METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE SUPORT DE CURS
Modulul IObiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar FORMAREA DE COMPETENE I CAPACITI INTELECTUALE Studiul limbii i literaturii romne, pe toate treptele de nvmnt, depete cu mult, ca importan i valoare, limitele celorlalte discipline de nvmnt (colare), fr a subaprecia rolul i importana acestora n formarea personalitii tinerilor supui procesului educaional. Ca obiect de studiu, limba i literatura romn are obiective, coninuturi i metodologii, inclusiv criterii, tehnici i instrumente de evaluare cu prioritate formative, care au implicaii majore n dezvoltarea unor competene i capaciti cu valene att intensive ct i extensive pe ntregul parcurs al formrii personalitii umane, nu numai n anii de studiu, dar i n procesul integrrii socio-profesionale. Educaia i contureaz, ntotdeauna, ntregul demers, de la obiective pn la evaluare, n funcie de cerinele societii pe care o servete. Competenele i capacitile pe care trebuie s le dobndeasc cei educai, trebuie stabilite pe baza cerinelor societii, a cror existen are un caracter absolut obiectiv. Schimbrile n societatea contemporan sunt evideniate de ritmul accelerat de acumulare a experienei umane, exprimate ntr-o uria cantitate de informaie. n aceast situaie, problemele cu care se confrunt nvmntul contemporan, nu pot fi soluionate prin msuri de natur cantitativ, ci prin aciuni ce in de latura calitativ a procesului didactic, prin separarea
1
informaionalului (a cantitii) de formaional i dezvoltarea capacitilor intelectuale, pe ntregul parcurs al procesului didactic. n aceste condiii se presupune separarea clar, explicit a informaiei de formaie, stabilirea riguroas a ceea ce este aceast formaie i transformarea ei n obiectiv al nvrii. Este necesar ca informaia s fie subordonat obiectivelor formative, astfel nct cel ce inva si poat construi treptat, contient i activ un mod anume de a gndi (I. Radu). Pregtirea tinerilor n perspectiva viitorului are serioase implicaii n formularea obiectivelor educaionale, n stabilirea coninuturilor instruirii, n metodologia i tehnologia utilizat, n formele de organizarea a procesului didactic. Viitorul relativ ndeprtat trebuie descifrat i prefigurat n prezent, pentru ca profilul personalitii umane specific acelei etape s permit fiecrui individ integrarea social i profesional. Din aceast realitate indubitabil se constat c, pentru prima dat n istorie, educaia pregtete n mod contient oameni pentru tipuri de societi care nu exist nc. i tot pentru prima dat, dezvoltarea educaiei, considerat pe scar planetar, tinde s precead nivelul de dezvoltare economic (E. Faure, 1973). Un cunoscut filozof i pedagog exprima astfel aceeai idee, n urm cu cteva decenii: Noi trebuie s pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem nva pe copiii notri tot ceea ce vor trebui s tie timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru c nu tim nc n ce va consta aceast activitate i pentru c o parte important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad nici nu sunt descoperite (G. Berger, 1973, p. 32). Implicaiile umane ale schimbrii criteriului dezvoltrii sunt dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vrf este nevoie nu de o elit creatoare, ci de o mas creatoare. Competene i capaciti de o larg perspectiv Competenele i capacitile presupun, n primul rnd, cunoaterea i stpnirea unor tehnici de nvare, a unor instrumente ale activitii intelectuale care s permit individului autoinstruirea, pentru a putea fi mereu la curent cu noutile , spre a se putea adapta i readapta la noile condiii i cerine.
2
Aceste competene i capaciti se formeaz i se cultiv, n cea mai mare msur, prin studiul limbii i literaturii romne. Ele in de formarea bazelor primelor alfabetizri, care se nfptuiesc ncepnd cu clasele primare. Pregtirea colarului n acest scop se face chiar de la grdini, n cadrul activitilor de educare a limbajului. Toate aceste demersuri converg spre structurarea la copii i colari a competenei de comunicare, concretizat n modelul comunicativ-funcional, care, apoi, se contopete n obiectivele cadru ale studiului limbii i literaturii romne i care vizeaz capaciti ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activitii de nvare. Cele mai semnificative implicaii ale studiului limbii i literaturii romne n coala primar in, ndeosebi, de formarea i cultivarea la elevi a capacitii de a nva cu mijloace proprii, de tiina de a nva, n perspectivca educaiei permanente. Capacitatea de a nva presupune cunoaterea unor tehnici (instrumente) de munc intelectual. Iat cteva din aceste capaciti, care sunt chiar obiective-cadru ale studiului limbii i literaturii romne n coala primar: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a limbajului oral este vorba de calitatea de asculttor n actul comunicrii. Acest lucru presupune, printre altele: a ti s asculi pentru a nelege i a tri cele emise; a ti s desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat, al unor scurte descrieri de persoane, obiecte, aciuni; dezvoltarea capacitii de a sesiza cuvintele necunoscute, de a distinge vocalele, consoanele i silabele din cuvinte, chiar a cuvintelor din diferite structuri gramaticale; .a. 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral este un obiectiv cadru care angajeaz efortul de construcie a structurilor de limb, n funcie de coninutul a ceea ce se comunic: s construiasc enunuri logice; s construiasc propoziii corecte din punct de vedere gramatical; s pronune clar i corect sunetele i cuvintele; s construiasc ideile ntr-un plan simplu i s construiasc pe baza acestora un text oral;
3
-
s utilizeze corect formele flexionale ale prilor de vorbire; s rosteasc mesaje folosind intonaia corect; .a.
