REPRESENTACIONES DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA DESDE LOS SUPUESTOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educación AUTORA: XIMENA DEL CARMEN TRAMOL PINTO PROFESOR GUÍA: PABLO ANDRÉS SOLÓRZANO MARCHANT
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REPRESENTACIONES DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL
DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA DESDE LOS SUPUESTOS DE
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educación
AUTORA:
XIMENA DEL CARMEN TRAMOL PINTO
PROFESOR GUÍA:
PABLO ANDRÉS SOLÓRZANO MARCHANT
Santiago-Chile
2012
2
AGRADECIMIENTOS
Sinceros agradecimientos a mi esposo, amigo/as y profesores/as.
3
ÍNDICE
RESUMEN...............................................................................................................6
ABSTRACT..............................................................................................................7
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................8
CAPÍTULO N°1: ANTECEDENTES.......................................................................10
ESCENARIO EDUCACIONAL ACTUAL.......................................................................11
Desafíos y dificultades de los niños/as extranjeros.........................................11
Prejuicios, dificultades y desafíos de niños/as chilenos/as..............................13
Exigencias, desafíos y dificultades de los docentes........................................13
CAPÍTULO N°2: CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA...................................16
DATOS DE LOS INMIGRANTES EN CHILE.................................................................17
POLÍTICAS DE EDUCACIÓN EN CHILE.....................................................................19
SISTEMAS EVALUATIVOS DEL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO.............................22
Sistema de Evaluación Docente......................................................................22
Sistema de Medición de Calidad de la Educación...........................................24
CAPÍTULO N°3: MARCO REFERENCIAL............................................................25
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE FRENTE AL CONTEXTO ESCOLAR ACTUAL...............26
DEFINICIONES DE CULTURA, MULTICULTURAL, INTERCULTURAL Y EDUCACIÓN
INTERCULTURAL....................................................................................................29
Conceptos de Cultura......................................................................................30
Conceptos de Multicultural..............................................................................32
Conceptos de Intercultural...............................................................................37
Educación Intercultural....................................................................................39
4
Educación Intercultural en Chile......................................................................41
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN..............................................................................43
PREGUNTA GENERAL............................................................................................45
PREGUNTAS DIRECTRICES.....................................................................................45
OBJETIVO GENERAL.............................................................................................46
OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................46
CAPÍTULO N°4: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.....................................47
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN...............................................................................48
PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN.............................................................................49
ENFOQUE.............................................................................................................50
MOMENTOS DE LA METODOLOGÍA.........................................................................51
SUJETOS DE ESTUDIO...........................................................................................51
Selección de los Sujetos de Estudio................................................................51
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS...........................................................52
Dimensiones en la Construcción de la Entrevista............................................54
CAPÍTULO N°5: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS...........................56
CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO............................................................................57
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE...............................................................................57
DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE...................................................................58
CAPÍTULO N°6: CONCLUSIONES.......................................................................61
ORIENTACIONES DE APOYO...................................................................................67
LIMITACIONES.......................................................................................................68
IMPLICANCIAS.......................................................................................................69
PROYECCIONES....................................................................................................71
5
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................73
ANEXOS................................................................................................................82
ANEXO 1: ESTADÍSTICAS DE INMIGRANTES EN CHILE.............................................83
Tabla N°1: Estimación de Comunidades Residentes en Chile........................83
Tabla N°2: Estimación de Población Extranjera 2008.....................................83
Tabla N°3: Distribución por Edad de las Comunidades Inmigrantes Residentes
en Chile............................................................................................................84
Tabla N°4: Distribución de Niños y Niñas Inmigrantes Latinoamericanos
menores de 15 años........................................................................................84
ANEXO 2: RESULTADOS NACIONALES DE LA EVALUACIÓN DOCENTE DEL AÑO 2003 Y
2011(%) POR NIVEL..............................................................................................85
ANEXO 3: RESULTADOS NACIONALES 4° BÁSICOS Y 8° BÁSICOS SIMCE 2011.....85
Tabla N°1: Puntajes promedio nacionales de 4º básico 2011 y variación
respecto de la evaluación anterior...................................................................85
Tabla N°2: Puntajes promedio nacionales 8º básico 2011 y variación respecto
de la evaluación anterior..................................................................................85
ANEXO 4: CONCEPTO DE CULTURA BAJO LAS ACEPCIONES: HUMANISTA O ESTÉTICA,
ANTROPOLÓGICA, SOCIOLÓGICA............................................................................86
ANEXO 5: INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS...........................................87
Anexo 5a: Carta de Presentación para la Validación del Instrumento.............87
Anexo 5b: Entrevista al Docente......................................................................89
Anexo 5c: Matriz de Vaciado de la Información...............................................91
6
RESUMEN
La inserción de estudiantes de origen extranjero a establecimientos
educacionales es una realidad en el sistema educativo chileno actual, en este
sentido se abre un campo de investigación que se vuelve necesario atender
producto de la complejidad que esto trae para los docentes en su desempeño
profesional. El trabajo que se presenta indaga sobre estos asuntos, principalmente
en las representaciones de los profesores de Educación General Básica que se
producen en su desempeño profesional docente con respecto a la educación
intercultural. Para esto, se buscó precisar el concepto de cultura y sus
derivaciones y/o alcances hacia la educación intercultural, cuestión que sin duda
hace referencia a la representación del docente de lo que fue su formación inicial y
su labor que ejerce en los establecimientos educacionales, principalmente con
características multiculturales. Por lo mismo, se indagó sobre el paradigma cultural
que el propio docente tiene en su desempeño.
La investigación se enmarcó en el paradigma interpretativo, el estudio por lo
tanto es de tipo cualitativo, exploratorio. Se aplicó una entrevista para conocer la
representación de docentes, desde la saturación de contenidos.
Por último, las conclusiones nos revelan que la educación intercultural es un
tema que no se incluye en el currículum de formación de docentes, a no ser en
actividades aisladas, ni tampoco lo hace en el currículum del colegio, donde se
presenta en demostraciones esporádicas e inconexas. Por otro lado, el Estado
apoya la educación de todos los estudiantes del país, pero no explicita en sus
normativas a los estudiantes de origen extranjero y su cultura, lo que propicia un
actuar de tipo discriminatorio, conocido como asimilación cultural en el desempeño
profesional del docente, lo que privilegia que la cultura diferente se difumine en la
inserción al sistema educacional nacional.
7
ABSTRACT
The inclusion of students of foreign origins into educational institutions is a
reality in the current Chilean educational system. That is why the research in this
emergent state is necessary for all the teachers, which guides us to the
investigation related to their performance produced as a professional in primary
education with respect to the intercultural education. Because of that we need to
specify the “culture” concept and all its derivations and its approaches forward
intercultural education. Furthermore, we need to know if this issue was
incorporated to the teachers’ initial training and how they interpret the teachers in
their professional performance in multicultural educational contexts. At the end, we
have to identify the cultural paradigm in the real professional performance.
The conclusions tell us that the intercultural education is an issue that is not
included in the programs for training teachers (even though they are not separate
activities) is not included also in the primary school program where it is presented
in unconnected and occasional demonstrations. In other hand, The Government
supports the education of all the students of the country, but don’t specify the
foreign origin and their culture in the policies. Which takes us to the discrimination
(better known as cultural assimilation in the professional performance of the
teacher), which favour to the different culture that soften the insertion into the
national education system.
8
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación va a conducir al lector por los siguientes
procesos que condujeron la investigación del tema de las representaciones del
desempeño profesional docente de Educación General Básica desde los
supuestos de la educación intercultural.
En el Capítulo N°1, se presentan antecedentes observados en las visitas
efectuadas por la investigadora a establecimientos educacionales de enseñanza
básica en su proceso de formación, que tienen relación con la presencia de
estudiantes extranjeros en las salas de clases, luego se exponen algunas
características de este tipo de estudiantes; así como, de los estudiantes chilenos
y los docentes que interactúan en las salas de clases.
En el Capítulo N°2, se caracteriza el problema dando a conocer datos
oficiales relacionados con la cantidad de extranjeros en el país, las zonas de
mayor asentamiento de estas personas y los niños y niñas extranjeros que
potencialmente están en condiciones de ingresar al sistema educacional nacional.
Luego, se presentan las políticas de educación que protegen el derecho y el
acceso a la educación, sistemas de evaluación que afectan a los docentes y a los
niveles de logro de aprendizaje de los estudiantes como forma de asegurar y
acoger las diferencias culturales de todos los niños y niñas que pertenecen al
sistema educacional chileno.
En el Capítulo N°3, se presenta el marco referencial que da cuenta de la
formación inicial de los docentes para hacer frente a este contexto escolar actual,
relacionado a las diferencias culturales en las escuelas. Por consiguiente, se
conduce al lector por la trayectoria que ha llevado la conceptualización del
concepto de cultura y la derivación a otros conceptos como multicultura e
9
intercultura, haciendo notar las formas de discriminación que le siguen a estos
términos; luego, se sistematiza el significado de una educación intercultural.
Por lo anterior, se desprende el problema de investigación de esta tesis,
donde se pretende indagar las interpretaciones que los docentes en ejercicio le
dan a su desempeño profesional docente en un contexto multicultural y si éstos
coinciden con los supuestos de la educación intercultural. Para ello, este apartado
cuenta con una pregunta general, algunas preguntas directrices, objetivo general y
objetivos específicos.
En el Capítulo N°5, se presenta la metodología de la investigación que
cuenta con los pasos de esta investigación, empezando por el diseño, el
paradigma, el enfoque, momentos de la metodología, sujetos de estudio, selección
de los sujetos de estudio, instrumento de recolección de datos y dimensiones de
utilizadas en la entrevista.
En el Capítulo N°6, se analizan e interpretan los datos recogidos por medio
de la entrevista en sus correspondientes dimensiones.
En el Capítulo N°7, se presentan las conclusiones extraídas a la luz del
marco referencial y los resultados arrojados por la entrevista, tratando de cumplir y
dar respuesta a cada uno de los objetivos y preguntas directrices que dieron
origen a esta investigación. De igual modo, se agregan las limitaciones,
implicancias que tuvo este trabajo en su realización y; por último, las proyecciones
que tiene esta tesis para futuras investigaciones de igual índole.
Finalmente, se presentan la bibliografía y los anexos, que han sido
utilizados en el proceso y fundamentación de esta investigación.
10
CAPÍTULO N°1: ANTECEDENTES
11
Escenario Educacional Actual
A lo largo del proceso de formación inicial docente efectuado en la
Universidad Chileno-Británica de Cultura, se visitaron en promedio 8 diferentes
establecimientos educacionales de Educación General Básica ubicados en la
Región Metropolitana; en ellos se observó la presencia de estudiantes de origen
extranjero en las salas de clases. En su mayoría, niños y niñas de países vecinos
de la región, como son: Perú, Bolivia, Ecuador, entre otros.
Y, en la dinámica de las salas de clases observadas, se apreció la
interacción de los distintos actores involucrados en este escenario educacional
multicultural actual, como son los estudiantes chilenos, los estudiantes extranjeros
y el o la docente; generándose la inquietud de conocer, a grandes rasgos, la
historia de vida y algunas preconcepciones, dificultades y desafíos que posee
cada una de las partes mencionadas anteriormente y cómo éstas se manifiestan
en las rutinas de la clase.
Desafíos y dificultades de los niños/as extranjeros
En el caso de algunos estudiantes observados de origen extranjero,
presentaron dificultades para entender el lenguaje o alguna palabra en específico
utilizada por la docente chilena al momento de dar las instrucciones de las tareas
a realizar durante la clase, por ejemplo, en la Escuela Básica “Libertadores de
Chile” de la comuna de Santiago, uno de los estudiantes utilizó como estrategia el
hacer muchos dibujos ante la petición de dibujar un “cofre”, por si uno de esos
dibujos correspondía a lo solicitado por la docente. Otro niño de origen peruano,
en el Colegio “Elvira Errázuriz” de la comuna de Providencia, no entendía por qué
12
se enojaban sus compañeros con él cuando les decía una palabra que es común
en su país, pero que aquí es una palabra soez o garabato. Una niña ecuatoriana
lloraba cada vez que en el casino del colegio le daban a almorzar una comida que
para ella era asquerosa, conocida por los chilenos con el nombre de “porotos con
rienda”.
Al indagar en otros aspectos recogidos como: dónde viven, con quién viven,
cómo viven y cómo se sienten en este país, se obtienen datos, a través de
conversaciones informales dentro del plan de formación, como los siguientes:
muchos niños y niñas extranjeros han dejado todos sus parientes en el país de
origen, ya sea abuelos, tíos, primos; y a veces, uno o ambos padres;
produciéndose un desarraigo familiar. Luego, le siguen las condiciones de
hacinamiento donde viven, debiendo permanecer largas horas solos, y a veces
días, en espacios reducidos, donde muchas veces tienen cocinas y baños
comunes, imposibilitados de salir al exterior como medida de protección para que
no se vayan a perder o sean discriminados por el entorno.
Estos niños y niñas son hijos/as de padres que han inmigrado en la
búsqueda de mejores expectativas laborales y calidad de vida para el núcleo
familiar. Los niños y niñas extranjeros son prontamente incorporados a
establecimientos educacionales, comúnmente, cercanos a su domicilio;
comenzando así una nueva aventura para ellos. En el establecimiento educacional
son incorporados al curso correspondiente a su edad y nivel de escolaridad y se
enfrentan al desafío de la adaptación -ya sea a las normativas del propio
establecimiento que tiene que ver con la forma de vestirse, el vocabulario
aceptable a utilizar dentro del lugar, el corte o peinado de sus cabellos, etc.-; los
prejuicios –tanto de él/ella mismo como de sus pares, de los docentes, directivos
y/o personal paradocente de la escuela-; el rechazo –por su manera de hablar, de
comportarse, por el tipo de alimentos que consumen, e incluso por el supuesto
olor que expelen-, y/o se transforman en víctimas de bullying o intimidación por
parte de sus propios compañeros de colegio.
13
Prejuicios, dificultades y desafíos de niños/as chilenos/as
Luego, tenemos a los estudiantes chilenos que presentan cierta
desconfianza frente a lo desconocido; en este caso, al estudiante extranjero. Ellos
ya han formado su propio grupo de amigos dentro de la sala de clases, donde se
dificulta el ingreso de un nuevo integrante a ese grupo establecido y compacto de
compañeros. Se dice que los niños/as son burlescos por naturaleza, el uso de
apodos es algo ya aceptado y natural en cualquier sitio, no se excluye de ello, la
escuela. También, estos niños/as tienen historias de vida complicadas, como
sucede en el Colegio “San Fernando” de la comuna de Peñalolén, debido a que
muchos niños y niñas viven con uno de sus progenitores solamente, ésta es en su
mayoría su madre, pero ella debe trabajar, por lo que quedan al cuidado de otro
pariente, ya sea abuela o tía/o y en última instancia quedan solos durante todo el
tiempo que no están en la establecimiento educacional y, generalmente, viven en
lugares de riesgo social, por lo mismo le es pedido permanecer dentro de su
hogar, cosa que no siempre ocurre; esto ocasiona que se relacionen con personas
inadecuadas de los alrededores, donde aprenden un vocabulario inapropiado a su
edad y soez, junto con otras conductas que no son aceptadas por la comunidad en
general como: romper vidrios, tirar piedras, beber cerveza y/o fumar.
