Suport Curs Metodica Predarii Limbii Si Literaturii Romane

7/26/2019 Suport Curs Metodica Predarii Limbii Si Literaturii Romane

1/63

1

METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNEN CICLUL PRIMAR

1. Statutul i specificul didacticii limbii i literaturii romne2. Finaliti i coninuturi specifice domeniului Limb i Comunicare. Modaliti de abordare a

coninuturilor specifice literaturii romne

3. Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit scris i de nsuire a normelor limbiiliterare n clasele primare4. Specificul abordrii textului narativ/ liric/ nonliterar n nvmntul primar5. Modaliti de integrare a elementelor de construcie a comunicrii i de mbogire a

vocabularului elevilor n cadrul leciilor de limba romn; valorificarea lecturii suplimentare6. Specificul proiectrii didactice i evalurii rezultatelor i progreselor colare la domeniul Limb

i comunicare

1. Statutul i specificul didacticii limbii i literaturii romne

Statutul i specificul didacticii limbii i literaturii romne decurg din importana

socio-culturala limbii i a literaturii i, mai ales, din dubla valena limbii materne n coal: codlingvistic i disciplinde nvmnt viznd statutul colarului mic ca vorbitor n formare, obiectactiv al ambianei lingvistice colare i al didacticii limbii, n special.

Contribuia noastr vizeaz, n primul rnd, elementele fundamentale de teoria limbii isemiotic verbal reflectate att n disciplinele pe care le studiaz viitorii profesori pentru ciclulprimar, ct i n programele claselor I-IV i cele care privesc, n general, situaia colarului mic caagent al procesului comunicrii verbale: fonetic, fonologie, articulare i dezarticulare, metodafoneticanalitico-sintetic, ortografie, ortoepie, lexicologie, semantic, diglosia scris/oral, fonem grafem, alfabetizare, grafematic, limba romncorect, tendin, inovare, imitare, model, difuzare,norm social i norm academic, sistemul lingvistic individual ca rezultant a ambianeilingvistice.

Am conceput subiectul supus investigaiei ca pacient i beneficiar a trei demersuri,

delimitabile teoretic, chiar dacrealmente interferente, integrate n didactica limbii i care vizeazca finaliti:

(a)vorbitorul competent i performant. Este perspectiva funcional, ntr-un sensapropiat celui din sintagma consacratde programele colare. Ea vizeazachiziia ireconfigurarea structurilor lingvistice fundamentale n scopul constituirii, la fiecareelev, a unui sistem lingvistic individual eficient. Vizeazformarea unei capaciti decomunicare coerent n raport cu constrngerile sistemului (actele verbale aleelevului trebuie sfie inteligibile), dar i cu succes adecvatsituaiilor de acionareprin limbaj subperspectiva pragmatic. O preocupare, recurent ca obiect deanaliz, n multe cercetri metodico-tiinifice, central, privete structurarea la copila unui inventar lexical bogat, nuanat, activ, subtil, capabil s corespund unuidecupaj conceptual din ce n ce mai fin al lumii vehiculate de limbaj. Se reg sesc naceast perspectiv educarea rostirii, formarea structurii gramaticale, a raportriistilistico-funcionale, toate aspectele ce configureaz nucleul stabil al competeneilingvistice n condiiile unei diversiti derutante, care afecteaz uneoricomportamentul lingvistic al elevului.

(b)

vorbitorul contient. Este finalitatea unui demers descriptiv. Dac n primul tip deactivitate didacticsunt implicate mecanismele relativ automatizate ale selectrii icombinri unitilor lingvistice sau ale rostirii, ce nu presupune niciodat vreo


2/63

2

preocupare asupra structurii1, aici elevul achiziioneazsistematic elemente de teorialimbii: termeni, concepte, interpretri formale, care contribuie la aproprierea uneiimagini de ansamblu asupra limbii pe care o vorbete. Lucru deosebit de important,elevul iese din ipostaza vorbitorului obinuit i devine din ce n ce mai lucid nraport cu procesul de comunicare lingvistic, cu propria vorbire i cu sistemul care ogenereaz. Acest demers l fundamenteazla un nivel superior pe cel amintit sub (a)i creeaz mediul intelectual propice influenelor i orientrilor celui ce urmeaz.

Exemplele i situaiile pe care le-am analizat i cele vizate de abordri ulterioare suntmultiple ca frecveni ca tipologie. De pild, concepte precum structur silabic,schemaccentual, nucleu silabic i periferice se nelege, vehiculai cu termeniicolari.

(c)

vorbitorul conform. Este obiectul unei preocupri care se regsete pe deplin nabordarea limbii, mai ales a limbii scrise, la clasele mici. Aceast perspectiv,normativ, vizeazorientarea, constrngerea chiar sub imperiul ideii cexprimareaeste un indicator socio-cultural , a idiolectelor colarilor mici spre modelulacademic.

Limba s-a nscut din necesitatea de a comunica, de a transmite genera iilor urmtoareroadele cutrii, trecerea experienei n cuvnt constituind efortul viu al actului comunicrii. Desprelimbse spune, cu deplin temei, ceste elementul cel mai durabil al unui popor, al unei naiuni. Din

acest punct de vedere, ea depete componenta intelectual a personalitii umane i ajunge nsfera vieii sale spirituale. Pentru toate popoarele, indiferent de profesiile membrilor societii,gradul de stpnire i de folosire a limbii reprezinto trsturdefinitorie a nivelului cultural. Deila formarea i dezvoltarea limbajului contribuie ntreg mediul social i cultural n care se dezvoltomul, un rol deosebit n perfecionarea exprimrii revine colii i, n cadrul ei, locul central l ocupstudiul limbii.

Limba romneste o disciplinimportant, deoarece pe cunoaterea ei se sprijinnsuireatuturor cunotinelor, care fac din om un membru folositor societii. Ea constituie pentru oamenimodul specific de reflectare a realitii, materialul obinuit i propriu pentru concretizareagndurilor i sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, de influenare i coordonare aaciunilor, relaiilor i manifestrilor lor, cel mai preios instrument al cunoaterii. De aceea, limbapoate fi consideratca unul dintre cei mai importani factori de coeziune, de dezvoltare spirituali

progres social.Numrul mare de ore repartizat prin Planul-cadru de nvmnt studiului limbii romne

evideniaz importana acestui obiect n procesul instructiv-educativ. Cu mult timp nainte de adeveni colari, copiii folosesc n mod curent limba ca mijloc de comunicare specific uman. Calimb matern, limba romn se nsuete spontan din primii ani de via, n cadrul convieuiriisociale, n relaiile dintre copii i aduli, practica reprezentnd faza iniiala nsuirii limbii. Ulteriorperfecionarea folosirii ei se realizeaz prin contribuii numeroase i variate, dintre care cea maisubstanial i mai eficient este cea a colii. Studiul limbii romne are o nsemntate cu totuldeosebitn formarea multilaterala colarului. Frnsuirea corespunztoare a limbii romne nupoate fi conceput evoluia intelectual viitoare a colarilor, pregtirea lor corespunztoare lacelelalte discipline de nvmnt, precum i legtura pentru activitatea social.

Abordarea funciilor i obiectivelor pe care le are limba romnca disciplinde nvmntn ciclul primar trebuie fcutn contextul mai larg al nsi funciilor i obiectivelor generale aleacestui ciclu de nvmnt. Aceasta din cel puin dou motive. n primul rnd, n clasele mici,limba romnocupo pondere cu totul deosebitn Planul-cadru de nvmnt. n al doilea rnd,limba romn la clasele mici, asigur nvarea unora dintre instrumentele de baz ale activitiiintelectuale: cititul, scrisul,exprimarea corect, care au implicaii n ntreaga evoluie viitoare acolarilor.

1 Elevul, ca orice vorbitor, ignor, atunci cnd rostete, de pild, cprioar, cte silabe are cuvntul, care este ceaaccentuat, i care este componena vreunei silabe.


3/63

3

Formulnd funciile i obiectivele principale ale limbii romne, ca disciplin colar nciclul primar, se cuvine s fie amintit, n primul rnd, tocmai funcia sa instrumental, care serealizeaz n toate compartimentele limbii romne: citit-scris, citire, comunicare oral i scris,elemente de construcie a comunicrii. n viziunea unitar a nvmntului obligatoriu, ciclulachiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I-II) i ciclul de dezvoltare(clasele III-IV) ocup un loc bine conturat, cu funcii i sarcini precise. Activitatea instructiv-educativdesfuratn clasele mici se integreazorganic n sistemul unitar de instruire i educare

a tineretului colar i vizeazn perspectiv, formarea personalitii elevului, narmarea lui cu uneleelemente de bazale culturii, tiinei, tehnicii i artei contemporane.Pentru clasele I-IV, ns, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, n

primul rnd cu cititul i scrisul, constituie coninutul esenial al ntregii sale activiti, funcia sa debaz. Acesta este rolul specific al colii primare: de a asigura o baz solid nsuirii diferitelorinstrumente culturale, frde care ntreaga evoluie ulterioarar fi condamnat.

De fapt, a-l nva pe micul colar sciteasci sscrie, n perspectiva evoluiei lui viitoare,nseamna-l nva cum snvee. nvarea cititului ca principal instrument al muncii de nvare ide formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al colii. Se poate afirma c ntreagaevoluie a elevilor, att n coal, ct i n via, depinde de msura n care ei i-au nsuitinstrumentele muncii intelectuale, n primul rnd cititul, pnla nivelul la care acestea vor constituimodaliti de autoinstruire. Formarea i dezvoltarea capacitii elevului de a se orienta ntr-un text

citit este o sarcin esenial a nvmntului primar. nsuirea tehnicii cititului este subordonatsarcinii de a-i nva pe elevi cum sfoloseascmanualul, n general cartea, cu alte cuvinte, de a-i

nva cum snvee.Cititul i scrisul deschid colarului noi posibiliti de cunoatere a realitii i noi forme ale

comunicrii interumane. Activitatea de scriere este indisolubil legatde cea de scriere. Dar scrisulconstituie i un mijloc de exprimare, de comunicare, chiar i un mijloc de cultivare a capacitilorintelectuale, precum i a unor trsturi de caracter.

n cadrul studierii limbii i literaturii romne la clasele I-IV, se nsuesc i unele noiuni defonetic, iar n cadrul studierii gramaticii se stabilesc firete raporturile dintre fonetici gramatic,,,raporturi care decurg din faptul c sunetele reprezint aspectul material al cuvintelor i c,

mpreun, sunt subsisteme ale sistemului general al limbii. Prin leciile de comunicare copiii sedeprind cu consecvena i coerena vorbirii, i dezvolt vocabularul i totodat i activeaz

vocabularul pasiv.Comunicarea influeneazregulile scrierii, ortografia i punctuaia. n rndul componentelor

limbii romne, ca disciplin colar, comunicarea oral i scris i elementele de construcie acomunicrii, constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacitilor de exprimare corectaelevilor.

Valoarea leciilor de comunicare rezidn faptul cele ofercondiii optime pentru punereaelevilor n situaia de a exersa n celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudiniiexprimrii, ele constituind cel mai potrivit prilej de valorificare a experienei de viaa elevilor, demanifestare a imaginaiei i fanteziei creatoare a elevilor.

