluación deben ponerse en práctica para influir de modo positivo en la motivación de los alumnos por el aprendizaje. Respecto al segundo tema, indica cómo entrenar en los procesos cognitivos básicos, describiendo en qué grado y de qué modo es posible desarrollarlos en los alumnos, así como la presentación de estrategias para que puedan aplicar el pensamiento a la comprensión de lo que leen y a la comunicación de sus ideas por escrito. El autor hace referencia también a las estrategias para favorecer el recuerdo. Por último, se hace una descripción de los programas actuales de "enseñar a pensar" con una valoración de los mismos.

El libro puede ser de una gran utilidad para ayudar al profesorado a reflexionar sobre sus estrategias motivacionales y de entrenamiento en habilidades cognitivas, desde una perspectiva integradora de ambos aspectos.

García, L. Psicología y enseñanza del estudio. Madrid: Pirámide, 1991.

Los autores pretenden aplicar las aportaciones de la Psicología Cognitiva a las técnicas y estrategias que pueden mejorar el estudio en las diferentes áreas curriculares.

En una primera parte aborda cuestiones básicas y generales como son: concepto de estudio, la memoria como referencia básica del aprendizaje, tipos de textos según su estructura, así como los modelos explicativos del proceso de estudiar.

En una segunda se presentan técnicas y estrategias, así como los procesos instruccionales para hacer efectiva la enseñanza de las habilidades y estrategias de estudio. Aquí se incluyen las estrategias de esencialización (subrayado, localización de las ideas principales); estrategias de

estructuración y elaboración como son la toma de notas, realización de esquemas, mapas conceptuales y de memorización de la información.

En resumen, el libro puede resultar útil para sentar las bases teóricas y principios generales para conseguir una mayor eficacia en el estudio, así como los procedimientos concretos para la enseñanza de dichas habilidades.

Nickerson, R., y otros. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona-Madrid: Paidós/M. E. C., 1987.

Es un libro básico que trata en extensión y profundidad el tema de los programas de "enseñar a pensar". Dividido en tres partes, en una primera aborda los diferentes aspectos de la competencia intelectual, profundizando en las habilidades que pueden ser enseñadas, como son: la solución de problemas, la creatividad y las habilidades metacognitivas, haciendo referencia a sus implicaciones educativas. En la segunda parte del libro se recogen diferentes programas de "enseñar a pensar". En el análisis que se hace de cada uno de ellos se parte de los supuestos teóricos que sirven de base al programa, se analiza su contenido y se incluye un apartado con la evaluación de los resultados.

En la tercera y última parte, los autores hacen una defensa de la necesidad de la intervención educativa para la mejora de la competencia cognitiva, afirmando que el éxito en la aplicación de cualquiera de estos programas está condicionado por la actitud y formación del profesorado, la motivación y tiempo dedicado, así como por otros factores del entorno socioeducativo.

Programas de enseñar a pensar

Universidad de Harvard. Proyecto de Inteligencia. Distribuido por la Fundación Centro de Estudios de Aprendizaje y Reeducación. Paseo Moret, 9. Madrid, 1983.

El objetivo de este programa es el desarrollo de aquellas habilidades cognitivas que faciliten, a su vez, la adquisición de otras habilidades y su generalización a diversas situaciones y contextos.

El programa se compone de cien lecciones, agrupadas en veinte unidades clasificadas en series referidas a:

I. Fundamentos de razonamiento.

II. Comprensión del lenguaje.

III. Razonamiento verbal.

IV. Resolución de problemas.

V. Toma de decisiones.

VI. Pensamiento inventivo.

La duración de la aplicación del programa es de tres años y se puede comenzar la aplicación al inicio de la Secundaria.

Cada una de las lecciones proporciona material y orientaciones para una clase de cuarenta y cinco minutos aproximadamente. Están organizadas todas ellas con la misma estructura: título, justificación teórica, objetivos, habilidades a desarrollar, soluciones, materiales, guía para el desarrollo de las clases y sugerencias para la aplicación generalizada de lo aprendido.

Feuerstein, Reuven. Programa de Enriquecimiento Instrumental. Madrid: Bruño, 1988.

Este programa se dirige no solamente a remediar conductas y habilidades específicas, sino a modificar cambios de carácter estructural que modifiquen el curso y la dirección del desarrollo cognitivo.

Los materiales empleados están desprovistos de contenidos estrictamente curriculares y se agrupan en quince instrumentos organizados en tres grupos:

1. Materiales que exigen muy poca o ninguna capacidad de lectura (organización de puntos, percepción analítica e ilustraciones).

2. Materiales que exigen alguna capacidad de lectura o ayuda del profesor para leer las instrucciones (orientación en el espacio, comparaciones, relaciones familiares, progresiones numéricas y silogismos).

3. Materiales que exigen habilidades de lectura y comprensión (clasificación, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas y representaciones con plantilla de dibujo).

La duración de la aplicación del programa completo es de dos a tres cursos con una periodicidad de tres a cinco sesiones semanales de una hora.

Lipman, M. Programa de Enseñar a Pensar: Filosofía para niños. Madrid: Ediciones De la Torre.

Este programa, aunque habla de "filosofía", trata, en general, de desarrollar en el alumnado algo que forma parte de los objetivos del currículo: enfoque lógico, la forma correcta de pensar.

Los materiales están formados por novelas acompañadas de manuales para uso del profesorado. Estos manuales contienen planes de discusión, ejercicios y actividades propuestas y diseñadas para facilitar la asimilación y el empleo de las ideas principales en otras situaciones.

Para los alumnos de los dos ciclos de Secundaria Obligatoria son aplicables los materiales siguientes:

* El descubrimiento de Harry Stottlemeier (1989). Esta novela, acompañada del manual "Investigación filosófica", trata de desarrollar las destrezas básicas cognitivas como son el razonamiento hipotético, inductivo y deductivo, analogías, generalizaciones...

* Lisa (1988). El manual del profesor "Investigación ética" se centra en los conceptos básicos de ética (el bien, lo justo, el derecho...) y las exigencias del razonamiento que parecen necesarias para alcanzar un pensamiento crítico e independiente sobre estas cuestiones (consistencia, verdad, analogías, relaciones parte-todo, razonamiento hipotético...).

* Mark (1989). Aplicable principalmente en el segundo ciclo de Secundaria Obligatoria. A través de los ejercicios propuestos en el manual del profesor "Investigación social"se reflexiona sobre temas fundamentales de la sociedad, la política, la ley y la justicia y la violencia.

Somos personas por el hecho de ser humanos. Reconocer a los demás como personas es un reconocimiento de su dignidad, de sus derechos y deberes, de su valor esencial como seres humanos; y es un reconocimiento que trasciende incluso a la posible indignidad de sus acciones.

En ese sentido la persona nace, no se hace. Sin embargo, ser persona, comportarse como persona, tiene también una connotación cultural y moral, en la cual la persona no nace, sino que deviene, se hace, se educa. El contraste fecundo entre esas dos acepciones, entre la persona que esencialmente se es y la persona que se puede y se debe llegar a ser, está expresado desde la antigüedad en el precepto del frontispicio de Delfos: "Llega a ser el que eres." Llegar a ser uno mismo, convertirse en lo que uno está llamado a ser, llegar a ser persona, constituye así una empresa de toda la vida. La educación no es otra cosa que el impulso inicial y más importante para ayudar a ser personas.

Toda la educación, por tanto, puede concebirse como el esfuerzo sistemático para ayudar a las jóvenes generaciones a convertirse en personas. La educación se propone el desarrollo integral de la personalidad. No se insistirá nunca lo suficientemente en ello. En la educación no se trata tan sólo de ayudar a desarrollar conocimientos. Se trata, al mismo tiempo, y con importancia no menor, de ayudar a desarrollar toda clase de potencialidades en la personalidad de niños y adolescentes. Ser persona, además, lleva inevitablemente incluido el matiz de ser buena persona, de serlo en el sentido cotidiano - y profundo- que tiene el decir de alguien que es una buena persona, una excelente persona. Esta excelencia, precisamente, era la característica de la virtud griega: virtuoso es aquel que sobresale, en excelencia, en muchas o algunas de sus cualidades. Bajo esta luz, la educación es, ante todo, educación en la virtud, en la excelencia de las cualidades, en el desarrollo de éstas, de forma que cada persona llegue a ser realmente, de hecho, de manera cabal, aquello que potencialmente ya es, aquello que está llamado o llamada a ser.

La identidad personal

En la adolescencia, el proceso de convertirse en persona pasa a través de una encrucijada crítica: la de construir la propia identidad personal. Esta identidad es definición o, mejor, autodefinición de las personas ante otras personas, ante la sociedad, la realidad y los valores. Es de naturaleza psicosocial y contiene elementos cognitivos. El adolescente se observa y se juzga a sí mismo a la luz de cómo percibe que le juzgan los demás; se compara con ellos, y se contrasta también con el patrón de algunos criterios de valor para él significativos.

El desarrollo del yo y de la identidad personal se vincula estrechamente con la propia historia del adolescente. Es en la adolescencia cuando el ser humano comienza propiamente a tener historia, memoria biográfica, interpretación de las pasadas experiencias y aprovechamiento de las mismas para afrontar los desafíos del presente y las perspectivas del futuro. El niño tiene memoria autobiográfica, pero todavía no la tiene organizada en un relato personal, en una reconstrucción de su propia historia. Es en la adolescencia cuando comenzamos a tejer nuestro propio relato personal, y ese relato es el que constituye nuestra personal identidad.

En el desarrollo de la identidad la etapa adolescente es, sin duda, un momento clave y también crítico. Es cuando el individuo alcanza ese punto de sazón que permite vivir en sociedad y relacionarse con los demás como persona psicosociológicamente sana y madura. Es, también, cuando el adolescente trata de definir del modo más explícito sus opciones, sus aspiraciones y, principalmente, sus amores, proyectando sobre el otro - con el afán de definir la propia identidad- la imagen de sí mismo.

El desarrollo de la identidad puede también presentarse como desarrollo del "yo", que tiene varias funciones:

- La unificación de las representaciones que el adolescente tiene acerca de sí mismo.

- La organización de las defensas de la propia identidad frente a las amenazas del mundo exterior.

- La disposición de estrategias de enfrentamiento para adaptarse a la realidad y también para adaptarse activamente a las propias necesidades y aspiraciones.

- La elaboración de la memoria autobiográfica de la persona y el proyecto de un futuro satisfactorio.

- La consolidación de la autonomía e individualización personal.

El concepto de "yo" o de "sí mismo" constituye el elemento central de la identidad personal. Es un conjunto de representaciones que hacen referencia al propio cuerpo, al propio comportamiento, a la propia situación y a las relaciones sociales. Este concepto de sí o auto concepto es conocimiento y valoración de sí mismo, autoconocimiento y autoestima.

La representación del propio cuerpo es un elemento esencial de ese auto concepto en la pre adolescencia y la adolescencia. Los importantes cambios corporales que se producen, desde el tamaño del cuerpo y la fuerza física hasta las nuevas sensaciones sexuales ahora posibles, requieren del adolescente una revisión y una adaptación de la nueva imagen de su cuerpo. La adolescencia es una etapa en la que la preocupación por el propio físico pasa a primer plano. Los principales aspectos de esta preocupación son:

- La ansiedad por el propio atractivo físico y por la eficacia física, ansiedad reforzada por los medios de comunicación que presentan un cierto ideal físico de hombre y mujer, necesario para triunfar en la vida, según los modelos del momento.

- La diferencia en los ritmos de crecimiento. Los chicos y las chicas con crecimiento rápido son, por lo general, aceptados antes como adultos por los adultos, con más posibilidades, además, de ejercer un cierto liderazgo social sobre sus compañeros.

Pero no sólo la imagen del propio físico constituye en la adolescencia un tema vital. Particularmente destacada es también la preocupación por el rol sexual. En general, el adolescente y la adolescente tienen una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otros; necesitan ver reconocida y aceptada su identidad por las personas - adultos o compañeros- que son significativas para ellos. Es este reconocimiento y aceptación lo que asegura un concepto positivo de sí mismo, una positiva autoestima.

Esta autoestima constituye precisamente uno de los indicadores más sensibles del modo en que los adolescentes están construyendo su identidad personal.

La autoestima influye sobre el adolescente en:

- Cómo se siente.

- Cómo piensa, cómo aprende y cómo crea.

- Cómo se valora.

- Cómo se relaciona con los demás.

- Cómo se comporta.

Un alumno o alumna adolescente con autoestima:

- Actuará independientemente.

- Asumirá sus responsabilidades.

- Afrontará nuevos retos con confianza.

- Experimentará sentimientos positivos ante el éxito.

- Se relacionará con los demás de forma sana y constructiva.

- Reconocerá y demostrará, sin inhibición, sus sentimientos y emociones.

- Tolerará bien la frustración.

Por el contrario, un adolescente o una adolescente sin autoestima:

- Sentirá que los demás no le valoran.

- No tendrá confianza en su capacidad y sus posibilidades.

- Se sentirá impotente, incapaz de afrontar cualquier reto.

- Será fácilmente influenciable por los demás.

- Tendrá pobreza de emociones y sentimientos.

- Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad.

- Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad.

- Echará la culpa a otros de sus debilidades.

Papel de los profesores

La construcción y desarrollo de la identidad personal - y, dentro de ella, de la autoestima- pueden y deben favorecerse en todos los ámbitos de la enseñanza. Todas las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria son terreno propicio para ello. En el siguiente cuadro aparecen ejemplos de algunas de ellas:

Todo profesor ha de sentirse llamado a contribuir, a través de su propia materia, a desarrollar el sentido de la identidad personal o, lo que es igual, a desarrollar una identidad personal con sentido, significativa para cada cual. La educación es una actividad eminentemente interpersonal, y en ella, si la comunicación es efectiva, se producirá espontáneamente una maduración del educando, así como también del propio educador.

Los adolescentes elaboran su propia identidad personal en relación con cuatro condiciones o aspectos que cabe definir como: vinculación, singularidad, autocontrol y referencia a modelos. En relación con esos cuatro aspectos, el profesor, todo profesor, puede desarrollar una línea coherente de actuación educativa que ayude a sus alumnos a su maduración como personas.

La vinculación es resultado de la satisfacción que se obtiene al establecer vínculos que son importantes para una persona y que los demás también reconocen como importantes. Un alumno con problemas de vinculación presentará algunos de los siguientes comportamientos:

* No puede comunicarse con facilidad, le cuesta escuchar a los demás y comprender sus puntos de vista.

* Es inhibido y tímido, elude de forma activa las situaciones sociales y es poco consciente de los intereses y necesidades de los demás.

* No cae bien a sus compañeros.

* Rara vez, o nunca, se ofrece para ayudar a los demás.

* Resulta incómodo a los adultos o, por el contrario, intenta captar su atención continuamente.

* Tiene dificultades para expresar sus ideas y sentimientos de manera directa y para pedir lo que necesita.

Las actitudes que el profesor ha de tener frente a estos comportamientos son las de:

* Demostrar afecto, apoyo y confianza.

* Hacer elogios reales. Evitar los ambivalentes.

* Demostrar aprobación cuando se relaciona bien con los demás.

* Prestar atención especialmente cuando lo necesiten.

* Compartir intereses, aficiones y sentimientos.

La singularidad es el resultado del reconocimiento y respeto por las cualidades y atributos que hacen a cada cual diferente y singular. En el alumno adolescente, con escaso sentido de singularidad, se observarán algunos de estos comportamientos:

* Hablará negativamente de sí mismo y de sus logros.

* Demostrará poca imaginación y rara vez propondrá ideas originales.

* Hará las tareas como se le pidan, sin apenas aportar modificaciones de su propia cosecha.

* Se sentirá incómodo cuando se le destaque o pregunte en clase.

* Buscará con frecuencia el elogio o el reconocimiento, pero se sentirá confuso y lo negará o lo desmerecerá cuando lo consiga.

* Hará alardes cuando no sea el momento.

* Normalmente se adaptará a los deseos y a las ideas de otros, sobre todo si son sus compañeros. Sigue, pero raramente guía.

* Se relacionará con los demás de forma poco espontánea y creativa.

* Tenderá a clasificar a los demás de manera simplista y probablemente será crítico con sus características personales. Tratará de buscar aquellas cosas que le asemejen a los demás antes que aceptar sus diferencias.

El profesor, frente a estos comportamientos, ha de:

* Mostrar interés y respeto por sus puntos de vista.

* Crear un clima de confianza y apoyo en el que se sienta libre para expresar sus ideas.

* Que el alumno se sienta aceptado, incluso cuando haya que censurar su comportamiento.

* Poner de manifiesto lo positivo sobre lo menos positivo, ya sea referido a cualidades físicas, académicas o personales. El profesor ayudará al alumno a verse con realismo, pero no con pesimismo.

El autocontrol se refiere a los recursos, oportunidades y capacidad para influir sobre su propia vida. Cuando un adolescente o una adolescente experimenta estas cualidades en su vida adquiere una sensación de poder que se traduce en confianza en su propia capacidad.

Algunas conductas que pueden darse en los alumnos adolescentes con escaso autocontrol son:

* Elude afrontar responsabilidades. Se echa para atrás en tareas que supongan un reto. Hay que recordarle constantemente los deberes.

* Es frecuente que abandone las tareas antes de terminar.

* Le resulta difícil controlarse emocionalmente. Demuestra a menudo rabia, furia, miedo o incapacidad para enfrentarse a la frustración, indicando una carencia de control personal.

* Es excesivamente exigente o terco.

* Quiere ser siempre el líder o hacer las cosas a su manera. Será inflexible y se negará a discutir o negociar soluciones opcionales y se negará a compartir la autoridad.

Las actitudes apropiadas del profesor frente a esos comportamientos son las de:

* Enseñar al alumno a autovalorarse y autorreforzarse positivamente. Ayudarle a fijarse metas razonables, a que se evalúe de forma realista y a que asuma su propia responsabilidad.

* Hacer consciente al adolescente de su propio proceso de toma de decisiones que le haga capaz de ir haciéndose cargo de su propia vida.

* Reafirmar los éxitos que tenga para que se sienta cómodo asumiendo responsabilidad.

* Respetar el actual grado de competencia del adolescente. Eso aumentará su capacidad en el uso de las habilidades precisas para afrontar aquellas situaciones que las requieran.

Los modelos o pautas son puntos de referencia que proporcionan al adolescente ejemplos adecuados, humanos, filosóficos y prácticos, que le sirvan para establecer su escala de valores, sus objetivos e ideales propios. He ahí algunos comportamientos que pueden darse en el adolescente que manifiesta carencia de modelos o pautas:

* Se organiza mal, tanto en tareas y en ideas como en comportamientos. Suele ser un desastre para su persona, sus cosas y sus trabajos.

* Le cuesta decidirse a hacer o decir algo. Suele confundirse con facilidad.

* Se muestra inseguro en los métodos y en los objetivos que elige cuando trabaja en equipo con otras personas. Solicita continuamente normas e instrucciones y suele insistir en que sólo hay una manera de hacer las cosas.

* Elude situaciones en su relación social que requieren de ciertos formalismos o se muestra incómodo en ellas.

Frente a estos comportamientos, el profesor ha de:

* Comprender los valores de los alumnos y alumnas y crear un clima de confianza y apoyo en el que se sientan libres para expresar y modificar esos valores.

* Comportarse como persona "significativa", que influye en la formación del concepto de sí de los alumnos. Ha de mostrar coherencia entre lo que piensa, dice y hace, proporcionando experiencias que no infundan ansiedad, confusión o inseguridad.

* Comprometer y hacer partícipes a los alumnos y alumnas en el establecimiento y logro de objetivos. De esta manera se sienten más responsables, reforzando el sentido de sí mismos.

* Dar normas claras y sencillas, empleando el tiempo necesario, para que puedan entender con facilidad las nuevas tareas de clase y las propias de cada uno.

* Mostrarles que son responsables de las consecuencias de su comportamiento.

Papel del tutor

El profesor tutor puede desarrollar, con el grupo clase o con determinados alumnos individualmente, ciertas actividades específicamente enfocadas a la mejora de la autoestima de los alumnos y a la construcción de su identidad personal. Para realizar esas actividades, seguramente necesitará del asesoramiento y apoyo del profesor especialista de Psicología y Pedagogía o, en general, del Departamento de Orientación. Hay distintas actividades a través de las cuales puede favorecerse esto. Algunas de ellas consisten en juegos en el sentido amplio del término: juegos sociales, de simulación o de roles. A través de ellos, el adolescente experimenta con las múltiples facetas de su personalidad posible, tantea sus propias preferencias y valores, experimenta también, en situación simulada, y por tanto no peligrosa, cuáles son las posibles reacciones de otros participantes en la situación.

Son actividades que no necesitan una preparación especial en el profesor. Basta con sentido común, tacto, prudencia y un saber hacer educativo general. El asesoramiento y apoyo del profesor de Psicología y Pedagogía, siempre conveniente, puede, en cambio, ser necesario en otras actividades para desarrollar en la hora de tutoría. En todo caso, al tutor le resultará útil servirse de guías, manuales y programaciones para el desarrollo de tales actividades.

Bibliografía

Serranos GarcÍa G., y Olivas Bravo, A. Acción tutorial en grupo. Madrid: Escuela Española, 1989.

Los autores parten de sus propias experiencias para ofrecer un programa concreto, donde los tutores encuentren un plan semanal para trabajar con sus alumnos y los fundamentos psicopedagógicos básicos para llevarlo a cabo. La idea matriz del libro es proporcionar planes concretos de acción tutorial que ayuden a los tutores, principalmente a los que comienzan, en el

trabajo diario. Es particularmente útil una serie de anexos que los autores presentan en la última parte del libro y que son complementarios de las actividades que proponen en su programa.