Exigencias, desafíos y dificultades de los docentes
Por otra parte, están los docentes, de quienes se espera respondan a las
exigencias del Ministerio de Educación, en cuanto a desarrollar a cabalidad los
Planes y Programas de Estudio y dominar los contenidos que enseñan con el
objetivo de que cada uno de sus estudiantes adquiera aprendizaje en forma
gradual y ascendente en todas las asignaturas que al docente le corresponde
14
hacer clases por su condición de profesor/a de Educación Básica. Después debe
someterse a la evaluación tanto de su desempeño profesional en el Sistema de
Evaluación del Desempeño Profesional Docente como a los resultados de los
aprendizajes de sus estudiantes mediante el Sistema Nacional de Medición de
Resultados de Aprendizaje conocido como la prueba SIMCE (Sistema de Medición
de Calidad de la Educación). Además, debe sumarse y hacer propio el PEI
(Proyecto Educativo Institucional) y las normativas del establecimiento educacional
donde desempeña su labor. Para finalizar, con el traspié, de la inexistente
preparación para enfrentarse a un contexto multicultural en el proceso de
formación inicial docente. En este aspecto, los docentes reconocen la entrega de
contenidos disciplinares en sus instituciones de formación inicial (Latorre, 2006),
aunque al parecer carecen del conocimiento de estrategias para enfrentar los
contextos presentes en los establecimientos educacionales actuales, como son: el
manejo de conflictos entre estudiantes, pudiendo presentarse éstos dentro de la
sala de clases o en los patios del establecimiento educacional; de igual modo,
estudiantes altamente tecnologizados en desmedro del precario e incipiente
dominio del docente en ese tema; y por último, está el tema que capta la atención
de la observadora, el cual es el desconocimiento del contexto escolar multicultural
actual, en aumento y con miras a establecerse como una constante en el futuro
inmediato.
De tal manera, que se vuelve una necesidad atender esta realidad por
intermedio de una investigación, que al parecer es emergente, pero relevante para
la etapa de la formación de profesores y el trabajo que desarrollan en este tipo de
contextos, por lo que apremia averiguar datos respecto a la cantidad de
potenciales estudiantes extranjeros que estarían en condiciones de incorporarse a
los establecimientos de enseñanza básica a nivel nacional, regional y local e
indagar acerca del desempeño profesional docente en un contexto multicultural
educacional, para saber si verdaderamente es una realidad este fenómeno;
asimismo, saber si el Estado tiene considerado este tema dentro de sus políticas
educacionales y si existen estudios formales vinculados a la formación inicial
15
docente frente a la enseñanza en un contexto formal de aprendizaje donde
coexisten niños y niñas de distintas culturas y nacionalidades, para que esta
evidencia desde la observación se constituya en un problema de investigación,
necesario y pertinente.
16
CAPÍTULO N°2: CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA
17
Datos de los Inmigrantes en Chile
Los Resultados Preliminares del Censo de Población y Vivienda 2012
dados a conocer por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), indica que la
población estimada en Chile es de 16.572.475 habitantes (INE, 2012). Sin
embargo, los datos relacionados específicamente a la cantidad de habitantes de
origen extranjero en el país no se encuentran disponibles a la fecha; por lo tanto,
el Censo 2002 y otros datos recopilados nos aportan con información oficial más
actualizada respecto al tema.
En el Censo 2002 se reveló que el mayor incremento de extranjeros en
Chile correspondía a los de nacionalidad argentina, con un 26%; los de
nacionalidad peruana, con un 21% y de nacionalidad boliviana, con un 6%. En
menor número se encontraban los de nacionalidad brasileña, colombiana,
uruguaya y paraguaya. Sin embargo, en la actualidad, estos porcentajes han
estado variando, siendo los de nacionalidad peruana los que han incrementado la
cifra en Chile llegando a obtener el primer lugar en cantidad de inmigrantes, según
se muestra más adelante.
La Estimación de Población Extranjera en Chile, según datos del Censo
2002 y el Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior son
de un total de 352.344 personas extranjeras; representando el 2,08% del total de
habitantes del país (Ministerio de Interior, 2009). Aunque, esta cifra debería
cambiar radicalmente en el resultado del Censo 2012, porque en la Estimación de
Comunidades Residentes en Chile efectuada el año 2009, Perú lidera la
concentración de residentes en el país con 130.859 personas, equivalentes al
37,1% del total; le sigue la población de origen argentino con 60.597 personas,
siendo el 17,2% del total; Bolivia lo hace con 24.116 personas, correspondiente al
6,8%; Ecuador aporta con 19.089 personas, resultando en un 5,4% del total; y le
continúan Colombia, Brasil, Uruguay, Cuba, Estados Unidos y el resto de países
18
que suman un 14,24% del total (Ministerio de Interior, 2009). (Véase Anexo1:
Tabla N°1).
Con relación a la Distribución Territorial, el Informe de Estimación de
Población Extranjera efectuado el año 2008 por el Departamento de Extranjería y
Migración del Ministerio del Interior evidencia que mayoritariamente la población
inmigrante en Chile es de origen sudamericano, resultando en el 73% del total de
toda la población extranjera en el país, predominando, en este grupo, con un 63%
los inmigrantes de países fronterizos como son: los de origen peruano con el 37%,
de origen argentino con un 17,2% y de origen boliviano con un 6,8%. Y en
relación a la Concentración de Población Inmigrante Residente en Chile; éstas se
encuentran principalmente en la Región Metropolitana con 228.366 habitantes,
representando el 64,8% del total; siguiéndole la Región de Valparaíso con 212.647
habitantes, siendo el 6,14% del total; y la Región de Antofagasta con 21.006
habitantes, representando el 5,96% del total (Ministerio de Interior, 2009). (Véase
Anexo1: Tabla N°2).
Por último, en relación al Porcentaje de Personas Menores de 15 años de
toda la comunidad extranjera, éstas representan un 16% en promedio (Ministerio
de Interior, 2009). (Véase Anexo1: Tabla N°3). Lo que nos conduce a un aporte
potencial aproximado de 39.853 niños y niñas inmigrantes menores de 15 años,
exclusivamente, de países latinoamericanos a los establecimientos educacionales
del país, segmentado según país de origen en: 12.724 niños/as peruanos; 16.912
niños/as argentinos; 3.149 niños/as bolivianos; 3.630 niños/as ecuatorianos; 1.502
niños/as colombianos; y 1.936 niños/as brasileños (Ministerio de Interior, 2009).
(Véase Anexo1: Tabla N° 4).
Lo anterior deja de manifiesto que han aumentado los procesos
inmigratorios a nuestro país, por lo que se infiere que si bien hoy no es una
situación tan evidente a nivel nacional, lo es exponencialmente en el sistema
escolar de la Región Metropolitana, que es donde se concentran en mayor medida
la población extranjera y; por ende, los niños y niñas extranjeros/as que se
encuentran en condiciones de empezar, continuar y/o completar la Educación
19
Básica, que es el nivel de educación regular que dura seis años y la edad mínima
de ingreso es de seis años (Banco del Congreso Nacional, 2012) en algún
establecimiento educacional chileno. Además, es justamente donde se han
apreciado incremento de tensiones en esta materia; ya sea, por las distintas
culturas que convergen dentro de las salas de clases y los prejuicios y/o
preconcepciones que cada una de las partes involucradas en el quehacer del aula
trae consigo (Antolínez, 2011). Como se entiende y da por hecho que el/la docente
tiene que asumir responsabilidades en el aula, donde debe generar espacios
propicios para el aprendizaje de todos su alumnos (Marco para la Buena
Enseñanza, 2003); tal como, mantener la disciplina, generar un ambiente de
respeto, cooperación y buenas relaciones entre sus estudiantes dentro de la sala
de clases, etc.; se generan las siguientes dudas:
¿Existen políticas gubernamentales respecto de esta nueva realidad escolar
que comprende la creciente inserción de niños y niñas extranjeros/as al sistema
educacional chileno? Y por otro lado; ¿El docente ha recibido algún tipo de
preparación en su proceso de formación docente para enfrentar el contexto
multicultural actual?
Políticas de Educación en Chile
Para conocer las bases que sustentan la educación chilena y establecen,
regulan y resguardan los aspectos culturales propios de los estudiantes que en
ella participan, nos dirigimos a las políticas establecidas en esta materia.
El Estado chileno, a través de la Ley General de Educación (LGE), hasta su
última modificación en el año 2010, establece sus fundamentos en los Principios y
Fines de la Educación, donde en el artículo N°2 dice que:
20
La educación es el proceso de aprendizaje permanente que
abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como
finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual,
artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad
multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las
personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en
forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la
comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país. (BCN, 2012,
p.1)
Se agrega en el artículo N°3 que el sistema educativo chileno se construye
sobre la base de los derechos garantizados en la Constitución, así como en los
tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentran vigentes y, en
especial, del derecho a la educación y la libertad de enseñanza. En los cuales el
sistema plantea algunos principios relacionados con la cultura como son:
Diversidad, “promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos
educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social
de las poblaciones que son atendidas por él.” (BCN, 2012, p.2).
Integración, en este apartado se entiende que “propiciará la incorporación
de alumnos de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas,
económicas y culturales.” (BCN, 2012, p.2).
Interculturalidad, entendiendo que “debe reconocer y valorar al individuo en
su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión
e historia.” (BCN, 2012, p.3).
21
Los anteriores principios que nos rigen a nivel nacional son relevantes,
porque en ellos se resalta el respeto de la diversidad cultural, la integración de
alumnos de diversas culturas y la valoración del “individuo en su especificidad
cultural y de origen” (BCN, 2012, p.3), por lo que se deja instaurado el aspecto
cultural que poseen los estudiantes incorporados en el sistema educacional
chileno.
Con respecto al acceso de extranjeros al sistema educacional chileno
tenemos que a nivel de los derechos del niño/a, según el artículo 28, referido al
Derecho a la Educación, principio fundamental del convenio ratificado en la
Convención de Derechos del Niño por Chile el año 1990, el Estado otorga el
acceso a la educación a todos los niños (BCN, 2009), no haciendo distinción al
país de origen; y para asegurar el acceso, la enseñanza básica es obligatoria y
gratuita (MINEDUC, 2002).
Para la convalidación de estudios básicos y medios, el MINEDUC acredita
en Chile, según normativa vigente al año 2011, los estudios básicos y medios
realizados en el extranjero, a personas extranjeras que ingresan al país, con el fin
de que puedan continuarlos y terminarlos. Previa regularización de documentos en
el Mineduc y los organismos gubernamentales de su propio país como son:
Ministerio de Relaciones Exteriores y Embajada o Consulado (Demre, 2012).
Por lo tanto, se entiende que en el caso de los estudiantes de origen
extranjero, se permite el ingreso y se favorece la continuación y término de sus
estudios a nivel básico y medio en el sistema educacional chileno en forma
expedita.
Por otro lado, tenemos que el tema cultural propio de los estudiantes
extranjeros no queda de manifiesto o normado en la LEG (Ley General de
Educación); y además, no se abarcan las relaciones e interrelaciones que se
derivan del contacto entre diferentes culturas que se dan habitualmente en la
realidad actual dentro de las escuelas. Pese a ello, sí se exige vital atención a la
cultura de los niños/as a nivel general en las normativas evaluativas que afectan a
los docentes directa e indirectamente como se señala a continuación.
22
Sistemas Evaluativos del Sistema Educacional Chileno
A continuación se muestra como el Estado a través de distintas formas de
evaluación prevé los aspectos culturales de todos los estudiantes pertenecientes
al sistema educacional nacional, a través de diferentes sistemas de regulación.
Sistema de Evaluación Docente
En el año 2003 se crea el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), que es
un Sistema de Evaluación Docente, principal referente de carácter formativo que
conceptualiza y evalúa el rol docente, sus prácticas pedagógicas y las deseables
consecuencias en los aprendizajes de los alumnos/as (Latorre, 2006), el cual fija
los dominios, criterios y descriptores, por medio de la aplicación de instrumentos
definidos por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP), afectando exclusivamente a los establecimientos
municipales (Alvarado, Cabezas, Falck y Ortega, 2012). Este sistema cuenta con
cuatro dominios, cuyo Dominio A, establece que los docentes no enseñan su
disciplina en el vacío, sino que lo hacen a estudiantes determinados y en
contextos específicos; por lo que el/la docente debe estar familiarizado con las
particularidades culturales y sociales, entre otros aspectos, de sus estudiantes, y
en base a ello debe planificar, implementar y evaluar sus clases (MBE, 2003). Por
lo que se subentiende que el docente acarrea consigo una preparación previa en
su etapa de formación inicial docente de estos aspectos a considerar en su
posterior desempeño profesional docente, entendiéndose este término como lo
que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar en la acción en
el aula y en la escuela (Adaptado de MBE, 2003)y lo deja plasmado el propio
Ministro de Educación de la época, Sr. Sergio Bitar, en la presentación del MBE, el
año 2003, al establecer que este sistema es empleado para orientar las políticas
23
de fortalecimiento de la profesión docente, donde las universidades que diseñan
los programas de formación inicial docente pueden encontrar criterios, indicadores
y la base técnica en pos de mejorar sus propuestas (MBE, 2003).
El mismo año 2003 fue aplicado por el Ministerio de Educación (Mineduc) el
Sistema de Evaluación Docente del Desempeño Profesional Docente a 3.673
profesores (Mide UC, 2011), obteniendo en el Descriptor A.1.1: “Conoce y
comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña”
(MBE, 2003) los siguientes resultados en los respectivos descriptores:
Insatisfactorio 3,7%, Básico 30,3%, Competente 56,6% y Sobresaliente 9,4%
(Mide UC, 2011). Esta cifra comparada con los Resultados Nacionales de la
Evaluación Docente del año 2011, proceso en el cual participaron 12.234
profesores, arrojando los siguientes datos: 1,4% Insatisfactorio; 27,2 Básico;
64,3% Competente y 7,1% Destacado (CPEIP, 2012), (Véase Anexo 2), muestra
claramente que el promedio o la media se mantiene en que dos tercios de los
docentes evaluados están en los niveles aceptables, esto quiere decir Competente
y Sobresaliente o Destacado, mostrando que los docentes dominan los niveles de
conocimientos y habilidades para responder a las necesidades y demandas de las
escuelas (Latorre, 2005), aunque según lo planteado por el actual Ministro de
Educación, Sr. Harald Beyer, estos resultados revelan que la “interacción
pedagógica”, clave para la socialización de las buenas prácticas dentro de los
establecimientos escolares afecta con resultados insatisfactorios, incluso a los
docentes clasificados como Competentes y Destacados (CPEIP, 2012). Siendo un
aspecto requerido en el Criterio D: Responsabilidades profesionales, ítem D.2
referido a “construir relaciones profesionales y de equipo con sus colegas”, fijada
en el mismo Marco. (MBE, 2003, p.33). Siendo este punto de vital importancia
para el/la docente al momento de desempeñarse en la creciente dimensión
multicultural que están adquiriendo las sociedades y por ende, las aulas (Aguirre y
Roblas, 2011). No obstante, este tipo de evaluación no mide la capacidad o
conocimiento que el/la docente posee acerca del contexto multicultural en el que
está inserto; a pesar que se les exige adquirir competencias profesionales al
24
momento de su formación inicial docente, junto con competencias en ciudadanía y
habilidades sociales para interactuar con otros en diversos contextos
socioculturales en permanente cambio (Ruay, 2010).