2. Finaliti i coninuturi specifice domeniului Limb i Comunicare. Modaliti deabordare a coninuturilor specifice literaturii romne

Scopul studierii acestei discipline de nvmnt este acela de a forma un tnr cu o culturcomunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i sinteracioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri, stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil lafrumosul din natur i la cel creat de om, s se integreze efectiv n contextul viitorului parcurscolar, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii.

Reforma realizat n nvmnt dup 1998 prin Curriculum Naional propune o mutaiefundamental: n locul compartimentrii artificiale a disciplinei n trei domenii arbitrar stabilite citire, lectur, comunicare se propune un nou model, cel comunicativ-funcional, adecvat nunumai specificului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de formare la copii a


4/63

4

competenei de comunicare. n mod concret acest model presupune dezvoltarea integral acapacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris(citirea/lectura) i de exprimare scris. De altfel, comunicarea nu este altceva dect funcionareaconcret, n fuziune a celor doudeprinderi menionate anterior n dublipostaz:

receptarea mesajului oral / scris;exprimarea oral/ scris.

Reforma curricular din nvmntul romnesc i-a pus amprenta asupra derulrii

procesului instructiv-educativ. Aceasta se manifestprin introducerea noului Curriculum Naionalconcretizat prin planul-cadru de nvmnt i printr-un set de programe colare pentru clasele I IV, ambele realizate ntr-o concepie unitar i coerent. n planul-cadru al Curriculum-uluiNaional, limba romnapare ca o disciplinde sine stttoare.

Obiectivul central al studiului limbii i literaturii romne, n conformitate cu noulcurriculum, este dezvoltarea competenelor de comunicare orali scris.

Competena reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prinnvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte variate a unor probleme caracteristiceunui anumit domeniu. Toate disciplinele studiate n ciclul primar urmresc dezvoltarea i formareaunei anumite componente a personalitii copilului. Scopurile vizate prin studiul limbii i literaturiiromne sunt stabilite prin cele patru obiective cadru ale disciplinei (anterior precizate), care au ungrad ridicat de generalitate i complexitate, fiind urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an destudiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine de la un an de studiula altul. Acestea sunt stabilite pentru fiecare obiectiv cadru i exprimceea ce se ateaptca elevuls tie s fac n privina aspectului vizat. Lund spre exemplificare obiectivele centrate pedezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, se poate observa distribuirea gradatde la unan la altul a cerinelor prevzute:

Clasa I sidentifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte, enunuri n textul tiprit

sau scris de mn; ssesizeze legtura dintre text i imaginile care l nsoesc;

sasocieze forma grafica cuvntului cu sensul acestuia; sdeprindsemnificaia globala unui text dat; sciteascn ritm propriu un scurt text cunoscut; smanifeste curiozitate pentru lectur.

Clasa a II-a sidentifice elemente de bazale organizrii textului n pagin; sdesprindinformaia esenialdintr-un text citit; sciteascfluent, coerent i expresiv un text cunoscut de micntindere; sciteascn ritm propriu un text nou de micntindere; smanifeste interes pentru lectur.

Clasa a III-a sdesprindinformaia de detaliu dintr-un text citit (literar / nonliterar); ssesizeze semnificaia cuvintelor n funcie de un context dat; ssesizeze secvenele dialogate dintr-un text narativ dat; sciteascfluent i expresiv texte cunoscute; sciteasccorect scurte texte necunoscute; smanifeste interes pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare.


5/63

5

Clasa a IV-a sidentifice ideile principale dintr-un text narativ citit; sidentifice secvenele descriptive i pe cele dialogate dintr-un text narativ; sidentifice caracteristici fizice i morale ale personajelor din textele citite; sciteascfluent i expresiv un tex necunoscut; ssesizeze utilizarea corecta cuvintelor n flexiune ntr-un text citit; smanifeste interes pentru diferite tipuri de lectur.

Din aceastprezentare se poate observa cobiectivele de referinale unei clase se bazeazpe cele ale clasei/ claselor anterioare. Acestea sunt nsoite n programa colarde tipuri de activitide nvare, care se vor regsi n planificrile nvtorului i care vor fi aplicate concret n procesuldidactic. Aceste dou categorii de metode vor sta n centrul interesului nostru abia pe parcursulurmtoarelor dou referate privind interaciunea text context cititor i efectele acesteia nformarea personalitii libere i creative a lectorului i didactica lecturii. Punerea lor n practicpresupune deci asumarea de ctre profesor a unui rol specific, cel de mediator al receptrii, precumi distribuirea de roluri variate elevilor aa nct sse punn valoare cele afirmate pnacum.

Lectura literarare ca scop sdezvolte gustul elevilor pentru citit, sle satisfacinteresul dea cunoate viaa, oamenii i faptele lor. Ea contribuie ntr-o mare msur la mbogireacunotinelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat i colorat, la educarea sentimentelorestetice.

Din funcia social-educativi gnoseologica literaturii beletristice, derivi rolul lecturii,al crui coninut l formeaz operele cele mai reprezentative din sfera literaturii pentru copii,operele literare populare i clasice, precum i lucrri din diferite domenii tiinifice, istorice sauliteratura tiinifico-fantastic. Lectura literar contribuie la extinderea i adncirea orizontuluicultural al elevilor, mrete lrgirea nelegerii textelor literare, formeaz obinuina de a citi,creeazla elevi capacitatea de a se orienta singuri spre o lecturfolositoare.

Atunci cnd stabilim lectura elevilor trebuie sinem cont de accesibilitatea crii, n funciede particularitile de vrst. Lectura n afara orelor de literaturromncuprinde doucategorii deopere literare:

- Opere ale unor mari scriitori, care dei nu au fost destinate n special copiilor, pot fi citite

de ctre acetia, datoritconinutului de idei accesibil, atractiv, ca de exemplu: unele poezii ale luiMihai Eminescu, George Cobuc, Vasile Alecsandri, n care sunt descrise coluri din natur, unelelegende istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, n care se prezintvitejia poporului, unele schie alelui Ion Luca Caragiale, Amintiri din copilrie ale lui Ion Creang;

- Opere concepute special pentru copii, ca de exemplu: Povestea porcului, Capra cu treiiezi, Pungua cu doi bani, Ursul pclit de vulpe; povestiri: Acul i barosul, Inul icmea, de Ion Creang; basme: Prslea cel voinic i merele de aur, Tineree frbtrnee ivia frde moarte de Petre Ispirescu, Doi fei cu stea n frunte de Ioan Slavici, Dumbravaminunat de Mihail Sadoveanu, sunt numai cteva opere din fondul de aur al literaturii pentrucopii.

De asemenea i ali scriitori cu o bogatexperienliterar, ca de exemplu: Tudor Arghezi,Victor Eftimiu, Nicolae Labi, Otilia Cazimir au fost antrenai n crearea unor opere valoroase. Ali

scriitori, ca: Cezar Petrescu, Alexandru Mitru, Vladimir Colin etc. i-au dedicat o parte a activitiilor literare, creaiei pentru micii cititori.Micii colari citesc cu deosebit plcere i interes nenumrate opere din literatura

universal, cum ar fi: Fraii Grimm (basmele: Motanul nclat, Croitoraul cel viteaz); H. Chr.Andersen (,,Criasa Zpezii, Fetia cu chibrituri); Arcadie Gajdar (volumul ,,Ciuk i Ghek); LaFontaine (,,Fabule); I. Weimberg (,,Animale uriae, ,,Stim) etc.

Povetile sunt considerate drept adevrate bijuterii educative, avnd o compoziie simpl,aciune concentrati o profundnvturmoral.


6/63

6

n general, legendele ofer o explicare netiinific a evenimentelor, a denumirilorgeografice, a fenomenelor din natur. Basmele dezvolt imaginaia reproductiv, copiiiimaginndu-i ceea ce nu am mai vzut niciodat, depind astfel cadrul ngust al experienei lorpersonale. n multe basme sunt prezentate scene din lupta eroica poporului, prin intermediul unorpersonaje care caracterizeaz pe cei mai buni lupttori ai poporului. Sentimentul datoriei estecalitatea cea mai de pre a eroului pozitiv al basmelor i povetilor, cel mai puternic motiv caremobilizeaz voina pentru nvingerea greutilor de orice fel. Personajele din basme pot fi

prezentate prin nfiarea sau aspectul lor exterior, fapt care uureazelevilor sesizarea trsturilorde caracter.n caracterizarea lui Ft-Frumos din basmul lui Mihai Eminescu se poate porni de la

aspectul exterior al acestuia: ,,era alb ca spuma laptelui i cu prul blai ca razele lunii, detalii carescot n evidenfrumuseea fizica eroului, puritatea lui sufleteasc.

n basme ntlnim i personaje negative, copiii analiznd nsuirile acestora tot n acelaimod. Un rol important l are nvtorul care i va ajuta saibo atitudine critic fade ele, sexplice de ce e justcomportarea unui personaj sau altul.

Cartea prezint o deosebit importan i interes pentru elevi, copii aflnd multe lucruridespre viaa animalelor i a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istoriceetc. n acelai timp, ea le vorbete despre sentimente omeneti, despre dragoste i ur, despreprietenie, avnd o mare influen asupra copiilor, deoarece crile citite n copilrie las urme

adnci, impresii care nu pot fi uitate uor.Gndirea copiilor la vrsta colarmic(6-7/10-11 ani) se dezvoltde la concret la abstract,

ei percep mai uor obiectele i aciunile, imaginaia este mult mai reproductivavnd tendina de ase transforma n imaginaie creatoare.

La aceast vrst sentimentele i emoiile copiilor se manifest spontan, ei trind intensbucuriile i suferinele personajelor, trecnd uor de la un sentiment la altul. Ei manifestun interesdeosebit pentru lumea nconjurtoare, pentru viaa altor copii, a animalelor, a psrilor etc.

n clasa a II-a, elevii nva s se orienteze n structura crii (titlul, autorul, capitol), sciteascunele fragmente alese, srspundntrebrilor adresate de cadrul didactic.

n clasa a III-a, elevii nvasnoteze n caiete titlul crilor citite, numele autorului, ce le-aatras cel mai mult atenia. Elevii clasei a III-a sunt deprini scunoascstructura revistelor, sredeaconinutul unui articol citit.

La sfritul clasei a IV-a elevii tiu sexpunpe scurt coninutul crilor citite, s-i exprimeatitudinea fa de evenimentele descrise i de eroi, fiind ndrumai de ctre cadrul didactic sgeneralizeze coninutul mai multor texte care au aceeai tem.

Oglindind o mare diversitate de aspecte ale vieii, proza noastr actual pentru copii ambriat o tematic variat i vast. Creatorii poeziei pentru copii, interpreii sentimentelor inzuinelor poporului, au exprimat n creaiile lor, de o mare diversitate de gen i stil, teme de oincontestabilvaloare educativ.

Din cele prezentate pn acum despre literatura noastr actual pentru copii, putemdesprinde obligaia cadrului didactic de a cunoate temeinic operele reprezentative i pe bazaacestora de a ndruma lectura n clasi n afara clasei urmrind mplinirea sarcinilor educative aleliteraturii prin adaptarea operelor recomandate chiar la preferinele i nclinaiile individuale aleelevilor.

3. Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit-scris i de nsuire a normelorlimbii literare n clasele primare

Spre deosebire de comunicarea oral, comunicarea scrisnecesitun efort mai mare, fiind lipsitdemijloacele ajuttoare de exprimare: mimic, gesturi, intonaie. Mesajul scris cere mult mai multatenie n elaborare. Limba scriseste mai ordonat, mai frumos curgtoare i mai corectdect ceavorbit.

colaritatea mic este o etap important pentru evoluia elevului pentru c acum seachiziioneaz elementele de baz ale dezvoltrii (scris-citit, calcul, acumularea unor cunotine


7/63

7

elementare n cteva dintre domeniile cunoaterii). Activitatea educativ este realizat n modorganizat, planificat de ctre coal, dar i familia sprijinaceste demersuri. Influenele educative ceintervin asupra elevului se diversific, educaia formal fiind completat cu cea informal inonformal.

La intrarea n coal, copilul are capacitatea de a primi informaii, dar posibilitatea deprelucrare a datelor este mic. colarul mic este foarte receptiv, dar gndirea lui este concret-intuitiv. ,,La fiecare nivel de dezvoltare psihica copilului existo vasttipologie a gndirii i o

plasare de nivel operativ foarte divers. (U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor, E.D.P.,Bucureti, p. 149). n perioada primilor ani de coal, ,,se dezvoltcunoaterea direct, coordonat,contientizatprin lecii, dar crete i nvarea indirect, dedus, suplimentar, la text implicat, ncunoaterea colarde ansamblu. (idem, p.151).

n gndire ncep s se manifeste independena, supleea i devine evident spiritul critic algndirii. Bazele gndirii critice se pun n primele clase cnd i nvm pe copii spunntrebri, snu accepte nimic frdemonstraie logic, scaute i s gseascgreeli n logica acestora.

n perioada colar mic ,,operativitatea gndirii avanseaz pe planul figural, simbolic iacional la nivelul unitilor, claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai lent la nivelultransformrilor i implicaiilor. (Idem, pag. 152).

Memoria este procesul psihic care contribuie n msur nsemnat la reuita activitiidesfurate n coal.

Percepiile actuale se bazeaz nu numai pe senzaii prezente, ci i pe experiena trecut,pstratn memorie.

colarul mic are o memorie dezvoltat, care constituie o premisfavorabiln influenareacopilului.

Atenia colarului mic prezint ncmulte laturi negative. Volumul ateniei colarului miceste ncredus, iar distribuirea ateniei este dificil. Fenomenul de obosealse instaleaz, de obicei,la nivelul ateniei. colarul mic, dup o concentrare de cteva minute, abandoneaz totul i se

ndeletnicete cu altceva (rsfoiete cartea, deseneaz, converseazcu colegul de banc).n procesul de nvare, crete volumul ateniei colarului. El este capabil sformuleze n

gnd rspunsuri la ntrebri, s urmreasc rspunsurile colegilor, s le corecteze, s respecteregulile de comportament impuse de desfurarea leciilor. Capacitatea de concentrare a elevuluicrete.

,,Atenia particip ca o condiie important a receptrii optime a materialului de studiuprovocnd o restructurare a proceselor psihice i contribuind la nsuirea i stpnirea unor tehnicide lucru. (U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucureti, 1981, pag. 154).

Un factor important care contribuie la meninerea ateniei, este cunoaterea de ctre elevi aobiectivelor leciei, a importanei activitii pe care o desfoar.

Perioada colar mic aduce progrese n dezvoltarea psihic, nvarea devine ,, tipulfundamental de activitate colar, solicit intens capacitatea intelectual. (U. chiopu, E. Verza,Psihologia copilului i psihologiapedagogic, E.D.P., Bucureti, 1970, pag. 143).

Deosebit de importante sunt eecurile nregistrate de copil la nceput. Succesele repetate auo rezonanpsihic important. Evaluarea sistematica muncii elevului, comunicarea rezultatelorcreeazun fel de energizare care este o expresie a controlului de efort, ce drezultate i perspectivautocompetenei.

nvtorul este acela care, mbinnd activitatea de nvare cu jocul, face ca primeledeprinderi sse formeze, iar dobndirea lor sconstituie pentru copil un izvor de satisfacii reale.Cu ct motivaia va deveni mai puternic, cu att nvarea va fi mai intens.

nvarea citit-scrisului i a calculelor elementare constituie o achiziie de baz a acestuimoment de dezvoltare.

Cititul i scrisul sunt inseparabile deoarece ele se condiioneaz reciproc. O serie deoperaii, cum sunt analiza i sinteza fonetic, precum i exprimarea articulatsunt comune, att netapa de realizare a cititului ct i n aceea a scrisului. Fa de citit, scrisul este o activitate mai


8/63

8

complex, mai dificilpentru micii colari, deoarece implicpe lngo activitate intelectuali unefort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.

nvarea limbajului scris se sprijinnu att pe funcii psihice gata formate, ct pe funciiaflate pe cale de maturizare.

nvarea citirii presupune, n afara unor aptitudini, i o experien lingvistic, adic odezvoltare suficienta vocabularului oral i un real interes pentru citire, o motivaie funcional.

Auzul fonematic, capacitatea de analiz i sintez a materialului

verbal,capacitatea simbolic, alturi de unele particulariti afectiv-voluionare ale copilului, joacun rol important n nsuirea citirii i a scrierii. Pentru educarea acestuia, nc de la grdini,copilul nva s descompun propoziiile n cuvinte, cuvintele n silabe i sunete, iar n coalrealizeazi sinteza: sunet-silab-cuvnt-propoziie. Prin astfel de activiti, auzul elevului devinedin ce n ce mai analitic. Se urmrete printr-o pronunare ct mai corect, ca elevii s facdistincie ntre nuanele unor sunete.

A articula clar i a pronuna exact este un semn de buncretere, iar pentru nvtor, ocalitate profesional (E. Blideanu, I. erdean, Orientri nmetodologia studierii limbii romne, E.D. P., 1981, p. 39).

Concomitent, se face i o pregtire a scrierii: se scriu semnele grafice. Ca orice deprindere iscrisul se formeazprin exerciii. Micul colar ntmpingreuti n legarea literelor n cuvnt, nortografierea i citirea diftongilor i a grupurilor: che, chi, ge, gi, etc.

Astfel, perioada preabecedar - etapde identificare a sunetelor (literelor) ca elemente alecuvintelor este o faz care creeaz o nou optic fa de limba vorbit i o posibilitate nou deabordare a ei. n a doua etap - perioada abecedar - ncep s fie difereniate sunetele icorespondenele grafice ale acestora. Identificarea grafic a sunetelor i scrierea lor creeazcopilului condiia diferenierii literelor mari de tipar i de mnde cele mici, proces dificil n carecitirea propriei scriituri este mai greoaie dect cea a textelor tiprite. Practic, aceasta este perioadade alfabetizare, perioadfoarte dificiln care rolul auzului este deosebit de important n citirea iscrierea cuvintelor.

A treia etapurmrete consolidarea citit-scrisului i ncepe n a doua parte a primului ancolar. Aceasta se prelungete n al doilea i al treilea an de coalcnd citirea devine fluentiexpresiv. innd seama de particularitile de vrst, la clasele mai mici nsuirea scrierii corectenecesitparticiparea analizatorilor auditiv, vizual i motor. La aceast vrst, nsuirea scrierii

corecte a cuvintelor implic formarea unor reprezentri ndeosebi prin participarea acestoranalizatori.

Rolul analizatorului auditiv apare n mod pregnant n nsuirea ortografiei acestor cuvintecare se scriu cum se pronun, conform principiului fonetic. La nceput, copilul tinde sscrie aacum vorbete, dar, pe msurce se automatizeazcitit-scrisul, el ncepe svorbeasccum se scrie.Aceast restructurare radical a limbajului elevului tocmai n anii micii colariti, se produceconcomitent cu dezvoltarea gndirii logice. (T. Bogdan i I. Stnculescu, Psihologia copilului iPsihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1970, pag. 106).

Un alt aspect al importanei acestui analizator l reprezint nsi analiza pe care elevii,ndrumai de nvtor, o fac pentru a-i nsui reprezentarea corecta scrierii unui cuvnt a creiregulde ortografie n-o cunosc. Recurgndu-se la analizatorul auditiv se pot preveni grafiile greite,iar regulile - necunoscute elevilor - sunt suplinite prin analiza fonetic. Metoda fonetic, analitico-sintetic, fiind folosit cu precdere n prima faz a colaritii, contribuie n mare msur ladezvoltarea auzului fonematic al elevilor.

Analizatorul auditiv prezint unele limite n realizarea scrierii corecte. Limitele roluluianalizatorului auditiv n nsuirea scrierii corecte se observndeosebi n greelile pe care elevii lefac atunci cnd vorbirea are un pronunat accent individual, local sau regional.

De asemenea, este tiut faptul c auzul nu pstreazmult impresiile, pronunarea corectuitndu-se repede. n cazul acesta, transformarea structurii fonetice ntr-una graficse realizeazcuerori. Factorii emoionali influeneaz, la rndul lor, n mod negativ asupra memorrii structurii


9/63

9

fonetice a cuvintelor n cadrul diverselor propoziii, de aici greelile n scriere, cuvintele nefiindauzite i nregistrate n structura lor foneticexact.

Rolul analizatorului vizual este i el foarte important. Redarea grafica formelor ortograficese bazeaz, pe de o parte, pe percepia vizualcorecta modelului, iar pe de altparte pe formareareprezentrilor grafice pe baza nsuirii vizuale a formei cuvintelor corespunztoare. Analizatorulvizual prezintparticularitatea de a pstra mai mult timp imaginea cuvntului scris,

Pe baza interaciunilor dintre analizatorii auditiv i vizual se formeazdeprinderi motorii ale

scrierii corecte, se formeazreprezentrile motorii ale redrii ortografice a cuvintelor.Pe baza analizatorului motor asistm treptat la formarea stereotipilor dinamici ai scrieriicorecte. Memoria motric pstreaz mult vreme complexul de micri nvate, fapt ce este nstrns legtur cu nsuirea ortografiei. Nu trebuie uitat faptul c n clasa I elevul scrie n ritmpropriu. Ne intereseazscrierea corect, nu scrierea rapid. Corectitudinea scrisului trebuie realizatatt sub aspect grafic - forma, mrimea, nclinaia literelor, legtura dintre litere, distanarea ntrecuvintele scrise - ortografic; fr omisiuni, adugiri, inversiuni de litere/ silabe, scrierea cumajuscul, desprirea cuvintelor n silabe la capt de rnd; cu respectarea punctuaiei (situaiileprevzute n program), cu o ncadrare corect n pagin (respectarea titlului, a alineatelor,ordonarea cuvintelor scrise pe coloane, distanare ntre sarcini diferite). De asemenea, acurateeaeste o cerinpermanentpentru cel care nvasscrie. Sse evite tersturile, tieturile, petele decerneal, ndoirea colurilor paginii de scris. Elevul trebuie deprins, de la scrierea primelor semne

grafice, cu folosirea economicoas a paginii. Nu trebuie admise rnduri ntregi incomplete sauporiuni de paginnescrise, lsate libere. Este inestetic i denotrisip, lipsa simului de ordine i aacurateei. Se impune i respectarea unor reguli n legturcu igiena citit - scrisului.

n procesul scrierii exist un permanent control prin limbajul interior. Chiar i la nivelulclasei a IV-a existo permanentdialogare a copilului n timp ce scrie. Alfabetizarea i programelecolare antreneaz dezvoltarea percepiei pe linia stabilirii mrimii, proporiilor, raporturilor demrime, evalurii din ce n ce mai fine a mrimilor, structura materialelor cu diferenele ce lecaracterizeaz, raporturile spaiale ce includ i forme de distan.

nvarea scrisului este o activitate complex i grea, cu mari influene asupra dezvoltriicopilului. Din acest punct de vedere, abordarea integrat a studierii limbii romne n vederearealizrii noului model comunicativ funcional se realizeaz perfect. Fiecare coninut vizeazrealizarea unor obiective concrete, strns legate ntre ele, peste care nu avem voie s trecem cu

vederea.n studiul ortografiei i punctuaiei trebuie urmrit nvarea normelor, regulilor,

principiilor acestora. nvarea acestor norme trebuie s aibun caracter funcional, instrumental.Normele respective trebuie s constituie instrumente de prevenire a scrierii greite, ceea ce serealizeazn procesul aplicrii lor n practica exprimrii n scris i a cititului. Se are n vedere deasemenea, cunoaterea semnelor de ortografie i punctuaie, a situaiilor concrete n care ele suntutilizate, precum i interpretarea normelor de ortografie i punctuaie n studiul unor texte n diferitevariante stilistice: literar, tiinific, administrativ, etc.