Colleman, J. C. Psicología del adolescente. Madrid: Morata, 1985.

Es un pequeño manual en el que el autor nos va conduciendo hacia un conocimiento más objetivo de la realidad adolescente. Presenta de forma crítica numerosos datos que facilitan una mejor comprensión del comportamiento juvenil: su biología, su psiquismo y especialmente las situaciones en las que se desenvuelve e interactúa, como la familia, el grupo de iguales, los adultos, etc., y los problemas que de ello se derivan. Es un libro de consulta de fácil manejo.

Clemens, H.; Bean, R., y Clark, A. Cómo desarrollar la autoestima en niños y adolescentes. Madrid: Debate, 1988.

Es un libro dirigido a padres y educadores. Está escrito con claridad y sentido práctico. Ofrece una gran cantidad de pistas para mejorar el entendimiento entre profesores y alumnos o entre padres e hijos. El esquema de trabajo que los autores plantean en su programa práctico está pensado para estimular la comprensión hacia el mundo de los jóvenes y para proporcionar algunas ideas que sirvan para fomentar la autoestima en los adolescentes. Su utilización resulta sencilla y útil.

René l‘Ecuyer. El concepto de sí mismo. Barcelona: Oikos-Tau, 1985.

Es un libro dirigido a aquellos que se proponen investigar en el campo del concepto de sí. El autor presenta la situación actual referida a los estudios e investigaciones del concepto de sí del modo más exacto y permite al lector una reflexión, un juicio o incluso una elección de aquel aspecto que desea trabajar.

El autor estima que en los siguientes aspectos es necesario aportar aclaraciones: la cuestión de la noción misma del concepto de sí mismo; las teorías y los modelos del concepto de sí mismo; el problema de los métodos de exploración y el desarrollo del concepto de sí. Estos cuatro aspectos constituyen, asimismo, cada uno de los capítulos de este volumen.

Capítulo VI.

Enseñar a convivir

Entre las preocupaciones mayores de los tutores y profesores están algunas conductas problemáticas que determinados alumnos tienen en el centro y con las que a veces no saben qué hacer. Las agresiones, riñas, insultos, transgresión de las normas, faltas de respeto, indisciplinas, preocupan a los profesores, primero por sí mismas, por ser comportamientos indeseables, y también, en segundo lugar, porque perjudican extraordinariamente el clima de aprendizaje. Con algunos grupos de adolescentes la indisciplina puede llegar a constituir un problema de primer orden, que desencadena otros y que puede llegar a hacer imposible no ya sólo el aprendizaje, sino la convivencia misma. La acción tutorial y orientadora tiene que ver, desde luego, con tales conductas problemáticas, una vez aparecidas, pero, sobre todo, ha de desarrollarse en líneas coherentes de intervención que se anticipen a la aparición de las mismas.

Por lo general, los profesores se preocupan más por los comportamientos excesivos que por los comportamientos inhibidos. Se preocupan por los alumnos inquietos, nerviosos, agresivos, que trastornan el orden de la clase y perjudican el desarrollo del trabajo docente; y se preocupan menos por aquellos alumnos tímidos, inseguros, que no se integran en el grupo, que se relacionan poco con los compañeros y con el profesor, pero que no molestan. En todo caso, tanto

los excesos como los déficit comportamentales han de ser objeto de la atención del profesor. Pero el profesor no sólo ha de prestar atención a los problemas cuando surgen, sino que ha de anticiparse a ellos con una acción positiva que puede resumirse en educar para la convivencia, en enseñar a convivir.

Por otra parte, los problemas de violencia, de indisciplina, de mala convivencia no han de verse, sin embargo, como problemas internos del aula o del centro. El centro educativo y el aula son el espacio en el que esos problemas surgen a veces, pero, justo por ser un espacio educativo, ha de ser también el lugar en el que esos problemas deben encontrar un tratamiento adecuado y, en consecuencia, deben encontrar su resolución. La escuela ha de ser, ante todo, escuela de convivencia: de una convivencia razonable, pacífica, en la que los intereses y puntos de vista divergentes se negocien a través del diálogo racional y se enmarquen en normas de comportamiento que sirvan para el respeto recíproco.

La escuela es un lugar para la educación en la convivencia y un lugar donde se convive. El aprendizaje de la convivencia en la escuela se produce no tanto a través de la instrucción explicita, cuanto a través del modo en que en ella se convive. Comunicarse, cooperar, ser solidario, respetar las reglas es algo que, además de ser objeto de enseñanza, ha de constituir el entramado de la vida escolar.

Enseñar a convivir tiene que ver con una de las funciones esenciales del centro escolar: la de contribuir a la socialización de los alumnos.

Educar es socializar, y en la Educación Secundaria el objetivo del trabajo del tutor, y en general del profesor, es educar a los alumnos en esta capacidad para una buena convivencia y no sólo el tratar de evitar comportamientos hostiles o desintegradores.

La sociabilidad no es algo innato; es algo que se aprende, y los aprendizajes que la constituyen pueden muy bien ser considerados como destrezas o habilidades. Puesto que el currículo señala como objetivos educativos determinadas capacidades de los alumnos, a esas destrezas o habilidades es mejor conceptuarlas como capacidades sociales.

Las enseñanzas de la Educación Secundaria tratan de responder a las demandas de la sociedad y de la cultura de nuestro tiempo. De esta forma, como dice el Real Decreto de enseñanzas mínimas, el aprendizaje en esta etapa contribuirá al proceso de socialización de los alumnos, a su futura integración en el mundo del trabajo, a la asimilación de los saberes cívicos y al aprecio del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen y de la que habrán de ser en su vida adulta miembros activos y responsables.

El aprendizaje de la convivencia en el centro educativo es esencial. La escuela constituye para los niños y adolescentes el primer espacio público en el cual se encuentran con las exigencias de la sociedad, con normas institucionales de comportamiento y funcionamiento, con el grupo de sus compañeros de igual edad y con la sociedad de los adultos. La escuela es un lugar de aprendizaje para la convivencia no sólo, ni principalmente, en el sentido de que al adolescente se le enseñe cómo ha de convivir fuera de ella, o cómo ha de convivir en el futuro, sino, sobre todo, en el sentido de que es un lugar de convivencia, en el que se pone en práctica un determinado modo de convivir, de relacionarse, de cooperar con los demás o, por el contrario, de chocar con ellos.

La adolescencia es un fragmento de la vida, que se presenta como una realidad total y compleja. Llegar a intuir el estado de ánimo de los alumnos adolescentes es una habilidad que el profesor aprenderá lentamente y con la práctica. Para promover adecuadamente una buena convivencia entre los adolescentes y entre ellos y los adultos en un centro de Secundaria es neceseario conocer cuáles son los temas dominantes de las relaciones de convivencia en los adolescentes,

cuáles son los problemas de éstos y también cuáles son los recursos de que disponen y las fuentes principales de influencia en su comportamiento.

El desarrollo social en la adolescencia

Las relaciones sociales en la adolescencia están vinculadas muy de cerca a otros procesos evolutivos, sobre todo al desarrollo de la personalidad. Los elementos evolutivos de la identidad personal tienen componentes de relación social y, a su vez, las relaciones sociales desempeñan un gran papel en la formación de la identidad.

El espacio social donde tienen lugar las interacciones con otras personas va pasando de la familia (único grupo de referencia en los primeros años de la vida del niño) a la escuela (espacio social e institucional de interacción más amplio), que incorpora nuevos compañeros y nuevos adultos.

Con la adolescencia este espacio social e institucional se amplía mucho, en cierto modo se extiende a la sociedad entera, por mediación de grupos de amistad y de la subcultura juvenil, comenzando a debilitarse la referencia a la familia. El rasgo más destacado de la nueva situación social del adolescente es la emancipación de la familia y la adquisición de autonomía personal e independencia social.

La emancipación familiar no se produce en todos los adolescentes de la misma manera y tiene mucho que ver con el tipo de disciplina familiar. Los adolescentes se hacen más independientes en familias con padres permisivos y democráticos que en familias con padres autoritarios.

El momento de mayor tensión entre padres e hijos coincide con la pubertad, debido a que el adolescente comienza a experimentar que con sus propias fuerzas puede alcanzar sus deseos; el rol infantil de satélite de los padres deja de ser adaptativo y se torna insostenible. Es entonces cuando la relación se hace más lejana y se deteriora la comunicación. Por otra parte, esta salida de la órbita de los padres coincide con el ingreso en otra órbita de influencia: la del grupo de los compañeros. En realidad lo que hace el adolescente en la familia es redefinir sus posiciones dentro de ella. En todo caso, un comportamiento familiar de orientación igualitaria y democrática contribuye a evitar graves conflictos y a pacificar y hacer más cómodas las relaciones con los hijos de esta edad.

Paralelamente a la emancipación familiar, el adolescente establece lazos más estrechos con el grupo de los compañeros. El grupo de compañeros y la amistad más íntima con alguien del mismo o de otro sexo constituye una experiencia decisiva y la característica fundamental de las relaciones sociales en la adolescencia. La interacción con los compañeros en la adolescencia se da fundamentalmente en el grupo. Éste pasa a ser la institución socializadora por excelencia, donde el adolescente comparte sus sentimientos, deseos, dudas, temores y proyectos. Compartirá con sus compañeros y éstos le ayudarán decisivamente a configurar su propia identidad.

No siempre la adolescencia culmina con el logro de la independencia. La sociedad no lo facilita. Es paradójico que la sociedad exige independencia al adolescente, pero en determinadas condiciones y según pautas impuestas que en definitiva suponen dependencia.

La falta de una clara definición familiar y social de la transición de la dependencia infantil a la independencia adulta hace aparecer comportamientos típicos de la edad adolescente, que la sociedad define como desviados o problemáticos y que pueden ser considerados como conductas de transición. Un cierto grado de conflicto parece inevitable: obedece a la necesidad del adolescente de redefinir sus posiciones en la familia.

La influencia de los amigos no hace decrecer la de los padres. Ambas influencias tienden a corroborarse y complementarse recíprocamente formando parte de un proceso en el que el

adolescente consolida tanto sus competencias específicas como su competencia general frente al entorno social. De hecho, las contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia suelen afectar a aspectos superficiales como el modo de vestir, las aficiones o los gustos, pero no tanto a los valores. Por lo general, el adolescente observa el criterio de los padres, con preferencia al de los compañeros, en decisiones que afectan a su futuro, mientras que sigue más a los compañeros en opciones sobre sus deseos y necesidades actuales.

La existencia de normas es especialmente importante para el adolescente, porque le dan seguridad y le permiten confiar en que no será rechazado por el resto del grupo. Las normas, a su vez, están relacionadas con los "valores" o lo que el grupo considera digno de tener en cuenta (estilo de peinarse, vestirse, aficiones, tipo de música…). Pero una disciplina bien encauzada no resta libertad al adolescente ni merma su espontaneidad, siempre que se eviten los extremismos; la postura adecuada, por parte del adulto, del profesor, es ni criticarlo todo, ni excusarlo todo.

Papel de los profesores

El profesor de Secundaria, como objetivo específico dentro de su respectiva área, tratará de que los alumnos sean capaces de relacionarse y comunicarse adecuadamente con las personas de su entorno, estimulando el sentido de la libertad y responsabilidad en relación con el entorno social y el respeto a las normas de convivencia democrática. Toda la acción educativa ha de contribuir a ello, tanto la desarrollada en las áreas de Secundaria Obligatoria como la ejercida a través de la tutoría y la orientación. El currículo de esta etapa fija como objetivo que los alumnos sean capaces de relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales y sociales.

El estilo de enseñanza ha de lograr un clima agradable, activo y alegre que haga satisfactorio el trabajo escolar y ayude a resolver las diferentes situaciones conflictivas del grupo, fomentando un ambiente de convivencia productiva de manera que puedan alcanzarse todos los objetivos instructivos y educacionales del currículo escolar. También ha de favorecer que el adolescente haga libremente lo que debe hacer, ayudándole a tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones, y proporcionándole los medios para que sepa y pueda hacer buen uso de su libertad.

En relación con el estilo de enseñanza cabe hacer una tipificación del comportamiento de los profesores en estas categorías esquemáticas:

- El profesor autoritario, que utiliza sus conocimientos para dar él mismo la solución; acepta o no las intervenciones de los alumnos, según estén de acuerdo o no con sus esquemas; forma alumnos pasivos y sin criterio personal.

- El profesor "laissez-faire", que simplemente "deja hacer", y permite que todos expongan sus ideas sin llegar a ninguna conclusión; no aporta nada a la marcha de la clase; deja a los alumnos completa libertad, que luego origina frustración y apatía.

- El profesor democrático, que muestra respeto por los alumnos; favorece las discusiones; comparte la responsabilidad con los alumnos, haciendo que todos intervengan y repartiendo las funciones; es capaz de identificarse con los puntos de vista de los adolescentes y, sobre todo, crea un clima eficaz para el desarrollo intelectual y afectivo.

Obviamente, es un estilo democrático el que favorecerá la buena convivencia. Éstos son algunos comportamientos concretos a través de los cuales todo profesor puede favorecer un buen espíritu de convivencia y unas relaciones cómodas en el grupo, donde todos se sientan a gusto:

* Comunicar confianza, seguridad y optimismo a los alumnos. No actuar de forma precipitada.

* Aceptar al alumno tal como es, manteniendo un trato cordial con todos y evitando las preferencias.

* Mantener unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el control de la clase.

* Ser tolerante sin olvidarse de la disciplina adecuada. Ante situaciones de indisciplina el profesor deberá mostrarse sereno, calmado y a la vez enérgico, con un autodominio suficiente para valorar correctamente la conducta, y no mostrarse ni excesivamente benévolo ni demasiado duro.

* Utilizar incentivos positivos, valorando los éxitos por pequeños que sean.

* Establecer unos niveles adecuados y realistas tanto en los logros académicos como en las conductas sociales y adaptarlos a las posibilidades reales de los alumnos.

* Evitar amenazas innecesarias y poco prácticas.

* Asignar a los alumnos tareas apropiadas e interesantes que les faciliten el éxito.

* Coordinarse y estar abierto a colaborar con todas las personas implicadas en el proceso educativo.

* Adaptarse a las nuevas situaciones que se plantean en la enseñanza: participar en proyectos de innovación, de reforma, de formación permanente…

* Dar a la clase un clima de libertad dentro de un orden, de entusiasmo, activo, de sinceridad y respeto.

Como resultado de un estilo de enseñanza que favorezca la convivencia los alumnos desarrollarán actitudes positivas. El cuadro que sigue a continuación presenta algunas actitudes, ya positivas, ya negativas, del alumno en relación con la convivencia.

Papel del tutor

Las pautas de comportamiento aconsejables para todo profesor, sobre todo en lo que concierne a mejorar la dinámica del grupo–clase, han de ser cuidadosamente observadas, principalmente por el profesor tutor, al que corresponde una especial responsabilidad en conseguir una buena conexión del grupo de alumnos, así como un clima general de cooperación, disciplina, respeto recíproco y buena convivencia. En la hora de tutoría puede desarrollar sesiones específicamente encaminadas a mejorar las relaciones de convivencia. Son muchas y variadas las actividades que puede desarrollar para ello: sesiones de mesa redonda, en las que unos alumnos o grupos de alumnos presentan y representan posiciones divergentes o contradictorias acerca de algún tema, sesiones de torbellino de ideas (brainstorming), en las que se da rienda suelta a toda clase de propuestas, tan originales e innovadoras como sea posible, sin someterlas a crítica alguna, o el estudio común de casos a partir de hechos reales, por ejemplo, de las noticias del día o de hechos ficticios, o también el juego de roles y dramatización de una determinada situación, asumiendo distintos alumnos los papeles correspondientes a los personajes de una situación y tratando cada uno de vivir a fondo su papel y de sostener un diálogo apasionado con los demás.

El profesor tutor escogerá aquellas actividades que mejor se adapten a las necesidades del grupo y a su propia capacidad para liderar el grupo. El conocimiento de principios elementales, o mejor aún de técnicas específicas de dinámica de grupos, puede serle de enorme utilidad. En estas actividades, como en otras, será conveniente, por lo demás, que el tutor se deje guiar y asesorar por el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía.

El tutor enseña a convivir, principalmente, introduciendo factores que mejoren el clima y la dinámica del aula. El cuadro siguiente presenta algunas líneas de actuación con ese fin.

CÓmo mejorar la dinÁmica del aula

* Establecer normas claras de funcionamiento elaboradas por todos y enunciadas de forma positiva. La discusión en sesiones de tutoría de ciertas normas es muy provechosa, pues ayuda a descubrir si una determinada norma emana del grupo entero o procede sólo de determinados alumnos que dominan al resto.

* Crear un clima de confianza explicando el porqué de las cosas y aceptando las sugerencias de los adolescentes. Informarles de la responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes que les corresponden como miembros del grupo.

* Favorecer conductas de compañerismo respetando los subgrupos existentes. Rechazar la organización de actividades grupales que sean discriminatorias por razones étnicas, de sexo o de status social.

* Organizar actividades complementarias, tanto fuera como dentro de la clase, que favorezcan la comunicación y la relación entre los alumnos.

* Favorecer actividades cooperativas para prevenir y evitar la segregación de alumnos con dificultades de integración.

* Buscar y acordar entre todos las normas de disciplina imprescindibles, así como las sanciones correspondientes.

* Organizar la clase de manera que sean los propios alumnos los que contribuyan a estructurarla: respecto a trabajos, tiempos, encargos, libertades y responsabilidades.

Bibliografía

Stanford, G., y Roark, A. E. Interacción humana en la educación. México: Diana, S. A., 1981.

El autor trata de llamar la atención sobre el hecho de que la educación es esencialmente un proceso social: es algo que ocurre continuamente como resultado de la interacción entre seres humanos. Pero si es interesante el análisis de este concepto de la educación, el máximo valor del libro radica ante todo en su riqueza de recursos y orientaciones prácticas, que son producto de una dilatada experiencia. Al ocuparse, por ejemplo, de la formación de las habilidades para la discusión en grupo, se describen numerosos ejercicios para "conocerse unos a otros y establecer confianza", "asumir responsabilidades", "alentar a los demás", "escuchar cuidadosamente", "aprender a cooperar" o "llegar a un consenso". Del mismo modo se ejemplifica abundantemente cómo hacer frente a los obstáculos, haciendo propuestas prácticas para "ver el problema", "vencer la apatía y falta de participación", "mantener el control", "manejar la hostilidad". Un interés especial tiene un capítulo dedicado a las dimensiones personales en la discusión, donde se facilitan fórmulas para conseguir un aprendizaje más significativo o para lograr involucrarse personalmente en el grupo, lo que tiene gran utilidad desde el punto de vista del desarrollo

educativo de la identidad. Asimismo son dignos de mención dos extensos capítulos destinados a la representación de papeles y los juegos de simulación.

GÓmez, M.a T.; Mir, V., y Serrat, M.a G. Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase. Madrid: Narcea, 1990.

Las autoras del libro tratan de establecer un enlace entre la teoría y la práctica en el tratamiento del problema de la disciplina en clase. Consideran la disciplina como condición necesaria y no como fin de la educación. En la primera parte se exponen diversos enfoques teóricos en torno al tema, que a su vez son fuente de inspiración para soluciones concretas y prácticas. La aportación más valiosa se ofrece en la segunda parte del libro, titulada "Propuestas prácticas", donde se ofrecen estrategias adecuadas y ejercicios prácticos atendiendo a las diferentes etapas evolutivas de los alumnos.

Fritzen, S. J. 70 Ejercicios prácticos de dinámica de grupos. Santander: Sal Terrae, 1988.

En este libro el autor desarrolla una serie de ejercicios prácticos que tratan de solucionar los problemas que inciden en la relación individuo-grupo: su influencia y su mutua interacción. Partiendo del principio de que el individuo es un ser social y de que la coexistencia es una estructura de relaciones humanas, el objetivo principal es propiciar la modificación de la actitud y comportamiento de los miembros de un grupo y su relación interpersonal.

Cada ejercicio tiene una finalidad: así, unos buscan una mayor apertura de la persona en su relación con los demás; otros llegan más directamente a una colaboración afectiva, e intentan despertar a las personas el sentido de solidaridad. Hay también ejercicios para mostrar la madurez del grupo, y otros que ayudan a un mayor conocimiento de sí mismo.

Toda la educación persigue enseñar a comportarse. Esto, por consiguiente, no es objeto de un ámbito o de una actividad educativa específica, sino un elemento que ha de impregnar toda la educación. Enseñar a comportarse, por otro lado, tiene evidentes connotaciones éticas, aunque no debe entenderse en un sentido trivial o autoritariamente moralizador. Las frecuentes admoniciones de los adultos a los jóvenes (y también a los niños) para que se comporten de un determinado modo o, en general, para que se comporten bien - por ejemplo, en frases del estilo de: "A ver cómo te comportas"- , tienen poco sentido educativo, y, en realidad, sólo sirven, si es que sirven para algo, para reprimir ciertas conductas y no para desarrollar comportamientos más maduros. Pero, sin tinte alguno de moralina, enseñar a comportarse puede y debe tener un profundo sentido moral y forma parte de esa educación moral que, como enseñanza transversal, debe impregnar el currículo a través de sus distintas áreas.