Sistema de Medición de Calidad de la Educación
Por otro lado, el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de
aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile, a través del Sistema de
Medición de Calidad de la Educación (SIMCE), –el cual mide y evalúa el
desempeño de los estudiantes que cursan los niveles educacionales de 4° Básico,
8° Básico, 2° Medio y 3° Medio en las áreas de aprendizaje: Matemática, Lenguaje
y Comunicación, Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales e
Inglés–; espera que el desempeño de los estudiantes esté relacionado con el
contexto escolar y social en que aprenden; incorporando algunos ítemes
distintivos vinculantes al momento de evaluar, como son: condición de ruralidad,
grupo socioeconómico y diferencia de puntaje según el grupo socioeconómico
(SIMCE, 2012); no habiendo ninguna distinción al tema cultural de los estudiantes
y que involucran el desempeño profesional docente en la práctica actual, donde se
espera que los aprendizajes se incrementen en igual medida y para todos los
estudiantes del sistema educativo nacional (MBE, 2003).
Según lo anterior, tenemos que el Mineduc contempla el contexto específico
de cada estudiante, ya sea cultural y social, en la implementación de clases;
además agrega que conforme a los resultados de la Evaluación del Desempeño
Docente, los profesores manejan niveles aceptables de conocimientos y
habilidades demandados en las escuelas; aunque éstas últimas exigencias son de
tipo académico y no necesariamente de tipo social y/o cultural; y por último, al
momento de evaluar a los estudiantes, no existe ningún tipo de diferenciación o
atención especial con respecto a su cultura.
25
CAPÍTULO N°3: MARCO REFERENCIAL
26
Formación Inicial Docente frente al Contexto Escolar Actual
En otro aspecto de este entramado educacional, tenemos que la
responsabilidad en los resultados académicos, como son los insatisfactorios
resultados arrojados por el SIMCE de enseñanza básica del año 2011 (Véase
Anexo 3), recaen o se le atribuyen a la formación inicial docente (Latorre, 2005).
Se entiende el término de formación inicial docente como: la formación que
ocurre antes que el docente entre a las aulas y se ofrece en universidades e
institutos profesionales, cuya duración es de cuatro a cinco años y prepara
profesores para los ocho años que comprende la Educación General Básica del
sistema escolar (Adaptado de Ávalos, 2003)
Es por ello que se crea, en el año 1997, el Programa Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente (PFFID), ejecutado por el Mineduc, bajo la División de
Educación Superior para mejorar la calidad de la educación superior en la línea de
cambio curricular; la línea de perfeccionamiento académico; la línea de apoyo en
infraestructura y equipamiento y la línea de la calidad de los alumnos que ingresan
a pedagogía (PFFID, 2001). Estos aspectos a mejorar en la educación superior
chilena coinciden con las críticas que se le hacen a la educación superior
española, como es en la línea del currículum referido a que es demasiado teórico
y fragmentado en diversas materias (Vezub, 2007), separa los contenidos
disciplinares de la didáctica de la asignatura y no genera espacios de reflexión
acerca del sentido de la enseñanza en los contextos actuales (Vezub, 2007). En la
línea de perfeccionamiento académico, las críticas apuntan hacia el mercantilismo
que afecta a los modelos de formación docente, que atañen principalmente a su
enfoque, epistemología y concepciones; y a la creciente demanda de mayor
capacitación de los docentes para enfrentar las nuevas exigencias de las reformas
educativas y el mercado laboral (Vezub, 2007). En la línea de infraestructura,
tenemos que las instituciones formadoras de docentes funcionan en distintas
27
dependencias ubicadas en zonas locales y/o regionales, las cuales pueden
pertenecer a sectores privados o públicos, que suelen tener distinto origen y
trayectoria, lo que las hace funcionar con escasa articulación y coherencia entre
sus currículos, dentro de una misma institución y con sus símiles; y que en
ocasiones son poco reguladas, facilitando con ello, caer en la lógica del mercado e
intereses particulares (Vezub, 2007), lo que incide en la calidad, uniformidad y
direccionalidad de la formación inicial docente.
En la realidad nacional, la Educación Superior en Chile se ha enfocado en
resolver el problema de “desarrollar más y mejores académicos, profesionales y
técnicos” (OCDE y Banco Mundial, 2009, p. 31). Lo primero, se refiere a ampliar la
cobertura de las universidades, la cual se ha multiplicado durante los últimos años;
por ejemplo en 1990 la cantidad de estudiantes que ingresaba a la educación
superior o educación terciaria era de 220.000 alumnos/as; al año 2005 era de
600.000 estudiantes y la meta para el año 2012 es de 1.000.000 de estudiantes, o
sea, el 50% de ellos estarían en condiciones de continuar estudios superiores, de
un universo total de 2.000.000 de jóvenes que egresarían de la enseñanza media
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos y Banco Mundial,
2009). Lo segundo, es garantizar la calidad de la educación superior, para ello, se
ha propiciado “cambios en la enseñanza de pregrado para hacerla globalmente
competitiva, incluyendo el abandono de currículos rígidos y estimulando el
desarrollo de competencias transversales… tales como el manejo del idioma
inglés y el conocimiento de tecnologías de la información y de la comunicación
(TICs)” (OCDE y Banco Mundial, 2009, p.31).
Resumiendo, los cambios se ven en dos áreas: ampliación de la cobertura y
desarrollo de competencias en el idioma inglés y en las TICs; y el contexto
multicultural donde se desempeñan los docentes sigue invisible en las políticas
gubernamentales a nivel de formación superior, por lo que el docente “egresado
debe configurar los aprendizajes adquiridos en función de las demandas,
características y condiciones que operan el escenario escolar en el cual se inserta”
(Latorre, 2006, p. 44). Es por esto que los docentes en ejercicio se valen de ciertos
28
patrones en su práctica profesional, como es remontarse a la propia experiencia
de su etapa de estudiantes de educación básica, las cuales estaban basadas en la
verticalidad de las relaciones y la poca y nula interactividad entre el/la docente y
sus estudiantes y/o acompañado esto a reproducciones de estrategias y
metodologías de enseñanza y/o atendiendo fielmente lo estipulado en las
planificaciones (Latorre, 2005), sin analizar cuáles son los objetivos de las mismas
y sin atender al contexto donde se impartirán dichas prácticas (Latorre, 2005). Y si
el docente genera innovaciones dentro de su accionar, éstas quedan entrampadas
en programas prescritos, currículos impuestos y en los métodos de instrucción
(Ruay, 2010) que dificultan la capacidad de innovar en otros contextos escolares
como son los contextos multiculturales.
En las prácticas actuales el docente está sujeto a distintas presiones, como
son los cambios constantes de los programas curriculares (Ruay, 2010); tales
como los últimos cambios efectuados en la cantidad de horas asignadas a las
asignaturas, por ejemplo, de Tecnología e Idioma Extranjero: Inglés; las presiones
por parte de las familias, las instituciones y la sociedad en general en cuanto a la
responsabilidad del éxito o el fracaso de los aprendizajes de los estudiantes que le
son atribuidos, principalmente, al docente (Ruay, 2010), no siendo tema la forma
de aprendizaje que se da en las interrelaciones entre estudiantes en las dinámicas
de participación y convivencia propias del aula con el fin de alcanzar las metas del
desarrollo personal, intelectual, moral y específicamente social de los estudiantes
como lo establecen los Objetivos de Aprendizajes Transversales (OAT) de la
educación chilena (MINEDUC, 2011).
Algunos factores que afectan la formación del futuro docente dentro la
misma institución formadora es la de recrear situaciones ideales al momento de
implementar la simulación de clases y no abordan métodos de enseñanza en
contextos adversos con población escolar heterogénea y problemas sociales, para
prepararlos con estrategias de acción en contextos y situaciones específicas
(Vezub, 2007). También se añade, el factor relativo a la poca relación entre la
institución formadora con el establecimiento escolar de práctica, los cuales no
29
mantienen una cooperación mutua, habiendo disonancia entre ambos modelos de
enseñanza (Vezub, 2007). Por otra parte, está el factor de los formadores de
futuros docentes, quienes pese a tener elevadas credenciales profesionales, en el
camino a dicha obtención, han perdido la experiencia práctica de lo que enseñan,
lo que les hace desconocer la realidad educativa (Vezub, 2007); se suma la
inexistencia de la preparación específica para el ejercicio de formador de
docentes, el trabajo docente por horas de clases que imposibilita las condiciones
para el trabajo colaborativo entre docentes formadores con el propósito de generar
proyectos y propuestas institucionales superadores de las carencias de la
formación inicial docente (Vezub, 2007). A todo esto, se le agrega la alta rotación y
ausencia de los docentes que reciben al estudiante de profesorado en sus clases
y el elevado número de estudiantes a cargo de cada docente dentro de la sala de
clases (Vezub, 2007), lo que le dificulta al docente el atender la cultura propia de
sus estudiantes.
Definiciones de Cultura, Multicultural, Intercultural y Educación Intercultural
Para adentrarse en el tema de la inserción de extranjeros y su cultura al
sistema educacional chileno, y por ende, otra cultura también, supuestamente
dominante, se necesita definir qué se entiende por cultura, multicultural e
Intercultural. García, Pulido y Montes del Castillo (1997) sostienen que frente al
constante fracaso escolar de las culturas minoritarias y el supuesto, que el
fenómeno de la inmigración se torna a ser permanente, nace la obligación de
conceptualizar lo que se entiende por cultura y por ende, el concepto de
multiculturalidad e interculturalidad. Y, la derivación natural hacia una educación
intercultural.
30
Conceptos de Cultura
El concepto de cultura no tiene una sola definición, ésta varía y evoluciona
dependiendo de cómo se perciba en un determinado lugar físico –referido a la
cultura de los distintos continentes–; al momento histórico en el cual fue definida –
referido a la antigüedad, ejemplo: Medievo o siglo XX–; y bajo el concepto en el
que se le define –humanista o estética, antropológica, sociológica, entre otras–.
Precisada la dificultad, nos dirigirnos a la etimología de la palabra Cultura y sus
derivaciones, según Austin (2000), explicado en el siguiente cuadro:
Origen Derivación Significados Derivación Significado
Colere
(latín)
Cültura
(latín)
Habitar Colonus=Colonia
(latín)
“El surgir de la gente en
un lugar no habitado
antes.” (Austin, 2000, p.1)
Cultivar Cultura= Cultivo o
tendencia a
cultivarse.
“Hacer brotar el reino
vegetal.” (Austin, 2000, p.
2)
“Lo que brota del ser
humano.” (Austin, 2000,
p. 2)
Proteger
Honrar con
adoración
Cultus = Culto
(latín)
“Hacer crecer la fe
interior, lo que brota del
alma.” (Austin, 2000, p. 2)
Siguiendo en cómo se entiende la cultura dentro de las acepciones:
humanista o estética, antropológica, sociológica, según Austin (2000), tenemos
que el concepto de cultura bajo lo estético, se resume en los conocimientos a
adquirir por el ser humano, ya sea artístico y de instrucción; en el caso del
31
antropológico, valora más bien el pasado histórico de un grupo humano, con sus
valores y costumbres; y en el sociológico, destaca el desarrollo del conocimiento
de lo intelectual, espiritual y artístico en el presente con miras hacia el futuro
(Austin, 2000), (Véase Anexo 4). Todas estas son visiones fragmentadas que las
captura y engloba la definición de cultura dada por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) siendo
ésta:
Como todo el complejo de rasgos distintivos espirituales, materiales,
intelectuales y emocionales que caracterizan a una sociedad o grupo social.
Esto incluiría, además de todas las expresiones creativas que la concepción
estética de cultura define (historia oral, idioma, literatura, artes escénicas,
bellas artes, y artesanías), a las llamadas prácticas comunitarias (métodos
tradicionales curativos, administración tradicional de los recursos naturales,
celebraciones y patrones de interacción social que contribuyen al bienestar
e identidad de grupos e individuos) y los bienes muebles e inmuebles, tales
como sitios, edificios, centros históricos de las ciudades, paisajes y obras
de arte. (Kaluf, 2005).
Un aspecto importante de aclarar con respecto al concepto de cultura es
que éste comúnmente se percibe como algo cerrado y estático (Carrasco, 1997);
sin embargo, es todo lo contrario, siendo un proceso de cambio constante y que
debe estar presente al momento “de abordar las diferencias culturales en el
contexto educativo” (Moreno, 2010, p. 115), porque “la dimensión cultural está
siempre presente en los fenómenos educativos, pero no sabemos de qué forma”
(Aguado, 2008, p. 59).
Finalmente, como se ha podido apreciar durante el desarrollo del concepto
de cultura se sostiene que hay muchas definiciones de cultura, dependiendo de su
concepción y visión de la misma; no obstante, para los efectos de esta tesis,
cultura se comprende y precisa bajo la siguiente definición:
32
La cultura puede considerarse como el conjunto de los rasgos
distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además las artes
y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser
humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (Yúdice,
2002, p. 2).
Conceptos de Multicultural
Definir el concepto de Multicultural es complejo, al igual que lo fue la
definición de Cultura, porque tiene distintas visiones dependiendo del lugar y
momento donde ésta emerge o se gesta, por ejemplo: en Estados Unidos nace el
término con el movimiento migratorio de europeos, mexicanos y
afrodescendientes, donde ya desde los años 30 aparece el tema del derecho a la
diferencia y se generan normativas en pos de la aceptación interracial e
intercultural dentro del sistema educativo, fomentando así una discriminación
positiva a través del empoderamiento de la identidad cultural por parte de las
diferentes etnias y razas que conviven en las escuelas norteamericanas cuya
principal función es la formación de ciudadanos estadounidenses que aprenden a
convivir (Castillo, 2005). La sociedad estadounidense ha trabajado precozmente el
tema Multicultural, no obstante, lo entiende como la convivencia de diversas
culturas, lo diverso es en el sentido de nacionalidad, etnia, clase social, género,
religión, etc.; pero, lo hace en un plano de desigualdad, ya sea, en estructura y
jerarquía de las mismas. (García y Barragán, 2000)
En España, el escenario es distinto, porque desde el siglo XIX ésta se
define a sí misma como una nación multinacional debido a los grupos catalanes y
vascos o gallegos, establecidos en la región, quienes se consideran colonias
independientes, y en algunos casos no comparten el mismo idioma; luego, gracias
al Tratado de la Unión Europea se generan traslados de trabajadores entre
33
Estados, dentro de la misma región europea y desde lugares tan diversos como
Asia y África. Lo cual hace necesario que las personas extranjeras se integren
rápidamente al sistema del país de acogida; y dado los bajos resultados
académicos por parte de los estudiantes extranjeros en el sistema escolar, y en
pro de la igualdad de oportunidades, es que se generan políticas de integración
que consisten en “organizar una enseñanza acelerada del idioma de acogida,
mantener una enseñanza de la lengua y cultura de origen…” (Antolínez, 2011, p.