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie i punctuaie este un procescomplex, de lung durat. Particularitatea nvrii ortografiei i punctuaiei n ciclul primar estedeterminat de faptul c acest proces are loc n condiiile n care nu se poate apela la teorialingvistic, la gramatic. Normele de ortografie i pronunie nu pot fi evitate chiar n clasa I ncdela primele activiti de scriere, cu toate c la aceastvrstelevii nu nvagramatica pe care sesprijin normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor pentru cunoatereaortografiei este sczut, iar capacitatea lor de nelegere este redus.

Cu toate acestea, ele nu se pot amna pentru clasele urmtoare. Acest lucru este uurat defaptul cunele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic i c, n aceastetappregramatical,,ortografia se nvanu numai raional ci i mecanic i intuitiv (G. Beldescu). Exist situaii nacare ortografia se poate nsui mecanic, odatcu folosirea practica regulilor respective. Trecndtreptat de la nelegerea intuitiv, elevii ajung n cele din urmla cunoaterea raionala regulilorgenerale ale scrierii ortografice.


10/63

10

Cunoaterea raional a normelor de ortografie i punctuaie este urmtoarea etap anvrii. Astfel, n clasele a III-a i a IV-a, cunotinele ortografice i de punctuaie sunt reelaboratela un nivel superior, se completeaz, se mbogesc, se consolideaz.

n aceast a doua etap gramatical, nvarea ortografiei nu se mai sprijin, n aceeaimsur, pe analizatorul vizual i auditiv, ci se apeleaz la diverse operaii ale gndirii: analiza,sinteza, generalizarea, transferul de cunotine, operaii logice.

Acum se continu, se diversific i se consolideaz competenele ortografice i de

punctuaie.Specific acestei perioade este faptul caspectele ortografice i de punctuaie se explic, semotiveazi se exerseazn leciile de comunicare.

Regulile, normele de ortografie i semnele de punctuaie se explic prin motivaiemorfologic(ortografia) i prin motivaie sintactici morfologic(semnele de punctuaie).

Copilul trebuie sneleagncdin primii ani de coalcfraceste cunotine limba nupoate fi folositca mijloc de comunicare. Cine nu cunoate aceste reguli de funcionare a limbiicomite grave greeli de exprimare.

Dat fiind nsemntatea ortografiei i punctuaiei, nsuirea lor contientizat, esteindispensabilpentru cultivarea i perfecionarea exprimrii orale i scrise n limba romn.

nsuirea corect a limbii materne presupune i cunoaterea codului exprimrii n scris,adica ortografiei i punctuaiei. De aceea, nvarea normelor de ortografie i punctuaie reprezint

o sarcinde seama colii. Cunoaterea i respectarea acestor norme oferposibilitatea celui carescrie s-i poat exprima ideile, iar cititorul s poat nelege uor cele citite. Folosirea greit aortografiei i punctuaiei denatureazsensul ideilor exprimate n text.

n vederea formrii competenelor de scriere ortografic de ctre elevi este necesar s serespecte mai nti principiul particularitilor de vrst. innd seama de acesta, la clasele mici

nsuirea scrierii corecte necesitparticiparea analizatorilor auditiv, vizual i motor.Dac n clasele mici aceast achiziie se realizeaz pe baza exerciiului, prin formarea de

reprezentri treptat, n clasele a III-a i a IV-a, este rezultatul analizei lor, diferenierilor igeneralizrilor contiente.

Scrierea corect are drept suport cunoaterea regulilor gramaticale. nsuirea principalelorreguli ortografice constituie un obiectiv de baz n formarea capacitii de exprimare scris. Oastfel de regulse fixeazatt prin exerciiu ct i prin practica spontana scrierii.

Regulile ortografice se formuleazsimplu i clar, pentru a fi nsuite de elevi. n procesulscrierii, elevii trebuie s-i dea seama repede de regula pe care se bazeazscrierea corect. Trebuiespoatobserva imediat greelile din propriile lucrri sau ale colegilor lor.

Numai cunoaterea regulilor gramaticale ortografice nu este nssuficientpentru realizareascrierii corecte. Sunt necesare aplicaii practice pentru formarea competenelor ortografice. Practicacolar a dovedit c normele de scriere corect se nsuesc mai bine atunci cnd elevii studiazortografia n strnslegturcu celelalte compartimente ale limbii.

Competenele de scriere corect sunt consolidate numai atunci cnd elevii pot s secontroleze singuri, cnd pot s motiveze just scrierea oricrei ortograme sau folosirea corect afiecrui semn de ortografie i de punctuaie.

n nvarea ortografiei i punctuaiei, n nvmntul primar elevul parcurge dou etape:pregramatical(clasa I i a II-a) i gramatical(clasele a III-a i a IV-a).

n etapa de familiarizare, nsuirea regulilor ortografice i de punctuaie se face pe caleoperaional-practic. Problemele de ortografie i de punctuaie care apar se soluioneaz prinexplicaii i rezolvri situaionale-de moment, corespunztoare situaiei respective.

Aceast soluie este potrivit pentru c vrsta mic a elevilor nu permite comunicarearegulilor tiinifice cu care sopereze.

Formarea competenelor ortografice presupune crearea unor reprezentri pentru:-

grafica cuvintelor;- sonoritatea cuvintelor;-

micrile necesare scrierii cuvintelor.


11/63

11

Etapa gramaticalcorespunde predrii primelor noiuni i concepte gramaticale. ncepnd cuclasa a III-a elevii i formeaz competenele ortografice pe baza cunotinelor de limb carefundamenteazteoretic regulile ortografice respective. n aceastetap, nvtorul creeazsituaiide nvare care sfaciliteze descoperirea regulilor. Astfel cfolosirea cratimei o vor motiva prinsemnificaia cuvintelor, a funciei lor gramaticale.

Exemplu: l-a citit; l = pronume; a citit = verb.nsuirea ortografiei n aceastetapse bazeazmai mult pe cunotinele teoretice de limb

fade calea operaional-practic, specificetapei precedente.Datoritacestui fapt se creeazsituaii speciale n predarea ortografiei la aceste clase. Suntsituaii cnd regula ortografic se poate comunica ntr-o lecie obinuit de comunicare fr aorganiza lecii speciale. Regula ortografic decurge direct din faptul gramatical predat ca oconsecin aplicativ. Astfel se pred regula ortografic a scrierii cu majuscule a substantivelorproprii n lecia despre substantivul propriu. Regula care a avut un caracter intuitiv la claseleprecedente captacum o fundamentare teoretic.

Cunoaterea raionala sistemului limbii literare actuale i a sistemului ortografic constnvalidarea nvrii intuitive anterioare i prin aceasta n consolidarea pe baze conceptuale lingvisticea unor deprinderi practice dobndite. (G. Beldescu - Ortografia n coal, E.D.P., Bucureti, 1973,pag. 162).

Cunoaterea raional d justificare i expresie lingvistic la nivelul colii acelor tipuri de

reguli particulare sau generale care au nevoie de o confirmare lingvistic.Cunotinele teoretice au n aceste mprejurri doufuncii:a)extind, adncesc i precizeazlingvistic descrierile intuitive care dau justificare achiziiei

anterioare cu consecine n stabilizarea deprinderilor;b)ofer condiiile integrrii cazurilor de specie n regula general care le subordoneaz,

precizndu-le i legitimndu-le lingvistic i favoriznd transferul principiului la situaiile mari ncare i gsesc aplicare.

Cunoaterea raionalnu se suprapune cunoaterii intuitive, ci este continuarea fireascicontientizarea acesteia. Ca urmare, trebuie s existe continuitate de aciune pedagogicde la unstadiu la altul.

Dac n etapa anterioar nu se pot elabora regulile de folosire a semnelor de punctua ie,acum cnd elevii nvanoiuni gramaticale precum pri de vorbire, pri de propoziie, se pot trasa

unele reguli generale i particulare pentru folosirea lor.Astfel, pentru folosirea virgulei, abia n clasa a IV-a se poate generaliza folosirea ei ntre

cuvintele cu acelai rol n propoziie. Tot acum se obinuiesc elevii cu regulile prohibitive, celecare interzic folosirea virgulei.

n cadrul leciilor despre acordul predicatului cu subiectul, despre atribut, complement,elevii sunt familiarizai i cu reguli care interzic utilizarea ei: nu se pune virgula ntre subiect ipredicat, atribut sau complement i cuvintele care le determin.

n procesul formrii competenelor ortografice, se recurge, rareori la o anumitmetod, decele mai multe ori utilizndu-se un sistem de metode, inndu-se cont de complexitatea obiectivelorurmrite.

Formarea capacitii de exprimare corect(orali scris) este determinatde trei factori:1. factorul lingvistic (include n sine problemele specifice limbii romne caobiect de nvmnt)2. factorul psihologic (cu o larg referire la particularitile de dezvoltarepsihica elevilor)3. factorul pedagogic (care prefigureaz obiectivele i coninuturile specifice)

n funcie de aceti factori sunt elaborate strategii didactice, mai ales cele care pun accent pestimularea eforturilor proprii ale elevilor i reducerea treptata rolului nvtorului.


12/63

12

Alegerea unei strategii didactice se refer, n esen, la selectarea i combinarea acelormetode, mijloace educaionale i materiale din utilizarea crora se va putea crea o situaie de

nvare optimndeplinirii sarcinii de nvare determinate.Metodele i procedeele folosite n acest scop sunt n general aceleai din predarea

cunotinelor gramaticale, dat fiind legtura strns dintre cunotinele de ortografie i cele depunctuaie i de gramatic. Acestea sunt: conversaia, explicaia, analiza ortografic, exerciiul,

jocul didactic, demonstraia, problematizarea, nvarea prin descoperire.

1. Explicaia presupune lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii prin relevareanotelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei idevenirii lor .(I. Nicolae Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992, pag.237).