Enseñar a comportarse incluye elementos de convivencia y de desarrollo personal. Enseñar a convivir y enseñar a ser persona forman parte del enseñar a comportarse. Todos esos aspectos, además, se relacionan estrechamente entre sí y son difícilmente separables, aunque aquí se expongan en capítulos distintos. Habiéndose abordado en los correspondientes capítulos los aspectos más específicos del aprendizaje de la convivencia y de la identidad personal, las consideraciones por hacer ahora bajo el título de enseñar a comportarse se refieren, en realidad, nada más a una parte de ello: a enseñar a adaptarse, que significa también enseñar a regularse o, mejor, a autorregularse. En esta materia, como en otras, todo profesor tiene responsabilidades educativas, pero el tutor las tiene de modo específico, y el Departamento de Orientación puede y debe colaborar con los tutores en sus responsabilidades específicas, sobre todo ante casos de especial dificultad.

Las líneas de trabajo de enseñar a comportarse, a adaptarse, a convivir, tienen en común que habitualmente los profesores, a menos que estén muy atentos y sean muy sensibles a lo que sucede en el aula, no se percatan de la necesidad de trabajarlas hasta que no surgen los problemas de comportamiento. Cuando se dan situaciones de agresión o violencia, de

indisciplina, o de inadaptación extrema al medio escolar, el profesor, evidentemente no sólo toma conciencia, sino que se preocupa e incluso se angustia. Llegado ese momento, sin embargo, aunque no sea ya tarde para intervenir, la intervención educativa es mucho más difícil que si el profesor se hubiera anticipado a la aparición del problema. Es de la mayor importancia, por consiguiente, una línea de actuación coherente por la que los profesores, todos ellos, eduquen en la convivencia, en el "buen comportamiento", en la buena adaptación al medio escolar y social. Esa línea de actuación no sólo evitará comportamientos indeseables, sino que será positivamente beneficiosa para los alumnos, a quienes, además de evitarles muchos problemas, les educará en la madurez, y también para el propio profesor. Incluso desde el punto de vista de la propia comodidad personal, es mejor para el profesor prevenir los problemas que afrontarlos una vez aparecidos.

Enseñar a adaptarse

En buena medida, las dificultades para comportarse bien se relacionan con las dificultades para adaptarse bien. Adaptarse a la vida, al medio, a las circunstancias, forma parte del equipamiento necesario a todo ser vivo para sobrevivir, para vivir con cierta calidad de vida. Muchos de los problemas que padecen adolescentes y jóvenes inadaptados - y de los problemas que ellos, a su vez, traen a otras personas- proceden sencillamente de la incapacidad de adaptación. Esa incapacidad es disfuncional. En ningún modo hay que interpretar la inadaptación juvenil como síntoma de una sana rebeldía frente a los mayores, o a la sociedad establecida, como un rehusamiento reflexivo y consciente de los valores al uso, de los tópicos, de los convencionalismos. La rebeldía, el rechazo de valores, la crítica, el tomar distancias frente a las generaciones adultas, a los poderes dominantes, o a la sociedad en su generalidad, es un síntoma de madurez, de mucha madurez, y es una forma de adaptación a un entorno, a una sociedad, considerados, por lo demás, adversos. Porque adaptarse - y lo mismo autorregularse- no es plegarse en una actitud pasiva, dócil y débil, resignada a las reglas y las condiciones dominantes. En su sentido completo, la capacidad de adaptación - de una adaptación funcional, al servicio de la propia supervivencia y calidad de vida- incluye no sólo la adaptación de uno mismo a las demandas del medio, sino también la adaptación del medio a las propias necesidades y demandas. La persona con capacidad de adaptación y autorregulación sabe desenvolverse activamente en un entorno vivo, cambiante, resistente hasta cierto punto a los propios esfuerzos para cambiarlo, pero maleable también hasta cierto punto y susceptible de transformación a consecuencia de la acción humana, individual o colectiva.

La adaptación es, por tanto, una relación dinámica, en la que la persona trata tanto de adaptar el mundo que le rodea, cuanto de adaptarse ella misma. En esa relación dinámica, a veces difícil, con un entorno resistente a nuestros esfuerzos por modificarlo, el individuo funcionalmente adaptado no se quiebra, ni siquiera cuando fracasa en sus intentos de modificación del medio exterior. Es capaz de encajar las adversidades y fracasos, de responder a los obstáculos y amenazas, y, sobre todo, de no perderse en reacciones desorientadas, perturbadoras para sí mismo y acaso para los demás y, desde luego, ineficaces, que no le reportan beneficio alguno al no modificar favorablemente las condiciones exteriores. Por otro lado, enseñar a adaptarse no se refiere solamente al alumno, a una actividad que el profesor tenga que realizar para que sus alumnos mejoren las relaciones con el medio escolar y extraescolar. No sólo el alumno es susceptible de mejora; lo es también el medio, la vida en el aula. El objetivo de mejorar la adaptación de los alumnos incluye necesariamente mejorar el ambiente - el que está en manos del profesor mejorar, el escolar- , hacer el ambiente más adaptativo, más adaptado a las necesidades de los alumnos.

Enseñar a adaptarse entraña, por tanto, también la acción destinada a mejorar las condiciones frente a las cuales el alumno tiene que aprender a adaptarse, facilitando y haciendo viable este mismo aprendizaje.

Naturalmente, la adaptación de adolescentes y jóvenes - o, respectivamente, el problema de los "inadaptados"- no depende exclusivamente, ni siquiera principalmente, del centro educativo. Factores tan importantes, o más, que el ambiente educativo son la familia, la calle, el grupo de compañeros, la influencia de los medios de comunicación… A menudo, el aula o el centro educativo es el lugar donde vienen a parar problemas originados en otra parte. También es cierto que otras veces van a parar a la familia o a la calle problemas que no han sido adecuadamente tratados en el aula. Situaciones sociales tan variadas como el anonimato de las grandes aglomeraciones urbanas, las condiciones bajo mínimos de la vivienda y del modo de vida en los cinturones periféricos de las ciudades, el atraso económico y cultural de zonas depauperadas, o el escape fácil de la realidad a través del alcohol y las drogas, son el caldo de cultivo de comportamientos no sólo inadaptados e inadaptantes, sino socialmente desviados o agresivos, que pueden desarrollarse también en el centro educativo, y frente a los cuales el profesor tiene posibilidades muy limitadas.

Es de temer, además, que la ampliación de la educación obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años produzca como efecto colateral que muchos de los problemas de adolescentes en esas edades, que actualmente se encuentran fuera de la escuela, problemas, por tanto, que existen - pero que están en la calle, no en el aula o el centro educativo- , como consecuencia de esa extensión vengan a repercutir y a estar presentes también dentro del ámbito escolar. Es un efecto, seguramente, indeseable para los profesores, pero no tan indeseable si se considera la sociedad en general y, sobre todo, si se considera el propio bien de los jóvenes. Para éstos, y también para la sociedad, es mucho mejor que los problemas de inadaptación social aparezcan y se den en un lugar educativo, que no fuera de él. Los centros educativos han de ser espacios en los cuales sea posible afrontar estos problemas y no sólo afrontarlos, sino anticiparse a ellos.

La extensión de la educación obligatoria hasta los dieciséis años constituye, ciertamente, una exigencia mayor para los centros educativos y para los profesores. Pero constituye también, por parte de la sociedad, una prueba de confianza en las instituciones educativas, a las que que se considera capaces de abordar problemas y metas sociales con los jóvenes mejor que otras instituciones.

Desde ese punto de vista, y aunque ello signifique mayores cuotas de responsabilidad por parte de los profesores, ha de considerarse positivo que éstos, cada vez más, se vean solicitados a impartir una enseñanza no sólo en tal o cual materia, sino la enseñanza básica de la vida: enseñar a comportarse, a adaptarse.

De todas formas, la vida escolar y académica plantea a los alumnos demandas y desafíos que no siempre son asumidos apropiadamente y que pueden generar inadaptación. La actividad de aprendizaje no siempre es fácil. Antes al contrario, incluso cuando se realiza con éxito, se caracteriza por su complejidad, y está llena de dificultades que ciertos alumnos pueden vivir de manera problemática y que los profesores han de comprender. El estrés, la tensión emocional, la sensación de incapacidad o imposibilidad, el temor al fracaso, la vergüenza ante los compañeros y ante los adultos e incluso el sentimiento de culpa ante el fracaso o ante el incumplimiento de las obligaciones como alumnos, acompañan a menudo a las actividades escolares. Para algunos alumnos la experiencia de un rendimiento insuficiente suele llevar aparejado un sentimiento de pérdida de prestigio, de status, de pertenencia, de pérdida de afecto por parte de las personas adultas significativas, y de pérdida de la propia autoestima.

La inadaptación, a su vez, desmotiva al alumno, que pierde interés respecto tanto a los contenidos de aprendizaje, cuanto a los modos de aprender, a las actividades que se desarrollan en el aula. Y no sólo pierde motivación: pierde también recursos intelectuales, rinde menos en la adquisición tanto del pensamiento formal y abstracto, cuanto en capacidades de carácter instrumental, seguramente porque afronta los aprendizajes con un patrón de pensamiento impulsivo, irreflexivo, sin las necesarias estrategias de atención, escudriñamiento, discriminación y autocorrección. En el extremo, el alumno abandona. Abandona el centro o abandona

determinadas materias, que han perdido todo interés para él o que renuncia a aprobar. A partir de este momento, y sea cual sea el origen de la inadaptación, en el ámbito escolar o fuera de él, el abandono a que ha llevado la inadaptación escolar en la mayoría de los casos evolucionará hacia una inadaptación también social.

A continuación se señalan de modo esquemático los contenidos esenciales de este apartado.

Papel de los profesores

Hay muchos elementos en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria que se relacionan con enseñar a adaptarse. Algunos de ellos están expresamente enunciados en áreas concretas. Pero no hay necesidad alguna de que el currículo establecido para la materia de la propia docencia fije objetivos, contenidos o criterios de evaluación en este ámbito, para que el profesor de Secundaria, de todas formas, se considere llamado a desarrollar una línea coherente de enseñar a los alumnos a adaptarse.

En su momento preventivo, de anticipación, el mejor trabajo educativo para ese fin consiste en la enseñanza de unos aprendizajes significativos y funcionales. El carácter significativo de los aprendizajes lo asegura su conexión con los intereses y necesidades, así como con los aprendizajes previos de los alumnos. El carácter funcional consiste en ser aprendizajes para la vida, para funciones esenciales en la vida de los alumnos, aprendizajes con dimensión y alcance prácticos, incluso cuando son teóricos. Es preciso destacar que el principio de un aprendizaje significativo y funcional, que es uno de los principios consustanciales al currículo establecido, contribuye de forma directa a una mejor adaptación de los alumnos, tanto en el medio educativo, cuanto en el medio social:

a) Contribuye a la adaptación al medio educativo, porque el aprendizaje funcional y significativo hace más atractiva la vida escolar y académica, despierta el interés de los alumnos, favorece su incorporación activa a las actividades del aula y fuera de ella, favorece, en suma, una mejor integración en la vida del aula, y mediante todo ello contribuye a evitar anticipadamente la indisciplina, los actos de agresión o violencia, el abandono escolar y, en general, todos los comportamientos de inadaptación escolar.

b) Contribuye también a una mejor adaptación e integración en el medio social, pues se trata de aprendizajes precisamente orientados a esa integración, aprendizajes que instruyen a los adolescentes en su modo diario de vida, de relación con los demás, con los adultos y con los compañeros, de afrontamiento y resolución de situaciones problemáticas, de expresión, comprensión y comunicación, en una palabra, aprendizaje de todo aquello que es precisamente la antítesis del comportamiento asocial o antisocial consiguente a la inadaptación.

Conviene que los profesores tengan siempre presentes algunas reglas de actuación que coadyuvan en la creación de un ambiente satisfactorio y grato en el aula, un ambiente motivador para los alumnos, no frustrante, y favorecedor, por tanto, de una actitud positiva de los alumnos al aprendizaje. He ahí algunas de esas reglas:

- No fijar metas de logro demasiado altas. Las metas que se fijan a los alumnos han de requerir de ellos algún esfuerzo, pero no tanto que, desde sus posibilidades actuales, sea del todo imposible o sólo improbable, pero demasiado laborioso y duro, llegar a alcanzarlas.

- El trabajo bien hecho y el buen comportamiento han de ser positiva y explícitamente aprobados, y no simplemente ignorados en un silencio del profesor

que de modo explícito reprueba, condena y castiga lo mal hecho, pero calla ante el buen rendimiento y el buen comportamiento.

- En cambio, es mejor ignorar las conductas levemente perturbadoras que se produzcan en el aula, pues condenarlas sólo sirve a menudo para centrar en ellas su atención y con eso mismo exacerbarlas.

- La corrección de errores de los alumnos, partiendo de sus ideas previas, precientíficas, es un procedimiento educativo de primer orden, cuando se hace sin humillar a los alumnos, antes bien, conduciéndoles al conocimiento que descubren por sí mismos según la mayéutica socrática.

- Es preciso diseñar y desarrollar actividades escolares y también juegos de naturaleza cooperativa que den lugar a una mejor comunicación entre los compañeros y a actitudes que, por sí mismas, son incompatibles con los enfrentamientos y la hostilidad.

- Incluso los adolescentes aparentemente huraños suelen ser sumamente sensibles a la atención afectuosa por parte de los adultos. Los profesores han de tener un comportamiento, a la vez, afectuoso y respetuoso con sus alumnos, incluso cuando adoptan actitudes de firmeza.

- Es preferible siempre una estrategia de incentivos - y, respectivamente, de retirada de los mismos- que una estrategia de castigos.

Se destacan en el siguiente cuadro algunos elementos del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria que contribuyen a la adaptación de los alumnos, algunos referidos a la consecución de un mayor equilibrio y bienestar personal, otros referidos al afrontamiento de problemas de origen social.

Papel del tutor

El profesor tutor debe desarrollar una línea de actuación coherente, igual que los demás profesores, en la tarea de enseñar a los alumnos a adaptarse; pero tiene responsabilidades específicas que cumplir: sea en la hora de tutoría o fuera de ella, tanto con el grupo, cuanto con cada uno de los alumnos que tiene encomendados. El desarrollo ordinario de la función tutorial no requiere especial preparación del profesor. Todo adulto bien formado, todo profesor o profesora, es capaz de desempeñar bien esas funciones. Para organizar adecuadamente la hora de tutoría seguramente necesitará inspirarse en libros o programas, que, por otro lado, puede fácilmente tener a su disposición. Además, para los casos más complejos y difíciles, necesitará, desde luego, el asesoramiento del Departamento de Orientación; o bien, será oportuno transferir el caso a ese Departamento.

Se indican a continuación algunas de las actividades y pautas de actuación ordinarias que el profesor tutor puede realizar con sus alumnos. Algunas de ellas pueden ser desarrolladas de acuerdo con programas específicamente diseñados para ello. Son programas sobre los que pueden encontrar información en la bibliografía o bien recabarla del profesor especialista de Psicología y Pedagogía.

Muchos adolescentes son muy impulsivos, poco reflexivos, nada críticos, incapaces de estar quietos o de concentrar la atención durante mucho tiempo en una tarea. Con estos adolescentes suelen ser efectivas actividades de:

- Darse autoinstrucciones y pensar en voz alta. Para ello, el profesor realiza una determinada tarea y comenta lo que va haciendo en voz alta, como exteriorizando

sus propios pensamientos, y acompañando la palabra al gesto, a la acción. Se comenta en voz alta también el descubrimiento de los fallos, el intento de corrección de los mismos, y la valoración de lo que se va consiguiendo. Después de hacerlo el profesor, el alumno hace lo mismo, reproduce la escena de realizar una determinada acción, expresando en voz alta los pensamientos que acompañan a esa acción. Con el tiempo, con la repetición de los ejercicios, poco a poco se retira la necesidad de expresar los pensamientos en voz alta y éstos se van interiorizando, en silencio. Poco a poco se habrá conseguido hacer a los alumnos más conscientes de sus acciones, más atentos a ellas: se ha mejorado su autocontrol y su capacidad de autorregulación.

- Aunque la enseñanza y el aprendizaje de la relajación corporal forma parte del área de la Educación Física, puede ser aconsejable que, también en la hora de tutoría, el tutor favorezca momentos en los que el grupo clase está silencioso, en la posición que cada cual elige, pero sin moverse de un sitio a otro, quizá escuchando música, pero, en todo caso, quieto, sin hacer nada, y en silencio. Se trata de favorecer la experiencia colectiva del bienestar, sin necesidad de hacer nada, sintiéndose cada cual a gusto consigo mismo, con otras personas, y con un ambiente agradable. Si el tutor lo desea, y se siente capaz de ello, puede, con asesoramiento del profesor de Educación Física o del especialista en Psicología y Pedagogía, desarrollar algún método concreto de relajación corporal. Pero, aun en el caso de no utilizar formalmente algún método, el mero hecho de conseguir el aquietamiento del grupo durante unos pocos minutos contribuirá a desarrollar sensaciones placenteras, relacionadas también con el estar juntos, y a reducir tensiones personales y del grupo.

- El profesor tutor tiene especial responsabilidad en seguir las reacciones de sus alumnos antes y después de las situaciones estresantes para ellos, como son las pruebas de evaluación o los momentos de dar las calificaciones. También de forma colectiva, pero sobre todo de manera individual, ha de afrontar las reflexiones desalentadoras que muchos alumnos tienen en esas ocasiones: "No voy a poder hacerlo bien... me van a suspender... voy a suspenderlo todo... la tiene tomada conmigo... esto es imposible... soy un desastre." El profesor tutor ha de ayudar a los alumnos a transformar este pensamiento derrotista e inadaptador en un pensamiento realista, en el que el alumno sea consciente de sus capacidades y de sus limitaciones, valore con objetividad sus probabilidades de éxito, no se exalte con el éxito, ni tampoco se deprima inútilmente con el fracaso, regule su comportamiento y su esfuerzo en ajuste realista con el resultado obtenido, y valore adecuadamente los logros académicos, no por debajo, ni tampoco por encima de lo que significan en el conjunto de su vida.

Bibliografía

BisquerraAlcina, R. Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria, 1992.

Esta obra presenta una panorámica muy actualizada y muy exhaustiva de los planteamientos y procedimientos de intervención en el ámbito de la orientación psicopedagógica. Su máximo interés radica en la extraordinaria cantidad de recursos y técnicas que pone al servicio de la intervención. Aunque es un libro de interés general, que contempla prácticamente todos los campos de la orientación educativa, posee un valor muy particular para los que deseen mejorar las capacidades adaptativas del alumnado: apartados referidos al entrenamiento asertivo, la prevención del estrés, la mejora de la autoestima, la prevención de las drogodependencias, entre otros, presentan modelos y modos efectivos de enseñar a afrontar problemas. El rigor y el carácter técnico de su contenido lo convierten en un manual de consulta y uso del especialista en

psicología y pedagogía, quizá más que del tutor. O en todo caso constituye un material para el profesorado que requiere del apoyo explícito del especialista. Posiblemente en él pueda reconocerse el futuro contenido de la orientación. A este propósito es recomendable asimismo aprovechar su bibliografía.

Goldstein, A. P., y otros. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca, S. A., 1989.

Los autores parten de la base de que las deficiencias en las habilidades sociales y de planificación, así como las deficiencias relacionadas con el estrés y la agresión, constituyen las causas de los conflictos más frecuentes con los compañeros y los profesores. El aprendizaje estructurado de las habilidades sociales constituye un método de adiestramiento que sigue los siguientes pasos: se selecciona la conducta adecuada, que ha de ser aprendida, se describe y discute con los alumnos. Un pequeño grupo se encarga de preparar y realizar una demostración de la misma, lo que posibilita el modelamiento o aprendizaje por observación. La persona que la está adquiriendo ha de prepararla y llevarla a cabo mediante una dramatización o representación de papeles. Se evalúa a sí misma y deja que los demás, y en especial el profesor, le corrijan, refuercen y aleccionen. Un nuevo ensayo puede dar cabida a habilidades alternativas. Se encargan "tareas para casa", previendo en qué situaciones reales va a poder ponerse en práctica y favoreciendo su generalización en circunstancias afines. El presente libro, que contiene un programa de enseñanza, muestra cómo se entrenan cincuenta habilidades distintas, algunas tan importantes en la adolescencia como "hacer frente a las presiones del grupo", "responder al fracaso" o "no entrar en peleas".

Capítulo VIII.

Enseñar a decidirse

Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que se abren en cada momento. Cada opción adoptada significa realización de una posibilidad de vida, creación de nuevas posibilidades y exclusión de otras. La educación es orientadora en el sentido de que ayuda a los educandos a orientarse en la vida. La orientación educativa incluye, por tanto, educación para tomar opciones.

El acto de optar por algo, a su vez, es el resultado de un proceso de decisión, largo o corto, acertado o desacertado, en el que intervienen elementos de distinta naturaleza: cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación, de contraste con la realidad objetiva. Enseñar a tomar opciones es, por eso, enseñar a desarrollar procesos de toma de decisiones a través de los cuales llegará a elaborarse una opción. Decisiones y opciones las hay, por otra parte, de muy diferente naturaleza e importancia. Las decisiones más importantes, las elecciones verdaderamente decisivas, son aquellas que le comprometen a uno mismo. Son también las más difíciles, porque uno mismo está metido de lleno en los términos de la alternativa, y por lo general, en condiciones de incertidumbre.

Enseñar a decidir es, en realidad, enseñar a decidirse, a desarrollar procesos de decisión significativos, en los que uno mismo está implicado.