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris/ citire/ lectur. Acest lucru pune pe cititor n situaia de a asocia forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia; a desprinde semnificaia global a unui text dat. Activitatea cu cartea implic i obiective precum: a ti s identifice ideile principale dintr-un text citat; a ti s disting i s interpreteze secvenele descriptive de cele dialogate. 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris angajeaz efortul cu privire la acurateea construciilor limbii, la corectitudinea scrisului din punct de vedere caligrafic; ea mai implic adaptarea comunicrii conform scopului acesteia. O solicitare mare pentru activitatea de nvmnt desprins din caracteristicile societii contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacitii creative, a spiritului creator. Procesul comunicrii n sine are implicaii de natur creativ, obiectivele cadru ale studiului limbii i literaturii romne presupun eforturi creatoare, de aici deducem c limba i literatura romn are un rol deosebit n cultivarea spiritului creator, pe toate treptele colarizrii. STUDIUL LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR
2.1. CONCEPTE Prin calitatea sa de intenionalitate, educaia are finaliti care urmrete formarea profilului personalitii umane. Ele se concretizeaz n modele de personaliti, de tipuri i profiluri umane i se exprim cel mai bine n ceea ce se numete ideal educaional. El exprim imaginea personalitii umane realizat la cel mai nalt nivel, corespunztor cerinelor unei societi determinate n timp i spaiu; este modelul de om comandat desocietate, model care sintetizeaz cerinele maximale formulate de societate fa de acesta (N. Oprea, 1998, p. 89). Finalitile, teoriile obiectivelor educaiei au fost determinate de necesitatea definirii scopurilor generale ale sistemului de educaie, a scopurilor specifice ale subsistemelor acestuia,
4
precum i a sarcinilor care privesc diverse aciuni pedagogice n vederea evalurii ct mai exacte a eficienei lor. Scopurile n educaie sunt elemente operaionale care exprim strategia elaborat n funcie de condiiile obiective i subiective n care se parcurge drumul spre ideal. Precizarea scopului educativ este necesar pentru conturarea mai clar a profilului personalitii ce trebuie format. Datorit gradului ridicat de generalitate a aprut necesar formularea obiectivelor educaionale, ca verigi intermediare ntre scopul general i activitatea concret a educatorului. Obiectivele reprezint, deci, o concretizare a scopului, indicnd ce se ateapt s devin copilul sau tnrul ca rezultat al procesului instructiv-educativ. Obiectivul educaional reprezint o expresie final a eforturilor aciunii educaionale, perfoarmana pe care o nregistreaz individul instruit. Celelalte elemente ale procesului de nvmnt fac parte integrant din tehnologia modern a educaiei. De aceea nti se proiecteaz obiectivele; apo are loc activitatea de instruire i nvare, iar n ncheierea secvenei de instruire se constat i se msoar ceea ce s-a obinut (rezultatul). 2.2. FORMULAREA FINALITILOR SISTEMULUI EDUCAIONAL Curriculumul Naional are implicaii deosebite n formularea finalitilor sistemului de nvmnt, prin gruparea acestora pe baza unor criterii integratoare. Iat clasificarea acestora: a) Finalitile pe niveluri de nvmnt - descriu specificul fiecrui nivel de colaritate (primar, gimnazial, liceal) din perspectiva politicii educaionale i reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. Formularea finalitilor n nvmntul primar este fcut astfel: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
5
Aceste finaliti au n vedere adaptarea copiilor la specificul activitii de nvare, precum i dezvoltarea unor capaciti i atitudini care s asigure cunoaterea de ctre colari a propriilor resurse pentru continuarea n nivelele urmtoare de colaritate a procesului educaional. nvmntul gimnazial asigur pentru toi elevii un standard de educaie ridicat, formarea la elevi a capacitii de a comunica mai eficient n situaii reale, folosind limba romn, matern, limbile strine i diverse limbaje de specialitate. Se urmrete formarea capacitii de adaptare i integrare n societate, asigurarea unei orientri colare i profesionale optime n raport cu aspiraiile i aptitudinile elevilor. b) Obiective ale ciclurilor curriculare. Acestea reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de studiu care in chiar de niveluri diferite de colarizare (de e. precolar-primar, adic grupa pregtitoare a grdiniei mpreun cu clasa I i a II-a ale colii primare, sau clasele III IV primare cu clasele V VI gimnaziale). Fiecare dintre aceste cicluri au obiective comune n ideea asigurrii continuitii i unitii ntre treptele colaritii. Iat cteva obiective ale ciclului achiziiilor fundamentale, constituit din grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I i a II-a. Ele au n vedere acomodarea (adaptarea) copiilor la exigenele mediului colar i alfabetizarea lor iniial prin: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (citit, scris, calcul matematic), stimularea copiilor n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat, stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei, formarea motivrii pentru nvare. Ciclul de dezvoltare, constituit din clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i clasele a V-a i a VI-a ale ciclului gimnazial, contribuie la formarea capacitii de baz necesare pentru continuarea studiilor. c) Obiective i arii curriculare Aria curricular reprezint un criteriu nou de clasificare (grupare) a disciplinelor de studiu n viziunea multi i/ sau interdisciplinar, pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Limba i literatura romn n nvmntul primar este ncadrat n aria curricular Limb i comunicare i i sunt repartizate aproape jumtate din numrul de ore acordate sptmnal n
6
planul cadru de nvmnt. Studiul limbii i literaturii romne n ntregul nvmnt obligatoriu are ca obiectiv central dezvoltarea competenelor elementare de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare semnificative vrstei lor. De asemenea, contribuie la formarea treptat i progresiv a unor tineri cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimnd gnduri, stri, sentimente, opinii, s fie sensibili la frumosul din natur i din societate, s-i valorifice eficient i creativ capacitile proprii pentru soluionarea situaiilor problem, s poat continua pe tot parcursul existenei lor procesul nvrii. De fapt totul se contopete n scopul suprem al studiului limbii i literaturii romne, care este dezvoltarea competenei de comunicare n toate formele ei de manifestare.