12). Lo que resulta en un sistema de educación para igualar o asimilar
culturalmente; esto se refiere a aceptar la diferencia de las culturas minoritarias,
pero esta última se somete a la cultura dominante (García, Pulido y Montes del
Castillo, 1997). Por lo que la Multiculturalidad es relacionada a recoger “la
multiplicidad de grupos culturales en un contexto sin que haya una interacción
necesaria entre ellas” (Antolínez, 2011, p. 3) y es definida en términos básicos
como una yuxtaposición, un mosaico o un collage de culturas que coexisten
estáticamente sin considerar la interacción de las mismas (Cerda, 2007).
En el escenario latinoamericano, la multiculturalidad se debe en sus
comienzos a la migración desde zonas rurales a las zonas urbanas a mediados de
los 70s (Antolínez, 2011); mayormente, son personas pertenecientes a etnias
originarias de cada país, quienes ya habían sufrido previamente la aculturación y
asimilación lingüística, desde los tiempos del proceso histórico de conquista
español principalmente. Dicho de otra forma, sufrieron un proceso de pérdida
paulatino de elementos o rasgos propios de una cultura, teniendo que adherirse al
idioma de la cultura en posición de poder o dominante (Valdés, 2002).
En resumen, el concepto de multicultura surge en las distintas regiones
como una forma de promover la no discriminación y en oposición al racismo
(Giménez, 2003), fomentando el reconocimiento de la diferencia cultural y la
igualdad de oportunidades.
Pese a tener en su génesis un propósito idealmente positivo, han hecho su
aparición elementos que perjudican el propósito anteriormente mencionado, como
son:
34
La asimilación cultural , entendido como “que todos los grupos étnicos,
culturales y raciales pueden participar plenamente en el entramado social;
sin embargo, los individuos deben liberarse de las ataduras étnicas y
culturales puesto que las culturas tradicionales promueven prejuicios
históricos y conflictos culturales” (Aguado, 1991, p. 3). Generalmente, los
individuos eliminan sus características distintivas para calzar en la cultura
dominante (Rubio, 2009), generando una serie de circunstancias ideales de
cohabitación, pero no igualatorias de la diversidad. (García y Barragán,
2000). Con esto se pretende borrar diferencias, de tal manera que pierda su
singularidad y se produzca una fusión de identidades, donde el otro, el
desemejante, se vuelva semejante a la cultura dominante y con ello, se
permite su integración (Mayol, 2000).
La aculturación , se refiere al abandono o pérdida de las reglas de
comportamiento social y cultural de la propia cultura y la absorción,
inmediatamente, simultánea de la cultura del lugar de acogida debido al
contacto entre ambas culturas (Valdés, 2002).
La sociedad mosaico , es referido a que distintos grupos culturales conviven
en un territorio en común, manteniendo aspectos de su identidad (Montero,
2000), pero la identidad del grupo predomina frente a la identidad individual
(Mínguez, 2008).
La localización espacial de las diferencias , se refiere a la creación de
espacios públicos específicos o barrios étnicos, llamados también guetos
(Mínguez, 2008). Esto sucede, en su mayoría, con los inmigrantes
residentes en la Región Metropolitana, quienes se ubican en los cascos
históricos ubicados en el centro de la ciudad, dado el devenir en la plusvalía
del lugar y el escaso poder adquisitivo de estas personas (Mayol, 2000).
La discriminación positiva , se refiere a la necesidad de crear una
jurisdicción específica para garantizar los derechos de cada cual (Mínguez,
35
2008). Otra discriminación positiva es la hipervisibilización que es exponer
al estudiante extranjero constantemente en evidencia de sus
particularidades étnicas y culturales (Bravo, 2012).
Debido a los múltiples y variados tipos o manifestaciones de discriminaciones
que se hicieron latentes en el tema multicultural se presenta a continuación una (*)
Tabla ejemplificadora y aclaradora que muestra dichas situaciones a nivel de las
dinámicas normales dentro de los establecimientos educacionales:
Exclusión
Discriminación del
otro
(trato desigual)
Espacial Agruparlos dentro de la misma
sala de clases en calidad de
adelantados v/s rezagados; por
género y/o capacidades, etc.
Social Comparaciones entre estudiantes
de un mismo curso y/o cursos
símiles, según comportamiento,
calificaciones, etc.
Segregación del
otro.
Institucional Agruparlos en distintos cursos;
puede ser por promedio de
calificaciones, por ejemplo: Curso
4°A más alto promedio versus
4°D más bajo promedio.
Física Nula participación de los
estudiantes extranjeros en
actividades extra programáticas
de la escuela.
Eliminación del
otro.
Cultural No se visibiliza al otro. Dicho de
otro modo, está presente el
estudiante culturalmente
diferente, pero no se atiende su
36
diferencia en la dinámica de aula.
Física Nula participación de padres y
apoderados de estudiantes
extranjeros en actividades dentro
del establecimiento educacional.
Inclusión
Aparente
Homogeneización Asimilación Currículum representa a la
cultura dominante donde ésta se
gesta.
Aculturación Contenidos definidos oficialmente
no son del interés del estudiante
o propios de su cultura.
(*) Adaptación de la tabla de modelos sociopolíticos extraída de Carlos Giménez Romero (2003) y completada
con información extraída de María José Moreno Vargas-Machuca (2010).
El concepto de multiculturalidad en Chile emerge en el documento “Re-
Conocer: Pacto Social por la Multiculturalidad”, el cual es propuesto por la
Presidenta de Chile, Sra. Michelle Bachellet, como parte de su programa de
gobierno el año 2008, con el propósito de dar cabida a peticiones de los pueblos
originarios y frente a los conflictos de tipo policial donde se han visto involucrados
estos últimos. Donde queda explícito que “la sociedad en su conjunto no acepta la
multiculturalidad ni vela por la inclusión e integración plena de los pueblos
indígenas” (Re-Conocer, 2008, p. 2); por lo tanto, se pretende trabajar en la
aceptación e inclusión a la sociedad chilena de los pueblos indígenas
pertenecientes al propio país, en la cual se espera se acepten y respeten sus
diferencias y particularidades; y se destierre toda forma de racismo y
discriminación (Re-Conocer, 2008); no obstante, se refiere a los habitantes de un
mismo lugar común como lo es, un país, no a personas de diferente nación y está
dirigido a lo social, quedando excluido el tema educativo en dicho documento.
De lo anterior se desprende que la multiculturalidad nace como reacción al
racismo y la discriminación donde las expresiones culturales distintas, “no
interactúan entre sí, sino que existen y tienen por separado sus propias dinámicas”
37
(Rojas, 2011, p. 1). A pesar de ello, lo rescatable de la multiculturalidad es que
visibiliza y reconoce la diferencia cultural según los principios de igualdad y
diferencia (Antolínez, 2011). El primer principio es de igualdad o no discriminación
en función de raza, cultura, etnia, religión, lengua, nacionalidad, origen regional,
etc.; y el segundo, es de diferencia o respeto y aceptación del otro (Giménez,
2003).
En esta investigación el término de “contexto educacional multicultural” se
entiende como la cohabitación de niños y niñas de diferentes culturas en un
espacio físico común, en este caso, estudiantes de orígenes culturales diferentes
en una misma escuela, y más puntualmente, en una misma sala de clases.
Conceptos de Intercultural
La problemática de la conceptualización de lo Intercultural es, primero, la
carencia en nuestro lenguaje occidental del conocimiento de lo que implica dicho
concepto, por lo que no se le puede asignar un nombre a algo que se desconoce
en el vocabulario de la misma cultura (Fornet-Betancourt, 2002). Ahora, cuando se
habla de conceptualizar necesariamente se llega a la delimitación, fragmentación y
parcelación del concepto para tratar de encasillarlo en las distintas disciplinas
científicas. Esto perjudica su entendimiento porque quienes estudian el concepto
no se hacen parte ellos mismos en la configuración de la definición al ver el
concepto como un objeto que se examina desde fuera o a distancia (Fornet-
Betancourt, 2002).
En Latinoamérica el término intercultural surge dentro del contexto
educativo y especialmente vinculado a la educación escolar indígena (Ferrão,
2010). Por otro lado, en Chile, el concepto intercultural fue invisibilizado
completamente al sufrir el país a lo largo de su historia un blanqueamiento cultural,
esto quiere decir que se impuso una supuesta homogeneidad cultural de la clase
dominante y las cosmovisiones indígenas se aculturizaron, degradaron e incluso
38
exterminaron, como ha sucedido con algunas etnias indígenas de Tierra del
Fuego; y con el resto de la población mestiza del país ha sucedido que se auto
identifican con su parte hispana y niegan o anulan su propia pertenencia a la parte
indígena (Rubio, 2009).
La interculturalidad, conforme a Rojas (2011, p. 4), “es un proyecto social y
político, que presupone valores, actitudes y acciones definidas y puede ser una vía
para alcanzar esa anhelada democracia”, el cual se enfoca en los “procesos y las
interacciones que unen y definen a los individuos y a los grupos en relación los
unos con los otros” (Aguado, 2008, p. 59). Pese a que, el término Intercultural “no
ha dado lugar a posturas oficiales organizadas ni en la política ni en la educación”
(Mínguez, 2008, s. p.).
Según Moreno (2010) El término intercultural nace para superar las
carencias del multiculturalismo, el cual “refleja como una foto fija, una situación en
la que coexisten diferentes grupos culturales, sin interrelación y nuevas
construcciones socioculturales”, donde “lo intercultural subraya justo la
comunicación e intercambio entre las formas culturales diversas.” (Moreno, 2010,
p. 116).
A continuación se muestran comparativamente cómo la interculturalidad
mantiene las características positivas de la multiculturalidad y se nutre con otras
visiones, según Giménez (2003):
Perspectivas/Parámetros
Multicultural Intercultural
Énfasis puesto en: Cada cultura. En las relaciones entre las culturas.
En la identidad: Busca ser reconocida
para marcar la
diferencia.
Busca puntos comunes y
convergentes para establecer
vínculos.
Entiende la cultura
como:
La historia propia,
derechos de cada
cual y sistema
El aprendizaje mutuo de
cooperación e intercambio.
39
jurídico de cada
pueblo.
Convivencia
social:
…y la coexistencia
surjan del respeto y
aceptación del otro.
Es el centro de su atención, por lo
que incorpora regulación pacífica de
la conflictividad interétnica.
Sintetizando todos los alcances y procesos que han dado lugar al término o
concepto, tenemos que la interculturalidad es una metodología, una nueva
interdisciplina, un proceso, que nos permite estudiar, describir y analizar las
dinámicas de interacción entre diferentes culturas, favoreciendo la convivencia con
las diferencias, mediante el diálogo y la comunicación entre culturas y la práctica
del reconocimiento mutuo (Fornet-Betancourt, 2002). Y Schmelkes (2004) agrega
que la relación entre culturas debe ser desde posiciones de igualdad, que se viva
cotidianamente el conocimiento del otro distinto y la riqueza de su cultura, su
valoración, respeto y que sea un privilegio el convivir con otros distintos (Cerda,
2007).
Educación Intercultural
Al mismo tiempo, el ambiente natural propicio para que los supuestos de la
interculturalidad se den, es en la escuela, lo cual implica asumir actitudes que
favorezcan la convivencia de personas de diferentes etnias, culturas y razas entre
todos los miembros de la comunidad educativa (Rojas, 2011), donde según
Aguado (2003) dicha vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social sean
el referente pedagógico por excelencia como factor de enriquecimiento educativo
(Leiva, 2010), porque desde sus inicios hasta hoy, en las escuelas se ha
perpetuado la idea de homogeneidad cultural, pese a que en ella coexisten
múltiples grupos étnicos con sus respectivas culturas, invisibilizando, además, sus
diferencias sociales, económicas, políticas y simbólicas que caracterizan a dichos
40
estudiantes (Rubio, 2009), pero en esta nueva generación la escuela es
claramente heterogénea (Leiva, 2010), transformándose en un escenario donde
las culturas se encuentran y su deber es permitir la interacción entre las mismas y
formar a los estudiantes para reconocer y practicar posteriormente su rol social y
político que les corresponde, por lo que las escuelas deben tener carácter
intercultural, democrático, flexible y ético (Rojas, 2011) y el/la docente es el
instrumento pedagógico por excelencia (Leiva, 2010) y su rol en esta nueva
configuración de la escuela es trascendental (Leiva, 2010).
Sin embargo, la interculturalidad y posterior educación intercultural es más
que eso, ésta se entiende como “la educación centrada en la diferencia y
pluralidad cultural más que una educación para los que son culturalmente
diferentes” (Moreno, 2001, p.129) y la interculturalidad, en contraste a la
multiculturalidad, es “el modo en que los diversos grupos sociales gestionan sus
diferencias en un marco de participación democrática y, por ende, formalmente
igualitaria.” (García y Barragán, 2000, p. 3). Además, la interculturalidad no tiene
que centrarse en conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y
aprovecharla educativamente para enriquecer la convivencia y el aprendizaje
colaborativo (Leiva, 2010). Y la educación intercultural es una propuesta
pedagógica que pretende hacer “posible la premisa básica de aprender a vivir
juntos” (Leiva, 2010, p. 44).
La educación intercultural “es el medio para entender y organizar el
currículo y el modo de educar en el respeto y la igualdad de oportunidades de
forma transversal en todos los conocimientos” (Márquez y García-Cano, 2004, p.
146), incluyendo el conocimiento del otro y “pasando por la enseñanza de
actitudes de tolerancia y de respeto de las diferencias” (Márquez y García-Cano,
2004, p. 148).
Los principios sintetizados del enfoque educativo intercultural es la
promoción del respeto de todas las culturas coexistentes; debe ser una educación
relevante para todos los estudiantes; y entender que los problemas por la
diversidad étnica y cultural en la sociedad no tienen una solución unilateral; y
41
finalmente, se basa en la percepción de aceptación mutua entre culturas en
contacto (Moreno, 2010).
La importancia de la educación intercultural es que reconoce que la
diversidad y la desigualdad en el aula no provienen de la pertenencia a grupos de
distinta nacionalidad, sino que es dada por la coexistencia de diferentes formas de
interacción en el aula (Márquez y García-Cano, 2004) y reconoce también que
para construir la interculturalidad se precisa afirmar la propia cultura en su relación
con las otras culturas. Y que esta afirmación se realice mediante un proceso
donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas aportaciones sean
sujeto de intercambio y de valoración crítica (Leiva, 2011).