Prin aceast metod se solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii. n acest sensapeleazla diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaiei i analogiei, al analizeicauzale etc.

Datoritparticularitilor de vrstale elevilor n perioada pregramatical, n special, dar in cea gramatical, se utilizeaz explicaia datorit faptului c elevii nu-i pot nsui cunotineleortografice pe bazde reguli. Explicaia poate fi sprijinitde utilizarea unor modele.

Aplicarea contient i motivarea empiric a regulilor de ortografie i punctuaie n ciclulprimar constituie doar punctul iniial n formarea capacitii de exprimare pe baze teoretice iacestea nu pot acoperi nici mcar n parte dificultile att de variate ntmpinate de elevi la scriere.

Acest lucru n clasele mici se realizeaz prin permanente explicaii limitate la situaiafaptului de limbdin text, indicnd zilnic felul n care trebuie rostite sau scrise cazurile particular

ntlnite, motivnd totodatla nivelul posibilitilor de nelegere ale elevilor de ce n situaia dattrebuie sscriem i svorbim astfel.

nelegerea i folosirea propoziiei ca unitate de vorbire, de comunicare ntre oameni, captperspective noi odatcu nvarea cititului i scrisului.

Familiarizarea cu propoziia se mbin de acum nainte cu problemele elementare depunctuaie i ortografie. Primele noiuni de acest fel sunt litera mare de la nceputul propoziiei ipunctul de la sfritul ei, care se comunic n legtur direct cu textul studiat i care seconsolideazapoi prin exerciii variate.

Unele reguli situaionale pentru scrierea pluralului cu unu i doi ila substantivele masculinese explicpe baza nelegerii intuitive i a modificrilor fonetice pe care le suferacestea odatcu

situaii mai simple:pui - puiipuiori - puioriipomi - pomii

Paralel cu explicaia se folosete i desprirea n silabe.pui - o silab pui-o-ri - trei silabepu-ii - dousilabe pu-i-o-rii - patru silabe

Elevii vor observa caceste cuvinte primesc o silabn plus.n mod asemntor se explici scrierea altor cuvinte:

copii - copiii co - pii co - pi - iifii - fiii fii fi - iicai - caii cai ca ii

nainte de a studia prile de vorbire, se ntlnesc n textele studiate ortograme care suntnecunoscute elevilor.

n aceste mprejurri trebuie consacrat timp explicaiei ortografice.2. Conversaia este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesori i elevi,

prin care se stimuleazi se dirijeazactivitatea de nvare a acestora. Se bazeazpe ntrebri irspunsuri ce se ntreptrund pe cele douaxe , pe verticalntre profesori i elevi, pe orizontal

ntre elevii nii. (I.Nicola -Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992, pag.238).n practica colar actual s-a intensificat dialogul profesor - elev, fiind considerat ca una

din cele mai active i eficiente modaliti de instruire i educaie.


13/63

13

Utiliznd aceast tehnic interogativ, nvtorul instruiete nu prin transmiterea de noicunotine, ci efectund cu elevii si o anumitactivitate comunde gndire i cutare, de cercetare.

3. Analiza ortografic este folosit pentru predarea cunotinelor ortografice i formareacapacitii de scriere corect, dar i pentru verificarea acestora. Se efectueazn funcie de sistemulortografic al limbii romne.

Analiza ortografic are drept scop nelegerea raporturilor ortografice fa de pronunare,menionndu-se cazurile de concordani divergenntre ortografie i modul de pronunare. Prin

aceasta se neleg mai bine cazurile cnd scrierea unor cuvinte este influenat de pronunareacuvintelor sau cnd, dimpotriv, pronunarea i poate mpinge pe elevi spre greeli cnd scriu.Unele greeli care pot aprea n primele clase ale ciclului primar sunt ca urmare a confuziei

pe care o fac elevii ntre litere (n, m) sau ntre sunete datorit pronunrii (t i d), omiterea sauadugirea unor litere. Astfel urmat de nazala nnu mai este perceput ca un sunet distinct i deaceea elevii omit pe atunci cnd scriu cuvintele. Vor scrie btrni nu btrn, iar din grupulnla

nceputul cuvntului omit pe ni vor scrie torcn loc de ntorc. Greelile frecvente se ntlnesc idatoritlipsei de corespondendintre pronunare i scriere. Muli elevi scriu calu , mru , codrudatorittendinei ca articolul hotrt lsnu se pronune, dei se marcheaz n scris.

Analiza ortograficeste necesari n vederea clarificrii ortografiei cuvintelor i n raportcu structura lor fonetic, aa cum este situaia literei x, care se pronunfie cs (excursie, explic)sau gz(examen, exerciii).

Analiza ortograficse face fie oral, fie n scris, pe baza unor materiale de limb, selectate cugrij, formulate de nvtor sau chiar de elevi. Elevii vor motiva ortografia unor cuvinte pe bazaregulilor nvate, consolidndu-i cunotinele ortografice.

O astfel de analiz se poate face n toate tipurile de lecii, se sprijin pe cunotinele defonetic, morfologie i chiar pe cele sintactice i se realizeazcu ajutorul conversaiei euristice.

Analiza ortograficpoate fi general, cnd se analizeaztoate problemele de ortografie dintextul dat, sau pariale, atunci cnd se refer la anumite probleme. Exemplu: scrierea corect asubstantivelor articulate i nearticulate.

Exerciiuleste considerat metoda de bazpentru nsuirea deprinderilor ortografice.Exerciiile sunt definite ca ,,noiuni motrice sau intelectuale ce se repetrelativ identic cu

scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur motric(manual) sau mintal. (Ioan Nicola - Pedagogiecolar, E.D.P., Bucureti, 1992, pag. 252).

Aceast metod presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre ofinalitate prestabilit. Exerciiul const n executarea unei aciuni n mod repetat i contient,

nseamna face un lucru de mai multe ori n vederea dobndirii unei deprinderi, a supune la efortrepetat anumite funcii mentale sau motrice n scopul dezvoltrii i meninerii n form.

n coala activ exerciiul nu se reduce numai la formarea competenelor, ci exploreazdomenii noi:

-

nelegerea noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate;- dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;-

sporirea capacitii operatorii a cunotinelor;- revenirea uitrii i evitarea tendinelor de indiferen;-

dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale itrsturi de voini caracter;-

nlturarea deprinderilor incorecte;- ntrirea, controlul sau autocontrolul.

Exerciiile ortografice i de punctuaie au ca scop consolidarea cunotinelor teoretice iformarea capacitii de scriere corect. n organizarea i desfurarea unor asemenea exerciiitrebuie savem n vedere urmtoarele cerine:

nvtorul trebuie scunoascstructura, valoarea, dar i limitele tuturor exerciiilorce urmeaza fi propuse spre rezolvare de ctre elevi.


14/63

14

Contientizarea de ctre elevi a scopului n care se efectueazexerciiul, precum i anecesitii efecturii lui n contextul situaiei date, a suportului teoretic, precum i aperformanelor ce trebuie obinute de fiecare; nvtorul explici demonstreazcorect, cu precizie i claritate modelul aciunii deexecutat, componena i succesiunea operaiilor;Respectnd particularitile clasei, nvtorul explic difereniat exerciiile prinutilitatea unui sistem de fie cu grade de dificultate diferite;

Gama de exerciii va fi ct mai variat, n vederea prentmpinrii monotoniei;Efectuarea exerciiilor este apoi supusverificrii controlului i autocontrolului.5. Jocul didactic este o metod de nvmnt cu multiple resurse educaionale. mbinnd

distracia, surpriza, buna dispoziie cu sarcina didactic, apelnd la potenialul intelectual, moral ifizic al copiilor, acesta asigur o activitate complex interesant, plcut, antrenant, dezvoltflexibilitatea gndirii, perseverena n aciuni, spiritul de cooperare, consolideaz o serie dedeprinderi, stimuleaziniiativa, inventivitatea, creativitatea.

Jocul didactic este una din metodele de simulare bazate pe ac iuni fictive, traductibile maitrziu n aciuni reale. Rolul i importana jocului const n faptul c faciliteaz procesul deorientare, fixare i consolidare a cunotinelor, iar prin caracterul su adnc formativ influeneaz

ntreaga dezvoltare a personalitii copilului.Este un important mijloc de educaie intelectual, care pune n valoare i antreneaz

capacitile creatoare.Considerarea jocului ca mijloc de educaie face s dobndeasc n acest context o nou

semnificaie deoarece sistemul metodelor fondat pe nevoia de aciune a copilului a fcut apel la joc,una din formele de activitate cele mai atractive pentru copii. Se contureaz astfel cea maiconsistentconcepie despre jocurile educative, destinate n special dezvoltrii intelectuale simple(recunoatere, clasificare, raportare).

Prin joc, copilul imagineaz, rejoaco lume realn scopul de a cunoate mai bine, de a-ilrgi orizontul de cunoatere, de a-i forma anumite deprinderi. (Ioan Cerghit, Metode denvmnt, E.D.P., Bucureti, 1970, pag. 59). A ne ntreba de ce se joac zilnic copilul ,

nseamna ne ntreba de ce este copil, aratpedagogul Jean Chateau. Jocul didactic satisface ncel mai nalt grad nevoia de activitate a copilului, generatde trebuine, dorine specifice copilriei,fiind forma specific de comportare a acestuia fa de lumea nconjurtoare (U.chiopu,

Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, E.D.P., Bucureti, 1976, pag. 13).Strategia jocului didactic este n esen o strategie euristic. n joc elevul se gsete n

situaia de actor, de protagonist, ci nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismuluigndirii, imaginaiei i vieii lui afective, unei trebuine interioare de aciune i afirmare .(IoanCerghit,Metode denvmnt, E.D.P., Bucureti, 1976, pag. 171).

Pentru nvmntul primar, jocul didactic este o specie de joc care mbin armonioselementul instructiv i educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care nvtorulconsolideaz, precizeazi verificcunotinele predate elevilor, le mbogete sfera de cunotine.

Orice joc are: o structur(coninutul) reguli sub forma unor succesiuni ordonate

Rolul regulii este acela de a pstra structura i desfurarea jocului.Iat n continuare cteva jocuri ortografice care au drept scop formarea i dezvoltarea

competenelor ortografice:

1. JoculLitera nepotrivit. Se poate folosi la clasa a III-a pentru scrierea literei mnainte deb sau p.

m / nbujorat, m / npletete, n / mblnzi, n / mbtrni, m /nprie,sn / mburi, cn / mpie, um / nplu.


15/63

15

2.Gsete cuvinte cu acelai neles. Acest joc se poate folosi pentru scrierea cuvintelor cuconsoana dublnn.

apar nori - se nnoureaz face un nod -se face noapte - intrn nmol -se face negur- se face negru -

3.Jocul Un - muli - toipoate fi folosit n perioada pregramaticalpentru scrierea corecta

cuvintelor cu unu i doi i.un muli toiromn romni romnii

copac --- ---dac --- ---ran --- ---elev --- ---leu --- ---

4.Jocul Semnul potrivit este un joc folosit pentru consolidarea cunotinelor despre folosireasemnelor de punctuaie. Fiecare elev va primi cte o fipe care sunt scrise propoziii fra aveasemne de punctuaie. Elevii vor pune semnele de punctuaie potrivite. Ctig cel care folosete

corect toate semnele de punctuaie.a).mpratul ntreab. . . . .