7
Modulul IIObiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar 3.1. STRUCTURA PROGRAMEI COLARE DE LIMBA I LITERATURA ROMN Programele colare consemneaz oferta educaional a unei anumite discipline, pentru un parcurs colar determinat. Ele reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii, cprecum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan. Iat elementele componente ale programei de limba i literatura romn pentru ciclul primar: Obiectivele cadru enun modul de formare a unor capaciti i atitudini, specifice disciplinei, ce vor fi urmrite n vederea realizrii lor de-a lungul a mai muli ani de studiu. Obiectivele de referin cuprind rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresele n achiziionarea de competene i capaciti de la un an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare reprezint diferite tipuri de activiti care asigur nfptuirea fiecrui obiectiv de referin n parte. Pentru fiecare obiectiv de referin este oferit cel puin un exemplu de astfel de activiti. Coninuturile nvrii sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a celor de referin. n programe, unitile de coninut sunt organizate tematic
8
sau potrivit cu domeniile constitutive ale disciplinei, cu obiectivele- cadru pe care le au n vedere i cu clasa. Pentru o mai bun edificare asupra elementelor componente ale structurii programei, prezentm, n relaia i succesiunea fireasc, exemple, fcnd apel la prevederile nscrise n acest domeniu pentru fiecare din cele patru obiective-cadru ale studiului limbii i literaturii romne. La clasa I: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a limbajului oral. Obiectiv de referin: elevul s neleag semnificaia global. Exemple de activiti de nvare: exerciii de ascultare i de confirmare a nelegerii mesajului ascultat, formulri de rspunsuri la ntrebrile puse etc. La clasa a II- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de exprimare oral. Obiectiv de referin: s mbine enunuri ntr-un mesaj propriu. Exemple de activiti de nvare: exerciii de alctuire a unor enunuri pe baza unui set de cuvinte date i a unui ir de ntrebri, exerciii de construire a unor texte orale scurte, pe baza unui ir de ilustraii sau de benzi desenate etc. La clasa a III- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris/ (citit/ lectur). Obiectiv de referin: s sesizeze semnificaiile cuvintelor n funcie de un text dat. Exemple de activiti de nvare: exerciii de sesizare a schimbrii semnificaiei unui cuvnt n funcie de contextul n care acesta apare, jocuri distractive de utilizare a categoriilor semantice: sinonime, antonime, omonime, fr a meniona terminologia lexical. La clasa a IV- a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Obiectiv de referin: s aplice n mod contient semnele ortografice i de punctuaie. Exemple de activiti de nvare: exerciii de utilizare a cratimei n scrierea ortogramelor i n scrierea cuvintelor care nu ncap la sfritul rndului, exerciii de
9
ortografiere a formelor flexionare ale prilor de vorbire folosite n texte redactate, exerciii de utilizare a semnelor de punctuaie.
4.1.
STUDIUL LIMBII I LITERATURII ROMNE, DIN PERSPECTIVA CONINUTURILOR NVRII
Coninuturile sunt mijloace prin care se nfptuiesc finalitile conceptuale sub form de obiective- cadru i obiective de referin. Ele pot fi considerate materialul cu care se opereaz prin activitile de nvare, folosind strategii didactice adecvate studiilor reale aprute n procesul didactic. Unitile de coninut sunt structurate pe domeniile constitutive ale acestui obiect de studiu, precum i pe finalitile urmrite de fiecare din aceste domenii. Coninuturi privind formarea capacitii de lectur/ citire Coninuturile nvrii, n studiul limbii i literaturii romne, pot fi grupate pe clase, inndu-se seama de complexitatea competenelor i capacitilor pe care le urmrim, precum i pe durata formrii acestora. Astfel, formarea capacitilor de citire/ lectur este un domeniu ce are coninuturi adecvate vrstei i unele obiective aparte pentu fiecare clas a colii primare. La clasa I: Cartea- volum, copert, foaie, pagin, direcii de orientare n pagin, literele mici/ literele mari, de tipar; grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, ghe, chi, ghi; alfabetul, citirea cuvintelor i altele. La clasa II-a: Cartea, aezarea textului n pagin, textul, titlul, autorul, textul literartextul narativ; delimitarea textului narativ n fragmente logice; textul liric; poezia cu tematic divers. La clasa a III-a: Tipuri de litere de tipar, textul narativ; formularea ideilor principale n propoziii sau n fraz; recunoaterea personajelor; povestirea oral a textului; povestirea scris a unor fragmente din text; textul liric, poezii cu tematic divers; strofa, versul etc. La clasa a IV-a: Cartea, rolul ilustraiilor; textul narativ; recunoaterea determinanilor spaiali i temporali ai aciunii; rezumatul aciunii, dup planul simplu de idei; personajul literar: trsturi fizice, trsturi morale; dialogul, descrierea ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaterea); delimitarea tablourilor i formularea titlurilor acestora; textul liric.10
Analiza coninuturilor nvrii n vederea formrii capacitii de lectur/ citire ne permite formularea unor concluzii de felul: toate enunurile coninuturilor sunt subordonate obiectivelorcadru i obiectivelor de referin i c ele asigur resurse pentru dezvoltarea capacitii de receptare a mesajelor scrise (lectur/ citire), pe elemente care in direct de nvarea unor tehnici i instrumente ale muncii cu cartea. Observm, de asemenea, c succesiunea pe clase a coninuturilor formulate, sporete treptat gradul de dificultate, ceea ce asigur accesibilitatea deplin n operarea cu instrumentele de lucru ce sunt integrate n capacitile n curs de formare. La acest capitol, programa face recomandri pentru fiecare clas cu privire la tematica textelor, avndu-se n vedere cerinele fa de calitile citirii (corect, fluid, curent, contient, expresiv), precum i la problemele specifice de vocabular. Coninuturi ale formrii capacitii de comunicare Comunicarea cuprinde formele n care este introdus n