El proceso de decisión envuelve elementos de naturaleza cognoscitiva, no sólo de representación de la realidad, sino también de evaluación de la misma. La capacidad de tomar decisiones

constituye una capacidad cognitiva, pero en un sentido muy amplio y muy completo: capacidad no sólo de representar o aprehender teóricamente la realidad, sino también capacidad de tomar conciencia, de sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas expectativas a otras.

Las decisiones se hacen más complejas porque por lo general hemos de tomarlas en situación de información incompleta. Una decisión en condiciones de información completa casi no sería una decisión. Cuando sabemos exactamente, sin género de duda, cuáles son las consecuencias de diferentes cursos alternativos de acción y cuando, además, conocemos cuál es el valor de deseabilidad de esas alternativas, no hay mucho que decidir: se produce una decisión, pero casi automáticamente. La decisión está implícita ya en la información, conocimiento y valoraciones previos; en realidad está tomada ya de antemano, aunque la persona no se haya dado cuenta de ello. El proceso se hace mucho más complejo cuando hay que tomarla en condiciones de incertidumbre, de información incompleta.

Esa incertidumbre e información incompleta son las condiciones habituales en situaciones en las que hemos de realizar una decisión acerca de nosotros mismos, de nuestro propio futuro. La educación y orientación en la toma de decisiones que se supone que el profesor o el orientador han de desarrollar en los alumnos se refiere a una toma de decisiones principalmente relativas a su propia vida: qué amigos/as elegir, qué hacer este verano o el curso próximo, por qué carrera inclinarse, a qué valores adherirse, qué género de vida escoger, etc. A menudo, los niños e incluso los adolescentes no se plantean de modo explícito esas decisiones. La orientación y educación en la toma de decisiones trata, primero, de hacer consciente la elección a la que la persona se enfrenta, segundo, dotarle de la máxima información posible acerca de las alternativas donde elegir, y, tercero, dotarle de las capacidades - principalmente, de heurísticos, de reglas de pensamiento, valoración y acción- que le permitan manejar esa información y elegir con acierto.

Nuestras vidas se deciden, en mayor o menor medida, en lo que nosotros mismos decidimos. Ser capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del propio futuro, es, seguramente, la más necesaria de las capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los elementos esenciales, quizá el central, de la madurez personal.

A lo largo de la infancia se toman decisiones, pero, por lo general, de escaso alcance y poca relevancia para el propio futuro. La vida del niño está demasiado en manos de los padres y de los adultos, como para que sus propias opciones y acciones contribuyan a decidir mucho su rumbo actual o su futuro. Es distinto en la adolescencia. Aunque todavía muy dependiente de los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen a marcar mucho la dirección que toma su vida. Para estos procesos de decisión necesita el adolescente un conocimiento de sí mismo y de la realidad, de las posibilidades y los límites que el contexto le ofrece, de sus propios límites y posibilidades, así como de sus intereses, preferencias y valores. En concreto, además, en la adolescencia y primera juventud se toman las opciones profesionales que, salvo giros profundos e improbables en el curso de la vida, determinarán el desarrollo de ésta.

El desarrollo de un currículo integral incluye educar a los alumnos en la capacidad de tomar decisiones, principalmente decisiones que les afectan a ellos mismos y a su futuro. Los currículos establecidos, principalmente, el de la Educación Secundaria Obligatoria, contienen objetivos educativos de área y de etapa relacionados con esa capacidad. Por su carácter integrador de otras capacidades, de otros aprendizajes, así como por su clara conexión con el desarrollo personal, la educación para la madurez decisional pertenece a la dimensión educativa que responde a las ideas de tutoría y de orientación. Todos los profesores, pero de modo especial tutores y orientadores, fomentarán esa madurez, que, en la edad de la adolescencia, empieza a constituir ya un supuesto previo indispensable para emprender, con responsabilidad y con

expectativas de acierto, itinerarios educativos que contribuirán a definir el futuro lugar social del adolescente de hoy.

Madurez vocacional y elección profesional

La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad, a través de una determinada profesión, se denomina habitualmente madurez vocacional. El término "madurez vocacional" es mucho más amplio que el de elección vocacional. Incluye actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, actividades de planificación y desarrollo de capacidades vocacionales, además de la propia elección vocacional. Un adolescente o joven está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida, y, en consecuencia, está capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a emprender un determinado camino; un camino que, de momento, no tiene por qué estar perfilado al máximo, pero sí, al menos, esbozado, presagiado y buscado dentro de ciertos márgenes.

Desde las consideraciones anteriores se comprende que el desarrollo de un currículo integral y personalizado, como el que se define para la Secundaria Obligatoria, implica enseñar a los jóvenes la capacidad de tomar decisiones significativas para su vida y, específicamente, educar para aquellas decisiones que afectan a su futuro. Conducir al estudiante al desarrollo de una madurez decisoria y vocacional, capaz de realizar tomas de decisión autónomas y acordes con sus capacidades e intereses, figura como una de las funciones ineludibles de la acción tutorial y orientadora, tradicionalmente denominada orientación vocacional u orientación profesional.

La orientación vocacional es considerada, en la actualidad, un objetivo fundamental de cualquier sistema educativo, en función de la creciente diversificación de la oferta curricular y las características de la sociedad actual en constante cambio y transformación. Ha perdido, por tanto, el carácter subsidiario y de apoyo a aquellos alumnos que abandonan la escolaridad, para ser incardinada plenamente en el proceso orientador de los centros educativos, al considerar que el desarrollo vocacional es una faceta del desarrollo personal, y este último tiene lugar en el ámbito educativo y socio-familiar.

La orientación vocacional se contempla, en el currículo de Secundaria Obligatoria, como parte del desarrollo integral y, por ello, como un aspecto de la orientación educativa que, por las características de la etapa y hacia el final de la misma, debe posibilitar un marco de ayuda y opción para que los estudiantes realicen tomas de decisión realistas, eficaces y autónomas.

Por otra parte, decidir es una tarea compleja pero importante en la vida cotidiana y en la vida profesional de las personas. Enseñar y aprender a tomar decisiones en diferentes situaciones constituye un objetivo educativo. La toma de decisión vocacional es, probablemente, la decisión de mayor responsabilidad y trascendencia con la que se va a enfrentar el adolescente que termina la escolaridad obligatoria, pero para la que ahora debe disponer de un aprendizaje que disminuya la tensión e incertidumbre que implica dicha elección. De esta forma, el nuevo currículo brinda el contexto y las condiciones que favorecerán la integración de los conceptos educativos y vocacionales que permitan a los estudiantes valorar y actualizar sus preferencias y les conduzca a establecer libremente su decisión personal en relación a sus proyectos.

La preparación para afrontar este hecho con las mayores probabilidades de éxito es una de las finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria, explícitamente expresada en el artículo 18 de la LOGSE Este carácter orientador y propedéutico, de preparar para la vida y para elaborar un proyecto personal de vida en el que se reflejen las preferencias de los adolescentes y su capacidad de llevarlo a cabo, es precisamente una de las notas más características de esta etapa.

El asesoramiento tutorial y orientador para la elección se recomienda en el currículo para el segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria y, singularmente, para el último año en función de la opcionalidad que se da en el mismo. Las tomas de decisión vocacional se hacen patentes en este segundo ciclo, no sólo por la dimensión terminal de la etapa, sino porque el currículo, aún conservando un fuerte carácter comprensivo, incluye en los dos últimos años un espacio de optatividad que posibilita la elección de algunas materias en correspondencia con la diversidad de intereses, aptitudes y motivaciones del adolescente. Esta primera elección curricular, que se inicia con una materia de carácter optativo el tercer año y es más acentuada en cuarto año, configura itinerarios educativos diferentes que condicionan, en cierto modo, decisiones académicas y profesionales posteriores.

Diversos apartados del Real Decreto de Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria explicitan las condiciones y orientaciones para el desarrollo de la madurez vocacional y la elección de itinerario educativo, como puede verse a continuación:

Por otra parte, el final de la escolaridad obligatoria despierta incertidumbres entre los adolescentes y sus familias acerca de qué itinerario o camino seguir: acceder a una formación académica o profesional, o incorporarse directamente al mundo del trabajo. La trascendencia de esta decisión es considerable: no sólo afecta a la totalidad de alumnos y alumnas, sino que implica una opción, si no irreversible, bastante definitoria respecto a su futuro laboral y personal.

Si bien es cierto que las decisiones de itinerario se toman en el último tramo de la Enseñanza Obligatoria, el desarrollo vocacional no es un hecho puntual y reducido a este momento, sino un proceso que forma parte del desarrollo general de la persona a lo largo de toda su vida y conduce a la madurez vocacional. Este proceso se va configurando a través de experiencias y vivencias y es influido por modelos, normas y valoraciones del entorno. Cada persona, progresivamente, va almacenando informaciones vocacionales que le brinda el contexto y teniendo experiencias escolares que le permiten contrastar los contenidos de diversas materias que se dirigen a diferentes áreas vocacionales. Estas experiencias tienen un peso importante en el proyecto de vida que cada uno se traza y van definiendo los intereses y preferencias individuales. A veces un peso negativo, puesto que fuerzan a decidir basándose en estereotipos y modelos sociales o expectativas familiares que poco tienen que ver con las motivaciones, aptitudes y valores personales.

La primera decisión vocacional que afronta el adolescente en la Secundaria Obligatoria tiene lugar en el segundo ciclo, especialmente al comenzar el último año. Las materias que elija, entre áreas fundamentales obligatorias y asignaturas optativas que oferte el centro, configuran un camino que, de alguna forma, orienta y define la decisión por la que opte al concluir la etapa.

De igual forma, en la diversificación curricular que se prevé para alumnos mayores de dieciséis años que no han conseguido los objetivos de la etapa y desean continuar en ella, deben incluirse materias que, respondiendo a las posibilidades y expectativas personales de los jóvenes, desarrollen sus preferencias vocacionales y orienten futuras elecciones.

Al final de la etapa de Secundaria Obligatoria, el alumno que ha terminado con éxito, tiene tres posibilidades: cursar un ciclo formativo de Formación Profesional específica de grado medio, cursar algunas de las Modalidades del Bachillerato, abandonar el sistema educativo. Las actuales condiciones sociales hacen sumamente desaconsejable abandonar la educación formal antes de los dieciocho años. Las posibilidades de trabajo están muy condicionadas por los estudios realizados. Un determinado nivel y especialización de estudio no garantiza el acceso al trabajo, pero sí suele constituir una condición indispensable o facilitadora para ello. Precisamente en condiciones de paro profesional extendido, los mejor cualificados tienen mayores probabilidades de empleo. Los profesores deben ser conscientes y hacer conscientes de esto a los alumnos. En todo caso, para los adolescentes que dejen el sistema educativo el tránsito a la vida activa exige una adaptación laboral y social al mundo adulto que puede resultarles problemática, agravada por

la situación actual de desempleo y movilidad ocupacional. Además, para aquéllos que opten por abandonar, la Secundaria Obligatoria puede significar la última oportunidad de recibir asesoramiento vocacional - situación que no se produce en los alumnos que continúan dentro del sistema- y, por otro lado, su decisión parece en principio más definitiva.

Se presenta peor el panorama para los alumnos que, al cumplir los dieciséis años, no han alcanzado el título de Secundaria Obligatoria y, por la actual marcha de sus estudios, no parece que puedan en condiciones normales llegar a alcanzarlo. Se hace preciso entonces, considerando los supuestos del artículo 23 de la LOGSE donde se prevé que estos alumnos puedan cursar un currículo diverso, tratar con dicho currículo de alcanzar los objetivos generales de la etapa y, en consecuencia, alcanzar también la titulación.

Por otro lado, los programas de garantía social para jóvenes de más de dieciséis años que desean abandonar los estudios sin haber alcanzado los objetivos de la etapa, constituyen un puente en su tránsito al mundo laboral, en donde, al tiempo que completan su formación básica, tienen oportunidad de iniciarse en una profesión que puede abrirles las puertas del mercado de trabajo.

El asesoramiento vocacional

Los escolares necesitan, en ese período de tránsito, una ayuda especializada que les facilite la información necesaria y contribuya a analizar y clarificar el proceso que conduce a la toma de decisión individual.

Es en la edad adolescente cuando se tiene conciencia de cómo uno es, cuando se es capaz de integrar los intereses, capacidades y valores en un plan de acción, y cuando comienzan a tener lugar comportamientos estables y de alcance. Por eso en esta etapa evolutiva las decisiones pueden hacerse con ciertas garantías de éxito. Una decisión que hubiera de tomarse antes es probable que estuviera condenada al fracaso.

El estudiante, por lo general, tiene una experiencia limitada de sí mismo y del entorno laboral y por ello necesita ayuda antes de hacer su elección. Es frecuente, entre los jóvenes, optar por el futuro sin haber recibido ninguna preparación específica, lo que conduce en bastantes casos al abandono prematuro de los estudios emprendidos. O lo que es peor, finalizar la preparación profesional con la sensación de haber hecho una elección equivocada y verse obligado a buscar trabajo en ese campo ocupacional, con la considerable insatisfacción personal y social.

En ocasiones, la influencia de determinados condicionantes externos, que actúan persistentemente a lo largo de toda la vida, fuerzan al individuo a hacer una elección mediatizada, sin haberse detenido a pensar si el desempeño de la alternativa elegida va a resultarle satisfactoria en el futuro. Entre estos agentes decisorios externos están la familia, el contexto social, la presión ambiental y los medios de comunicación que, a través de estereotipos sociales deciden, por ejemplo, la conveniencia de ciertas carreras para chicos y otras para chicas, o estiman más aconsejables los trabajos con status profesional mejor considerado. Una intervención educativa a la hora de decidir vocacionalmente evitaría en la mayoría de los casos que la decisión fuera tomada a última hora, o que otras personas la tomaran en vez del interesado.

En los últimos años se ha producido un cambio importante en la forma de entender y realizar la intervención o el asesoramiento vocacional: el agente de la decisión ha pasado de ser el orientador a ser el estudiante. El orientador o profesor tiene el papel de asesorar u orientar, pero no de decidir por aquél. Por otro lado, no debe ser convertida la orientación vocacional - como ocurrió tiempo atrás y en algunos medios sigue siendo habitual- en una práctica más o menos encubierta para la selección de personas, centrada en tareas fundamentalmente clasificatorias y diagnósticas con el objetivo de predecir quiénes tendrán éxito en determinadas carreras o

profesiones. Debe ser contemplada como una ayuda verdaderamente educativa, dirigida al alumno con el fin de capacitarle para que realice con responsabilidad y madurez su propia toma de decisión, en un proceso que le conduzca a la autoorientación. La orientación vocacional ha de realizarse como una parte integrante del proceso educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la mayor armonía posible entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona, por una parte, y las exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo laboral, por otra, con objeto de encontrar la propia autorrealización. Es por consiguiente, esencial capacitar al estudiante para que sea el agente de su propia elección o decisión.

Papel de los profesores

Todo profesor de Secundaria, no importa cuál sea el área que imparta, tiene una responsabilidad específica en enseñar a los alumnos a decidirse, en general, y educarles en la madurez vocacional, en particular. Respecto a lo primero, todas las áreas del currículo incluyen elementos cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de actitudes, que guardan relación con la capacidad de decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Es de enorme importancia que los profesores favorezcan en los alumnos esta madurez, tanto más necesaria en una edad en la que muchos de ellos son dubitativos o, al contrario, en exceso irreflexivos. Además de eso, por otra parte, a través de la docencia en todas y cada una de las áreas, tanto de las obligatorias cuanto de las materias optativas, los profesores pueden y deben dar oportunidad a los alumnos de tomar contacto con conocimientos, destrezas, modos de hacer, actitudes, que contribuyen a definir determinados ámbitos profesionales y, por consiguiente, a orientarles en tales ámbitos. El desarrollo de las materias de esta etapa adquiere con ello un contenido y un valor educativo orientador.

No es posible separar la función orientadora de la función docente, ya que ambas configuran el propio proceso educativo. Por tanto, todo profesor asumirá explícitamente, en el desarrollo del currículo escolar, y desde su responsabilidad en cada área concreta, aquellos aspectos prácticos de la misma que pongan de relieve el significado de cada materia en el ámbito profesional y orienten al estudiante, definiendo sus preferencias. Esta dimensión práctica permite configurar una Formación Profesional de Base, idónea para este nivel educativo, estableciendo, como puede leerse en el Decreto de currículo: una mayor vinculación de la escuela con el mundo del trabajo y considerando éste como objeto de enseñanza y aprendizaje y como recurso pedagógico de primer orden.

Papel del tutor

La orientación vocacional, como proceso educativo, persigue la adquisición de habilidades y destrezas que posibiliten en los estudiantes su propia autoorientación. Su integración en el currículo aporta a la educación un alto nivel de funcionalidad al hacer comprender a los diferentes agentes educativos el verdadero sentido de los aprendizajes y su proyección futura en el mundo académico, social y profesional, y la convierten en un quehacer a desarrollar en las actividades de tutoría en los centros educativos. El tutor, con la adopción de este planteamiento integrador, ha de evitar la separación de la faceta vocacional de otras del mismo individuo, ya que ninguna elección puede efectuarse al margen de otros ámbitos personales, familiares y relacionales. Por otra parte, el tutor tiene un conocimiento de cada alumno en particular de valor inestimable: horario de estudio, rendimiento, actitud ante cada asignatura, intereses, esfuerzo... Posee, además, su propia opinión y la de otros profesores acerca de cada estudiante. A todo ello adjunta la información y apoyo técnico del Departamento de Orientación. La responsabilidad específica del tutor en la implantación y desarrollo de programas de orientación vocacional consiste en la personalización de los mismos en la individualidad de cada alumno y en la conexión de estos programas con la realidad escolar y personal de los estudiantes. Nadie más indicado, por tanto, que el tutor para enseñar a los alumnos a valorar en su justa medida la adecuación de sus intereses, motivaciones, actitudes, rendimiento y esfuerzo con las exigencias académicas y profesionales.

Ahora bien, en esta integración de la dimensión orientadora en la tarea escolar, la tutoría no ha de llevar en exclusividad, como sucedía en planteamientos anteriores, la responsabilidad de su eficacia, ya que determinados aspectos de la misma - como por ejemplo, las estrategias para la toma de decisiones- reclaman técnicas especializadas que deberán ser asumidas por los profesionales de los Departamentos de Orientación. Por tanto, desde el plano institucional, la orientación vocacional es una función que los orientadores deberán contribuir a desarrollar para asegurar la eficacia del sistema educativo. La intervención de estos profesionales se centrará prioritariamente en facilitar y coordinar la elaboración y desarrollo de los programas de orientación vocacional cuya implantación facilite a los estudiantes la adquisición de técnicas y estrategias que permitan a los alumnos asumir responsablemente las posibles opciones académicas y profesionales.

Programas de orientación profesional

La orientación profesional puede requerir el desarrollo de programas institucionales sistemáticamente organizados en el centro, con la participación del Departamento de Orientación.

Todo programa o intervención que pretenda formar a los adolescentes que terminan la Secundaria Obligatoria para tomar decisiones sobre su futuro, debería favorecer el desarrollo de los siguientes aspectos:

1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. El concepto que el alumno tiene de sí ejerce un peso decisivo en la elección profesional. Conocerse supone reflexionar sobre cómo uno es: sus intereses, motivaciones, valores, aptitudes, situación académica, aspectos familiares y de relación social. Las técnicas e instrumentos que se utilizan para este conocimiento no tienen como objetivo decirle al alumno cómo es, sino tomar conciencia de cómo se ve uno mismo desde la autoobservación.

2. El conocimiento tanto de las oportunidades académicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas, como de las posibilidades laborales que oferta el mercado del trabajo a aquellos jóvenes que quieran incorporarse a la vida activa tras concluir el período de escolaridad obligatoria. Este conocimiento, como se señala en los principios metodológicos para el desarrollo curricular de la etapa, no puede estar limitado a proporcionar información actualizada del mundo laboral o de itinerarios académicos o profesionales. Debe suponer, sobre todo, facilitar oportunidades de aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el mundo del trabajo y de su entorno social, de conocimiento y experiencias directas de otros centros de educación posobligatoria.

3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a tomar decisiones autónomas y responsables basadas en la adecuación de las características y expectativas personales y los requerimientos de las opciones académicas y laborales que se ofrecen. Esta fase de toma de decisión vocacional requiere una madurez personal que incluya procesos de saber pensar, autonomía y autoconcepto, todos ellos objetivos de la etapa.

El adolescente dispone de un conocimiento experiencial de sí mismo y de una información sobre el ámbito profesional. Aparte de que en la mayoría de los casos ese conocimiento es incompleto y no siempre verdadero, lo realmente importante, cuando se enseña al estudiante a decidir, es que se le enseña a organizar adecuadamente las informaciones y experiencias personales para dirigirlas a un objetivo: plantearse un itinerario, trazarse un plan para lograrlo y, finalmente, tomar las decisiones oportunas que le conduzcan a él. Una actitud planificadora es, por tanto, lo que caracteriza una toma de decisión responsable.

Esos tres elementos de la decisión: actitud planificadora, conocimiento de sí y conocimiento del medio, interactúan de tal modo que la profundización en cada uno de ellos define y replantea los otros dos. Así, una correcta y detallada planificación puede requerir una información más exhaustiva de uno mismo y del entorno; o bien, una mejor evaluación de las exigencias profesionales puede suponer un rechazo en las preferencias y, por tanto, una planificación diferente de opciones. El objetivo de este proceso es aprender a dirigir y elaborar por uno mismo sus propias decisiones vocacionales, hecho importante en una sociedad como la actual en constante movilidad laboral y transformación profesional.