. . . . Al cui este pmntul acesta . . . .

. . . . Al boierului . . . . strigarcopiii . . . . femeile i brbaii n cor . . .

b). . . . . Copii . . . . azi mergem n parc . . . .Ce bine . . . . rspund acetia rznd . . . .

5. Jocul Gsete greealaeste destinat autocontrolului. Pe tableste scris un text cu un numr degreeli. Elevii vor trebui s gseasc attea greeli cte le-a spus conductorul jocului c exist.Ctigcel care descopertoate greelile.

6.Jocul Recunoate semnul este un joc prin care se verific dac elevii au reinut semnele depunctuaie i tiu de ce le-au folosit. Se scriu la tablcteva propoziii, unde elevii vor gsi un semnde punctuaie sau toate semnele. Se citete fiecare propoziie, avnd grij s foloseasc intonaiapotriviti apoi sexplice utilizarea semnului de punctuaie.

Ce frumos e satul Viioara!Nu te juca cu focul, Ioane!La muli ani, bunicule!Bundimineaa, doamna nvtoare!Treci n cas, Dnu!

7. Jocul Schimbarea semnului de punctuaieverificnsuirea corecta semnelor de punctuaie. Sepune accentul pe citirea propoziiei cu intonaia adecvatfolosirii fiecrui semn de punctuaie.

Radule, ai luat nota zece Radule, ai luat nota zecen pdure au aprut ghioceii ? . . .Mergi la coal, Andrei ? . . .Toi slucrm n livad? . . .Ct de nali sunt brazii acetia ? . . .Este att de rece afar? . . .


16/63

16

8. Jocul Prenumele complet al scriitorului urmrete exersarea folosirii punctului ca semnortografic.

M. Sadoveanu = Mihail SadoveanuO.Goga = . . . . . . . . . . .N. Labi= . . . . . . . . . . .V.Alecsandri = . . . . . . . . . . .

9. Jocul Excursionistul constn nvarea unei poezii n care elevii vor ntlni cteva ortograme.

N-a rupt flori, nu le-a clcatC-i prea bine educat.A pornit spre culmi cu drag ,Bradul l-a fcut catarg,i pe ci puin umblateUrcpn-la miez de noapte.

10. Jocul ortografic urmrete att formarea competenelor ortografice ct i a capacitii deautocontrol. Pornind de la cazurile de scriere a unor cuvinte omofone se cere motivarea celor doucazuri. Rspunsurile corecte se pot aprecia cu puncte. (10 p. pentru fiecare rspuns corect).

Ca mod de desfurare a jocului se pot da urmtoarele indicaii: pe un carton se gsesc scriseanumite ortograme, iar pe cealaltparte rspunsul corect.

Cnd scriemce-ai Ce-ai n mn?ceai Am but o ceacde ceai.

Alte ortograme care se pot folosi la acest joc:a-i _ ai i-ar _iar mi-au _miauc-ai _cai l-a _ la mi-e _miec-ar _car l-a_ la n-oi _noide-al_deal l-ai _ lai n-a_ na

du-ne_dune m-or _ mor ne-am _ neam

i-a_ ia m-ai _ mai ne-a _ neai-au_iau m-oi _ moi n-a _na

11. Pentru nsuirea ortografiei pronumelor personale i reflexive se poate experimenta oaltcategorie de joc didactic numitLoto - ortografic. Se elaboreazfie-tabele de Loto - ortograficpentru diferite forme de pronume (n funcie de persoani numr) introduse n enunuri (propoziiisau fraze). Problema pus este de a recunoate forma corect din dou, trei forme date, scriindenunul ntreg corect. Fiecare elev primete o ficu 7-10 ortograme induse n patru enunuri. Dupce rezolvo fio schimbcu cea a colegului de banc, apoi cu colegul din banca vecin. Aplicarea

jocului se face la clasa aIV-a. La nceperea experimentului, att pentru stabilirea niveluluideprinderilor ortografice, se poate da o dictare cu scrierea corect a unui text ce cuprinde 10ortograme referitoare la pronumele personal. Utilizarea jocului ortografic va fi repetati evolutiv

n forme din ce n ce mai dificile de rezolvat i mai complexe.Rezultatele pozitive obinute indicaccesibilitatea jocului .Contribuia jocului didactic poate fi apreciat din dou unghiuri de vedere: calitatea cea

mai evident o constituie activizarea intensificarea activitii de nvare a elevului. i creteindependena i responsabilitatea n munc, se stimuleaz dezvoltarea capacitilor intelectuale.Elevul trebuie sobserve, scaute soluii, sdescopere ortograme corecte, fcnd n acelai timpexerciii de scriere, sopereze cu ele i s-i nsueascun stil de muncindependent. (GeorgetaMunteanu -Jocul didactic mijloc de consolidare i apreciere adeprinderilor ortografice, n Revistade pedagogie, nr.1, ianuarie, 1997).


17/63

17

Privite din cellalt unghi de vedere, efectele jocului didactic ortografic apar nu numai caocazii de solicitare repetat a posibilitilor elevului, dar i ca un sistem care i permite s-imanifeste toate calitile, iar nvtorul si le cunoasc.

n urma folosirii acestor jocuri, elevii se pot convinge cnvarea ortografiei i punctuaieipoate fi plcut i atrgtoare. Prin intermediul lor se poate ajunge la descoperirea unor relaiilogice: ele pot constitui metode aplicative de extindere i de consolidare a cunotinelor, obinndu-se rezultate ce ofersatisfacii n ceea ce privete nsuirea scrierii corecte.

6. Problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea desituaii-problem, care antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s surprind diferite relaii ntreobiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pecare el nii, sub ndrumarea profesorului le elaboreaz. (Ioan Nicola, Pedagogie, E.D.P.,Bucureti, 1992, pag.240). Orice situaie-problemnu este dect o schemanticipatoare, un plan deaciune care presupune anumite repere mai mult sau mai puin detaliate privitoare la activitatea ioperaiile ce urmeaza fi efectuate de elevi. Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, frafi o nlnuire rigid de secvene, care s-i conduc pe elevi n mod obligatoriu spre un rezultatfinal, orientnd i stimulnd elevul scaute singur soluia.

Pe plan psihologic, situaia-problemreprezinto stare conflictualcare rezultdintrirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele, de oparte experiena trecut, iar pe de altparte elementul de noutate, de surpriz, necunoscutul cu careeste confruntat subiectul. Experiena trecuteste cuprinsexplicit n datele iniiale ale problemei,necunoscutul fiind sugerat i implicat n complexul situaional creat de nvtor.

Din punct de vedere genetic, se pot delimita n cadrul acestei metode trei momentesugestive:

momentul pregtitor - constn crearea situaiei-problem; momentul tensional - se exprimprin intensitatea contradiciilor dintre ceeace se dspre rezolvare i cunotinele anterioare ale elevilor; momentul rezolutiv - urmrete nu numai desprinderea soluiei, ca iconfirmarea ei prin ntrirea pozitivsau negativde ctre nvtor.

Ca metod, problematizarea solicitelevii sparticipe n mod activ, la elaborarea noiunilor.Elevul este cel care se folosete de propriile cunotine i propriile metode, nvtorului revenindu-imisiunea de organizator i ndrumtor. Aceast metod are efecte iminente asupra dezvoltriiintelectuale, dar contribuie la transformarea motivaiei extrinsec, ntemeiat pe curiozitate isatisfacii, pe dorina de competen.

nvtorul creeazo situaie-problema crei rezolvare urmeazso ndeplineascelevii nmod independent.

Exemplu:

neachemat la

ne-acu saniane-a n-ea

n-ea neaDune

ncet c urcm ladu-ne

Du-ne duneD-uneVii

vorba bun i ochiiv-ii

V-ii viiVi-i vi-i

Plopii

var

apare ca de

v-ar

v-ar va-rva-r var


18/63

18

Cunoscnd regulile de scriere a formelor scurte ale pronumelui personal, corectai textele demai jos:

Nic, dragul mamei! vezi ctat-tu e dus la coas, cci se scuturovzul cela pe jos; i euasemenea numi vd capul de trebi. Tu mai lasdrumurile i stai lngmmuca dei fevi.(I.Creang-La scldat).

Judec dupdreptate: srmi mai departe n vgunnchis, aa cum ai fost cnd omul avrut si facbine i tu teai gndit sl rsplteti cu ru...

(Petre Ispirescu -Judecata vulpii)Aceastprimsituaie constituie momentul pregtitor, declanator.Are loc o angajare total, att n planul intelectual, ct i-n cel afectiv i voliional. Acest

moment poartdenumirea de moment tensional.A treia situaie cuprinde momentul rezolutiv (desprinderea soluiilor i confirmarea lor de ctre

nvtor- pozitiv sau negativ): nu-mi vd; de-i f; s-ifacbine; te-ai gndit; s-l plteti.

7. nvarea prin descoperire se bazeazpe modelul gndirii divergente propus de Guilford.Metoda stimuleazinteresul, imaginaia, originalitatea, independena n gndire. Ea constn a puneelevul n situaia de a imita comportamentul descoperitorului, furnizndu-i progresiv date cu privirela acest comportament, mai ales cel cu privire la euristica de care s-a folosit pentru a facedescoperirea.

Elevul obine un sistem de tehnici de lucru care l ajut s descopere sau s redescopereadevrurile realitii nconjurtoare sau din domeniul studiat.

Prin intermediul acestei metode, elevii pot fi nvai:- s consulte dicionare, ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie, culegeri detexte i teste;- sfacobservaii sistematice i complete;-

snregistreze sub forma unor fie a unor date semnificative;- sutilizeze fiele n rezolvarea unor sarcini.

Predarea limbii romne solicit cu deosebire aceast modalitate de lucru, deoarece princoninutul materialului predat, vast i variat, se obine suportul propice pentru descoperirea legilori normelor ce guverneazsistemul de funcionare al limbii.

8. Demonstraia nseamn a prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele

acestora n scopul uurrii efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv(concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unorcunotine, al confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii) ori al facilitrii execuiei corectea unor aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor corespunztoare.

Dintre variantele metodei se utilizeaz:- demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (scheme i plane);-

demonstraia exemplelor.Apelul la concretizarea figurativ este indispensabil mai ales la copiii aflai n stadiul

gndirii concrete i logico-concrete, deoarece fr un astfel de suport, elevilor le-ar fi dificil sdepisteze corespondenele i sutilizeze corect simbolurile.

Prin combinarea cu alte metode, n special cu conversaia sau cu problematizarea,demonstraia poate deveni o metodactivde predare-nvare.

Valenele metodelor activ-participative utilizate s-au nscris n aria formativ-educativ, fiindacceptate i preferate de elevi.

n vederea mririi eficienei acestora, trebuie respectate unele condiii:- aplicarea n mod contient nct santreneze elevul n gsirea soluiilor corecte;-

evitarea folosirea acelorai exerciii sau jocuri didactice, deoarece se ajunge la instalareamonotoniei i a lipsei de interes;-

gradarea acestora, sub aspectul dificultilor de nelegere i rezolvare pentru a contribui ladezvoltarea gndirii, imaginaiei i creativitii elevilor;


19/63

19

- exerciiile i jocurile didactice sasigure elemente de noutate i de diversitate pentru a strniinteresul i curiozitatea elevilor;- mbinarea armonioas a activitii individuale cu cea n grup, activitatea independent cucea frontal, mrindu-se astfel, caracterul activ-participativ al acestor metode didactice.