fiecare clas, precum i contextele de realizare (situaiile, mprejurrile, circumstanele, conjunctura n care se ncadreaz). Iat cteva exemple de coninuturi n formarea capacitii de comunicare oral i scris, proiectate n succesiunea lor fireasc pe clase: La clasa I Comunicarea oral: comunicarea- schimb de informaii ntre oameni (fr teoretizri), persoana care transmite o informaie, persoana care primete informaia; informaia propriu- zis (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise), formularea mesajului oral (aplicativ, fr teoretizri). Cuvntul element de comunicare: propoziia, dialogul, convorbirea ntre dou sau mai multe persoane. Se recomand coninuturi i moduri de lucru despre comportarea civilizat, despre reguli de circulaie, despre mediul colar, despre regulile de igien sanitar etc. Comunicarea scris. Procesul scrierii: organizarea scrierii, elementele grafice nvate n nvmntul precolar, literele mici i literele mari de mn, alfabetul, desprirea cuvintelor n silabe (fr reguli), scrierea caligrafic, aezarea corect n pagin; ortografia: scrierea cu majuscul (fr referiri la terminologia gramatical), scrierea cuvintelor care conin grupurile de litere, a celor care conin diftongi; punctuaia: folosirea corect a semnelor de punctuaie (punctul, semnul ntrebrii).
11
La clasa a II-a Comunicarea oral: formularea mesajului (aplicativ, fr teoretizri); propoziia, intonarea propoziiilor; construirea de dialoguri n situaii concrete (n familie, la coal, n mijloacele de transport n comun etc.). Se recomand reluarea unor acte de comunicare exersate n clasa I, completate cu povestirea unor fapte i ntmplri dup benzi desenate sau dup ilustraii. Comunicarea scris. Coninuturilor i aciunilor prevzute n clasa I care se reiau, li se adaug elemente noi, ca: plasarea titlului, folosirea aliniatelor, respectarea spaiilor dintre cuvinte; ortografia: scrierea corect a cuvintelor care conin litera -m- nainte de -p- sau -b-, scrierea diftongilor; punctuaia prevede n plus: semnul exclamrii, linia de dialog, dou puncte, virgula (numai pentru enumerare i n vocativ). Contexte de realizare: scrierea funcional (cu scop practic, informativ) copieri, dictri, biletul; scrierea imaginativ (compuneri libere) - compunere dup un ir de ilustraii sau benzi desenate, compunerea pe baza unui ir de ntrebri, compuneri cu nceput dat.
La clasa a III-a Comunicarea oral - apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea non-verbal (gesturi, mimic), formulele de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare. Comunicarea scris pune accente sporite pe organizarea textului scris, pe scopul redactrii (pentru a transmite o informaie, pentru a rspunde la ntrebri), prile componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, ncheiere); ortografia i punctuaia: utilizarea ortogramelor: s-a/ sa, s-au/ sau, i-au/ iau, ne-a/ nea, ne-am/ neam; cratima. Contextele de realizare: se continu n forme noi scrierea dup maginaie - compunerea dup un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu un nceput dat, compunerea narativ n care se introduce dialogul .a.
La clasa a IV-a
12
Comunicarea oral abordeaz mediul prin care este transmis informaia: telefon, radio, televizor (comunicarea oral direct i indirect), bilet, scrisoare (comunicarea scris) precum i rezumatul oral n ideea creterii ponderii comunicrii orale. Comunicarea scris: planul iniial al compunerii; ortografia i punctuaia, utilizarea ortogramelor: ntr-o/ ntr-un, dintr-o/ dintr-un, v-a/ va, n-ai/ nai, u-l/ ul, s-a/sa, punctele de suspensie. Contextele de realizare: scrierea funcional (cartea potal, scrisoarea), scrierea dup imaginaie; se reiau compuneri din clasa a IV-a i apar: compunerea pe baza unor cuvinte i a unor cuvinte date, compunerea narativ liber, compuneri care nfiseaz o fiin sau un col din natur (descrierea); scrierea dup un text literar; transformarea textului dialogat n text narativ; rezumatul. Realizarea compunerilor scrise este circumscris n contexte de realizare, care sugereaz situaiile, mprejurrile ce au n vedere gruparea lor pe trei categorii, dup gradul de originalitate, de creaie, precum i n funcie de valenele lor practice, de utilitatea lor, scriere funcional, scriere imaginativ, scriere dup textul literar. De asemenea, fiecare form sau tip de activitate este structurat gradual att pe clase, ct i dup criteriul solicitrii spiritului creativ: compuneri libere, pe baz de plan de idei, dup un ir de ilustraii (benzi desenate), cu nceput dat, cu expresii i cuvinte de sprijin, cu titlu dat, cu sfrit determinat, cu nceput dat etc. Coninuturile nvrii cuprind i elemente de ortografiere i punctuaie a cror cunoatere, ndeosebi la clasele I i a II-a, se asigur nu att prin cunoaterea teoriei lingvistice, ct pe cale intuitiv- practic. Elemente de construcie a comunicrii (coninuturi) Dezvoltarea capacitii de exprimare corect, att oral ct i scris, presupune cunoaterea de ctre elevi, n mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazeaz componentele de comunicare. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii: fonetic, vocabular, gramatic, n funcie de necesitile fiecrui segment al comunicrii (nvrii). La clasele I i a II-a, elementele de construcie ale comunicrii sunt mai restrnse, n timp ce la clasele a III-a i a IV-a ele capt niveluri, contururi
13
cu un grad accesibil de dificultate. Se are n vedere faptul c aceste clase, mpreun cu clasele a V-a i a VI-a ale gimnaziului, sunt grupate ntr-un ciclu curricular de dezvoltare, cu numeroase obiective i coninuturi comune, care asigur nelegerea de ctre elevi a fundamentelor lingvistice de baz, ce stau la temelia exprimrii corecte, orale i scrise. Prezentm, n continuare, selectiv, pe clase, elementele de construcie a comunicrii: La clasa I Prevederile programei, dei lapidare n formulare, ofer front de lucru pentru tot anul colar: Propoziia, cuvntul, silaba (noiunile nu vor fi definite). Sunetele limbii romne. Articularea vocalelor i consoanelor (nu se vor utiliza termenii de vocale i consoane). Alfabetul. Citirea cuvintelor. Citirea propoziiilor. Citirea textelor.