Los programas de orientación vocacional no tienen como únicos destinatarios a los alumnos, sino que las familias lo son también de pleno derecho. Es preciso implicar a los padres, proporcionándoles información sobre la intervención, explicándoles los objetivos de la misma y ofreciéndoles pautas acerca de la conducta que se espera de ellos en la decisión que deben tomar sus hijos. Su aportación e influencia es fundamental en esta edad, tanto en los momentos de reflexión del estudiante, como en las sucesivas decisiones que éste va tomando hasta llegar a la última elección. Es importante asesorar a los padres en dos tipos de cuestiones: hacerles ver que son los jóvenes los que han de tomar sus propias decisiones, y hacerles comprender que su aportación debe centrarse en apoyar las opciones de los hijos tomadas responsablemente. Por otra parte, la coparticipación de los padres en el desarrollo de los programas de orientación vocacional no se agota ahí. Las familias pueden facilitar al tutor una información de gran utilidad a la hora de planificar posibles actividades con los alumnos y aportar su ayuda mediante la participación en actividades concretas del programa, como por ejemplo exponiendo sus experiencias desde los diferentes ámbitos profesionales.

Además de colaborar en programas de orientación vocacional, el Departamento de Orientación del centro tendrá que facilitar a los profesores y, en particular a los tutores, tres tipos de materiales y asesoramiento:

a) Información profesional, relativa a posibilidades de estudios universitarios o profesionales, y posibilidades del mercado de trabajo dentro del ámbito local y regional.

b) Posibilidades de refuerzo educativo, adaptación y, en su caso, diversificación curricular que se ofrece o que se apoya desde el Departamento.

c) Evaluación psicopedagógica de determinados alumnos en orden al asesoramiento vocacional de los mismos, aconsejándoles unos determinados itinerarios educativos y profesionales.

Recursos: bibliografía y programas

Bibliografía

Castaño, C. Psicología y orientación vocacional. Madrid: Marova, 1983.

El texto se estructura en dos partes. En la primera, dedicada a la Psicología Vocacional, se analizan las teorías psicológicas más influyentes en el ámbito vocacional. La segunda parte, sobre Orientación Vocacional, aborda el estudio de las diferentes variables psicológicas que determinan la conducta vocacional: intereses, inteligencia y aptitudes mentales, personalidad y creatividad.

Es uno de los manuales, escritos en castellano, más completos sobre el tema, y que aporta, además, los resultados de múltiples investigaciones y una abundante bibliografía.

Rivas, F. Psicología Vocacional: Enfoques del asesoramiento. Madrid: Morata, 1988.

En este libro se exponen, en forma amplia y sistemática, los cinco enfoques en que pueden situarse las intervenciones existentes hasta ahora en asesoramiento vocacional: la teoría del rasgo psicológico, la teoría psicodinámica, el asesoramiento vocacional rogeriano, el enfoque evolutivo y el enfoque conductual-cognitivo.

En cada enfoque se detallan las teorías psicológicas y los supuestos teóricos, los objetivos que se persiguen, el desarrollo e instrumentación del proceso de asesoramiento y una evaluación de su incidencia en la historia de la orientación vocacional.

Obra muy recomendable para los profesionales de la orientación vocacional, tanto para disponer de referentes teóricos donde encuadrar la propia intervención, como para encontrar elementos útiles al diseño de programas.

Programas

Álvarez, M., y otros. La orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría. Una propuesta para la etapa de 12 a 16 años. Barcelona: Grao-ICE Universitat de Barcelona, 1991.

Partiendo de su propia experiencia los autores presentan un programa de orientación vocacional basado en las teorías del desarrollo, la psicología cognitiva y los planteamientos del aprendizaje social. Está dirigido a alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria y elaborado con criterios de inserción curricular, donde la mayoría de las actividades se abordan desde las áreas curriculares.

En primer lugar se exponen las bases psicopedagógicas y las condiciones de intervención en que se fundamenta el modelo, así como los objetivos y fases del mismo. A continuación se presentan tres grupos de actividades para trabajar con los estudiantes en el aula (autoconocimiento, conocimiento del sistema educativo y conocimiento del mundo laboral) y que pueden servir, además, de pauta al tutor para elaborar las suyas propias. Figuran también actividades para fomentar la participación de los padres en el programa. Finalmente, se incluyen estrategias para enseñar a tomar decisiones, así como técnicas para la evaluación del proceso e incidencia del programa.

Álvarez Rojo, V. ¡Tengo que decidirme! Sevilla: Alfar, 1991.

Es un programa de educación vocacional basado en el modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (A. D. V. P.) de Pelletier, e incluido en el movimiento de la denominada Educación para la Carrera. Va dirigido a jóvenes que se encuentren cursando la Enseñanza Secundaria. Su finalidad es posibilitar la adquisición y desarrollo de las habilidades y destrezas intelectuales necesarias para elegir una profesión y planificar el proceso que conduce a la toma de decisiones.

Los materiales del programa constan de un Cuaderno del Alumno,autoaplicable; un Cuaderno del Tutor, con pautas para ser aplicado al grupo-clase, y un material audiovisual complementario, para el desarrollo de las sesiones.

Los contenidos del Cuaderno del Alumno están agrupados en torno a unos núcleos temáticos: mi situación personal; el mundo del trabajo: la profesión; el mundo de los estudios; tengo que decidirme. Las actividades son asequibles a la práctica totalidad del alumnado de esta edad. El autor destaca el papel del tutor en el desarrollo del programa, actuando como informador, dinamizador y asesor individual.

RodrÍguez Moreno, M. L. Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales. Madrid: Dirección General de Renovación Pedagógica. M. E. C., 1992.

Dentro del enfoque conductual-cognitivo de asesoramiento, la autora desarrolla un programa de orientación vocacional basado en las teorías del Aprendizaje Social y el modelo de toma de decisiones de Krumboltz. Pretende proporcionar al tutor una herramienta de trabajo para enseñar a tomar decisiones - fundamentalmente decisiones vocacionales- responsables, creativas y personales.

El texto incluye, además, los fundamentos teóricos del modelo y una serie de propuestas prácticas para crear guías que enseñen a tomar decisiones, así como una relación de recursos, editados en varios países, sobre la intervención vocacional.

Los materiales que constituyen el programa, adaptados al contexto y necesidades del estudiante español, han sido editados en un cuaderno para el alumno y una guía para el profesor (Aprender a tomar decisiones: Cuaderno del Alumno y Aprender a tomar decisiones: Guía Didáctica para el Tutor).

El contenido del cuaderno destinado al alumno, autoaplicable, se distribuye en once unidades, donde se enseñan progresivamente los pasos de la decisión vocacional: definir el problema, establecer un plan de acción, conocerse a sí mismo, investigar alternativas, descubrir y sopesar riesgos y, finalmente, decidir. Se pretende que el estudiante practique esta serie de estrategias que conducen a la toma de decisión, las utilice para resolver problemas cotidianos y, finalmente, aprenda a aplicarlas en la elección de su propio itinerario profesional.

Introducción

La optatividad como respuesta a la diversidad

En la configuración de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se introduce una vía de atención a la diversidad al ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Itinerarios que, en unos casos, pueden ser más accesibles para determinados alumnos; en otros, pueden conectar con posibles opciones futuras que los alumnos imaginan para sí, o bien pueden responder a sus gustos y preferencias y que, por tanto, en cualquiera de los casos, van a suponer un refuerzo en la motivación y disposición favorable de los alumnos y alumnas hacia los aprendizajes que se les proponen.

La oferta de materias optativas tiene, pues, un marco: el que imponen las intenciones educativas declaradas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria. Éste permite asegurar que a través de la optatividad curricular no se rompa el planteamiento comprensivo de la Educación Obligatoria y se introduzcan ramas de enseñanza diferenciadas que condicionen las opciones educativas futuras. En particular, la existencia de un espacio de opcionalidad curricular en el último tramo de la Educación Obligatoria debe servir para algunas o todas estas funciones:

a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por tanto, "más de lo mismo" respecto a las áreas obligatorias, sino más bien la posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos Objetivos Generales de la etapa (y no sólo de las áreas) a través de saberes más funcionales, más próximos a la realidad "vivida" por el alumno aquí y ahora. El principio de funcionalidad de los aprendizajes en el espacio de opcionalidad adquiere un sentido más inmediato, más a la vista, y también más perceptible para el propio alumno, que puede así hallarse

particularmente interesado en estos aprendizajes. El enfoque globalizador debe entenderse como una forma de abordar un nuevo conocimiento poniéndolo en relación con otros ámbitos próximos del mismo, abriendo las limitaciones que impone en ocasiones la aproximación disciplinar o de áreas de la formación común.

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición, que ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de socialización en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.

c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella. La ampliación del abanico de actividades permite un mayor conocimiento de las diversas vías que se le abren al alumno, contribuyendo a su orientación para las decisiones posteriores.

La optatividad curricular no ha de confundirse con la profundización o refuerzo de los contenidos de las áreas básicas. Gran parte de lo que habitualmente se denomina refuerzo y profundización no son sino variantes de un determinado tipo de adaptaciones curriculares que, salvo casos extremos, no ocuparán un espacio que debe estar especialmente reservado para atender la diversidad de motivaciones, intereses y necesidades del alumnado. Evidentemente, no es que mediante estas materias susceptibles de interesar más a los alumnos no se trabajen los conocimientos necesarios para el desarrollo de las capacidades que se establecen para la etapa, sino que la diferencia reside en que se realizan de manera distinta. No es lo mismo trabajar más Lengua o más Matemáticas (en refuerzo o profundización) que tratar de desarrollar las capacidades asociadas al aprendizaje de la Lengua o de las Matemáticas a través de contenidos elegidos por los alumnos y por los que se sienten especialmente interesados.

En este sentido, es fundamental la decisión del equipo docente sobre la oferta de materias optativas que propone a los alumnos. Las funciones que se establecen para el espacio de opcionalidad son una referencia obligada para esta reflexión, que, además, debe recoger el análisis de las expectativas, motivaciones y necesidades concretas de los alumnos de ese centro en particular, así como las posibilidades organizativas y de recursos materiales y humanos disponibles. La propuesta debe ser variada y equilibrada, de tal forma que permita una elección real para el alumno y responda a los distintos ámbitos del conocimiento.

Para que la opcionalidad cumpla las funciones indicadas es de vital importancia intercambiar puntos de vista con los alumnos respecto a sus posibilidades de elección. Los tutores deben analizar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada opción, qué es lo más adecuado para sus posibilidades, intereses y gustos, y qué posibles repercusiones tendrán las diferentes opciones sobre los futuros itinerarios académicos y profesionales. También es conveniente que se ayude al alumno a tener una visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludir la reflexión sobre las propias limitaciones.

La ordenación del espacio de optatividad

* En el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (B. O. E. número 220, de 13-ix-1991), se especifica que en el cuarto año de la etapa los alumnos han de elegir dos entre las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Naturaleza, Educación Plástica y Visual, Música y Tecnología. Además de esta posibilidad, el currículo comprenderá materias optativas (artículo 7.°, 1). Este mismo artículo señala las finalidades que se establecen para las materias optativas. Así, la optatividad debe permitir responder a los intereses y necesidades del alumnado, ampliar las posibilidades de su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desarrollo de las capacidades generales a las que se refieren los objetivos de la etapa.

Para responder a las finalidades propuestas (según señala el artículo 7.°, 2), la oferta de materias optativas de los centros, en cada curso y a lo largo de la etapa, deberá ser suficientemente diversa y equilibrada. Este mismo artículo determina aquellas materias que son de oferta obligada para los centros: entre las materias optativas se incluirán en todo caso una segunda lengua extranjera durante toda la etapa, una materia de iniciación profesional en el segundo ciclo, y cultura clásica al menos en un curso del segundo ciclo.

* La Orden de 27 de abril de 1992, por la que se dan instrucciones para la implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, que aparece recogida en el documento Proyecto Curricular que forma parte de estos Materiales para la Reforma, establece, en sus apartados 24 a 31, las condiciones en que los centros educativos han de impartir materias optativas en esta etapa.

En el artículo 26.4 de la citada Orden se anticipa que la Dirección General de Renovación Pedagógica ofrecerá modelos de desarrollo de materias optativas que puedan ser impartidas por los centros. Estos modelos han sido ofrecidos en los Anexos I y III de la Resolución de esta Dirección General de 10 de junio de 1992, cuyo desarrollo y ejemplificación constituyen los materiales didácticos que se presentan en estos volúmenes.

El artículo 27.1 señala que el número de materias que han de cursar los alumnos será de una en tercer curso y dos en cuarto curso, siempre que la organización temporal de las materias elegidas sea de curso completo. Excepcionalmente, este número podrá modificarse con organizaciones temporales distintas, trimestrales o cuatrimestrales, siempre que la suma de los tiempos coincida con el horario total dedicado al espacio de optatividad en cada curso (dos horas en el tercer curso y seis en el cuarto curso).

El artículo 29 establece las condiciones para solicitar la aprobación de materias optativas distintas a las consideradas de oferta obligada, así como los criterios con los que se supervisarán por los Servicios de Inspección Técnica. Este mismo artículo precisa el papel que juegan los modelos de currículo de las materias optativas propuestas por la Dirección General de Renovación Pedagógica en el Anexo III de la citada Resolución. Debe entenderse que, salvo incorporación de modificaciones significativas, la propuesta curricular que se adopta es la que se ofrece como modelo. Sólo si se producen esas modificaciones, los centros estarán obligados a presentar la propuesta alternativa y atenerse a los requisitos y criterios establecidos con carácter general.

Características y estructura de los materiales de apoyo

Una de las decisiones que deben tomar los equipos docentes que impartirán las nuevas enseñanzas es la definición de las materias optativas que ofrecen a su alumnado. La falta de tradición que estas materias tienen en nuestro sistema educativo y la necesidad de orientar estas decisiones en coherencia con las intenciones que se establecen en el Decreto de Currículo y en disposiciones posteriores hacen que se vea necesario apoyar a los centros educativos con diseños y ejemplificaciones de posibles materias optativas que ayuden y animen al profesorado en su puesta en marcha y en su desarrollo.

Con carácter orientador, se ponen a disposición del profesorado algunas de las materias que podrían formar parte del espacio de opcionalidad en la Educación Secundaria Obligatoria. Responden a la idea de ofrecer un catálogo de materias optativas que se consideran especialmente adecuadas para servir a las funciones que a este espacio se le asignan, y que queda abierto para que los centros escolares puedan adoptarlo convenientemente a sus características y necesidades. Son materias cuyo currículo es el aprobado en el Anexo I de la Resolución de 10 de junio de 1992 (Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica) o el propuesto como modelo en el Anexo III de la citada Resolución (Taller de Artesanía, Taller de Astronomía,

Los Procesos de Comunicación, Imagen y Expresión, Taller de Teatro, Canto Coral, Taller de Matemáticas, Expresión Corporal, Transición a la Vida Adulta y Activa).

La selección de estas últimas materias se ha realizado atendiendo a los siguientes criterios:

a) La adecuación a las funciones que se señalan para las materias optativas en el primer apartado de esta Introducción.

b) Teniendo en cuenta el carácter abierto y flexible que deben tener las orientaciones de la Administración sobre esta vía de atención a la diversidad, se han elegido materias muy abiertas y flexibles, que admiten concreciones distintas dependiendo de las características de los centros.

c) Se ha tratado, por otro lado, de configurar una muestra equilibrada de los distintos ámbitos de conocimiento y experiencia, de tal forma que el profesorado de los distintos Seminarios o Departamentos pueda participar y aportar su competencia.

d) Por último, se ha tenido en cuenta que las materias propuestas, si bien deben propiciar la innovación educativa, al mismo tiempo han de encontrar cierto reconocimiento y han de verse como realizables por el profesorado actual.

Los materiales curriculares que se presentan responden a una misma estructura, que, en general, consta de:

a) Una primera parte de diseño en la que se presentan los modelos de currículo de cada una de las materias optativas que aparecen en los Anexos I y III de la citada Resolución de 10 de junio de 1992.

En este apartado se justifica la contribución a los objetivos generales de etapa y a las funciones del espacio de opcionalidad de cada unas de las materias, se señalan las distintas vías de concreción o interpretaciones que admiten, y se desarrollan los objetivos y contenidos de uno de los posibles enfoques.

En su elaboración se ha tomado el curso como unidad temporal de referencia, introduciendo, tanto en contenidos como en orientaciones, elementos de flexibilidad que permitan adaptaciones a períodos menores de tiempo (cuatrimestre o trimestre). Por la necesidad de atender a la función de orientación a la que debe servir el espacio de opcionalidad no parece conveniente, excepto en el caso justificado de la Segunda Lengua Extranjera, proponer la continuidad de una misma materia durante más de un curso. El modelo de currículo se ha pensado para el segundo ciclo y, en particular, para el último curso en el caso de algunas materias concretas como Transición a la Vida Adulta y Activa.

b) En la segunda parte se recogen las orientaciones didácticas de la materia, como punto de partida desde el cual cada centro decidirá su programación concreta, y una guía documental y de recursos que puede ayudar al profesorado a ponerla en práctica.

c) En la tercera parte se ofrece una propuesta de cómo llevar al aula la materia diseñada.

En este apartado, en unos casos, se propone una posible secuencia de unidades didácticas para desarrollar a lo largo del curso; en otros, la propuesta se concreta en el desarrollo de alguna unidad didáctica. En las unidades didácticas se definen objetivos, contenidos y actividades, se hacen referencias a espacios y tiempos más

adecuados, aspectos metodológicos y organización del trabajo en el aula, así como materiales didácticos que se utilizan y el papel del profesor en los distintos momentos del proceso.

Índice

Modelo de currículo

Introducción

Objetivos generales

Contenidos

1. Las lenguas clásicas: el origen de las lenguas romances

2. El hombre del mundo clásico: sus huellas en el mundo actual

3. La Romanización en Europa y de España

Orientaciones didácticas

Orientaciones generales

Secuencia de objetivos y contenidos

Organización en el aula

Recursos didácticos

Orientaciones para la evaluación

Qué evaluar

Cómo evaluar

Cuándo evaluar

Bibliografía

Materiales audiovisuales

Propuesta de desarrollo

Unidad didáctica:La casa romana

Introducción

Objetivos

Contenidos

Actividades

Metodología

Evaluación

Introducción

Aunque la civilización grecorromana parece distante en el tiempo, sus huellas impregnan, aún hoy, la cultura de la Europa actual, no sólo en la mayoría de las estructuras lingüísticas, sociales, arquitectónicas, etc., sino también en los modos de pensar y actuar de sus habitantes. Entender y valorar la cultura grecolatina posibilita un acercamiento a las fuentes de nuestra civilización, es decir, a los fundamentos de las ciencias, del arte, de la literatura y del pensamiento de nuestro mundo moderno.

En un momento como el actual en que el utilitarismo y el pragmatismo invaden nuestra sociedad, el legado del mundo clásico ayuda a recuperar los valores espirituales que subyacen a las estructuras de nuestra sociedad y que constituyen la fuerza motriz de nuestra cultura occidental. Los alumnos y alumnas de la Educación Secundaria Obligatoria, por tanto, deben conocer sus raíces lingüísticas y culturales, situarlas históricamente y valorarlas a través de su evolución. Es importante que los alumnos capten la dimensión diacrónica de la lengua a través de la reflexión, el análisis e, incluso, la comparación con el latín como lengua generadora.

La materia Cultura Clásica, situada en el espacio de opcionalidad de la Educación Secundaria, en su etapa obligatoria, como materia de oferta obligada por los centros, se inserta en el mismo marco teórico que las demás áreas lingüísticas del currículo, compartiendo un enfoque común, unos mecanismos de aprendizaje y unos criterios didácticos coherentes con ellas, de tal modo que el objetivo común y último sea el desarrollo y la mejora de la capacidad de comprensión y expresión de los usos y formas de la comunicación por parte del alumnado.

El estudio de la Cultura Clásica en la Secundaria Obligatoria supone la introducción de un elemento de convergencia en el aprendizaje lingüístico de los alumnos puesto que en la mayoría de las lenguas del país, así como de las habladas en la Comunidad Europea, existen raíces

latinas y griegas. De este modo, el conocimiento de las lenguas clásicas les sirve de principio de definición lingüística en el aprendizaje de las lenguas modernas.

Consecuentemente, un primer contacto con el mundo clásico a través de su estudio lingüístico y cultural, que el estudiante realice en este tramo educativo, debe dirigirse a la consecución de los objetivos generales de la etapa, desarrollando sus capacidades cognitivas, discursivas, de relación y de inserción social. En este sentido, la práctica pedagógica de esta materia se sitúa en una doble dirección: por una parte, en el conocimiento del latín como lengua matriz para que el alumno mejore su capacidad discursiva en la lengua materna y, por otra, en el descubrimiento de la cultura clásica, griega y latina, como cuna y pilar fundamentales de los valores culturales, sociales y artísticos de gran parte de los pueblos de Occidente.

La aplicación didáctica de esta materia admite diferentes vías de concreción en el aula, tales como las que se señalan a continuación:

a) Estudio lingüístico del latín a partir de una reflexión inductiva de las categorías gramaticales de las lenguas que conoce el alumno. En este caso se pretende un acercamiento del alumno al conocimiento de la formación de las palabras latinas, sus significados y su evolución hasta las lenguas modernas. Este enfoque permite iniciar la práctica en el aula con términos, expresiones, enunciados e, incluso, textos próximos al alumno. Para ello se pueden desarrollar los siguientes pasos:

- Analizar comparativamente vocablos existentes en diferentes lenguas de la familia indoeuropea. Confirmar su origen común y constatar su distinta composición actual.