Educación Intercultural en Chile
En Chile, la educación intercultural, está sujeta e inserta en el Programa de
Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), creado el año 1996, bajo la ley N° 19.253
o Ley Indígena, la cual se enfoca en los 9 pueblos originarios reconocidos por el
Estado (Mapuche, Aimara, Rapa Nui, Atacameña, Quechua, Diaguita, Colla,
Kawashkar o Alacalufe y Yámana o Yagán) y propende “mejorar los logros de
aprendizaje a partir del fortalecimiento de la identidad étnica” (PEIB, 2012, s/p.) a
desarrollarse a través de tres ejes, que son: implementación y contextualización
curricular, enseñanza de las lenguas indígenas y participación comunitaria (PEIB,
2012). Por supuesto, se debe aclarar que esta ley cobija la cultura de los
estudiantes provenientes de los pueblos originarios de Chile y cuyos estatutos no
están dirigidos específicamente ni originalmente a la cultura de los niños y niñas
de origen extranjero.
Una investigación de la implementación de este programa fue el efectuado
entre el año 1999 y 2001 por Tanja Rother (2005), el cual fue realizado en la
escuela primaria N°128 de Piedra Alta, Novena Región, lugar con alta población
mapuche, que concluyó con las siguientes críticas al PEIB: el concepto de
interculturalidad es utilizado como un discurso unilateral, que en la práctica no
42
“conduce a un diálogo entre el Estado, la mayoría de la sociedad chilena y los
mapuche” (Rother, 2005, p.81), lo que conlleva que los principales afectados de
esta iniciativa sean meros receptores y no los articuladores y proveedores innatos
de su propia cultura; auto asignándoles ser causa de conflicto por dar a conocer
públicamente sus derechos. Por lo que, el PEIB en esta comunidad es percibido
como una “estrategia estatal compensatoria” (Rother, 2005, p. 81). Es
compensatoria porque pretende obtener la igualdad de oportunidades por medio
de la asimilación cultural y lingüística, donde la escuela garantiza la transmisión de
modelos culturales y sociales definidos y relacionados a los valores hegemónicos
(Díez, 2004) o dominantes. Se refiere a asimilación lingüística, porque el idioma,
en este caso, el mapudungun, no es la norma en el establecimiento, sino que es la
alternativa, y el español continúa siendo el idioma dominante. Por lo que la
educación intercultural en este caso, está bajo la mirada multicultural, dado que no
es un tema que aborde o empape a toda la comunidad escolar sino que está
delimitada a ser una mera asignatura (Márquez y García-Cano, 2004), con la
condicionante de ser impartida únicamente en establecimientos con alta densidad
indígena (PEIB, 2012), privando al resto de la comunidad educativa de participar
en esta iniciativa; asimismo, se agrega que en los objetivos específicos se
privilegia fundamentalmente el desarrollo de la lengua, lo cual está subordinado a
las exigencias del marco curricular actual y dejan de lado los otros dos ejes
referidos a la contextualización curricular y participación comunitaria; y se advierte
que la realización del PEIB depende particularmente de los docentes (Rother,
2005).
En este nuevo paradigma educativo, el rol docente en la educación
intercultural es de vital importancia, pese a que la reforma curricular ha
ocasionado mayor intensificación del trabajo docente y eso se ha derivado en la
proliferación de tareas administrativas, creación de materiales didácticos y de
instrumentos de evaluación (Ruay, 2010), lo que ha producido “la reducción de
tiempo y de las oportunidades para que los maestros demuestren su atención y
relación empática con sus alumnos a costa del cumplimiento de las tareas
43
administrativas y de evaluación” (Ruay, 2010, p.118). Pese a ello, son cada vez
más los profesores que se inclinan por la educación interculturalidad y favorecen
así, la interacción entre diferentes culturas para construir una escuela más
optimista y solidaria y de esa manera prevenir el racismo y la xenofobia (Leiva,
2011).
De igual manera, según lo señalan Galino, Escribano y Candau (1990) ya
en los 90s, que el asunto de la educación intercultural apremia incorporarla a la
formación de docentes; ya que este tipo de formación es crucial para lograr los
objetivos propuestos por la misma (Leiva, 2011).
Problema de Investigación
Se desprende de lo anterior, es decir, de los antecedentes presentados y
las características del problema, junto con el marco referencial, que el tema sobre
representaciones de los docentes sobre la educación intercultural es relevante,
debido a la emergencia que implica atender hoy a los estudiantes que provienen
de otras latitudes. Se mostró que ni las políticas públicas chilenas atienden a
reconocer la cultura desde la profundidad de su significado, sino sólo desde
algunos aspectos, como la etnicidad y el rescate de la lengua de pueblos
originarios. Tampoco, que el tema sobre las culturas en la formación inicial sea
importante, a no ser como una manifestación fundamentalmente folclórica. De la
misma manera, al no ser un tema ni de formación de profesores, ni de políticas
educacionales, el problema se invisibiliza (aunque no en investigaciones
educativas, preferentemente teóricas, nacionales y extranjeras) y los mismos
docentes que se desempeñan en establecimientos educacionales, no tienen
conciencia que sea un tema fundamental de atender.
Se sabe que producto del aprendizaje (formal e informal), los prejuicios de
todos los sujetos se van articulando en diálogo con la cultura, debido a esto, cada
44
uno de ellos no llega neutro de significado a las relaciones que establece. Siendo
así, pareciera necesario comprender aquellas representaciones que los profesores
se han forjado producto de su desempeño profesional en los mismos
establecimientos y; a la vez, aquellas que se fueron articulando en su formación
inicial.
Pareciera ser que hoy, se tiende a una perspectiva multiculturalista de
asimilación y aculturación por parte de los docentes, lo que implica segregación,
eliminación del otro y por lo tanto, también eliminación de sus diferencias. Al
hablar de educación, esto obviamente, tendría un impacto más importante, debido
a que se sabe que la educación también debiera responder a la construcción de
ciudadanía.
Se desprende de lo expuesto, que la problemática presente es la
necesidad de conocer la interpretación que le da el/la profesor/a a su propia
representación1 en el desempeño profesional docente en el contexto educacional
multicultural donde está inserto y si esto coincide con los supuestos de la
educación intercultural, todo esto con el fin de reflexionar acerca de la formación
inicial docente con respecto a este tema y que, asimismo, permita orientar
(curricular, didáctico, etc.) el ejercicio de las futuras generaciones de profesionales
docentes.
Pregunta General
¿Qué representación poseen los docentes de Educación General Básica
con respecto a la educación intercultural en su desempeño profesional
docente?
1 Representación: figura, imagen o idea que sustituye a la realidad (RAE, 2001)
45
Preguntas Directrices
¿Con qué concepción de cultura se habrán quedado los profesores de
Enseñanza General Básica luego de su formación inicial docente?
¿De qué manera los profesores de Enseñanza General Básica interpretan
las relaciones entre culturas en la representación de su desempeño
profesional docente en contextos multiculturales?
¿En qué paradigma cultural podrían ser clasificadas las interpretaciones de
los profesores sobre las culturas en donde ejercen su desempeño
profesional docente?
Objetivo General
Indagar sobre las representaciones de los profesores de Educación Básica
que se producen en su desempeño profesional docente con respecto a la
Educación Intercultural.
46
Objetivos Específicos
1. Precisar las conceptualizaciones sobre cultura, multicultura, intercultura y
educación intercultural para identificar sus criterios en el desempeño
profesional docente en un contexto educacional multicultural.
2. Identificar diferencias y similitudes de representaciones de profesores con
respecto a su desempeño profesional docente en una escuela multicultural.
3. Elaborar algunas orientaciones desprendidas de la investigación para el
apoyo del desempeño profesional docente de profesores de Educación
General Básica.
47
CAPÍTULO N°4: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de tipo cualitativa-exploratoria, y ha pretendido
introducirse en un campo novel a nivel de investigación para descubrir las
representaciones que poseen los docentes de Enseñanza Básica en su propio
desempeño profesional, situados en un contexto educacional multicultural, lo que
se entiende como la cohabitación de estudiantes de culturas diferentes en los
establecimientos educacionales.
48
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación es un diseño semi-estructurado y flexible, lo que
significa que los supuestos tienen carácter de emergentes y que evolucionan
dentro de una dinámica heurística (Gurdián-Fernández, 2007) o de indagación y
descubrimiento; lo que permite que cada hallazgo pueda ser la fuente o el inicio
del siguiente paso del proceso de investigación. Estos hallazgos pueden ser
validados por consenso o por interpretación de evidencias (Gurdián-Fernández,
2007). En esta investigación se opta por la interpretación de evidencias que se
recogen directamente en el establecimiento educacional donde se desempeñan
actualmente docentes en contextos multiculturales.
Los pasos que sigue esta investigación son los siguientes: paradigma de la
investigación, este punto es para orientar al lector en el lineamiento y sustento que
tiene esta tesis; el enfoque, es para dar a conocer la realidad desde su origen; los
momentos de la metodología, menciona la creación de distintos aspectos de la
generación de esta investigación; los sujetos de estudio, son los nombres dados a
los docentes entrevistados que han proporcionado información de su desempeño
profesional; la selección de los sujetos de estudio, como su nombre lo dice, son
los docentes seleccionados por su idoneidad en el tema investigado; instrumento
de recolección de datos, en este caso, es la técnica o estrategia elegida más
adecuada para la obtención de información para esta investigación; dimensiones
en la construcción de la entrevista, son las categorías en las que se lleva a cabo la
investigación, a través del instrumento seleccionado, siendo este la entrevista.
Paradigma de Investigación
49
La investigación se enmarca en el paradigma hermenéutico- interpretativo,
fundamentalmente desde los aportes de la corriente filosófica desplegada por
Heidegger hasta Gadamer. El primero, sostuvo que la realidad humana es
interpretativa, por lo que “la interpretación es el modo natural de los seres
humanos, no un instrumento para adquirir conocimientos” (Gurdián-Fernández,
2007, p. 148), aunque el investigador puede recoger aquellos conocimientos por
medio de su sistematización; y el segundo, por su parte, postula que no tenemos
la capacidad de obtener un conocimiento objetivo del significado de un texto u otra
expresión, dada la influencia de nuestra condición de seres históricos con valores,
normas y estilos de pensamiento y vida. La interpretación implica, por lo tanto, una
fusión de “la interacción dialéctica entre las expectativas de quien interpreta y el
significado del texto o acto humano” (Gurdián-Fernández, 2007, p. 148)
En otras palabras, la corriente filosófica hermenéutica significa expresar o
enunciar un pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o texto, siendo
también la vida un gran texto que se lee. La investigación ocupa teóricamente, el
supuesto anterior.
Desde esta perspectiva, lo fundamental es asumir la multidimensionalidad
del propio sujeto, por ende, su historia personal, dialógica, cultural e histórica. Por
lo mismo, cuando se habla de cultura e interculturalidad supone un proceso de
construcción dinámica donde el investigador por medio de un proceso riguroso
permite desarrollar una comprensión del fenómeno que va desde su instalación
como un prejuicio, modificado en la interacción hasta que se develen los
significados profundos, en este caso, en la representación de su propio
desempeño profesional docente.
Enfoque
50
El enfoque de la investigación es de tipo cualitativa debido a que su
propósito está orientado a:
Estudiar la realidad en su contexto natural, tal y como sucede,
intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los
significados que tienen para las personas implicadas. La investigación
cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de
materiales –entrevista, experiencia personal, historias de vida,
observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos– que describen la
rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las
personas. (Rodríguez, Gil y García, 1996, p. 1).
El investigador desde su análisis pretende reconstruir la realidad desde sus
antecedentes y experiencias propias, así como en la relación que tuvo con los
participantes del estudio (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006).
Por lo mismo, esta investigación se ha enfocado en recoger información
desde el mismo sitio donde éstos se generan; y desde primera fuente, como son
los docentes que desempeñan su profesión en las salas de clases de un
establecimiento educacional de enseñanza básica de la región metropolitana,
quienes proporcionaron datos, por medio de una entrevista, en las siguientes
dimensiones: conocimiento del concepto de educación intercultural, su formación
inicial docente y su desempeño profesional docente.
Momentos de la Metodología
La metodología ha asumido los siguientes momentos:
1. Integración del marco referencial a dimensiones para la construcción del
instrumento adecuado para la recolección de datos, en este caso, la
Entrevista.
51
2. Confección y validación de la entrevista.
3. Confección de las dimensiones para la selección de los sujetos de estudio.
4. Elección de los sujetos de estudio.
5. Diseños de criterios de aplicación del instrumento.
6. Análisis de los datos desde las dimensiones definidas.
Sujetos de Estudio
Los sujetos de estudio, llamados también sujetos actuantes o sujetos
participantes, son aquellos que asumen un rol preponderante y dinámico en una
investigación de carácter cualitativo, debido a que proporcionan datos desde su
propia interpretación de la realidad, durante y con el proceso investigativo
(Gurdián, 2007).
Selección de los Sujetos de Estudio
El criterio para seleccionar a los tres sujetos de estudio entrevistados
estuvo condicionado a ser profesionales docentes en ejercicio, con dos años de
antigüedad en el establecimiento educacional con un promedio de 5 años de
servicio en su disciplina y los cuales desempeñan su labor actualmente en el
Complejo Educacional Esperanza, de dependencia particular subvencionada,
ubicado en la calle Coipue N° 2793 en la Comuna de Macul, Región Metropolitana.
La elección del establecimiento educacional obedece a que cuenta con alta
matrícula de estudiantes de origen extranjero dentro de sus aulas, aunque no se
proporciona por parte del establecimiento la información de la cantidad exacta de
estudiantes en esta condición.
52
Los docentes fueron seleccionados directamente por la Directora de la
sección de enseñanza básica del establecimiento, debido a que los docentes
imparten clases en cursos con presencia de niños y niñas de origen extranjero, en
los niveles de primer ciclo (1° a 4° básico) y segundo ciclo (5° a 8° básico) de
enseñanza básica.
Uno de ellos, de sexo femenino, imparte la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales; y los otros docentes, de sexo femenino y
masculino respectivamente, son de la asignatura de Lenguaje y Comunicación.
Cabe señalar que la entrevista, instrumento adecuado para la investigación
cualitativa, tuvo el impedimento de aplicarse directamente, por lo que se les hizo
llegar la entrevista con todas las preguntas a los docentes en forma impresa para
ser respondida en forma de cuestionario y sin la presencia de la entrevistadora.
Instrumento de Recolección de Datos
El instrumento utilizado en esta Tesis para la recolección de datos es la
Entrevista, la cual es de tipo cualitativa enfocada, es cualitativa puesto que es la
adecuada para buscar esclarecer experiencias subjetivas de los docentes desde
su propio punto de vista; estudiar las representaciones sociales personalizadas;
investigar los sistemas de normas y valores; analizar las creencias
individualizadas. Además, que permite recuperar las situaciones pasadas no
observadas directamente. También, es enfocada, porque está predestinada de
antemano a un tema o foco de interés; y es abierta, aunque por motivos de
funcionalidad es estructurada y con conceptos definidos a investigar (Gurdián-
Fernández, 2007).