La clasa a II-a Lexicul: cuvntul (grup de sunete cu un neles). Noiuni de fonetic: corespondena dintre sunet i liter. Vocale, consoane, silaba, desprirea cuvintelor n silabe la capt de rnd.
La clasa a III-a Se reiau elementele de lexic din clasa a II-a, cu exerciii care au n vedere i alte categorii semantice: omonime, paronime, fr menionarea terminologiei. Noiuni de fonetic. Apar situaii speciale ca: grupurile de sunete ea, ia, oa, ie, ua, scrierea cu mp, mb, scrierea cu i (fr cuvinte derivate cu prefixe de la cuvintele care ncep cu ); scrierea i pronunarea cuvintelor care ncep cu e (pronume personale, verbul a fi), silabe care conin grupurile menionate mai sus. Morfologia cuvntul parte de vorbire. Substantivul substantive comune, proprii. Adjectivul acordul adjectivului cu substantivul pe care l determin. Pronumele pronumele personal, persoana, numrul.
14
-
Numeralul recunoaterea, probleme de ortografie i ortoepie fr terminologie. Verbul - persoana, probleme de ortografie i ortoepie a verbelor a fi i a lua. Sintaxa cuvntul parte de propoziie. Predicatul predicatul verbal. Propoziia comunicare cu un singur predicat. Subiectul simplu i subiectul exprimat prin substantiv, prin pronume personal. Propoziia simpl pri principale de propoziie; - propoziia dezvoltat pri secundare de propoziie care determin un substantiv; pri secundare de propoziie care determin un substantiv; pri secundare de propoziie care determin un verb.
La clasa a IV-a Sunt recomandate actualizri la fiecare structur lingvistic i completri dup cum urmeaz: Lexicul cuvinte cu aceeai form, dar cu sens diferit. Fonetic actualizri. Morfologia verbul, timpul, funcia sintactic, predicatul verbal, substantivul, genul, funcia sintactic: subiect, parte secundar de propoziie. Pronumele pronumele personal, genul, funcia sintactic, subiect, parte secundar de propoziie. Numeralul funcia sintactic, subiect. Adjectivul acordul adjectival n gen i numr cu substantivul pe care l determin. Sintaxa propoziiei predicatul, predicatul verbal. Subiectul simplu, multiplu (opional), prile de vorbire prin care se exprim subiectul (substantiv, pronume personal). Acordul predicatului cu subiectul. Atributul parte secundar de propoziie care determin un substantiv. Atributul exprimat prin adjectiv. Complementul parte secundar de propoziie care determin un verb; complement exprimat prin substantiv; complement exprimat prin pronume (opional). Noiuni precum propoziia, cuvntul, silaba i altele nu sunt definite, se opereaz cu ele n mod intuitiv, pe cale oral, se evit situaiile inaccesibile colarilor.
15
O asemenea abordare a elementelor de construcie a comunicrii atrage atenia asupra a dou etape: etapa pregramatical, ce poate fi stabilit la nivelul clasei I i a II-a i etapa gramatical, ce se parcurge n clasele a III-a i a IV-a, continund pe tot ciclul curricular al claselor a V-a i a VI-a.
16
Modulul IIIObiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar III. DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE Didactica limbii romne este o disciplin pedagogic a crei esen provine din didactica general, denumit i teoria instruirii. Ea studiaz modalitile specifice prin care conceptele cu care opereaz didactica general se folosesc i se adapteaz la ceea ce are specific aceast disciplin de studiu. Didactica limbii i literaturii romne transpune n practica educaional obiectivele i coninuturile specifice formulate n programele colare. Didactica limbii romne formuleaz rspunsuri la ntrebri eseniale de tipul: care sunt obiectivele (finalitile) studiului limbii romne n nvmntul primar, care sunt coninuturile prin care se asigur realizarea acestor obiective, cum se desfoar procesul didactic, n succesiunea secvenelor sale: predarenvare- evaluare. Activitatea didactic nu accept ablonismul, schematismul, trebuind s aib prin esen i un caracter creator, cci, este, ea nsi, un act de creaie.