- Realizar un estudio diacrónico de determinadas palabras con ayuda de cierta información previa por parte del profesor.

- Identificar el significado primitivo de palabras y expresiones latinas encontradas en la prensa diaria comparándolo con el significado que adquieren en el texto.

- Reflexionar sobre las construcciones sintácticas en unas y otras lenguas.

b) Descubrimiento de los mitos griegos y latinos. Estudio de la vida social, religiosa, folclórica, artística, etc., de los ciudadanos de estas sociedades. Repercusión en nuestras costumbres, literatura, pintura, teatro, cine, etc. Este planteamiento se puede abordar de distintas formas:

- Identificar los símbolos en la poesía renacentista.

- Contemplar y valorar las obras pictóricas inspiradas en temas de las mitologías griega y latina.

- Asistir a representaciones teatrales y a la proyección de películas con argumento mitológico.

- Leer historietas y relatos de contenido mítico.

- Elaborar un diccionario de palabras y temas mitológicos para su utilización en los trabajos de clase.

c) Reconstrucción de la organización social, política, jurídica, arquitectónica, familiar, etc., de la civitasromana. Este enfoque de la materia debe iniciarse habiendo realizado previamente los pasos siguientes:

- Visita a una ciudad romana: observar la organización general de la ciudad, los espacios comunales, los edificios, las vías de comunicación, la casa, etc.

- Reconstruir idealmente elementos importantes de la vida urbana: estratos sociales, relaciones cívicas, títulos nobiliarios, inscripciones familiares, etc.

- Realizar trabajos sobre la organización y funcionamiento de la sociedad latina o griega. Elaboración de maquetas de casas, teatros, foros, etc.

d) Estudio comparativo de la vida de un joven romano y un joven de nuestra sociedad actual.

El diseño por el que se opta pretende que los alumnos y alumnas de esta etapa adquieran unos conocimientos lingüísticos del latín e, incluso, del griego, a partir de un reflexión sobre su misma lengua materna, descubriendo las raíces greco-latinas de gran parte de su léxico, analizando semejanzas y diferencias fonéticas, morfosintácticas y semánticas y realizando trabajos comparativos entre palabras y expresiones de su lengua y latinismos o helenismos. A su vez se pretende que el alumno conozca, en una primera aproximación escolar, aspectos fundamentales de la realidad religiosa, mitológica, social, cultural, cívica, familiar, etc., del mundo clásico y confirme cómo la civilización occidental está impregnada de gran parte de estos y otros aspectos, heredados de las culturas griegas y latinas.

Objetivos generales

El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y alumnos adquieran las siguientes capacidades:

1. Comprender los discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen, mediante el aporte lingüístico del latín como lengua materna.

2. Mejorar la expresión oral y escrita en castellano por medio de la adquisición de términos latinos y helenísticos, asegurando su uso activo y pasivo.

3. Reflexionar sobre los mecanismos de la lengua latina para la formación de las palabras, con el fin de entender su conformación en español.

4. Desarrollar el hábito de razonamiento objetivo y sistemático, contrastando las estructuras lingüísticas del latín y de la lengua materna.

5. Reconocer el origen grecolatino de la mayoría de las lenguas de España y de gran parte de Europa, identificando los elementos lingüísticos comunes que existen en ellas.

6. Valorar la existencia de diferentes lenguas y culturas en España, hermanadas en su origen común grecolatino.

7. Conocer los elementos básicos de la civilización clásica, valorando su influencia en la cultura local, hispánica y europea en sus diferentes manifestaciones.

8. Identificar los elementos lingüísticos y culturales que subyacen en la cultura europea.

9. Valorar la lengua latina como instrumento para la adquisición de otras lenguas antiguas y modernas.

10. Utilizar adecuadamente el manejo de fuentes antiguas diversas, contrastando su contenido y forma con las modernas.

Contenidos

Se presentan en agrupaciones consideradas como las más adecuadas para lograr los objetivos antes enunciados.

El orden que presentan es orientativo. Por tanto, el profesor decidirá cómo distribuirlos según la duración del curso y efectuará, además, la secuencia de los mismos que considere oportuna. Cualquiera que sea la distribución que se realice, el tratamiento de los contenidos lingüísticos y culturales conviene que sea simultáneo y su selección tendrá en cuenta el grado de actualidad que posean.

1. Las lenguas clásicas: origen de las lenguas romances

Conceptos

- Origen común de las lenguas europeas:

* El indoeuropeo como tronco lingüístico común de las lenguas europeas.

* El latín y las lenguas romances.

* Del latín a las lenguas románicas: evolución lingüística.

- La lengua latina. Elementos formales y mecanismos de funcionamiento:

* Sistemas de escritura. El alfabeto.

* Evolución fonética y morfológica de las palabras. La flexión nominal, pronominal y verbal.

* Lexemas. Prefijos, sufijos e infijos de origen latino y griego.

* Elementos constitutivos de la estructura sintáctica latina.

* Evolución del significado etimológico de las palabras latinas.

* Helenismos y latinismos. Cultismos y palabras patrimoniales.

Procedimientos

- Análisis comparado de las estructuras morfosintácticas de la lengua latina con las de la lengua materna.

- Identificación, agrupación y caracterización de prefijos y sufijos de origen latino y griego, sobre textos de la lengua materna.

- Análisis de los helenismos y latinismos del lenguaje científico y técnico habituales.

- Relación semántica de cultismos y palabras patrimoniales con las palabras latinas originarias.

- Elaboración de familias de palabras.

- Lectura y análisis de textos clásicos motivadores.

- Traducción de frases y textos latinos sencillos.

Actitudes

- Valoración y respeto por las diferencias entre las lenguas y culturas procedentes de la cultura clásica.

- Aprecio y valoración de las estructuras lingüísticas heredadas de la lengua latina.

- Interés por la reflexión sobre la lengua.

- Predisposición favorable hacia el conocimiento del significado etimológico de las palabras.

2. El hombre del mundo clásico: sus huellas en el mundo actual

Conceptos

- El universo religioso: mitología.

* Mitología, religión, superstición, magia.

* Repercusión en la cultura occidental: arte, literatura, música, cine, lengua, folclore, etc.

* Léxico castellano basado en la mitología.

- Individuo y comunidad.

* Sistemas políticos y jurídicos.

* Organización social. La familia.

* Creaciones artísticas. El ocio.

* Pervivencia en el mundo actual.

Procedimientos

- Descubrimiento de los principales mitos grecolatinos a través de la contemplación de obras pictóricas.

- Relación de los mitos con los nombres de los astros.

- Análisis de diferentes estilos arquitectónicos, escultóricos y pictóricos del mundo clásico.

- Interpretación de las diferencias y semejanzas de organización de las comunidades clásicas y las del mundo occidental actual.

- Reconocimiento de determinadas costumbres actuales en fragmentos de teatro y lecturas clásicas.

- Análisis de textos de autores clásicos, identificando sus aportaciones literarias en obras de la Literatura española.

Actitudes

- Interés y respeto hacia las civilizaciones griega y latina.

- Valoración de la presencia de la cultura clásica en los diferentes ámbitos humanos del mundo occidental.

- Valoración del patrimonio cultural clásico de España y disposición favorable a asegurar su conservación.

- Sensibilidad estética ante las realizaciones artísticas clásicas, valorando sus elementos creativos.

3. La Romanización en Europa y de España

Conceptos

- La Romanización en Europa.

* Roma, vehículo transmisor de la cultura griega.

* Aportes latinos al mundo actual.

- La Romanización de la Península Ibérica.

* Hispania: provincia romana. Agentes romanizadores.

* Vías de comunicación. Topónimos.

* Arquitectura funcional: acueductos, puentes, pantanos, etc.

* La economía.

Procedimientos

- Reconocimiento de topónimos hispanos de origen griego y latino en textos sencillos.

- Lectura, traducción y definición de inscripciones romanas.

- Lectura de textos clásicos sobre la Romanización de Hispania.

- Interpretación de planos de ciudades romanas.

- Estudio in situ de los aspectos más importantes de la Romanización de España.

Actitudes

- Interés y valoración de los restos arqueológicos clásicos existentes en Hispania.

- Valoración de los aspectos creativos, estéticos y funcionales de las construcciones romanas.

- Interés por la lectura de obras clásicas y por la asistencia a obras teatrales.

- Respeto y valoración de la aportación romana a la cultura actual de España.

Orientaciones generales

La naturaleza de lengua materna que posee esta materia y su dimensión intercultural exigen un planteamiento para su estudio marcadamente interdisciplinar. En primer lugar, porque comparte con las otras áreas lingüísticas del currículo el desarrollo de la capacidad comprensiva y expresiva del alumno; en segundo lugar, porque un enfoque cultural de la misma lleva a una intervención pedagógica en otros campos de la formación del alumnado, como la historia, el arte, la astronomía, la religión, el teatro, etc.

No conviene olvidar que la adolescencia es un momento vital en el que los alumnos buscan con gran interés las raíces de su propia identidad. Esta búsqueda, orientada hacia las fuentes clásicas, les descubrirá un mundo organizado en todas sus estructuras, esto es, social, política, educativa, profesional, artística, de comunicación, de ocio, etc., posibilitándoles para una mejor comprensión y análisis de su realidad. De cualquier forma, la aplicación de esta materia optativa colabora a la formación integral de alumnos y alumnas pretendida en los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

La opción de esta materia en la formación básica de toda la población escolar facilita una integración responsable y activa en el medio socio laboral futuro, haciendo que el alumno sea capaz de intervenir en la transformación del medio, de hacerlo más humano, de asimilar los conocimientos y profesiones que surjan en la sociedad y de dar respuesta consciente a las innovaciones de una sociedad en cambio permanente.

Cada uno de los núcleos de contenidos no representa necesariamente un tercio de la asignatura, ya que, según sea la dinámica concreta de la clase, éstos pueden ampliarse o reducirse. Al profesor le corresponde decidir la relación tiempo-contenidos, de acuerdo con las características particulares de su programación. Sin embargo, no debe perderse nunca de vista la intercomunicación de los núcleos, de forma que la conexión entre los elementos lingüísticos y los culturales esté siempre presente en cada uno de los contenidos de la programación y muestre, en la medida de lo posible, sus relaciones mutuas.

Los procedimientos y actitudes que se explicitan en el diseño corresponden a los temas referidos; no obstante, no son los únicos posibles y su virtualidad estriba en el hecho de ofrecer una pauta para la construcción de otros distintos y con idéntico grado de plausibilidad.

La metodología recomendada se inscribe dentro de las teorías constructivistas del aprendizaje significativo, por lo cual el profesor debe combinar las diferentes formas de construir el conocimiento a partir de los recursos que disponga, sin olvidar la presencia activa de los alumnos y su trabajo participativo en el proceso, bien de forma individual o bien en equipo.

Para que la Cultura Clásica tenga una aplicación didáctica completa y adecuada a los fines formativos que se persiguen en la etapa, parece conveniente que se desarrolle a lo largo de dos cursos académicos, con una dedicación de, al menos, dos horas semanales. Cabe contemplar la posibilidad de que no se cuente con este tiempo, en cuyo caso y ante la imposibilidad de ofrecer

toda la programación, el profesor, en decisión conjunta de seminario, deberá optar por aquel núcleo o núcleos de contenidos que considere factibles y más oportunos, incluyendo siempre los aspectos lingüísticos como parte fundamental del aporte formativo de esta materia al área de Lengua Castellana y Literatura.

Es recomendable estimular en los alumnos y alumnas la lectura de historietas, novelas, fábulas y fragmentos literarios sobre el mundo clásico. También conviene utilizar en clase textos de prensa o de revistas actuales que hagan referencia a la cultura clásica, a su permanencia en la sociedad actual o al debate, siempre latente, de su vigencia o caducidad.

Son de gran interés las visitas a museos arqueológicos, a pinacotecas que dispongan de cuadros con motivos de la antigüedad clásica. En estas salidas el alumno puede trabajar, sobre un guión elaborado previamente, en la búsqueda de pintores que se inspiraron en temas mitológicos, estudiando el mito, el estilo y la época del pintor. Como motivación útil para desarrollar un tema o como colofón a otro ya dado, es importante realizar con los alumnos la visita a alguna ciudad romana que permita el contacto en vivo con los elementos culturales estudiados y la posterior elaboración de un trabajo de campo individual o en equipo.

Siempre es oportuno asistir a las representaciones teatrales de piezas clásicas, así como a la proyección de películas históricas sobre el mundo griego y romano.

Todas las actividades señaladas deben ser dirigidas por el profesor, que, juntamente con los alumnos, preparará la salida desde el aula, ofrecerá las explicaciones oportunas in situ y facilitará la bibliografía necesaria y las pautas oportunas para un aprovechamiento eficaz del trabajo.

Secuencia de objetivos y contenidos

Cualquiera que sea la secuencia concreta de objetivos y contenidos que el profesor y/o el seminario decidan, es importante tener en cuenta aspectos de la materia como los siguientes:

- La importancia de la reflexión sobre las estructuras lingüísticas latinas y su influencia en el castellano.

- La relación entre la cultura grecolatina y la actual en la mayoría de los países de la Europa occidental.

- Dar prioridad a todas las manifestaciones culturales grecolatinas que tengan pervivencia hoy día.

- Que el alumno nunca se desvincule de su realidad y entienda que la Historia es un devenir continuo en cuya realidad intervienen múltiples factores.

El curso se puede iniciar con el núcleo primero de contenidos como marco lingüístico general que ayuda al alumno a identificar perfectamente las distintas lenguas de Europa y las relaciones entre ellas. Desde este punto de vista general se desciende al particular, relacionando la propia lengua con la lengua originaria y tratando de descubrir semejanzas y diferencias entre ellas. El alumno reconocerá estructuras sintácticas latinas sencillas, la flexión casual y llegará a traducir textos muy elementales. Es importante constatar a través de los textos usados en la vida escolar, en las lecturas extraescolares o en la prensa diaria los helenismos y las expresiones latinas más frecuentes en el uso de nuestra lengua.

Terminado este núcleo se inicia a los alumnos y alumnas en los aspectos culturales del mundo clásico que están vigentes en su propia cultura: religiosos, de costumbres, de ocio, sistemas políticos y sociales, artísticos, de pensamiento, etc. Estableciendo el puente de unión entre ambas culturas, se desarrollará la idea general de la Romanización en Europa y de Hispania. En

cualquiera de los dos grandes bloques de contenidos - lingüístico y cultural- el profesor debe tener en cuenta la importancia del léxico utilizado con el fin de que el alumno conozca y se familiarice con la mayor cantidad de palabras cultas provenientes del latín y el griego.

Organización en el aula

La organización en el aula debe ser flexible, de manera tal que facilite las diversas actividades de los alumnos en forma individual o en pequeño y gran grupo.

La dinámica de trabajo en grupo es necesaria para poder desarrollar trabajos que exigen excesiva amplitud, como observación y análisis de mapas, búsqueda, contraste y selección de materiales, elaboración de maquetas, etc. En estos casos es conveniente que el profesor tenga formalizados algunos criterios de agrupamiento de los alumnos que, evidentemente, pueden variar según las características que éstos posean. Uno de ellos puede ser el que los alumnos decidan por sí mismos y se agrupen según sus intereses. De esta forma la comunicación entre ellos será más fácil, pero tiene el inconveniente de que los grupos serán heterogéneos. Otra manera es que el profesor forme los equipos teniendo en cuenta criterios como agrupar los del mismo nivel, mezclar niveles, etc. En todo caso, se procurará disponer a los alumnos de forma que se propicie la comunicación, el diálogo y la colaboración entre ellos y para con el profesor.

1. Actividades internas:

- Utilizar diapositivas y vídeos que tengan relación con los contenidos.

- Proyectar láminas (que pueden ser elaboradas por el profesor) sobre temas mitológicos.

- Situar, sobre diferentes mapas, el desarrollo del Imperio Romano e indicar las culturas con las que toma contacto.

- Ubicar las vías de comunicación, acueductos, puentes y ciudades en Hispania.

- Etcétera.

2. Actividades externas:

- Asistir a películas o representaciones teatrales cuyos temas tengan relación con los contenidos temáticos.

- Realizar visitas a museos arqueológicos, de pintura u otros monumentos relacionados con el bloque temático.

Recursos didácticos

En el desarrollo didáctico de esta materia el profesor contará con unos materiales necesarios para la consecución de los objetivos propuestos. El seminario, la biblioteca del centro y la de aula son tres espacios en los que deben estar disponibles estos materiales para su utilización en clase.

Primero: El Seminario de Cultura Clásica debe contar con:

- Colecciones de diapositivas sobre temas mitológicos, artísticos y otros aspectos culturales que faciliten el desarrollo de la programación.

- Diccionario de mitos.

- Historietas, novelas históricas juveniles y libros de relatos sobre el mundo clásico.

- Vídeos con películas de temas culturales, artísticos, históricos y mitológicos y otros relacionados con la civilización greco-latina.

- Láminas que sirvan para ilustrar y ampliar aquellas actividades que se desarrollen dentro del aula.

- Recursos informáticos que sirvan de apoyo para la comprensión y ampliación de los contenidos. La utilización de éstos puede facilitar la visión de procesos de carácter especial, por ejemplo, las etapas del desarrollo de la civilización del mundo romano, etc.

- Proyector y retroproyector.

Segundo: La biblioteca del centro pondrá a disposición de los alumnos todos los materiales y recursos de que disponga sobre el mundo latino y griego, tales como libros de lectura, enciclopedias, diccionarios, manuales, mapas, planos urbanos, etc.

Tercero: Es conveniente que los alumnos usen la biblioteca de aula en la que existan:

- Diccionarios de latín y griego.

- Diccionarios de español, de la lengua materna y otras lenguas que el alumno estudie.

- Materiales para el desarrollo de la programación: mapas del mundo grecorromano, maquetas de edificios, prensa diaria, postales, diapositivas, vídeos, láminas, etc.

Orientaciones para la evaluación

La evaluación es un instrumento del propio proceso didáctico que permite llevar a efecto una reflexión crítica sobre todos los elementos que han intervenido en la práctica de la enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la evaluación es formativa, puesto que constata la validez o invalidez del desarrollo del proceso y de los instrumentos utilizados y le muestra al profesor el grado de eficacia de su programación y metodología. A partir de esta valoración el profesor puede realizar los cambios y ajustes precisos en su programación con el fin de superar dificultades y corregir errores observados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué evaluar?

Evaluación del aprendizaje

La evaluación se centra en el grado de adquisición por parte de los alumnos y alumnas de las capacidades referidas en los objetivos de la materia y que tienen, a su vez, una relación directa con las capacidades cognitivas, afectivas, motrices, de equilibrio personal y de actuación e inserción social manifiestas en los objetivos generales de la etapa. Por otra parte, estas capacidades se relacionan directamente con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada uno de los bloques expuestos en el modelo de currículo.

El profesor de Cultura Clásica debe elaborar en su programación, que será incluida en el Proyecto curricular, los criterios de evaluación que considere necesarios, en los que queden recogidas las capacidades fundamentales que el alumno debe haber desarrollado al final de la

etapa y aquellos contenidos que sean considerados por el seminario como esenciales para la adquisición de aquéllas.

Evaluación de la enseñanza

La evaluación debe llegar hasta la práctica docente en el aula, de tal manera que el profesor tenga elementos de juicio para revisar su programación, su actuación y el uso de los recursos empleados. Lo importante, en todo caso, es que el profesor capte las causas de los desajustes entre lo que se espera enseñar y lo que realmente se enseña.

¿Cómo evaluar?

Realizar una evaluación de todo aquello que suceda a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje exige del profesor una observación continua de la práctica de aula y un control del trabajo de los alumnos a través de la revisión de los cuadernos de clase. También es conveniente realizar alguna prueba específica que muestre al profesor el estado de los aprendizajes de los alumnos en un momento dado.

Son muchos los instrumentos de observación de que el profesor puede dotarse para hacer un seguimiento didáctico de sus alumnos. Sin embargo, es oportuno recordar la importancia de abrir un registro personal para cada alumno donde se deje constancia de los aprendizajes conseguidos y de las actividades que realiza, así como de las observaciones pertinentes. Es conveniente tener en cuenta las diferentes situaciones y momentos que el alumno vive a lo largo del proceso didáctico, para lo cual debe observar al alumno en el trabajo individual, en el trabajo en equipo, en las actividades fuera del aula y del centro, etc.

Es aconsejable practicar la autoevaluación y la coevaluación con el fin de que el alumno tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones reales. La autoevaluación favorece, además, la capacidad de autocrítica y el conocimiento de sí mismo, componentes importantes de los objetivos generales de etapa.

¿Cuándo evaluar?

Cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje puede ser oportuno para realizar una evaluación. Sin embargo, se pueden destacar tres como más evidentes:

- Evaluación inicial: es muy importante realizar un diagnóstico inicial que detecte los conocimientos previos que puedan tener los alumnos de la clase respecto del mundo greco-romano y su cultura.

- Evaluación continua: ya se ha dicho anteriormente que la valoración de los aprendizajes puede llevarse a cabo de forma permanente. El profesor a través de los trabajos diarios confirma los avances, los logros y el grado de adquisición de las capacidades de los objetivos que el alumno va adquiriendo.

- Evaluación sumativa: es fundamental recoger los resultados alcanzados por los alumnos en un momento dado y, sobre todo, al final del proceso. De este modo, el alumno puede reconocer sus avances en la materia.