Asimismo, esta entrevista cuenta con una Guía de Tópicos; es decir, tiene
un listado reducido de temas sobre los cuales se pretende entrevistar a los
docentes y éstos guardan relación con los supuestos teóricos (Gurdián-
53
Fernández, 2007). En este trabajo está comprendido en el enunciado
“Dimensiones”.
La Entrevista a profundidad o cualitativa, se define como una técnica o
actividad donde el/la sujeto entrevistado se descubre a sí mismo, a partir de
relatos personales, analizando el mundo y los detalles de su entorno,
construyendo un lugar de reflexión, de autoafirmación (de un ser, de un hacer, de
un saber), de objetivación de su propia experiencia y de reevaluación de su vida
cotidiana (Gurdián-Fernández, 2007).
Este instrumento de recolección de datos fue validado, a través de una
carta de presentación explicativa de las dimensiones a investigar (Véase anexo
5a), entregado a una validadora experta, quien es una profesional de la educación
proporcionada por la Universidad Chileno-Británica de Cultura.
La entrevista (Véase anexo 5b) cuenta con 15 preguntas abiertas, dado que
la categoría de respuestas abiertas que entrega este tipo de preguntas nos
permite entender el mundo de acuerdo a como las personas entrevistadas ven ese
mismo mundo; y el propósito de estas preguntas es capturar y entender los
diferentes puntos de vista de los docentes entrevistados (Gurdián- Fernández,
2007).
Dimensiones en la Construcción de la Entrevista
Las preguntas de la entrevista comprenden las visiones de los docentes
tratadas en esta investigación siguiendo el desarrollo de su profesión. Esto es su
formación inicial docente y su desempeño profesional docente; agregándose el
conocimiento del concepto de educación intercultural que es el hilo conductor y la
meta de este trabajo de investigación.
54
Por lo tanto, la entrevista está dividida en tres dimensiones, que son:
conocimiento de concepto, formación inicial docente y desempeño profesional
docente.
En adelante, se presentan las definiciones, cuando corresponde, y los
objetivos de cada una de las tres dimensiones:
Dimensión Conocimiento del Concepto
ObjetivoEsta dimensión busca saber si los docentes entrevistados advierten
el alcance del concepto, su procedencia y/o derivaciones, con el fin
de precisarlo en su desempeño profesional habitual para conocer
bajo qué paradigma se efectúa su actuar, como por ejemplo: si en la
relación con los estudiantes los asimila, los subordina o los integra,
entre otros; o en su defecto, su actuar está ligado al paradigma
multicultural o intercultural.
Dimensión Formación Inicial Docente
DefiniciónEs aquella que ocurre antes que el docente entre a las aulas. En
Chile se organiza según los cuatros niveles de acción en el Sistema
Educativo (Primaria, Básica, Media y Diferencial) y se ofrece
mayoritariamente en Universidades y en menor número en Institutos
Profesionales. Su duración varía entre cuatro y cinco años. La
formación de Profesores de Educación Básica prepara profesores
para los ocho años que comprende la Educación General Básica del
sistema escolar. Esta preparación ofrece especializaciones en
asignaturas específicas del currículum como ciencias o lenguaje, etc.
(Adaptado de Ávalos, 2003)
Objetivo Esta dimensión permite conocer la interpretación del docente con
55
respecto a su formación de pregrado y su inserción como profesor
en ejercicio, por ejemplo, cómo construyó su saber uniendo la
formación y el contexto escolar, en este caso, multicultural.
Dimensión Desempeño Profesional Docente
DefiniciónSe entiende como lo que los docentes chilenos deben conocer,
saber hacer y ponderar en la acción en el aula y en la escuela.
(Adaptado de MBE, 2003)
Objetivo Esta dimensión tiene relación con descubrir las acciones reales que
desempeña el docente frente al contexto de culturas diferentes y en
la evaluación de sus estudiantes.
56
CAPÍTULO N°5: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
A continuación se muestran los resultados arrojados por la entrevista
(Véase Anexo 5c), los cuales han sido clasificados en las tres dimensiones
correspondientes, dependiendo de su interpretación.
Conocimiento del Concepto
57
La educación intercultural es entendida por los docentes entrevistados
como la integración de culturas diferentes; privilegio, según ellos, dirigido
mayoritariamente a los pueblos originarios de Chile, aunque en un caso se aclara
que es un tipo de educación inclusiva para estudiantes extranjeros. Añaden que
este tipo de educación debe ser parte del currículum de educación básica y los
valores supuestos que promueve son el respeto y la tolerancia.
Se infiere que la interculturalidad es entendida como “integración”, aunque
ésta se limita a contenidos precisos de la asignatura de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales y se delimita a los pueblos originarios del propio país
mayormente. Esto se ve reflejado en días o momentos específicos destinados a
mostrar las culturas, ya sea en formatos visuales como es la colocación de
paneles dentro de la sala de clases y en exposiciones en forma oral por parte de
los estudiantes provenientes de los pueblos originarios en un momento puntual,
sujeto a un tema en particular tratado en clases. Asimismo, se efectúan
presentaciones de bailes indígenas de Chile y en menor medida de Perú.
Formación Inicial Docente
La temática multicultural presente en los establecimientos educacionales
actuales no estuvo integrada al currículum de formación docente de los profesores
entrevistados. El tema solamente fue abordado en acercamientos aislados y
esporádicos en actividades como la lectura de textos referidos al tema, talleres de
baile (sin precisar cuáles) y trabajos de investigación; no obstante, la situación
generaba interés en las conversaciones entre estudiantes en formación docente.
Por otro lado, la imagen que se tiene de la multiculturalidad en el
establecimiento educacional está dirigida, principalmente, hacia los pueblos
originarios existentes en el territorio nacional. Esto se constata en las respuestas
dadas referidas a las carencias del currículum de formación docente, donde las
58
críticas se dirigen principalmente al desconocimiento de la cultura del propio país,
al vacío curricular en el tema de la inclusión de estas personas y se sugiere una
asignatura obligatoria del idioma mapuche. El currículum tampoco abarca otras
formas de evaluación como son la evaluación de aprendizajes y proceso.
Desempeño Profesional Docente
En general, los docentes respondieron que no tienen dificultades en su
desempeño docente habitual en el contexto multicultural educacional donde
ejercen su trabajo actualmente.
Por otro lado, el tema multicultural presenta interés en el consejo de
profesores cuando se trata de apoyar a los estudiantes desventajados, pero en el
sentido de reforzar los contenidos, de tal manera, que les permita mejorar su
rendimiento escolar; sin embargo, en esa instancia docente se tratan asuntos de
tipo administrativo mayormente.
Los docentes valoran aspectos positivos que se destacan en los
estudiantes de origen extranjero como es su lenguaje, vocabulario y
pronunciación; aunque en un caso, se percibe de manera desventajosa la forma
de escritura en script utilizada por ellos y no manuscrita como suele desarrollarse
en el proceso de escritura chileno.
Igualmente, se valoran actitudes positivas de niños y niñas de origen
extranjero y su familia como es el sobresalir por su predisposición y motivación al
aprendizaje y la responsabilidad de sus padres en el proceso educativo de sus
hijos/as.
En cuanto a los desafíos que cada una de las asignaturas presenta, las
estrategias de aprendizaje y los niveles de logro de la etapa evaluativa del proceso
de aprendizaje, los niños y niñas extranjeros/as presentan las mismas conductas
y/o resultados que sus pares chilenos. Se destaca como estrategia de aprendizaje
59
el asociarse con pares más aventajados en la materia en la cual ellos se
consideran débiles.
En las asignaturas que se ven en desventaja son en Matemática e Historia,
Geografía y Ciencias Sociales; en esta última, en los contenidos de Historia de
Chile específicamente. En este aspecto, los docentes reconocen que estos
estudiantes se ven perjudicados al desconocer aspectos de la cultura del país de
acogida; y el lenguaje, si bien es percibido como un aspecto positivo, porque los
estudiantes poseen un conocimiento a priori del mismo, éste a veces les perjudica
al tener una semántica distinta en este contexto.
Los docentes presencian actitudes negativas en la relación entre
estudiantes de diferentes culturas, como la animadversión de los estudiantes
chilenos hacia los estudiantes extranjeros, siendo estos últimos víctimas de formas
de discriminación como son: ofensas, insultos, menoscabo y burlas a causa de lo
característico de su lenguaje y sus costumbres.
Una peculiaridad arrojada por los resultados de la entrevista es que los
estudiantes de origen extranjero, puntualmente niños/as peruanos y ecuatorianos,
han sido asimilados prematuramente; esto quiere decir que, cohabitan en un
mismo ambiente, pero sus características culturales distintivas se han fundido o
asemejado a la de sus pares perteneciente a la cultura dominante, lo cual es
resultado de su inmigración temprana al país; y otros estudiantes se han
aculturizados; esto se refiere a que, desconocen aspectos culturales de tipo
histórico y geográfico de su propio país de origen; y en el caso de los estudiantes
de origen chileno, éstos presentan desinterés por aprender de las culturas
diferentes a la propia.
Por último, en lo que respecta a la modalidad de evaluación de diagnóstico
aplicada a todos los estudiantes, ésta es en forma escrita exclusivamente, no
existiendo modalidades alternativas como lo son las evaluaciones en forma oral.
Resumiendo las dimensiones investigadas, podemos apreciar que la
educación intercultural es percibida como integración, aunque se limita a la
60
integración de niños y niñas procedentes de los pueblos originarios del país, casi
exclusivamente.
La formación inicial docente no fue un escenario que diese oportunidades
de abordar temas culturales propios de los estudiantes, no importando su
procedencia.
La multiculturalidad en el establecimiento educacional no es la norma,
siendo tratada en oportunidades precisas como forma de fortalecimiento para el
aprendizaje de contenidos.
Los niños y niñas extranjeros y su familia son percibidos por parte de los
docentes en forma positiva dada sus capacidades y actitudes.
El lenguaje es un tema que puede serles favorecedor o no, dependiendo la
situación. Por lo demás, no se aprecian mayormente diferencias en las distintas
áreas (desafíos de la asignatura, estrategia de aprendizaje y evaluaciones) entre
estudiantes chilenos versus extranjeros. Sí se percibe cierta desventaja en la
asignatura que contenga temas históricos del país de acogida y de su propio país,
debido a su inmigración temprana.
También, se admite que estos estudiantes son víctimas de discriminación
producida por sus pares.
Y por último, existe sólo una modalidad de evaluación de diagnóstico, la
cual es escrita.
61
CAPÍTULO N°6: CONCLUSIONES
En esta investigación se ha indagado en las representaciones que declaran
los profesores, a través de la entrevista, sobre sus propias interpretaciones de las
relaciones culturales presentes en su desempeño profesional docente en un
establecimiento educacional de enseñanza básica, con alta presencia de
estudiantes de origen extranjero2.
2 Cabe aclarar que en el transcurso de esta investigación, se utilizan de manera inclusiva términos para los estudiantes de origen extranjero, como son: estudiantes con culturas diferentes, niños/as inmigrantes, estudiantes de otras nacionalidades, entre otros; para evitar, de esta manera, la saturación gráfica y se perjudique con ello, la comprensión de la lectura.
62
Es por ello, que se comenzó por averiguar sobre la idea, imagen o
percepción que poseen los docentes acerca del concepto de la educación
intercultural y sus posibles derivaciones y/o alcances; lo que nos condujo a dos
momentos particulares de su profesión; uno, es su formación inicial docente; y el
otro, es su desempeño profesional docente actual.
Primero, después de haber precisado los conceptos de cultura, multicultura,
intercultura y educación cultural podemos decir que el tema intercultural en
educación no ha alcanzado a las instituciones encargadas de la formación de
docentes ni ha empapado el currículum de las mismas, ya sea porque se carece
de lineamientos claros por parte del Estado, dado que los trazados que afectan a
la educación superior van en direcciones opuestas al tema, como son la cobertura
y la calidad de las instituciones superiores; y porque las instituciones no se han
modernizado con la rapidez que este fenómeno cultural se ha hecho presente,
esto ha quedado visible en el marco referencial donde las críticas que se le hacen
al currículum de formación docente van dirigidas a lo extenso, poco pertinente,
cambiante, etc.; y a causas de tipo administrativo, donde no hay coherencia ni
conexión entre instituciones, entre departamentos de la misma institución, entre
docentes formadores, etc.
El tema multicultural, dado a entender por los docentes entrevistados como
la presencia de culturas diferentes en las escuelas, que involucra principalmente a
niños y niñas provenientes de los pueblos originarios del país y niños y niñas de
origen extranjero estuvo latente en la inserción del docente en formación en sus
visitas previas a los establecimientos educacionales, poniendo el asunto al
descubierto, lo que propició, en alguna medida, la discusión del tema, la
adquisición de cierta noción básica del mismo y anticipar el futuro escenario
profesional. Debido a ello, los docentes formadores incorporaron la temática en
sus asignaturas, según lo señalado por los docentes entrevistados, donde se
hicieron actividades exploratorias de la situación.
Lo que da respuesta a la primera pregunta directriz, la cual es:
63
¿Con qué concepción de cultura se habrán quedado los profesores de
Enseñanza Básica luego de su formación inicial docente?
Así como fue tratada la temática en la institución formadora, de igual modo,
se mantiene y prolonga dentro de los mismos márgenes en su desempeño
profesional docente actual en el colegio; o sea, en forma aislada, inconexa y
superficial. Excluída de ambos currículos, donde el tema tampoco está
concientizado a nivel macro en el establecimiento, como son el PEI (Proyecto
educativo institucional), directores del colegio, equipo de docentes, entre otros;
quienes son los llamados a canalizar la temática e impregnarla en todos los
actores educacionales.
El Estado chileno, por otra parte, pese a no explicitar en las políticas de
educación el tema de los estudiantes de origen extranjero, ha dejado en la Ley
General de Educación indicios decidores con respecto al tema, que apoyan el
desempeño docente al momento de enfrentar contextos multiculturales en los
establecimientos educacionales, como es en primera instancia el derecho a la
educación de todos los niños y niñas que se encuentran dentro del territorio
chileno; luego, establece el respeto a la diversidad cultural, la integración de
alumnos de diversas culturas y la valoración del individuo en su especificidad
cultural y de origen, todos los cuales pueden formar parte de los pilares
fundamentales de una educación intercultural.
Lo que nos enfrenta a la segunda pregunta directriz que es:
¿De qué manera los profesores de Enseñanza General Básica interpretan
las relaciones entre culturas en la representación de su desempeño profesional
docente en contextos multiculturales?