IV. STRATEGII DIDACTICE N STUDIUL LIMBII I LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR 4.1. Strategii didactice; delimitri conceptuale
17
Dirijarea de ctre educator a activitii educaionale se realizeaz prin conceperea unei modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii, de combinare optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, toate acestea adunate sub denumirea de strategii didactice. O prim cerin n vederea realizrii finalitilor este aceea de plasare a elevului n centrul nvrii. Elevul trebuie pus n situaia de a aciona ca i cnd ar descoperi pentru sine acele cunotine care au fost descoperite n procesul dezvoltrii istorice a omenirii. Asigurarea unui nceput bun n procesul de formare a capacitilor de receptare a mesajelor orale i mai ales a celor scrise, precum i a celor de exprimare corect, este o condiie esenial n asigurarea succesului colar. nvarea unor deprinderi cum sunt cititul, scrisul, presupune nc de la nceput evaluarea capacitii de citire i scriere a copiilor, chiar din primele zile de coal n clasa I, ndeosebi pentru cei ce nu au frecventat grdinia, prin testarea modului lor de comportare fa de literele tiprite sau scrise manual. n acest sens, sortarea literelor de tipar, de mn, mici sau mai de ctre copii, fr cunoaterea denumirii lor, poate oferi constatri demne de luat n seam n activitatea imediat urmtoare. Vom ntlni, astfel, copii care cunosc tot alfabetul, alii care-l cunosc parial, iar alii care vor sorta corect literele fr a cunoate denumirea lor. O asemenea clasificare a copiilor nu are, neaprat, legtur cu nivelul resurselor lor intelectuale, dar trebuie s se in cont de aceste diferenieri, iar tratarea lor s se fac difereniat. n ceea ce privete scrisul, se poate da o simpl lucrare de control, realizat pe o coal simpl, pe care se afl scris, dinainte, numele fiecruia, prin care se cere elevilor s deseneze orice din ceea ce tiu: flori, frunze, copaci, figuri de copii, ppui, animale etc., celor care pot li se va cere s deseneze chiar litere, diferite semne simple: linii drepte, linii aplecate, ovale etc. Evaluarea lucrrilor d posibilitatea nvtorului de a formula concluzii cu privire la ceea ce sunt n msur s realizeze copiii, de-a ti de unde i cum s nceap activitatea de scriere sau activitatea de citire etc. Trebuie urmrite cu atenie eventualele rmneri n urm la nvtur, ce, n perioada prim a alfabetizrii, au consecine nefaste, greu de recuperat mai trziu. Rmnerea n urm manifestat prin necunoaterea unor sunte i litere, constituie o piedic ce nu permite exersarea, n continuare, a citirii cuvintelor, a propoziiilor sau a textelor nchegate n care apar literele respective. Din aceast cauz, sunt necesare controale cu o frecven mult mai mare n perioada de nceput, nsoite de evaluarea nivelului citirii i scrierii. Dac un numr
18
nsemnat de elevi nu pot identifica sunetele respective transpuse grafic n litere, e recomandabil s se reia lecia sau leciile respective. 4.2. Folosirea metodelor de nvmnt Metodele cele mai frecvente folosite n studiul limbii romne n coala primar sunt cele conversative. Fie c este vorba despre o lecie de citire sau de scriere la clasa I, fie de o lecie de construcie a comunicrii la clasele II-IV, conversaia, bazat pe formularea de ntrebri i rspunsuri, este de nenlocuit. Conversaia poate fi att reproductiv, ct, i mai ales, euristic, de aprofundare, de verificare sau control a performanelor obinute. Strns legat de conversaie apare i demonstraia, care, indiferent de materialul utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin ntrebri i rspunsuri ce duc la evidenierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstraia, indiferent dac el reprezint materiale n forma lor natural sau reprezint substitute ale acestora (plane, scheme, tablouri, grafice, imagini succesive etc.). Foarte frecvent, conversaia i demonstraia sunt nsoite de o alt metod, cunoscut sub numele de explicaie. La folosirea ei re recurge ndeosebi atunci cnd se face apel la raionamente deductive, care pornesc de la general la particular, de la noiuni, concepte, teoreme, n general definiii tiute incomplet i, care, prin explicaie i apropie pe micii colari de conturarea unor generalizri complete sau aproape complete. Gramatica ofer astfel de situaii, ndeosebi prin dispunerea concentric a materiei de nvmnt n programele colare, prin explicaii nsoite de demonstraii, toate coordonate de conversaie, pot fi lrgite sferele definiiilor incomplete; pe acest temei, elevii vor fi condui s neleag o noiune sau o categorie gramatical, cu toate notele lor definitorii. Povestirea nu poate lipsi din rndul metodelor de expunere sistematic a cunotinelor, cu precdere la leciile de citire/ lectur, preum i la cele de comunicare. Iat doar cteva exemple, care ar putea fi completate cu numeroase altele, pentru a ilustra marea diversitate a metodelor i procedeelor care pot i trebuie s fie utilizate n predarea i nvarea limbii romne n coala primar.