Formarea capacitii de autocontrol la colarii miciCapacitatea este nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor

performane ridicate ntr-o activitate oarecare, n condiiile unor cheltuieli energetice reduse. ( ...).

n coal, capacitatea se formeaz n contextul asimilrii de ctre elevi a diferitelor tipuri decunotine. (Dicionar depedagogie-E.D.P., Bucureti, pag.58).Autocontrolul este definit de pedagogi ca o confruntare de ctre elev a propriei sale aciuni

cu modelul ei (pe parcursul sau al sfritul operaiei) cu scopul de a se forma deprinderi corecte descriere i de a-i dezvolta aptitudinile. Capacitatea de autocontrol este direct proporionalcu vrstaelevului; ea se formeaz ca rezultat al mbinrii educaiei cu autoeducaia. Autocontrolul esteposibil ntre anumite limite, la toate materiile de nvmnt, inclusiv la disciplinele sportive iartistice. (Dicionar de pedagogie-E.D.P., Bucureti, pag.40).

Autocontrolul este capacitatea umance reflectatitudinea individului fade posibilitilei rezultatele activitii sale. El poate juca un rol esenial n dezvoltarea personalitii individului nmsura n care se bazeazpe un echilibru ntre dorinele individului i posibilitile sale.Autocontrolul este obiectiv, atunci cnd opinia elevului este n concordancu ceea ce reprezint

scrisul i subiectiv cnd este contrarie. Astfel n practica pedagogic se ntlnesc elevi timizi,nencreztori n forele proprii care se subapreciaz, dar i elevi deosebit de ncreztori n foreleproprii care i supraevalueaz posibilitile. Ambele categorii de elevi trebuie educai n sensulaprecierii juste, deoarece att subaprecierea ct i supraaprecierea aduc prejudicii dezvoltriinormale a personalitii.

Educarea capacitii de autocontrol este deosebit de importantpentru stabilirea de relaiiinterumane corecte, pozitive. La vrsta colaritii mici, autoaprecierea poate fi transformat,influena nvtorului fiind foarte puternic. nc din clasa I trebuie acordat o atenie deosebit,sub toate aspectele, formrii capacitii de autocontrol.

Cultivarea limbii vorbite este cu att mai importantcu ct ea influeneazn mod deosebiti nemijlocit limba scris. Mai mult dect att, calitatea limbii vorbite reprezintunul din cele maieficiente instrumente de prevenire a greelilor. Este uor de neles cun elev care se exprimcorect

poate folosi aceastcalitate ca mijloc de a se autocontrola n activitatea de scriere.Ca i n cazul cititului, nvarea scrisului este determinatn foarte mare msurde calitatea

exerciiilor efectuate de fiecare elev, scrisul ca deprindere este de neconceput fr o participaretotala fiecrui elev. Aceasta cu att mai mult cu ct scrisul implicpe lngactivitatea intelectuali un efort fizic. De aceea exersarea corect, n mod independent a componentelor deprinderiiscrisului este o condiie esenial n aceast activitate. Succesul n exersarea corect a scrisuluidepinde de capacitatea de muncindependenta elevilor, iar aceasta se desfoarcu bune rezultate

n condiiile n care se asigur contientizarea ntregului complex de micri care prin exerciiirealizeazdeprinderea scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin formarea la copii a capacitii dea se autocontrola, de a-i autoregla activitatea de scriere n scopul prevenirii greelilor. Cu altecuvinte, elevii trebuie narmai cu acele instrumente de lucru, care sle permitsse autocontroleze

n timpul exersrii actului scrisului.Urmrind elevii n timpul scrisului i verificnd permanent caietele lor se pot depista

numeroase greeli de scriere n aparen nensemnate, dar care pot influena negativ mai trziuscrierea elevului. Multe greeli au drept cauzprincipalinsuficienta pregtire teoretica elevilor

nainte de scrierea propriu-zis. Nu trebuie sse piarddin vedere cscrisul este un mod de aplicaren practic a unor cunotine, a unor reguli. Cunoaterea prealabil a acestor reguli st la bazaformrii i dezvoltrii la elevi a capacitii de a se autoapra. Aceste reguli sunt instrumente pe carele folosesc elevii n scopul prevenirii greelilor de scriere.

Deoarece de la o clasla alta regulile ce trebuie respectate pentru a se realiza un scris corectcresc permanent, este necesar ca i efortul elevilor s creasc i prin urmare i activitatea de


20/63

20

autocontrol trebuie intensificat. Una din principalele surse de greeli o constituie ortografiereagrupurilor pronume-verb. Iat cteva mijloace de autocontrol privind formele pronumeluineaccentuat, formele verbale i locul pronumelui fa de verb. Toate aceste cunotine aducposibiliti de dirijare a autocontrolului. Un prim mijloc de autocontrol l constituie precizareasensului i a modului de scriere a pronumelui, formele neaccentuate prin nlocuirea lor cu formeleaccentuate. Pentru a scrie corect elevii au ca indicator de control formele accentuate din text, iarcnd acestea lipsesc ei repetpronumele prin forma sa accentuat.

Exemplu: L-a dus acas.L-a dus pe el acas.Pe el l-a dus acas.

n acest exemplu, se constat reluarea sau anticiparea complementului direct prin formeleneaccentuate ale pronumelui personal.

Autocontrolul, prin aciunea de corelare a pronumelui neaccentuat cu cel accentuat, are osfer larg de aplicabilitate i prezint unele avantaje. Spre exemplu, poate fi folosit pentruorientarea elevilor n perioada anterioar predrii pronumelui personal, pentru c nu cere dectobservarea prezenei n propoziie a cuvintelor: pe mine, pe tine, pe el, pe copil, mie, ie, lui,copilului, lui Andrei sau precizarea sensului pronumelui neaccentuat prin cel accentuat: m= pemine, t= pe tine, v = pe voi, l = pe el.

Acest mijloc de autocontrol poate fi folosit i n cazurile cnd pronumele neaccentuate sunt

legate de alte pri de vorbire dect verbul, (conjuncie), precum i la grupurile de forma: i-l trimit,ie i-l trimit pe el.

Totodat, el este un mijloc accesibil colarilor mici deoarece nlocuirea sensului pronumeluineaccentuat nseamn trecerea la nelesul concret al cuvntului, dupcare se conduc colarii dinciclul primar n nsuirea cunotinelor gramaticale.

Pentru a facilita activitatea de autocontrol a formelor pronume-verb i mai ales a loculuipronumelor neaccentuate fade verbe se pot ntocmi tabele ortografice.

Pentru fiecare problemde topica problemelor conjuncte se aleg fapte de limbce trebuielmurite prin comparaie i urmrite n exerciii ortografice.

Este necesar ca elevii s cunoasc i criteriile de apreciere pentru scrierea corect a unuitext:

1. Aezarea textului n paginsfie fcutestetic i corect.

2.

Scrisul s fie corect i estetic prin forma literelor, nlimea i mrimea lor, prin distanantre litere i cuvinte.3.

Semnele de punctuaie sfie aplicate corect.4. Scrierea sfie corectdin punct de vedere ortografic.5.

S dovedeasc nelegerea i aplicarea contient, logic, a semnelor de punctuaie i deortografie.

Prin raportarea la acestea elevii i pot face autoaprecierea.Posibilitatea de prevenire a greelilor de scriere este determinat n bun msur i de

rapiditatea cu care elevii sesizeazpropriile greeli. Cu ct acest lucru se realizeazmai repede, cuatt sporete posibilitatea de corectare imediata erorilor.

Elevii mici sesizeazcu destulgreutate greelile. Uneori chiar dacpot face acest lucru nupot stabili n ce constau greelile dect eventual cu ajutorul ntrebrilor puse de nvtor.

Treptat, pe baza experienei acumulate, elevii reuesc s descopere singuri greelile,ajungnd s fac acest lucru imediat sau chiar n momentul comiterii lor. De aceea n oriceactivitate de scriere se urmrete formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de autocontrol, de asesiza cu uurini ct mai repede greelile.

Formarea i educarea la fiecare elev a capacitii de autocontrol, de autoapreciere, a uneiatitudini pozitive fade nvtur, bazatpe respectul pentru propria persoani responsabilitateapentru prezentul i viitorul su, chiar de la vrsta colar mic, reprezint una din condiiilefundamentale ale succesului colar.


21/63

21

4. Specificul abordrii textului narativ/ liric/ nonliterar n nvmntul primarNscut din necesitatea sufletului omenesc de a-i exprima emoiile sale cele mai puternice, textulliterar este o artreproductoare a sufletului n micare, o arta timpului. El are capacitatea de asensibiliza i convinge, de a emoiona i a-i face pe oameni saprobe sau sdezaprobe o anumitstare de lucruri. Abordat n activitile didactice, texul literar nu poate neglija orientrile impuse detiina literaturii ca premis n cutarea unui model didactic adecvat i rentabil de proiectare a

activitii n clas. Pornind de la ideea enunat de idealul educaional al colii romneti,,,dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitiiautonome i creative 2, putem observa faptul cacesta poate fi conceput numai n msura n carecunoatem valorile fundamentale ce mbogesc trirea sufleteasc a educatului, l narmeaz cutehnici variate de lecturi i rafineazcapacitile de exprimare scrisi oral.

n nvmntul primar, abordarea textului literar aparine unui sistem de obiective cadru,centrate pe un model comunicativ-funcional, care presupune dezvoltarea integrata capacitilor dereceptare oral, de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris.

Prin intermediul lecturii, elevii claselor primare vor cunoate diverse tipuri de texte, literarei nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnicutilizatdin ce n ce mai frecvent de colarul mic;dar o simpl lecturnu garanteaz nvarea, avem nevoie i de alte elemente pentru a-l ajuta peelev s neleag mesajul textului parcurs i s descopere ce poate valorifica el din actul citirii/

lecturii. n acest context, recunoaterea, structurarea, i interpretarea textului devin strategii denelegere funcional a actului citirii, elevul reconstituind opera, n funcie de cunotinele salelingvistice i extralingvistice, de modelul su reprezentaional prin care citete lumea i pe care i-lperfecteaznencetat. Numai n aceste condiii arta literar i ndeplinete scopul fundamental ianume de a fi un mod de cunoatere.

Literar versus nonliterarObiectul literaturii romne, neles i abordat n specificul su artistic aduce o contribuie

substanial n educarea elevilor. Contribuia deosebit este dat de faptul c prin intermediuldiferitelor modele de art literar, obiectul limbii i literaturii romne sensibilizeaz inimile iimplicit cunotinele elevilor.

De-a lungul timpului, termenul de literatur a cunoscut mai multe accepiuni. Prima estelegatde sensul su etimologic literaturderivdin cuvntul latinesc littera, acesta din urmfiind

corespondentul grecescului gramma= liter, semn grafic; aadar, sensul de bazal termenului estelegat de ideea de scris, scrieresau scriitur.Putem trage concluzia cliteratura desemneaztot ces-a scris, studiul ei identificndu-se cu studiul civilizaiei. n al doilea rnd, existn toate culturileo literaturoralce precede alfabetul i literatura scris lund natere n acelai timp (aa-numitaliteratur popular). Conform primei accepiuni a termenului, n a identifica literatura cu istoriacivilizaiei nseamn a o privi doar ca o surs de informaii utile altor tiine i deci de a negaexistena unui domeniu propriu tiinei literaturii.