64
Luego de analizar las diferencias y similitudes de las representaciones de
los profesores respecto a su desempeño profesional docente en una escuela
multicultural, podemos decir que los docentes entrevistados no se han
pronunciado directamente en este ámbito, ya que no hay una reflexión que les
haga relativizar su actuar, según se explica en la teoría, lo que les hace responder
que no hay dificultades o diferencias en su desempeño en un ambiente con esta
condición, debido a que las relaciones entre culturas y diferencias culturales están
sometidas, como lo dice el marco referencial, a la asimilación cultural, esto quiere
decir que no son visibilizadas ni atendidas; no porque tengan una predisposición o
prejuicio al tema sino porque simplemente no las ven.
Por otro lado, las políticas educacionales con respecto al tema cultural e
intercultural no impide que en la realidad del establecimiento educacional la cultura
de los niños y niñas extranjeros quede difuminada entre sus compañeros ya sea
de origen étnico o no; y los docentes que viven la multiculturalidad en sus
prácticas escolares habituales, tengan un actuar errático y sin dirección en el
ejercicio docente en este contexto educacional multicultural. Ensimismados en
continuar perpetuando lo que siempre se ha hecho, o sea, lo que la cultura
dominante ha fijado; en la soledad de su actuar, solitaria porque las evaluaciones
del desempeño muestran que los docentes adolecen de la capacidad de trabajar
en equipo o colaborativamente, como quedó de manifiesto en las evaluaciones
docentes, donde esta cualidad da la posibilidad de socializar las buenas prácticas
como lo planteó, en el marco referencial, el actual Ministro de Educación y se
demuestra en el resultado de la entrevista, donde el consejo de profesores se
reduce a cuestiones administrativas, siendo la instancia apropiada y oportuna para
abarcar, potenciar e impregnar a toda la comunidad educativa de los supuestos de
la interculturalidad, quedando al criterio del propio docente el trabajo con las
diferencias culturales de sus estudiantes. Punto relevante de lo que dice la teoría
en cuanto a que la educación intercultural debe empapar a todos los actores
educacionales y a todo el currículum.
65
Lo que viene a responder la tercera pregunta directriz:
¿En qué paradigma cultural podrían ser clasificadas las interpretaciones de
los profesores sobre las culturas en donde ejercen su desempeño profesional
docente?
Este tipo de interpretación es característico del paradigma multicultural,
donde se señala en el marco referencial que se reúnen o coexisten varias culturas
en un mismo espacio físico; aunque, no hay interrelación entre las mismas ni
fomento o estímulo del aprendizaje mutuo o colaborativo, que son los ideales de la
interculturalidad, por lo que las relaciones entre culturas quedan restringidas a
demostraciones más bien folclóricas, eso quiere decir que se limita a mostrar
aspectos someros de las culturas diferentes a través de presentaciones como son
bailes típicos y exposición de hechos históricos, donde la cultura es el equivalente
a algo estático y detenido en el tiempo, no siendo representativa de la cosmovisión
pasada y presente de los niños y niñas que interactúan a diario en el ambiente
escolar. Aspecto que niega el verdadero alcance que tiene el concepto de cultura,
según se muestra en la teoría, donde se entiende que es dinámico y en constante
cambio.
Por otro lado, el tipo de evaluación que se les aplica a todos los estudiantes
sin excepción en la escuela, es en forma escrita, aspecto no menor si
consideramos que el resultado de la entrevista arrojó que los niños y niñas de
origen extranjero poseen un buen manejo del lenguaje, pero éste tiene sus
limitaciones al momento de entender de distinta manera el significado de una
misma palabra, lo que eventualmente podría perjudicar únicamente a este tipo de
estudiantes al momento de pretender ingresar a estudiar en este establecimiento
en particular, lo que deriva; por lo tanto, en un tipo de discriminación encubierta o
solapada; aspecto representativo de la asimilación cultural, donde se espera que
los demás se sumen a la cultura dominante, percibiéndolos como culturas
subalternas y sus diferencias no son incorporadas a las acciones de las primeras.
66
Todo esto sin menospreciar que los docentes entrevistados destacaron
ampliamente los aspectos positivos de los estudiantes extranjeros y su familia y;
han identificado situaciones de discriminación a las que se vieron expuestos estos
niños y niñas, lo que supone medidas de resguardo.
Por otra parte, los ideales de la interculturalidad y posterior educación
intercultural, vistos en el marco referencial, como son: las dinámicas de integración
e interacción, el diálogo en posiciones de igualdad o simetría, la legitimación de
las diferencias culturales como parte del enriquecimiento educativo por medio de
la convivencia y el aprendizaje colaborativo de todas las partes involucradas
quedan al debe cuando el tema no se conceptualiza a cabalidad; tratándose
exclusivamente dentro de los márgenes de una asignatura y si, sólo si, está
constituye parte de un contenido en particular; y no incorpora a todos los
estudiantes presentes en el colegio, sólo a los estudiantes que pertenecen a los
pueblos originarios, y en menor medida, a los estudiantes de origen extranjero.
Estos son puntos claves de oposición a la postura multicultural por parte de la
postura intercultural, la cual plantea que este tipo de educación es inclusiva para
todos los estudiantes y para toda la comunidad.
Orientaciones de Apoyo
Uno de los objetivos de esta investigación es proponer algunas
orientaciones de apoyo al desempeño profesional docente para profesores de
Educación General Básica.
Estas orientaciones se dividen en dos momentos específicos, uno es la
formación inicial docente y otro es el desempeño profesional docente:
67
Formación Inicial Docente
o Incorporar la temática cultural, multicultural e intercultural en los
Planes de Estudio de Pedagogía Básica.
o Fomentar metodologías de trabajo colaborativo entre los
compañeros dentro de las instituciones formadoras, fomentando la
no discriminación y tolerancia.
o Privilegiar espacios de convivencia entre culturas y, comprensiones
de las diferencias culturales desde temas tratados en algunas
actividades curriculares.
o Promover actividades de interacción entre estudiantes de pedagogía
con el fin de re-conocer los aspectos culturales a considerar en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
o Trabajar los Objetivos de Aprendizaje en cada asignatura de los
planes de estudio, en especial, valores y actitudes hacia culturas
diferentes, rescatando su carácter histórico, dialógico y pluricultural.
Desempeño Profesional Docente
o Privilegiar el trabajo colaborativo que aborde estas temáticas en los
Consejo de Profesores y en las demás instancias que se presenten
en el establecimiento educacional.
o Fomentar el diálogo entre los docentes y sus estudiantes, así mismo,
fomentar el diálogo entre estudiantes.
68
o Incluir en las distintas asignaturas prácticas de reconocimiento y
respeto mutuo entre culturas diferentes.
o Promover las relaciones entre culturas en posición de igualdad.
o Generar espacios de interacción en cada una de las asignaturas
entre todos los estudiantes.
o Propiciar espacios de convivencia y comunicación entre estudiantes
dentro y fuera de la sala de clases.
Limitaciones
La entrevista estuvo dirigida a los docentes como únicos sujetos de estudio,
lo que nos presenta la limitante que no cuenta con la mirada de los estudiantes, ni
de los padres y apoderados que intervienen en la dinámica escolar del tema
investigado. La razón es debido a la precisión necesaria de lo investigado.
Las limitaciones relacionadas al método de recolección de datos efectuada
realmente; esto quiere decir, al transformarse la entrevista semi-estructurada en
una entrevista estructurada de preguntas abiertas; y la inviabilidad de entrevistar
personalmente a los sujetos de estudio y conocer su propio contexto, con el fin de
comprender y explicar fidedignamente lo investigado, impidió extraer in situ los
sentimientos, prejuicios, creencias, opiniones y representaciones discursivas de
los sujetos de estudio; lo mismo ha sucedido con aquellos datos crudos, que
tienen relación con las descripciones detalladas desde la mirada de la
entrevistadora, como son lo percibido, escuchado, visto, intuido, sentido, entre
otros. Además, se agregan como limitantes, las características propias de la
investigadora que tienen relación a su género, etnia, clase social y aproximación
teórica al tema investigado, lo cual afecta su observación, análisis e interpretación
de la información recopilada.
69
En cuanto a la limitante en la profundización del conocimiento buscado en
esta investigación, éste fue acotado y disminuido dentro de los significados dados
por los docentes a las dimensiones investigadas, debido a la nula interacción entre
entrevistados y entrevistadora; y que estuvo sujeto también a la escasez de
tiempo dado para la realización de este trabajo, lo que derivó en una única
oportunidad de levantamiento de información, quedando información inconclusa
de profundizar y aclarar en pos de un mejor entendimiento y una interpretación
más precisa y adecuada.
Pese a las limitantes antes mencionadas, el foco y formulación de las
preguntas del instrumento de recolección de datos permitió extraer ciertas
regularidades en las respuestas que daban los docentes entrevistados a la propia
interpretación de su acción pedagógica, lo que condujo a la contrastación de
información más que a encontrar significados profundos.
Implicancias
Así como, la derivación del concepto de cultura fue enlazándose, desde el
siglo pasado hasta hoy, a los conceptos de multicultura e intercultura hasta llegar
a la educación intercultural, así también se fueron sumando distintas
manifestaciones y formas de discriminación en los países donde se ha trabajado el
tema. Por lo mismo, las implicancias de este tema de investigación están
relacionadas a la imperativa atención y relevancia que tiene el trabajar la temática
de la educación intercultural y sus alcances, pero en su forma más amplia que la
que se entiende o se aborda en las políticas gubernamentales actuales. Esto se
refiere a la inclusión de las culturas diferentes provenientes de otros países en las
normativas educacionales; dado el constante ingreso de personas de origen
extranjero en edad escolar al país y cuya cifra se presume aumente con los
resultados del Censo 2012; y por los antecedentes dados a conocer al comienzo
70
de esta investigación que tienen relación a las condiciones en la que viven, se
desarrollan y coexisten niños y niñas chilenos y extranjeros que son similares a lo
visto en el marco referencial que dieron paso a las manifestaciones de distintas
formas de discriminación, por ejemplo, en España y sus inmigraciones por razones
laborales. Por lo mismo, urge reflexionar en la conducción, lineamiento y
consecuencias de esta nueva realidad en los establecimientos educacionales, por
ser el espacio natural y evidente donde se presenta más claramente este
fenómeno. Y se transforme y permanezca, como se demuestra en el marco
referencial, en una educación para igualar, visión típica de la hegemonía cultural
de la multiculturalidad, que dice que las diferencias culturales se supeditan a la
cultura dominante o de acogida.
Por lo mismo, debe estar integrado a los planes de estudio de la formación
docente dentro de las instituciones formadoras, para que los docentes posean
imprescindiblemente conocimientos previos del contexto multicultural presente en
las escuelas, porque dentro de su rol está atender a todos los estudiantes en sus
particularidades y alcanzar los logros de aprendizaje exigidos por el Ministerio de
Educación. Además, debido a los aspectos positivos que contiene, como son la
integración de culturas diferentes, las competencias dialógicas, el trabajo
colaborativo, ya sea entre docentes como entre estudiantes, con el fin de captar
las diferencias y trabajar en base a ellas para propiciar un aprendizaje mutuo, para
nutrir nuestra propia cultura y entender que existen diversas maneras de aprender
y éstas están sujetas a lo que somos y de dónde venimos. Aspecto crucial para
una universidad que en cuyo nombre institucional incorpora el concepto de cultura.
Por otro lado, es meritorio que la interculturalidad se haya establecido
actualmente en las políticas de educación, pese a sus limitantes, porque da la
premisa que pueda derivar en la visibilización e inclusión de las culturas diferentes
de origen extranjero y así forme parte de las conversaciones de las distintas
instancias educacionales que forman el sistema educacional chileno, debido a que
como se afirma en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, la
71
tolerancia y el diálogo entre culturas son las mejores garantes de la paz y la
seguridad internacionales (UNESCO, 2011).
Proyecciones
La precisión en la conceptualización de los términos utilizados en esta
investigación provee los cimientos conceptuales para avanzar en el tema de la
educación intercultural y su trascendencia en futuras tesis que tengan el mismo
lineamiento. Además, al indagar en estos conceptos y sus derivaciones se
identifican actitudes y acciones que corresponden a distintas y variadas formas de
discriminación, lo cual permite reflexionar sobre las propias acciones y actitudes
de los docentes en su desempeño profesional, para detener y remediar este tipo
de manifestaciones y no perpetuar prácticas discriminatorias; para evitar así, la
asimilación cultural, por ejemplo, en la asignatura de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales; de igual manera, permite ampliar el conocimiento con respecto
a la temática de esa asignatura con la visión cultural propia de los estudiantes con
culturas diferentes que integran una sala de clases.
En cuanto a las relaciones entre culturas podemos apreciar que los
aprendizajes ya no se dan en forma asimétrica desde el docente hacia el
estudiante únicamente, sino que es en la interacción a diario, en igualdad de
condiciones y oportunidades, entre todos los que conforman la sala de clases y las
escuelas y donde el rol del docente es fundamental para fomentar esta iniciativa y
los valores asociados a ella, como son el respeto, la tolerancia, la solidaridad,
entre otros. Asimismo, esto nos permite recoger los distintos significados
presentes en las culturas diferentes de todos los estudiantes, incluyendo, los
chilenos y de esa forma nutrir nuestro conocimiento con el conocimiento de todos.
Finalmente, en el país se ha establecido, perpetuado e incrustado a lo largo
de su historia el asimilacionismo cultural, lo que ha dejado una impronta negativa
72
en las culturas diferentes de la propia nación y al rescatar los ideales de la
educación intercultural podemos revertir esa situación en los niños y niñas de
culturas diferentes de otras nacionalidades; y también, de los niños y niñas
chilenos, lo que permitiría una convivencia en paz y armonía.
73
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82
ANEXOS
83
Anexo 1: Estadísticas de Inmigrantes en Chile
Tabla N°1: Estimación de Comunidades Residentes en Chile
País Estimación Diciembre 2009 %
Perú 130.859 37,1%
Argentina 60.597 17,2%
Bolivia 24.116 6,8%
Ecuador 19.089 5,4%
Colombia 12.929 3,7%
Brasil 483 1,12%
Uruguay 452 1,05%
Cuba 356 0,83%
Estados Unidos 340 0,79%
Restos de Países 2.905 6,75%
Total 43.010
Fuente: Registro de Permisos de residencia otorgados en Chile Sistema B3000. Departamento de
Extranjería y Migración del Ministerio del Interior (2009).
Tabla N°2: Estimación de Población Extranjera 2008Regiones Habitantes Porcentaje
I Región de Tarapacá 20.479 5,81%
II Región de Antofagasta 21.006 5,96%
V Región de Valparaíso 212.647 6,14%
XIII Región Metropolitana 228.366 64,8%
XV Región de Arica y Parinacota 11.359 3,22%
Elaboración propia. Fuente: Censo de Población de 2002 y Registro de Permisos de residencia
otorgados en Chile. Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior (2009).
84
Tabla N°3: Distribución por Edad de las Comunidades Inmigrantes Residentes en Chile
Rango de Edad Total %
Menores de 15 años 54.032 15,34%
Elaboración propia. Fuente: Censo de Población de 2002 y Registro de Permisos de residencia
otorgados en Chile. Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior (2009).