19
4.5. LECIA MICROSISTEM DE INSTRUIRE; SPECIFICUL EVENIMENTELOR LECIILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN a) Tipuri i structuri de lecii variante Lecia ncorporeaz n ea toate componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, metodologie, relaii pedagogice, criterii de evaluare etc. Aceste componente asigur eficiena microsistemului n ansamblul lui. Structura fiecrei lecii, modul de organizare a diferitelor activiti ce au loc n cadrul ei, potrivit obiectivelor stabilite i dau un nume specific, ceea ce permite ca leciile s fie ncadrate n tipuri, be baza unor elemente comune, care dau identitate fiecreia dintre ele. Procesul de nvmnt se realizeaz prin cteva activiti fundamentale care se confund n bun msur cu nsei componentele procesului de nvmnt pe care le-am mai amintit. Aceste activiti prefigureaz scopul didactic principa, dominant n fiecare lecie, ntr-o anumit etap, care determin, n ultim instan, tipul leciei. Putem, astfel, stabili patru tipuri mai frecvente, fundamentale, de lecii: lecii de achiziionare de noi informaii (de predare- nvare, de comunicare de noi cunotine), lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor, lecii de aplicare n practic a cunotinelor pentru formarea priceperilor i deprinderilor, lecii de verificare i evaluare a rezultatelor colare. Deosebirea ntre aceste tipuri de lecii nu este tranant, fiecare tip conine n structura sa i elemente din celelalte tipuri, fiind ns dominant activitatea care i d identitatea, precum i rolul pe care l are n procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere, este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecie mixt. Este tipul de lecie cel mai frecvent la clasele primare, datorit diversitii activitilor care asigur meninerea cu mai mult uurin a ateniei, interesului i efortului intelectual al colarilor pe parcursul ntregii lecii. Iat cum poate fi structura tradiional a leciei mixte, n care nsi denumirea fiecrui moment, eveniment al leciei sugereaz specificul activitii ce are loc:
20
1. Pregtirea organizatoric a clasei se refer la prezena elevilor, la materialele necesare pentru cei doi ageni umani profesori- elevi- precum i la pregtirea psihologic, la crearea unei atmosfere propice activitii de nvare. 2. Verificarea msurii n care elevii stpnesc informaiile i dispun de capacitile corespunztoare privitoare la ceea ce s-a parcurs anterior i care asigur nelegerea a ceea ce urmeaz s se parcurg n vederea realizrii obiectivelor formulate pentru noua lecie. Aceste considerente impun verificarea temelor efectuate de elevi acas, att n scopul cunoaterii posibilitilor de aplicare a informaiilor dobndite, a capacitilor de a rezolva independent i creator sarcinile ce le revin n momentele urmtoare a leciei. Este necesar, de asemenea, o scurt incursiune n ntregul sistem de cunotine i capaciti dobndite ntr-un ntreg sistem de lecii care se refer la o tem sau la un ntreg capitol. 3. Anunarea subiectului noii lecii, a scopului i a obiectivelor acesteia. Uneori este necesar o succint discuie pregtitoare pentru reactualizarea cunotinelor de care dispun elevii n scopul integrrii noii activiti n sistemul celor vechi; alteori, anunarea subiectului noii lecii, inclusiv a obiectivelor, se poate face direct. 4. Comunicarea asimilarea noilor cunotine reprezint etapa principal a leciei mixte n economia acesteia. Acum se extind experienele de cunoatere ale elevilor, ceea ce presupune luarea unor msuri cu privire la: volumul i calitatea informaiilor ce vor fi asimilate de elevi, metodele, mijloacele folosite, modalitile de angajare a efortului propriu al elevilor, a spiritului aplicativ, gradul de operaionalizare a obiectivelor formulate pentru lecii .a. 5. Fixarea cunotinelor noi, prin exerciii imediate, exerciii aplicative, de consolidare a unor algoritmi, de aplicare a lor n construcii noi, n care se asambleaz cunotinele i algoritmi noi. 6. Darea temei pentru acas, nsoit de explicaiile de rigoare, are ca obiectiv repetarea i exersarea celor nvate n scopul cultivrii capacitii de a munci independent, de a aplica cele nvate n condiii variate. Ordinea secvenelor unei lecii mixte (combinate), n care sarcina dominant o constituie dobndirea de noi cunotine, nu este obligatorie, aa cum nu este obligatorie nici parcurgerea
21
absolut a tuturor etapelor amintite. n funcie de clasa la care are loc, de nivelul lor intelectual, de obiectivele formulate, de coninuturile nvrii, de mijloacele de nvmnt utilizate, se pot parcurge variante multiple ale acestui tip de lecie. De altfe, lecia de oricare tip este un act de creaie, ea nu poate accepta schematismul i sablonismul mecanic. i pentru a ne susine ideea de mai sus, iat cteva exemple n care excepiile ntresc regulile: Cnd lecia nou constituie nceputul unui capitol, poate lipsi verificarea cunotinelor, mai ales atunci cnd lecia respectiv este precedat de o lecie de verificare i evaluare a cunotinelor. Anunarea subiectului i scopului leciei noi se poate face n timpul comunicrii asimilrii noilor cunotine, dup ce elevii au aflat despre coninutul unor concepte noi, care nu puteau fi prezentate nainte de nelegerea lor. Fixarea cunotinelor se poate face pe parcursul receptrii lor, pariale, pe uniti logice, pe fragmente (formulare unor idei principale la citire/ lectur, cu prilejul analizei literare) sau dup criteriul corpurilor (structurilor) logice de cunotine distincte, dup asimilarea fiecrui corp de cunotine se procedeaz la fixarea lor. Tema pentru acas se poate da i n etapa comunicrii receptrii noilor cunotine, imediat dup ce a fost efectuat un exerciiu de ntrire, de ilustrare a unor reguli, teoreme, concepte etc., se fixeaz ca tem pentru acas efectuarea unor exerciii asemntoare. Observaiile de mai sus cu privire la structura unei lecii mixte, pot fi luate n seam i n cadrul unor lecii care au i alte sarcini didactice dominante. ntr-un fel sau altul, multe dintre lecii sunt mixte, chiar dac sarcina dominant nu e comunicarea receptarea cunotinelor. Structura leciei ca succesiune a evenimentelor de instruire n lumina noilor cercetri din ultimele decenii cu privire la tipologia i structura leciilor, s-a ajuns la nlocuirea vechilor verigi, etape ale leciilor, cu ceea ce se cheam evenimentele instruirii. n aceast situaie se are n vedere faptul c desfurarea unei lecii este privit ca o aciune deliberat, ceea ce presupune a schimba o realitate dat, a schimba ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe. Astfel, procesul de nvmnt este neles ca o succesiune de schimbri n
22
modul de lucru al profesorului i al elevilor, n scopul obinerii de transformri n planul cunoaterii i al comportamentului elevilor. Un eveniment nseamn o schimbare, iar lecia nu este altceva dect o succesiune de evenimente externe, care, valorificnd resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, a dic la nvare. Evenimentele includ un set de comunicri i aciuni care intervin n cursul desfurrii leciei cu scopul de a stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevul s progreseze de unde este la nceputul unei lecii, pn la nsuirea capacitii identificate drept obiectiv al leciei. Succesiunea evenimentelor unei lecii, innd cont de coninutul programei de limba i literatura romn, ar putea fi: Captarea i orientarea ateniei.