Un alt sens, mult mai restrns, al termenului este acela de totalitate a crilor valoroase aleunui popor sau ale unei umaniti. n aceastcategorie ar intra nu numai operele beletristice, ci icele tiinifice, excluzndu-se din nou existena unui domeniu specific cercetrii literare, iar pe dealtparte limitarea studiului literaturii la studiul capodoperelor face de neneles natura i evoluiafenomenului literar, apariia i dezvoltarea genurilor.

ntr-o accepiune mai adecvat termenul sugereaz art a cuvntului, specificitatealiteraturii reducndu-se n acest caz la specificitatea limbajului su (literaritatea). Astfel, se facedistincia ntre limba vorbit, limba literar i limbajul tiinific, n funcie de realizareaexpresivitii n actul comunicrii i de folosirea deliberat i sistematic a resurselor limbii. Pn n secolul XVIII, termenul era denumit cu ajutorul altui cuvnt: poezie(


22/63

22

cheie al Poeticii), sofistul Gorgias o desemna ca o vorbire ce dispune de structurmetric, adicca un mod special de organizare a enunului lingvistic. ncepnd cu Evul Mediu, poezia ajunge sseconfunde cu retorica, devenind chiar subordonata acestuia, astfel nct n Renatere, ambele eraugrupate sub denumirea de litterae humaniores, mai trziu belles lettres i din a doua jumatate asecolului al XVIII-lea, literatur(la nceput cu sensul de tiincare studizpoezia i retorica, iar

n prima jumtate a secolului XIX ntreaga literatur universal). Sub influena estetismului,domeniul literaturii se restrnge foarte mult, aprnd denumiri ca literarur frumoas, poezie

pur, artpentru art. n ultimul timp, se constatdin nou estomparea granielor dintre literaturi filozofie, publicistic(astfel nct specii ca eseul, jurnalul au ajuns sfie considerate azi speciiliterare).

Astzi prin literaturse nelege totalitatea operelor beletristice ale unei epocii, ale unei ri,ale unui grup social etc. Exist, deci, literaturi naionale, literatur universal sau literatura uneiperioade (literatura paoptist, avangardist, postmodernist). n domeniul literaturii este nclusfolclorul literar-creaia oral- care este anterioar operelor literare scrise.

Termenul de text literar s-a impus prin anii 60 n tiina literaturii cnd, datoritprogreselornregistrate de lingvistica teoretic i aplicat a fost considerat mai adecvat dect cel de operliterar.

Conceptul de text, spune Marian Vasile, este abordat ca o categorie mai generala oricruimod de activitate lingvistic (poemul, articol de ziar, lucrare tiinific, enumurile orale, adic

actele de vorbire); deci ca o formde existena limbii ntr-un proces de comunicare. Textul se afln centrul fenomenului de comunicare prin intermediul limbajului3. n general, se admite ctextulliterar aparine domeniului vast al textului i se deosebete de cel nonliterar (discuia obinuit,textul tiinific, filosofic, religios, etc.) prin note particulare, cel mai adesea opuse.

Fiind preocupat de precizia mesajului, textul nonliterar respectntocmai codul instituit : Cuvintele denumesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii, aratnsuiri,exprimaciuni, numere, inlocul numelor, fac legturi ntre alte cuvinte4, n timp ce textul literar este concentrat asupraformei de transmitere a mesajului, codul fiind adesea violentat, iar abaterile numeroase : Azisngereazcuvintele mele ! 5.

Textul nonliterar este denotativ, el se referla lumea real, exterioar: Pmntul e rotund.Textul literar semnificceva dar nu i denot. Zmeul din basme, de exemplu, semnificun

anume fel de fiin, fr s existe zmei, iar cuvintele care sngereaz din versul lui Nichita

Stnescu, citat mai sus, nu se referla un aspect al lumii exterioare.n textul nonliterar, semnificaii au identitate nu i semnificanii, n sensul c structura

semnificantpoate fi modificatfra afecta nelesul mesajului :Pmntul e rotund.E rotund Pmntul.Rotund e Pmntul.Forma Pmntului este sferic.Pmntul are o formsferic. etc.n textul literar ns, semnificanii au identitate i nu se poate aciona asupra lor, n timp ce

semnificaii nu au identitate. n calitatea sa de oper, textul literar are o structursemnificantdatodatpentru totdeauna, este intangibil. A modifica ordinea cuvintelor sau cuvinte n Amintirile luiCreang, de exemplu, e ca i cum s-ar modifica de ctre cineva, un tablou original. De aceea,spune Cesare Segre, textul literar nu sfrete niciodatsne vorbeasc, el nu ne ncredineazunadevr ultim, dezlegat de situaie, el nu este supus interveniilor selective ale acesteia asuprasensului.6

3Marian Vasile,- Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureti, 1977. p. 26.4 Marcela Pene; Vasile Molan, - Limba romn, Manual pentru clasa a III-a - , Editura Aramis, Bucureti, 1997,

p.125.5Nichita Stnescu,- Ordinea cuvintelor - , Vol. II, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1985, p. 295.6Cesare Segre, Istorie Cultur Critic, n romnete de tefania Mincu, Prefade Marin Mincu, Editura Univers,

Bucureti, 1986 p. 262.


23/63

23

Textul nonliterar este produs dintr-o necesitate practic, cel mai adesea imediat, iar textulliterar este o creaie i se adreseaz unui receptor care interpreteaz potrivit sensibilitii icompetenei sale estetice. Textul nonliterar, cel mai adesea, e inteligibil numai n raport cu situaiaimediat, creia i se integreaz7. Textul literar e aa de puin legat de situaia imediat, nct sepoate adresa i unor destinatari poteniali, crora nu li se cunosc nici un fel de coordonate8.

Textul nonliterar are o putere de aciune imediat asupra receptorului i prin aceasta seepuizeaz. Textul literar, concentrat asupra aspectelor de expunere, are o putere de influenare

mai subtili practic ilimitat.9

Situaia comunicativa unui dialog, spune Cesare Segre, are oextindere, o durati (de regul) o importanminime, n timp ce situaia n care se difuzeazuntext literar antreneazo parte nsemnata culturii, adico situaie socio-cultural: caracter cotidian

n comparaie cu caracter general i, la limituniversal.10Frndoialctoate aceste criterii de difereniere funcioneazntotdeauna n colaborare,

nu izolat, n definirea textului literar. n acest sens, Jakobson a lansat conceptul de literaritate ,propunndu-i sgseasco metodde studiu a textului literar ca sistem imanent, obiectivul sudeclarat nefiind studierea literaturii, ci a literaritii, adicdefinirea a ceea ce face dintr-un text datun text literar. Astfel, el credea cdoar prin lingvisticse poate stabili valoarea artistica poeziei i,cu toate ccercetrile sale sunt continuate de adepii si i astzi , rezultatele sunt mult mai puinspectaculoase dect intensitatea ateptrilor.

n ultimele decenii, definirea i interpretarea textului literar a nceput s capete o viziune

intertextual, conform principiului dupcare orice text se nate n relaii i n dialog cu alte texteanterioare11, n relaie i n dialog cu ntrega producie spirituala umanitii. Orice text, spuneCristina Hulic, se nscrie n textul infinit care este producia umann totalitatea ei i stabilete cuel o strnsinteraciune12. n aceastperspectiv, conceptul de oper(n msura n care prin oper

nelegem un produs perfect ncheiat ale crui douextreme nceputul i sfritul sunt ferm idefinitiv afirmate) dispare de la sine, lsndu-se nlocuit prin acela de text : textul ca fragment npermanentconfruntare i interaciune cu marele TEXT universal n mersul cruia se nscrie13.

M. Riffaterre a definit intertextul ca ansamblul textelor care pot fi apropiate de cel pe carel avem sub ochi, ansamblul textelor regsite n memorie la lectura unui pasaj determinat14, iarJulia Kristeva, privea intertextualitatea ca indiciul conform cruia un text citete istoria i seintegreazn ea15.

Intertextualitatea poate schimba multe din obinuinele noastre n interpretarea textului

literar. De exemplu Balada unui greier mic a lui George Toprceanu, abordat n perspectivintertextual, nu mai este un text nchis, ci unul deschis lecturii plurale.

Aceastbaladnu este altceva dect o replicdatcelebrei fabule de La Fontaine, evocatdiscret i de M. Penei V. Molan16, Toprceanu insistnd nu pe atitudinea moralizatoare a furnicii,ci pe situaia particular, demnde compasiune a greierului. Sosirea mohortei toamnei constituieun ntreg cortegiu de suferine pentru vieuitoarele lipsite de hran i de ocrotire, spune VirgiliuEne. Compasiunea noastrfade vieuitoarele pdurii este profundcnd citim i recitim Baladaunui greier mic17.

Conferindu-i atributul de autor de balade greierului su, Toprceanu l scoate pe acesta dinlumea insectelor necuvnttoare i-l introduce n familia poeilor. Mai mult dect att, prin tehnicasubtila alternrii vocilor- a eului liric al poetului i a eului liric al poetului greier- textul greierului

7Ibid. p. 353.8Ibid.9Ibid,p. 354.10Ibid.11Marian Vasile, - Teoria literaturii- , Editura Athos, Bucureti, 1977. p. 31.12Cristina Hulic, - Textul ca intertextualitate- , Editura Eminescu, Bucureti, 1981, p. 17.13Ibid., p. 25.14Marian Vasile, - Teoria literaturii- , Editura Athos, Bucureti, 1977. p. 31.15Cristina Hulic, - Textul ca intertextualitate- , Editura Eminescu, Bucureti, 1981, p. 19.16Marcela Pene; Vasile Molan, -Limba romn- , clasa a II-a, Editura Aramis, Bucureti, 1997, p. 42.17Virgiliu Ene, - George Toprceanu- , Editura Tineretului, Bucureti, 1969, p. 89.


24/63

24

se integreaztextului autorului care scrie poemul su i-l continucu cel al confratelui su, formnduna i aceeai baladal crei mesaj deplnge destinul i mizeriile vieii poetului calic, dependentmaterial de lumea n care vieuiete i care este indiferentla arta lui.

Toprceanu percepe sosirea toamnei ca pe o fatalitate, aa cum anii tinereii se topescdeodat n pragul dur al nceputului de btrnee, btrneea ce ntunecat; lung, slab izlud, cu guturai, blesteme i lacrimi. Poetul-greier din epoca moderntie bine c nu poateclinti indiferena politicianului i nici insensibilitatea artistic a omul-furnic, preocupat de a

produce i de a ctiga ct mai mult pentru a-i spori averile, ignornd Jocul pe care-l socotete opierdere de timp.Coeziunea semnificaiilor din acest nou cmp semantic interpretativ poate fi probati cu

alte elemente. Sintagma : Negru (), muiat n tu poate fi interpretatca pleonasm, nu n sensulde abuz i defect, ci n acela de figurprin care se adaug la expresia gndirii cuvinte necesarep

Suport Curs Metodica Predarii Limbii Si Literaturii Romane

Documents