Bibliografía

Lengua

Morfosintaxis

Aguado, R., y otros. Raíces latinas de la Lengua y Cultura Hispánicas. Madrid/Barcelona: Ministerio de Educación y Ciencia y Vicens-Vives, 1987.

Curso de Latín de Cambridge. Sevilla: Universidad de Sevilla, 1989.

Del Pozo Ortiz, Alberto. Introducción al griego. Barcelona: Teide, 1986.

Léxico

Equipo didáctico "María Moliner". Aproximación a las etimologías del vocabulario de Física y Química en Enseñanzas Medias. Zaragoza: C. E. P., 1987.

Herrero Llorente, Víctor José. Diccionario de expresiones y frases latinas. Madrid: Gredos, 1980.

I. B. "María Moliner" y "Miguel Servet": Fuentes mitológicas y etimológicas grecolatinas del léxico de las Ciencias Naturales en el Bachillerato. Zaragoza: C. E. P., 1986.

ValentÍ, E. Aurea dicta. Dichos y proverbios del Mundo Clásico. Crítica, 1987.

Cultura

Arte

Baratte, François. El arte romano. Barcelona: Paidós, 1985.

Bendala, Manuel. El arte romano. Biblioteca Básica de Arte. Madrid: Anaya, 1990.

Bendala, Manuel. Las claves del arte griego. Barcelona: Ariel, 1988.

Blanco Freijeiro, Antonio. El Arte Griego. Madrid: Anaya. Biblioteca Básica de Arte, 1990.

Conti, Flavio. ¿Cómo reconocer el arte griego? Barcelona: Editorial Médica y Técnica, S. A., 1978.

JimÉnezMartÍn, Alfonso. Las claves del arte etrusco y romano. Barcelona: Ariel, 1987.

Maffre, Joan-Jacques. El arte griego. Barcelona: Paidós, 1985.

Tarella, Alda. ¿Cómo reconocer el arte romano? Barcelona: Editorial Médica y Técnica S. A., 1980.

Civilización

Alberich, Joan, y otros. Griegos y romanos. Madrid: Alhambra, 1988.

Alonso, Lucía, y otros. Iniciación a la Cultura Clásica. Guía didáctica. Murcia: Universidad de Murcia, 1990.

Andrews, Ian. Pompeya. Historia del mundo para jóvenes.Monografías. Madrid: Akal, 1990.

Auguet, Roland. Los juegos romanos. Barcelona: Ayma, S. A. Editora, 1970.

Cairns, Trevor. Los romanos y su Imperio. Historia del mundo para jóvenes 2. Madrid: Akal, 1990.

Caselli, Giovanni. Las primeras civilizaciones. La vida en el pasado. Madrid: Ediciones Generales Anaya, 1985.

Connolly, Peter. Las legiones romanas. Madrid: Anaya, 1989.

Connolly, Peter. Aníbal y los enemigos de Roma. Madrid: Espasa Calpe, 1981.

Connolly, Peter. Los ejércitos griegos. Madrid: Espasa Calpe, 1986.

Connolly, Peter. Pompeya. La vida en el pasado. Madrid: Anaya, 1987.

Crosher, Judith. Griegos. Pueblos del pasado. Barcelona: Molino, 1977.

Espinos, J., y otros. Así vivían los romanos. Vida cotidiana. Madrid: Anaya, 1989.

Feyel, Gilles. En tiempos de los romanos. León: Everest, 1978.

Forman, Joan. Romanos. Pueblos del pasado. Barcelona: Molino, 1977.

Gillén, J. Vida y costumbres de los romanos. Salamanca: Sígueme, 1980.

Hamey, L. A. y J. A. Los ingenieros romanos. Historia del mundo para jóvenes. Monografías. Madrid: Akal, 1990.

LÓpez Melero, Raquel. Así vivían en la Grecia Antigua. Vida cotidiana. Madrid: Anaya, 1990.

Macaulay, David. Nacimiento de una ciudad romana. Barcelona: Timun Mas, 1978.

Paoli, Ugo Enrico. Vrbs, la vida en la Roma antigua. Barcelona:Iberia, 1981.

Pérez, Arturo La civilización griega. Biblioteca Básica de Historia. Madrid: Anaya, 1988.

Wilkes, John. El ejército romano. Historia del mundo para jóvenes. Monografías. Madrid: Akal, 1990.

Historia

BlÁzquez, José M. La romanización. Madrid: Istmo, 1974.

Bowra, C. M. La Atenas de Pericles. Madrid: Alianza Editorial, 1981.

Codoñer, Carmen, y otros. Roma y su Imperio.Biblioteca Básica de Historia. Madrid: Anaya, 1991.

Grimberg, Carl. Historia universal. Grecia. Madrid: Daimon, 1983.

Grimberg, Carl. Historia universal. Roma. Madrid: Daimon, 1983.

Montanelli, Indro. Historia de Roma. Barcelona: Plaza &Janés, 1976.

Montanelli, Indro. Historia de los griegos. Barcelona: Plaza Janés, 1976.

RoldÁn, José Manuel. La España romana. Madrid: Biblioteca Historia 16, 1981.

Ruze, F., y otros. El mundo griego antiguo. Madrid: Akal, 1987.

Mitología

Aparicio, Octavio. La mitología en la escultura y la pintura. Madrid: Editorial Offo, 1990.

Asimov, I. Las palabras y los mitos. Barcelona: Alianza Editorial, 1982.

DÍez del Corral, L. La función del mito clásico en la literatura contemporánea. Madrid: Gredos, 1974.

FalcÓn, Constantino, y otros. Diccionario de la mitología clásica. Madrid: Alianza Editorial, 1986.

GarcÍaOtaola, A., y otros. Cultura Clásica I. Mitología-Léxico.Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1988.

Gibson, M. Dioses, hombres y monstruos de la mitología griega. Madrid: Anaya, 1987.

Graves, Robert. Dioses y héroes de la antigua Grecia. Barcelona: Lumen, 1986.

Grimal, P. Diccionario de mitología griega y romana. Barcelona: Paidós, 1984.

GuzmÁn, A., y otros. Los dioses en Grecia y Roma. Madrid: Beramar, 1986.

HernÁndez Lucas, M.a Teresa. Mitología clásica. Teoría y práctica docente. Ediciones Clásicas, 1990.

Humbert, J. Mitología griega y romana. Madrid: Gustavo Gili, 1982.

Onieva, Antonio J. La mitología en el Museo del Prado. Madrid: Editorial Offo, 1972.

RodrÍguez Adrados, Jesús V. Dioses y héroes: mitos clásicos. Barcelona: Salvat, 1985.

Usher, Kerry. Emperadores, dioses y héroes de la mitología romana. Madrid: Anaya, 1984.

Materiales audiovisuales

Casetes

I. N. B. A. D.

- Los mitos griegos. Los mitos latinos.

- El teatro griego. El teatro romano.

- La vida cotidiana en Roma.

- Circo y anfiteatro en Roma.

- La educación en Roma.

- La mujer en Roma.

Editados por INBAD. C/ Argumosa, 43. 28012 Madrid. Teléfono: (91) 429 85 51.

Diapositivas

Civilización romana I y II. Editorial Áncora (con guía).

Manifestaciones artísticas: Roma. Editorial Áncora.

Arte hispano-romano. Editorial Áncora.

El mundo romano.Azcárate. Editorial La Muralla (con guía).

Imperio romano. Editorial Hiares.

Arquitectura en la España romana. Editorial Hiares.

Escultura y artes decorativas en la España romana. Editorial Hiares.

La herencia clásica. Editorial Hiares.

La España romana. Editorial Hiares.

Los helenos y su cultura. Editorial Hiares.

El helenismo. Editorial Hiares.

El clasicismo griego. Editorial Hiares.

La cultura helénica. Editorial La Muralla.

Mitología (diapositivas de pintura y escultura). Edita Museo del Prado.

Museo Arqueológico Nacional (colección de diapositivas). Edita el Ministerio de Cultura.

Vídeos

Fundación Serveis de Cultura Popular. Distribuye Hiares, Cerezos, 14. Apdo. 25, 28700 San Sebastián de los Reyes (Madrid):

- Roma antigua.

- Culturas antiguas del Mediterráneo.

- Grecia antigua.

Roma en la Península Ibérica. Ministerio de Cultura.

Aproximación a la Roma clásica. (I. Ciruelo, P. Luis Cano). U. N. E. D. Distribución Audiovisual. Galileo, 7. 28015 Madrid.

Aproximación a la Grecia clásica (J. L. Navarro). U. N. E. D. Distribución Audiovisual. Galileo, 7. 28015 Madrid.

Aproximación a la Grecia arcaica (J. L. Navarro). U. N. E. D. Distribución Audiovisual. Galileo, 7. 28015 Madrid.

Los dioses olímpicos (R. Valdecantos, J. G. Moreno, M. Acosta). ICE de Sevilla. Distribuye Librería Al Andalus, Roldana, 4, 41004 Sevilla.

Roma: la época de Augusto. Open University. Distribuye Áncora Audiovisual. Apdo. Correos 134 F. D. 08080 Barcelona.

Roma: ayer, hoy y siempre (varios autores). Seminario Permanente de Latín. Audiovisuales del ICE (U. P. V. Lejona-Vizcaya).

Grecia I (varios autores). Seminario Permanente de Griego. Apartado 644, Bilbao (Vizcaya).

Grecia, Roma. Ministerio de Educación y Ciencia.

Roma.Hiares.

Hispania romana.Hiares.

Unidad didáctica:La casa romana

Introducción

Fundamentos de la unidad

Abordar el estudio de las huellas que ha dejado en el mundo actual el hombre del mundo clásico supone relacionar al hombre de hoy con sus antepasados romanos.

Uno de los aspectos que conviene tener en cuenta a la hora de acercarse al conocimiento del hombre es el tipo de vivienda en que habita y su forma de vida. Conociendo las ciudades y casas en que se desenvolvía la vida de los ciudadanos romanos, se puede comprender mejor el urbanismo de las ciudades y pueblos actuales, herederos de la estructura urbana del mundo latino.

El pueblo romano fue eminentemente práctico. Sus obras arquitectónicas, su concepto del urbanismo, su red de comunicaciones alcanzaron un alto grado de perfección. Por tanto, debemos acercarnos a aquellas realidades, distantes en el tiempo, pero que, por su actualidad, pueden sorprender más a nuestra sociedad.

Otro factor importante de los pueblos es su lengua como medio de comunicación y vehículo transmisor de su cultura. En este caso, la lengua del pueblo romano, el latín, está presente en la mayor parte de las lenguas habladas actualmente en Europa como un sustrato fundamental, pues forma parte del tronco lingüístico común de las lenguas europeas y, además, del latín derivan las distintas lenguas romances. Por tanto, los alumnos y alumnas de la Educación Secundaria Obligatoria, conociendo los mecanismos de funcionamiento de la lengua latina y los elementos constitutivos de su estructura sintáctica, estarán en mejores condiciones para acceder con mayor facilidad al aprendizaje de los idiomas modernos.

En definitiva, se trata de descubrir las raíces de la lengua y cultura actuales en nuestros antepasados romanos, centrando el aprendizaje de los alumnos y alumnas en los aspectos culturales de lo que fue la Hispania romana.

La unidad didáctica dentro de la materia Cultura Clásica

La unidad elegida como ejemplo está relacionada con contenidos de los bloques 1 y 2 de esta materia ("Las lenguas clásicas: origen de las lenguas romances"; "El hombre del mundo clásico: sus huellas en el mundo actual"), dado el doble aspecto cultural y lingüístico que caracteriza a esta materia. Se inserta en una programación de aula que supone, a su vez, por parte del profesor, una secuencia de los contenidos, previamente establecidos en bloques.

La unidad que se presenta irá precedida de otras en las que se habrá hablado de la naturaleza del mundo romano (origen, asentamiento, modus vivendi), de la expansión que alcanzaron, de las razones de su llegada a Hispania, sobre cuál fue el papel que desempeñaron en nuestra cultura y los restos arqueológicos que así lo atestiguan, sobre qué lengua hablaba el pueblo romano y cómo fue evolucionando hasta llegar a desembocar en las lenguas romances, cuál es el alfabeto latino (sus semejanzas y diferencias con el alfabeto castellano), etc.

Junto con los temas "La familia" y "Escuela y educación", la programación que se presenta dará a los alumnos y alumnas una visión de la vida y costumbres de los habitantes del mundo romano en el ámbito de la convivencia privada.

Las unidades siguientes contribuirán a completar el conocimiento de los hábitos y costumbres de los ciudadanos romanos en una dimensión social, cultural y política. Pero también se podrían abordar con anterioridad los temas relativos a la "vida pública" de los romanos, basándose en los testimonios de obras públicas existentes en todos los territorios del Imperio, y más concretamente en la Península Ibérica, en las semejanzas del pueblo romano y el mundo actual en el terreno político, jurídico…, y después despertar el interés en los alumnos y alumnas por la "vida privada" de los ciudadanos romanos.

Duración de la unidad

Teniendo en cuenta que el profesor tendrá que dedicar previamente un tiempo a intentar que los alumnos y alumnas se den cuenta de que la lengua y la cultura latina están cercanas a su propia lengua y a su entorno cotidiano y que, por tanto, conociendo éstas podrán comprender mejor la lengua y la cultura propias, el tiempo previsto para el desarrollo de esta unidad (explicación y ejercicios) es de cuatro semanas (dos horas/semana), aunque puede variar dependiendo de las dificultades de comprensión que puedan presentar algunos grupos.

Objetivos

Relacionados con la Enseñanza Secundaria Obligatoria

Dadas las características de los contenidos de la unidad didáctica seleccionada, se puede afirmar que contribuyen a la consecución de las capacidades siguientes, dentro de los objetivos generales propuestos para esta etapa:

- Ayudar a comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano.

- Contribuir a interpretar con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen diferentes códigos.

- Aprender a obtener y seleccionar la información, utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible.

- Contribuir a la resolución de los problemas planteados en los diversos campos del conocimiento mediante procedimientos de razonamiento lógico.

- Ayudar a analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades.

- Conocer los valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural.

- Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir a su conservación y mejora.

- Entender mejor la diversidad lingüística y cultural.

Relacionados con "Cultura Clásica"

Al finalizar la presente unidad didáctica, los alumnos y alumnas, de acuerdo con los objetivos de la materia optativa "Cultura Clásica", habrán adquirido las capacidades siguientes:

- Desarrollar la comprensión de discursos orales y escritos en castellano.

- Mejorar la expresión oral y escrita en castellano.

- Desarrollar el hábito de razonamiento objetivo y sistemático al contrastar las estructuras lingüísticas del latín y de la lengua materna.

- Reconocer el origen grecolatino de las lenguas de España y de gran parte de Europa.

- Valorar la existencia de diferentes lenguas y culturas en España.

- Conocer los elementos básicos de la civilización clásica, valorando su influencia en la cultura local, hispánica y europea en cualquiera de sus manifestaciones.

- Identificar los elementos lingüísticos y culturales que subyacen en la cultura europea.

- Valorar la lengua latina como instrumento para la adquisición de otras lenguas antiguas y modernas.

- Utilizar adecuadamente el manejo de fuentes antiguas diversas, contrastando su contenido y forma con las modernas.

Objetivos didácticos

Los objetivos propios de esta unidad son:

Culturales

* Identificar la planificación urbanística característica del mundo romano.

* Conocer los materiales empleados por los romanos en la construcción de sus edificios.

* Aprender el trazado y procedimiento de construcción de las calles en las ciudades romanas.

* Conocer los distintos tipos de viviendas utilizadas en el mundo romano.

* Valorar la riqueza arquitectónica romana a través de la comparación con las viviendas actuales.

Lingüísticos

* Aplicar las normas de pronunciación latina en la lectura de textos latinos.

* Relacionar las frases que tienen la misma estructura sintáctica.

* Identificar cada caso (nominativo, acusativo o ablativo) de una misma palabra por su terminación.

* Agrupar las distintas formas de una misma palabra.

* Reconocer las palabras que integran las distintas oraciones sintácticas.

* Identificar las funciones sintácticas de los elementos de la oración en latín a partir de los conocimientos de lengua castellana. En este caso: sujeto, complemento directo y complemento circunstancial.

* Asociar cada forma distinta de una misma palabra con la función sintáctica que le corresponde.

Contenidos

Conceptos

Culturales

* Descripción general de una ciudad romana (planificación urbanística, principales edificios y materiales empleados).

* La calle (trazado y procedimiento de construcción).

* Tipos de casa:

– Domus: localización y características más importantes de sus elementos, decoración y mobiliario.

– Insula: descripción y dependencias.

– Villa (villa rustica y villa urbana): definición y usos.

Lingüísticos

* Normas de pronunciación del alfabeto latino.

* Algunas formas de la declinación.

* La tercera persona del singular del presente de los verbos.

* Los casos nominativo, acusativo y ablativo.

* Las terminaciones de nominativo, acusativo y ablativo singular de las declinaciones primera, segunda y tercera.

* Elementos sintácticos de la oración simple.

* Las funciones sintácticas: sujeto, complemento directo y complemento circunstancial de lugar.

* La relación caso-función sintáctica.

Procedimientos

Culturales

* Interpretación de las diferencias y semejanzas de organización de las ciudades romanas y las del mundo occidental en la actualidad.

* Reconocimiento de determinadas costumbres actuales en el mundo antiguo.

* Relación de la planificación urbanística actual con la del mundo griego y romano.

* Comparación de los distintos tipos de vivienda existentes entre los romanos y los que existen hoy en día.

Lingüísticos

* Lectura de un texto latino, relacionado con el tema de la casa, observando las normas de pronunciación latinas.

* Agrupamiento de todas las frases con la estructura: sujeto, complemento directo y verbo, por un lado, y sujeto, verbo y complemento circunstancial de lugar, por otro.

* Traducción de estas frases.

* Agrupación de las terminaciones:

-us

-a sujeto

-um

-am complemento directo

-em

-o

-a complemento circunstancial

* Relación de los nombres de los distintos casos latinos poniéndolos en conexión con las terminaciones aparecidas:

-us

-a nominativo

-um

-am acusativo

-em

-o

-a ablativo

* Relacionar el caso con una función sintáctica determinada:

Nominativo Sujeto

Acusativo Complemento directo

Ablativo Complemento circunstancial

* Agrupar las distintas terminaciones aparecidas dentro de una misma declinación:

Casos Funciones 2.a 1.a 3.a

Nominativo Sujeto -us -a -is

Acusativo Complemento directo -um -am -em

Ablativo Complemento circunstancial -o -a -?

Actitudes

Culturales

* Interés y respeto hacia la civilización griega y romana.

* Valoración de la presencia de la cultura clásica en los diferentes ámbitos humanos del mundo occidental.

Lingüísticas

* Afán y curiosidad por conocer los mecanismos elementales de la lengua latina, de la que las lenguas romances son herederas directas.

Actividades

A lo largo del proceso didáctico conviene desarrollar distintas estrategias encaminadas al proceso de aprendizaje.

Ahora bien, el planteamiento de estas actividades se hará siguiendo un proceso de desarrollo, con el fin de que el aprendizaje de la Cultura Clásica se realice de una forma progresiva.

Un posible desarrollo de las actividades podría ser el siguiente:

- Comprobación de la capacidad para desarrollar o no una determinada actividad.

- Motivación hacia la actividad propuesta.

- Desarrollo en sí de la propia actividad (búsqueda de materiales, selección de los mismos, trabajos individuales, trabajos en equipo, etc.).

- Valoración de la actividad realizada (autoevaluación y coevaluación).

- Recuperación de los alumnos que no hayan alcanzado los objetivos previstos.

- Ampliación.

Puesto que la materia Cultura Clásica posee una doble dimensión lingüística y cultural, también en las actividades quedará reflejada esta diversidad.

Actividades culturales

Actividades de iniciación y motivación

Se podría comenzar esta unidad con unas actividades de información iniciales que sirvieran de motivación e interés para los alumnos y alumnas.

- Proyección de transparencias con planos sobre la ciudad romana y los distintos tipos de vivienda utilizados en la antigüedad.

- Proyección de diapositivas con restos de pinturas y muestras de distintos tipos de mosaicos.

- Lecturas de textos de autores griegos y latinos traducidos, alusivos al tema de la ciudad.

Actividades de identificación y reconocimiento

Otro tipo de actividades que se pueden llevar a cabo son aquellas en las que hay una labor de identificación y reconocimiento por parte de los alumnos y alumnas, de modo que el profesor o profesora puede comprobar si éstos han asimilado ciertos contenidos.

Dado un plano de una ciudad romana modelo, los alumnos y alumnas señalarán los nombres de las zonas más significativas de la ciudad romana:

- Contemplando diapositivas con reproducciones de restos de pintura romana conservados en la ciudad de Pompeya, los alumnos y alumnas identificarán cada una de las imágenes con el estilo pictórico correspondiente. Para ello los alumnos y alumnas dispondrán de una hoja con un resumen de las características más importantes que identifican cada estilo de pintura.

- Los alumnos y alumnas dispondrán de unos planos mudos con los distintos tipos de viviendas de la antigua Roma, e indicarán en ellos los nombres de sus dependencias.

- Excursión arqueológica a una ciudad romana. Esta actividad requiere una preparación previa:

* Explicación de las características generales de una ciudad romana (ceremonia de fundación, edificios públicos y privados).

* Introducción histórica de la ciudad que se vaya a visitar.

* Localización geográfica de la misma. Edificios que se pueden encontrar en esa ciudad.