Tabla N°4: Distribución de Niños y Niñas Inmigrantes Latinoamericanos menores de 15 años
Países Total
Nacional
de in-
migrante
s
% Total
menores
de 15
años
Total
hombres
menores
de 15
años
%
hombres
menores
de 15
años
Total
mujeres
menores
de 15
años
%
mujeres
menores
de 15
años
Perú 130.859 9,72% 6.434 11,38% 6.290 8,46%
Argentina 60.597 27,91% 8.536 27,97% 8.376 27,85%
Bolivia 24.116 13,06% 1.616 14,53% 1.533 11,80%
Ecuador 19.089 19,02% 1.854 21,60% 1.776 16,91%
Colombia 12.929 11,62% 775 14,43% 727 9,62%
Brasil 9.624 20,12% 992 22,86% 944 17,86%
Elaboración propia. Fuente: Censo de Población de 2002 y Registro de Permisos de residencia
otorgados en Chile. Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior (2009).
85
Anexo 2: Resultados Nacionales de la Evaluación Docente del año 2003 y 2011(%) por nivel
Año Número de
docentes
Descriptores
Insatisfactori
o
Básico Competente Destacado
(*) 2003 3.673 3,7% 30,3% 56,6% 9,4%
(**) 2011 12.234 1,4% 27,2 64,3% 7,1%
Fuente: Elaboración propia cruzada de: (*) Centro de Medición MIDE UC. Universidad Católica de
Chile. Facultad de Ciencias Sociales. “La evaluación docente en Chile”, 2011.
(**) Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) 2012.
Anexo 3: Resultados Nacionales 4° Básicos y 8° Básicos SIMCE 2011
Tabla N°1: Puntajes promedio nacionales de 4º básico 2011 y variación respecto de la evaluación anterior
Prueba Puntaje Promedio
2011
Variación puntaje promedio nacional
respecto de la evaluación anterior
Lectura 267 -4
Matemática 259 6
Ciencias Naturales 259 3
: Indica que el puntaje promedio 2011 es similar al de la evaluación anterior. : Indica que el puntaje promedio 2011 es significativamente más alto que el de la
evaluación anterior. (Fuente: SIMCE, 2011).
Tabla N°2: Puntajes promedio nacionales 8º básico 2011 y variación respecto de la evaluación anterior
Prueba Puntaje
Promedio 2011
Variación puntaje promedio nacional
respecto de la evaluación anterior
Lectura 254 2
Matemática 259 -1
Ciencias Naturales 262 3
86
Historia, Geografía y
Ciencias Sociales
260 9
: Indica que el puntaje promedio 2011 es similar al de la evaluación anterior.
: Indica que el puntaje promedio 2011 es significativamente más alto que el de la
evaluación anterior. (Fuente: SIMCE, 2011).
Anexo 4: Concepto de Cultura bajo las acepciones: humanista o estética, antropológica, sociológica.
Conceptos: Se entiende como: Finalidad:
Humanista o
Estética
La descripción de trabajos y
práctica de actividades
intelectuales, particularmente
de tipo artística: “cultura
musical, literatura, pintura y
escultura, teatro y cine.”
Elevar el espíritu y la
creatividad humana en las
bellas artes, por medio del
desarrollo de las facultades
intelectuales y nivel de
instrucción en la persona.
Antropología “La forma particular de vida, de
gente, de un período, o de un
grupo humano”
Apreciar y analizar elementos
como: “valores, costumbres,
normas, estilos de vida, formas
o implementos materiales, la
organización social, etc.”
Sociología “El proceso abstracto que
describe procesos de desarrollo
intelectual, espiritual y
estéticos”.
Conocimientos compartidos por
una sociedad.
Apreciar “el presente pensando
en el desarrollo o progreso
futuro de la sociedad para
alcanzar aquello que llamamos
patrimonio cultural de la
humanidad”.
Elaboración propia. Fuente: Austin Millán, Tomás R. (2000) “Para comprender el concepto de
Cultura” UNAP Educación y Desarrollo, Año 1, Nº 1, Marzo 2000, de la Universidad Arturo Prat,
Sede Victoria, Chile.
87
Anexo 5: Instrumento de Recolección de Datos
Anexo 5a: Carta de Presentación para la Validación del Instrumento
CARTA DE PRESENTACIÓN
Profesora Validadora
Presente
Junto con saludarle, se le agradece su disposición y preciada colaboración
para validar la entrevista a efectuarse a tres docentes que ejercen su función en
un curso con características multiculturales dentro de un establecimiento
educacional de Educación Básica con alta matrícula de estudiantes extranjeros.
La Entrevista, consta de tres dimensiones, las cuales son: Conocimiento
del concepto (Educación Intercultural), Formación Inicial Docente y Desempeño
Profesional Docente.
En adelante se entrega una descripción de las tres dimensiones y qué se
persigue en cada una de ellas, comenzando por dar a conocer la fuente que da
origen a este Trabajo de Tesis.
En las visitas efectuadas a los distintos establecimientos educacionales de
la región Metropolitana durante todo el proceso de formación profesional docente,
desarrollado entre los años 2008 y 2012, se observó la constante presencia de
niños y niñas de origen extranjero en las salas de clases en los establecimientos
educacionales de la Región Metropolitana, por lo que se procedió a investigar si
era una realidad la inserción de estudiantes extranjeros al sistema educacional
chileno; luego, si lo era a nivel nacional o si lo era sólo a nivel local; si el contexto
multicultural actual está contemplado en los fundamentos del Sistema
Educacional Chileno, los cuales son orientadores del desempeño profesional
88
docente; si esta realidad ha sido cubierta por las instituciones encargadas de la
formación profesional docente; y cómo, verdaderamente, los docentes desarrollan
su desempeño profesional en estos contextos multiculturales actuales.
Por lo anterior, se ha desarrollado para el Seminario de Título, una
entrevista para profesores de Educación General Básica que tiene por finalidad
rastrear su representación con respecto al tema descrito. Las preguntas
directrices del instrumento son las siguientes:
En la primera interrogante, se espera conocer si realmente ha habido algún
tipo de reflexión con respecto a este escenario cultural actual, la finalidad
es saber si su actuar está direccionado a conseguir un fin de tipo
multicultural o intercultural, o bien si se adhiere al funcionar existente hasta
el momento en las escuelas.
La segunda interrogante, persigue conocer sus conocimientos aprendidos
previamente en el proceso de formación inicial con respecto al escenario
actual de los establecimientos educacionales.
La tercera, y última, aspira recoger algunas actividades realizadas por los
docentes que propicien y ayuden a fomentar la integración e interrelación
de culturas diferentes en el aula. Esto con el fin de identificar las tensiones
asociadas a los tipos de estudiantes con quienes se trabaja, lo que puede
servir posteriormente como orientación de apoyo al docente.
Muchas gracias por su colaboración,
Cordialmente,
Ximena Tramol Pinto Pablo Solórzano Marchant
Autora de Tesis Profesor Guía de Tesis
Titulo del Seminario: “Representación del desempeño profesional docente de
Enseñanza General Básica desde la problemática de la educación intercultural”
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Anexo 5b: Entrevista al Docente
ENTREVISTA AL DOCENTENombre del Establecimiento Educacional:
Nombre del Docente:
Asignatura: Nivel Educativo:
Número de estudiantes del curso: Niñas: Niños:
Número de Estudiantes extranjeros del curso: Niñas: Niños:
Dimensiones Preguntas Guías
Conocimiento
del Concepto
1) ¿Qué entiende por educación intercultural?
Formación
Inicial Docente
2) ¿Qué tipo de preparación recibió en su formación de
pregrado para enfrentar el contexto multicultural presente
en su escuela?
3) ¿Qué desafíos enfrentó en su primera experiencia
profesional docente?
4) ¿Cuáles, cree usted, son las carencias del currículum de la
formación profesional docente? ¿Qué le mejoraría?
Desempeño
Profesional
Docente
5) Mencione algunos aspectos culturales propios de sus
estudiantes.
6) ¿Qué dificultades ha enfrentado al momento de enseñar en
contextos actuales (multiculturales)?
7) ¿Cuáles son los temas que se tratan en consejo de
profesores con respecto a estudiantes de culturas
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diferentes?
8) ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que presentan los
estudiantes extranjeros frente a los desafíos de su
asignatura?
9) ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que utilizan los
estudiantes extranjeros para resolver sus dudas o
responder en su asignatura?
10) ¿Qué acciones realiza el establecimiento para fomentar la
integración de todos sus estudiantes? (Celebración del día
patrio, muestra de la cultura propia de los estudiantes a la
comunidad escolar, cantan la canción nacional de los
respectivos países, etc.)
11) Mencione alguna estrategia metodológica que usted utilice
para favorecer la interrelación e integración entre sus
estudiantes.
12) ¿Qué tensiones o conflictos se presentan entre sus
estudiantes habitualmente?
13) ¿Qué particularidades presentan los estudiantes
extranjeros en los resultados de las pruebas de
diagnóstico?
14) ¿Cuáles son las modalidades de las pruebas de
diagnóstico? (Oral, escrita, mixta, etc.)
15) ¿Cuáles son las asignaturas en que los estudiantes
extranjeros presentan más dificultad para ingresar a su
correspondiente curso? (clases de nivelación)
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Anexo 5c: Matriz de Vaciado de la Información
La entrevista fue aplicada a tres docentes, quienes son identificados con las
siglas D1, D2, D3 y frente a cada sigla está la respectiva respuesta dada a cada
una de las preguntas; respetando siempre el mismo orden.
Dimensiones Preguntas Guías y sus respectivas respuestas
Conocimiento
del Concepto
1. ¿Qué entiende por educación intercultural?
D1: Una educación que sea capaz de integrar las diferentes
culturas (Diversidad) dentro de los contenidos que se entregan
promoviendo tolerancia y respeto.
D2: Incluir alumnos de otras culturas.
D3: Es la educación que se entrega a alumnos(as)
provenientes de otros países.
Formación
Inicial Docente
2. ¿Qué tipo de preparación recibió en su formación de
pregrado para enfrentar el contexto multicultural
presente en su escuela?
D1: Escasa, algunos textos relacionados con el tema pero nada
en profundidad.
D2: Participación de talleres de baile y trabajos de
investigación.
D3: No recibí preparación, sólo se comentaba entre
compañeros.
3. ¿Qué desafíos enfrentó en su primera experiencia
profesional docente?
D1: La falta de tolerancia y de respeto cuando la comunidad
educativa se encuentra enfrentada a personas con cultura y
formas distintas a la conocida por ellos/as.
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D2: Alumnos de otros países que escribían en imprenta y
algunos tenían dificultades con el vocabulario.
D3: no responde.
4. ¿Cuáles, cree usted, son las carencias del
currículum de la formación profesional docente?
¿Qué le mejoraría?
D1: Falta de conocimiento acerca de las distintas culturas,
principalmente las existentes en nuestro territorio. Agregaría
como “obligatoria” una asignatura relacionada con ello. Ej.:
idioma mapuche.
D2: Evaluación de los aprendizajes y procesos.
D3: Falta dar énfasis a la inclusión.
Desempeño
Profesional
Docente
5. Mencione algunos aspectos culturales propios de
sus estudiantes.
D1: Lenguaje: varía da acuerdo a su nacionalidad o contexto de
origen.
Político: se nota en los alumnos mayores (13-14-15) y en su
forma de opinar a temas contingentes.
D2: Alimentación, vocabulario, bailes.
D3: Un aspecto a destacar es que desde pequeños poseen un
lenguaje más concreto; pronunciación, vocabulario.
6. ¿Qué dificultades ha enfrentado al momento de
enseñar en contextos actuales (multiculturales)?
D1: Falta de interés de los alumnos por aprender de culturas
diferentes a las suyas.
D2: Ninguno.
D3: No se han presentado, los alumnos (peruanos y
ecuatorianos) han llegado muy pequeños al país.
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7. ¿Cuáles son los temas que se tratan en consejo de
profesores con respecto a estudiantes de culturas
diferentes?
D1: El consejo en general actúa así: “de manera general”
básicamente en aspectos administrativos más que de
diversidad.
D2: Como apoyarlos para un mejor rendimiento (metodología).
D3: No se tratan, creo que no hemos tenido dificultades para
atenderlos.
8. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que
presentan los estudiantes extranjeros frente a los
desafíos de su asignatura?
D1: Ventajas: algunos temas trabajados, por ejemplo: cultura
inca, tienen la ventaja de conocer lugares o interesarse más,
porque se sienten más identificados (alumnos peruanos)
Desventaja: lo propio del país.
D2: No hay tanta diferencia.
D3: En su mayoría son niños motivados, con ganas de
aprender, padres responsables.
9. ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que
utilizan los estudiantes extranjeros para resolver sus
dudas o responder en su asignatura?
D1: Generalmente buscan asociarse con compañeros que
manejan contenidos para apoyarse en ellos.
D2: Casi las mismas que los alumnos de Chile.
D3: No he observado las diferencias.
10.¿Qué acciones realiza el establecimiento para
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fomentar la integración de todos sus estudiantes?
(Celebración del día patrio, muestra de la cultura propia de
los estudiantes a la comunidad escolar, cantan la canción
nacional de los respectivos países, etc.)
D1: En el caso de pueblos originarios, la asignatura de Historia,
organiza muestras que reflejen aspectos destacados de los
pueblos existentes antes de la colonización.
D2: Se realizan bailes, presentaciones para conocer diferentes
culturas.
D3: No responde.
11.Mencione alguna estrategia metodológica que usted
utilice para favorecer la interrelación e integración
entre sus estudiantes.
D1: Cuando se presenta la oportunidad, trato de que los
estudiantes cuenten a partir de su experiencia o conocimiento,
un hecho que ejemplifique el tema tratado. Ejemplo: cultura
mapuche, civilización inca.
D2: Realizamos paneles para la sala expresando las diferentes
costumbres de Chile.
D3: No responde.
12.¿Qué tensiones o conflictos se presentan entre sus
estudiantes habitualmente?
D1: La ofensa, insultos y menoscabo a los niños que
pertenecen a una cultura distinta a la de la mayoría.
D2: Se burlan de la manera de hablar de los otros.
D3: No responde.
13.¿Qué particularidades presentan los estudiantes
extranjeros en los resultados de las pruebas de
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diagnóstico?
D1: Bajos, sobretodo los controles que tienen que ver con
aspectos propios de los chilenos.
D2: Generalmente balance positivo.
D3: No responde.
14.¿Cuáles son las modalidades de las pruebas de
diagnóstico? (Oral, escrita, mixta, etc.)
D1: Pruebas y controles escritos.
D2: Escrita.
D3: Escritas.
15.¿Cuáles son las asignaturas en que los estudiantes
extranjeros presentan más dificultad para ingresar a
su correspondiente curso? (clases de nivelación)
D1: No conozco la realidad completa, sólo sé que en Historia
de Chile se encuentran en desventaja.
D2: Matemáticas.
D3: No responde.
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