Durante la realización de la excursión, los alumnos y alumnas llevarán el siguiente material:

* Plano de la ciudad en donde aparezcan localizados los restos arqueológicos que vayan a visitar.

* Guión con el recorrido arqueológico.

* Cuestionario con preguntas sobre distintos aspectos de la ciudad visitada.

* Bolígrafo, lápiz y papel para tomar notas y hacer dibujos.

* Cámara fotográfica.

Una vez finalizada la excursión, los alumnos y alumnas llevarán a cabo un trabajo de campo sobre la ciudad visitada, con ayuda de toda la información recogida durante la visita. En dicho trabajo incluirán el plano de la ciudad, el recorrido realizado, la identificación de cada uno de los edificios existentes, un dibujo o fotografía de los mismos junto con una pequeña descripción.

Actividades de comparación

- Entrega a los alumnos y alumnas de los planos de la ciudad griega de Mileto, del puerto del Pireo en Atenas y de la ciudad griega de Emporion. Teniendo a la vista estos planos, los compararán observando su trazado y la disposición de sus calles, anotando sus diferencias y semejanzas y explicando las razones.

- Los estudiantes irán al Ayuntamiento de su ciudad y, en el Departamento correspondiente, preguntarán cómo se realiza el saneamiento de la ciudad en que viven. Luego, consultando la información proporcionada por el profesor acerca de cómo era realizado este proceso por los romanos de la antigüedad, señalarán las semejanzas y diferencias encontradas.

- De una Guía de Madrid obtendrán una fotocopia del plano del barrio de Salamanca y, de una Guía de Barcelona, otra fotocopia del barrio del Ensanche, ambos construidos en el siglo xix. Seguidamente, obtendrán otra fotocopia de un plano de una ciudad griega o romana. Después, establecerán las semejanzas y diferencias que encuentren entre ellos, teniendo en cuenta la disposición de sus calles y edificios.

- Los alumnos visitarán alguna fábrica de pavimentos, cercana a su ciudad, en donde tomarán nota de las distintas clases de mosaicos y se fijarán en las posibles combinaciones que se hacen con ellos en el solado de viviendas actualmente. A continuación, observarán diapositivas o postales con imágenes de mosaicos romanos conservados. Posteriormente, establecerán las semejanzas entre unos y otros, teniendo en cuenta los motivos ornamentales de ambos.

- Realización por parte de los alumnos y alumnas de una visita a alguna urbanización o zona residencial de chalets adosados (segunda vivienda), próxima a su ciudad, en donde adquirirán información sobre las características de este tipo de viviendas y dibujarán un plano de las mismas o realizarán fotografías. En el

Ayuntamiento correspondiente preguntarán los rasgos sociales de los habitantes de este tipo de viviendas. Después, consultando libros en la biblioteca del centro, se informarán sobre las características de la domus romana y sus habitantes. Finalmente, establecerán comparaciones entre ambos tipos de vivienda y sus habitantes respectivos.

- El profesor o profesora organizará paralelamente una visita a una finca o casa de campo y una excursión arqueológica a una villa romana, de modo que los alumnos y alumnas puedan establecer las semejanzas existentes entre uno y otro tipo de vivienda con sus respectivos habitantes.

Actividades de investigación

- Se realizará una visita con los alumnos a la Concejalía de Urbanismo del Ayuntamiento de su ciudad, en donde éstos averiguarán cuáles son los trámites que hay que seguir actualmente para la construcción de una ciudad o de un nuevo barrio. A continuación, teniendo en cuenta los requisitos previos que llevaban a cabo los romanos en la fundación de una nueva ciudad, investigarán cuáles son los rasgos que hay en común entre una y otra época al respecto.

- Los alumnos y alumnas, organizados en grupos de trabajo, elegirán una ciudad hispana fundada por los romanos (cada grupo una distinta). Una vez elegida, averiguarán su situación geográfica, su fecha de fundación, por qué eligieron los romanos ese lugar para fundar una ciudad, qué importancia histórica y estratégica llegó a tener, etc., y comprobar los siguientes aspectos:

* Si su situación responde a los consejos que daba Vitruvio sobre la mejor manera de establecer una ciudad.

* Si su trazado se asemeja al de la ciudad romana tipo, que el profesor o profesora ha presentado como modelo.

- Los estudiantes investigarán si el núcleo urbano donde viven ha tenido muralla en una época determinada de su historia, por qué se ha conservado y por qué fue construida. A continuación, dibujarán un plano de su perímetro, marcando con trazo diferente las partes conservadas y las partes destruidas. También señalarán y colocarán las torres conservadas.

Actividades de elaboración de trabajos de carácter interdisciplinar con las áreas de Tecnología y Educación Plástica y Visual

- Como trabajo manual, los alumnos pueden construir una maqueta de una casa romana.

- También pueden tomar las medidas de su casa y dibujar un plano para comparar su tamaño y distribución con el de las casas romanas.

- Construcción de un mosaico de tema figurativo o geométrico, con la técnica del opus tessellatum.

- Reproducción de algunas de las pinturas pompeyanas, imitando sus colores.

Actividades de lengua

Este tipo de actividades se desarrollará sobre un "texto" latino de escasa dificultad. Es deseable que las frases que integren dicho texto tengan una relación, por su contenido, con el tema cultural desarrollado. A ser posible se ilustrarán con algún dibujo o viñeta que ayude a los alumnos a interpretar mejor el sentido de las frases.

Se señalan a continuación algunas actividades específicas para su aplicación en el aula:

- Leer el texto con la intención de practicar y repasar las normas de pronunciación latina explicadas con anterioridad.

- Traducir el texto. Para ello se basarán en los dibujos ilustrativos y en el vocabulario, propio de la unidad didáctica, que el profesor habrá explicado con el desarrollo del tema cultural.

- Analizar sintácticamente las frases que componen el texto, partiendo de los conocimientos de lengua castellana.

- Analizar morfológicamente el verbo de cada oración, separando cada uno de los elementos que lo integran.

- Agrupar las frases que componen el texto, según se estructura sintáctica. En este caso, por un lado las que tienen sujeto, complemento directo y verbo y, por otro, las que tienen sujeto, complemento circunstancial y verbo.

- Entresacar las palabras que desempeñan la función sintáctica de sujeto y separar su terminación (-us, -a, -is).

- Entresacar las palabras que desempeñan la función sintáctica de complemento directo y separar su terminación (-um, -am, -em).

- Entresacar las palabras que desempeñan la función sintáctica de complemento circunstancial y separar su terminación (-o, -a).

Metodología

Metodología para los contenidos culturales

Para la exposición de los contenidos culturales de esta unidad, enumerados en el apartado de "contenidos", el profesor o profesora puede elaborar su propio material de apoyo, basado en un sistema de transparencias hechas ad hoc que se pueden ir proyectando en el transcurso de la explicación.

Como ejemplo se incluye una muestra del material que se puede emplear:

- Planta de una ciudad romana -

Con la proyección de esta transparencia, el profesor puede explicar a los alumnos y alumnas el método utilizado por los romanos en la planificación urbanística de sus ciudades y situar, en dicho plano, el lugar ocupado por el foro y los edificios más importantes que integran la ciudad.

Así entenderán, entre otras cosas, por qué a la zona céntrica de una ciudad, a la plaza principal de un pueblo se la llama "foro". En este momento se puede hablar también de la forma de abastecimiento de agua a las ciudades (acueductos, torres de distribución de agua, fuentes, etc.).

- Sección de una calle -

Los alumnos se darán cuenta del trazado y de las distintas capas con que rellenaban y pavimentaban sus calles los romanos.

- Plantas y alzados de casas romanas -

Con la proyección de estas transparencias, el profesor o profesora puede explicar los distintos tipos de viviendas usados por los romanos y las características principales de cada uno de ellos, mostrando el parecido de cada una de las viviendas romanas con las que utiliza el hombre de hoy en día.

A continuación, el profesor o profesora podría completar la explicación del tema hablando de la decoración (pinturas y mosaicos) y mobiliario utilizado en estas casas, usando como apoyo la proyección de diapositivas.

De este modo, los alumnos podrán apreciar la riqueza, variedad y colorido usados en la decoración de paredes y suelos en las casas romanas.

Metodología para los contenidos de lengua

El método que se propone para la exposición de los contenidos de lengua de la presente unidad se desprenden del orden en que se han organizado los objetivos.

Fundamentalmente, este método se basa en lo conocido y aprendido por los alumnos y alumnas en la clase de lengua española para pasar, sin apenas esfuerzo, a lo desconocido: el aprendizaje de los rudimentos de la lengua latina.

De esta forma, los conocimientos de latín que adquieren los alumnos son deducidos fácilmente por ellos mismos con la orientación oportuna del profesor.

Para la adquisición de los objetivos lingüísticos y para el aprendizaje de los contenidos de lengua, el profesor o profesora puede utilizar unas frases latinas de escasa dificultad, relativas al tema cultural de la unidad y que vayan ilustradas con dibujos alusivos a dicho tema, como estas láminas, que están sacadas del método de aprendizaje de lengua latina Curso de Latín de Cambridge, cuyos datos completos figuran en el apartado "Bibliografía".

Los estudiantes, después de leer las frases poniendo en práctica las normas de pronunciación latina, intentarán entender su contenido y traducirlas con ayuda de un breve vocabulario, debido a su escasa dificultad, a la transparencia de muchas de las palabras y a los dibujos de las viñetas.

Una vez traducidas al castellano, los alumnos y alumnas pueden agrupar las frases que tienen los mismos elementos sintácticos.

A partir de las funciones sintácticas aparecidas en estas frases, el profesor hará reparar a los alumnos y alumnas en la forma que adoptan todas las palabras que desempeñan una misma función sintáctica. Seguidamente, se hará hincapié en la relación forma (caso)-función sintáctica.

A continuación, se puede hacer un cuadro con los casos (formas) posibles que pueden adoptar las palabras (sustantivos y adjetivos) en latín y empezar a rellenarlo con las terminaciones que aparecen en esta unidad.

Este cuadro se irá completando con el desarrollo de las siguientes unidades didácticas hasta obtener la totalidad de las terminaciones de las distintas declinaciones latinas.

De la misma forma se trabajará con los verbos. En esta unidad, los alumnos y alumnas traducen sin dificultad formas como est por "es", salutat por "saluda", etc. Todos estos verbos están en 3.a persona del singular y lo que indica esto en latín es la terminación -t.

Las razones del empleo de este método de trabajo son las siguientes:

- Está aceptado, casi universalmente, el sistema de "aprendizaje" sobre el de "enseñanza", es decir, primar el protagonismo del alumno frente a la lección del profesor.

- Abolir el estudio previo y sistematizado de la gramática antes de abordar los "textos" y evitar el gramaticalismo.

- Unir la morfología y la sintaxis, y destacar la relación forma (caso) y función sintáctica.

- Dar a la cultura latina el valor que tiene.

- Desarrollar la lengua y la cultura como algo que va unido.

- El poco tiempo disponible para desarrollar el programa (dos horas/semana).

- La realidad de que para muchos alumnos éste será el único contacto que tengan con las Lenguas y Cultura Clásica.

Materiales empleados

El material necesario para el desarrollo de esta unidad didáctica puede ser el siguiente:

- Fotocopias con textos e ilustraciones sobre el tema de la casa romana.

- Transparencias con planos de una ciudad, sección de una calle y de los distintos tipos de viviendas.

- Diapositivas con pinturas y mosaicos romanos.

- Retroproyector de transparencias.

- Proyector de diapositivas.

- Maquetas recortables.

- Láminas con fotos o dibujos de mosaicos.

Evaluación

La evaluación debe estar en la mente del profesor desde que se elabora la programación y debe atender tanto a los aprendizajes de los alumnos como al proceso de enseñanza. En este sentido, la evaluación no sólo será sumativa, es decir, que se realice en un momento dado o al final de la aplicación de la unidad para valorar los aprendizajes acumulados, sino que debe ser continua y realizarse, por tanto, a lo largo de todo su desarrollo. Sólo así el profesor podrá ir subsanando sobre la marcha los posibles errores que se detecten.

¿Qué evaluar?

Evaluación del aprendizaje

La evaluación se centra en el grado de adquisición de las capacidades que incluyen los objetivos y en los aprendizajes de los contenidos que se han programado en los diferentes núcleos.

Evaluación de la enseñanza

La evaluación debe incorporar todos aquellos elementos que forman parte del proceso de enseñanza:

* De la programación: selección de objetivos didácticos, tipos de contenidos, diseño de actividades.

* De la aplicación didáctica: adecuación de los recursos empleados, oportunidad de las intervenciones del profesor, conveniencia de las agrupaciones de los alumnos, recogida de información, etc.

¿Cómo evaluar?

El profesor recogerá en una ficha las observaciones individuales y de los posibles grupos de trabajo, cuando lo considere oportuno, y evaluará la marcha general de la unidad, teniendo en cuenta su propia actuación, la evolución de las capacidades y la modificación de las actitudes de los alumnos y alumnas.

Los factores que conviene tener en cuenta son los siguientes:

Observaciones sobre aspectos individuales

1. Expresión oral y escrita:

* Expresión oral correcta.

* Se expresa oralmente con claridad, aunque debe mejorar.

* Tiene serias dificultades con su expresión oral. Presenta una comprensión escrita en cuanto a:

– Ortografía

– Vocabulario

– Sintaxis

* Tiene serias dificultades en su expresión escrita en cuanto a:

– Ortografía

– Vocabulario

– Sintaxis

* Tiene problemas de coordinación motora.

2. Comprensión:

* Comprende con dificultad.

* Comprende fácilmente lo que escucha.

* Comprende con facilidad lo que lee.

3. Utilización de forma crítica de las fuentes de información:

* Busca información.

* Busca, selecciona información.

* Busca, selecciona e interpreta la información.

* No busca.

* Busca, pero no selecciona la información.

* Busca y selecciona, pero no interpreta la información.

* No contrasta la información recibida.

4. Razonamiento:

* Razona con claridad.

* Tiene dificultades de razonamiento.

5. Hábito de trabajo:

* Trabaja bien (orden, hábito, eficacia).

* Tiene ciertas dificultades, pero se esfuerza en su trabajo.

* Tiene escaso interés.

* Carece de método y de orden en su trabajo (irregularidad).

* Debe trabajar más en casa.

6. Trabajo en equipo:

* No le gusta trabajar en equipo.

* Tiene dificultades para trabajar en equipo.

* Espera que trabajen los demás.

* Hace su cometido dentro del equipo y coopera con los demás.

7. Creatividad:

* Es receptivo y está abierto a los aspectos nuevos que pueda encontrar.

* Plantea los temas con originalidad.

* Tiene dificultades para dominar las técnicas del dibujo.

* Tiene tendencias a la repetición y a la pasividad.

* Es capaz de expresar su imaginación y creatividad.

8. Visión integradora:

* Es capaz de relacionar los aspectos complicados en el estudio de cada tema.

* Es capaz de relacionar lo que aprende de las distintas materias.

* Aplica los contenidos que aprende a los trabajos que realiza.

* Tiene dificultades para formarse ideas globales más allá del contenido puntual de cada uno de los temas tratados.

9. Actitud crítica:

* Es capaz de contrastar y defender sus propias opiniones.

* Es capaz de valorar, razonando, los temas que trabaja, las opiniones que escucha, las noticias que lee, la documentación que consulta, etc.

* Expresa sus opiniones.

* Se muestra indiferente y pasivo.

* Adopta y presenta opiniones y actitudes conformistas.

10. Intervención en clase:

* Participa mucho.

* Responde solamente si se le pregunta.

* Demuestra total pasividad.

11. Técnicas de estudio:

* Toma apuntes y realiza resúmenes, subrayados y esquemas.

* Toma notas al dictado.

* No sabe tomar apuntes ni hacer resúmenes.

Aspectos de cada grupo de trabajo

12. Grado de integración de cada alumno en su grupo.

13. Valoración del trabajo:

* Colaboración de todos sus componentes, reparto equitativo de tareas, disciplina dentro del grupo, coherencia y disparidad entre los miembros del grupo.

14. Cumplimiento de las tareas encomendadas a cada grupo.

15. Presentación de trabajos:

* Epígrafes, índices, márgenes, paginación de hojas, relación de autores, ilustraciones, bibliografía consultada.

16. Exposición oral del trabajo:

* Guión del tema que se va a exponer, concisión, claridad, intervención o no de todos los miembros del equipo, utilización de medios auxiliares para la exposición.

17. Manejo de fuentes (libros, revistas, artículos, ilustraciones).

Aspectos generales del curso

18. Ambiente de trabajo.

19. Atención, interés y motivación de los alumnos.

El formato de la ficha, en el que se recogen todos los aspectos mencionados anteriormente, puede ser el siguiente:

La consecución de los objetivos y el aprendizaje de los contenidos de esta materia pueden ser evaluados mediante la realización de actividades y trabajos en equipo. Para ello, es conveniente que, en el desarrollo de cualquier actividad, se realicen los siguientes pasos:

* Organizar a los alumnos en grupos de trabajo.

* Repartir la actividad o tarea a cada grupo.

* Proporcionar los medios o instrumentos para la realización del trabajo.

* Informar sobre cómo y dónde conseguir más información.

* Explicitar las partes de que consta el trabajo y las fases de realización.

Concretamente, los objetivos y contenidos culturales de esta unidad didáctica se pueden evaluar con cualquiera de las actividades propuestas para tal fin en el apartado correspondiente.

Como ejemplo, se hace la siguiente propuesta:

- Para la evaluación de los objetivos y contenidos culturales sobre "La casa romana", los alumnos y alumnas pueden realizar las siguientes actividades:

* Grupo 1: Construcción de una maqueta de una casa romana.

* Grupo 2: Confección de un mosaico geométrico.

* Grupo 3: Reproducción de alguna de las pinturas murales conservadas en Pompeya.

Para llevar a cabo estas actividades, el profesor proporcionará los materiales necesarios y pedirá la colaboración de los profesores de las áreas de Tecnología y Educación Plástica y Visual.

El procedimiento de evaluación de los trabajos realizados por los alumnos y alumnas será la observación, por parte del profesor, de los siguientes aspectos:

- Valoración del trabajo en equipo.

- Nivel de cumplimiento de las tareas encomendadas.

- Manejo de la información suministrada.

- Informe de los profesores o profesoras de las áreas de Tecnología y Educación Plástica y Visual.

Autoevaluación y coevaluación

Es conveniente hacer reflexionar a los alumnos sobre su propio aprendizaje y sobre el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en el aula. Para ello, el profesor puede elegir diversos procedimientos:

- Cada alumno valorará individualmente su propio trabajo y aprendizaje en una ficha de evaluación (autoevaluación).

- Cada grupo de trabajo que se haya formado rellenará una ficha de evaluación (coevaluación) de las actividades efectuadas en común.

- El profesor comprobará si se han cumplido los objetivos propuestos, si se han realizado las tareas previstas, si han colaborado todos los miembros del equipo en un trabajo, si se ha respetado el reparto inicial de tareas, etc.

¿Cuándo evaluar?

Cualquier momento del desarrollo de la unidad es oportuno para realizar una evaluación. Sin embargo, se pueden destacar tres como más evidentes:

- Inicial: al comienzo de la unidad didáctica conviene que el profesor detecte los posibles conocimientos previos que sobre el tema puedan tener los alumnos,

- Continua: a través de los trabajos diarios, el profesor confirmará los contenidos y las capacidades adquiridos por los alumnos.

- Sumativa: es fundamental recoger los resultados alcanzados por los alumnos en un momento dado y sobre todo al final del proceso. De este modo, tanto los alumnos como el profesor pueden reconocer los conocimientos que, sobre la unidad didáctica, se han conseguido.

PRODUCTOS, FOTOS DE

ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN

2011.

AYUDA AL ALUMNO EN

CONSULTA VIRTUAL:

Líneas de Ayuda Gratuita

Líneas de ayuda vía telefónica

TELÉFONOS DE EMERGENCIA

0800-1-0828 INFOSALUD es la línea gratuita del Ministerio de Salud en la que se absuelven interrogantes médicas y

psicológicas. Tenga en cuenta que no es un servicio en el que se hagan diagnósticos o se planteen

tratamientos.

0800-2-2210 Línea gratuita de la fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) ofrece orientación

psicológica y jurídica a niños y adolescentes cuyos derechos han sido vulnerados o se encuentran en riesgo

de serlo.

0800-4-4400 Habla Franco es una línea especializada en el tema de drogas, es gratuita, anónima y confidencial. Dirigida a

adolescentes y jóvenes. Funciona de lunes a sábados de 9am a 9pm (12 horas continuas), también ofrece

sesiones de chat on-line www.hablafranco.gob.pe. Este es un servicio del Estado. Quienes atienden son

psicólogos/as clínicos.

100 Línea gratuita del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (MIMDES) que brinda orientación y consejería

especializada sobre violencia familiar y sexual.

204-5300 El SOS (Servicio de Orientación en Sexualidad) de APROPO recibe llamadas de personas con problemas o

dudas sobre sexualidad.

273-8026 El Teléfono de la Esperanza es un servicio permanente de ayuda en crisis emocionales. Su principal

propósito es prevenir casos de depresión.

447-5837 / 445-6665

Servicio de CEDRO, inaugurado en 1988 y dedicado a atender casos vinculados con el abuso y la

dependencia de drogas.

462-2377 La salud sexual y psicológica de adolescentes y jóvenes es el objetivo de esta línea de ayuda de INPPARES

(Instituto de Paternidad Responsable).

www.psicologosperu.com

Para consulta gratis con psicólogos peruanos.