1.
Succesul n procesul nvrii este asigurat de o anume stare interioar a elevului, care sl atrag spre selectarea i receptarea coninutului nvrii n care este angajat. Este vorba de promovarea i meninerea continu a unei stri de atenie a ntregii clase, absolut necesar receptrii, nelegerii i realizrii actului nvrii. Atenia faciliteaz introducerea elevului n starea de munc, de nvare, sporete productivitatea asimilrii cunotinelor. Captarea, meninerea i facilitarea ateniei sunt facilitate la elevii mici de interesul lor sporit pentru cunoatere, de curiozitatea lor pentru a ti. Leciile de limba i literatura romn ofer numeroase posibiliti de captare a ateniei elevilor, de meninere i orientare a acesteia pe tot parcursul orelor. Iat cteva soluii: la clasa I, la leciile de nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, nc de la primul contact cu pagina respectiv din abecedar, atenia copiilor este atras de ilustraiile care constituie sursa pentru formarea unor propoziii simple, n care apar cuvintele cu noul sunet ce urmeaz a fi nvat; descoperirea unor cuvinte care conin sunetul nou n propoziii diferite poate fi fcut inclusiv sub form de joc, ceea ce sporete interesul pentru cunoatere, menine i orienteaz interesul elevilor; exerciiul de pronunare a noului sunet, iar apoi cele de recunoatere a semnului grafic al acestuia (litera) menin interesul i atenia elevilor.
23
La leciile de comunicare este suficient s se aminteasc copiilor tema, sursa de inspiraie, aceasta putnd fi o poveste, o povestire, un tablou, un ir de ilustraii cu coninuturi atrgtoare, care le vor capta cu uurin atenia. Trebuie avut n vedere la acest eveniment al leciei faptul c el nu poate fi limitat doar la captarea ateniei la nceput, atenia trebuie meninut pe tot parcursul leciei, prin procedee adecvate, legate strns de fiecare secven de coninut, prin alternarea unor forme diferite de activitate. Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite.
2.
A cunoate de la nceput mobilul nvrii nseamn, implicit, i un mod de captare a ateniei, de angajare mai hotrt la efort, nseamn a da sens activitii elevilor, a-i face s neleag finalitatea, utilitatea (teoretic i practic) a acestei activiti. Este foarte important ca nvtorul s enune i s explice obiectivele, nu att n termeni de coninut, ct mai ales n termeni de nvare comportamental. n acelai timp, pot exista situaii n care nu este necesar, nici chiar bine, s se comunice elevilor n prealabil obiectivele propuse. Este cazul unor lecii concepute dup strategii euristice, de cutare i redescoperire. Asemenea situaii ar putea aprea la gramatic, mai ales la clasa a IV-a, unde unele noiuni i categorii gramaticale cunoscute la un nivel incipient nc n clasele inferioare, se reiau cu exigene sporite. Aici s-ar putea enuna de la nceput doar faptul c e vorba de unele cunotine suplimentare fa de cele tiute. Reactualizarea structurii nvate anterior
3.
Acest eveniment are n vedere faptul c orice activitate nou de nvare este o secven legat de activitatea care o precede i de cea care i urmeaz. nvarea cunotinelor noi presupune valorificarea optim a experienei trecute , de cunoatere, de aciune i afeciune, care are semnificaie pentru nvarea la zi. Pentru a ilustra semnificaia acestui eveniment, se poate face apel, spre exemplu, la o lecie de construcie a comunicrii, gramatica clasei a III-a avnd ca subiect Adjectivul. Anterior, elevii au nvat, ntr-o lecie special, despre cuvinte care arat nsuiri ale substantivelor, precum i despre conceptul de parte de vorbire. Lecia nou trebuie s constituie un bun prilej pentru a-i pregti pe elevi n vederea nelegerii, la lecia urmtoare, a legturii adjectivului cu substantivul, dup neles (acordul).
24
4.
Prezentarea optim a coninutului.
Informaiile, stimulii care stau la baza deprinderilor intelectuale sunt, de fapt, norme i reguli ale cror aplicare i exersare sistematic duc, n cele din urm, la nvarea deprinderilor respective. Prezentarea n lecie a acestor stimuli se face att pe cale oral, ct i prin modele grafice, nsoite de explicaii verbale (n cazul nvrii scrisului sub aspect grafic). n cazul formrii capacitii de lectur/ citire, contactul elevilor cu mesajul textului se face prin lectura efectuat fie de nvtor, fie de unii elevi, fie chiar independent (clasele a III-a i a IV-a); n anumite situaii speciale, prezentarea coninutului textului se poate face i prin povestirea nvtorului. Activitatea elevilor, ca rspuns la aceti stimuli, trebuie s-i conduc att la nelegerea coninutului textului citit, ct, mai ales la nvarea unor tehnici ale muncii cu cartea. La leciile de construcie a comunicrii (gramatic), unde obiectivele prioritare au n vedere cultivarea capacitii de exprimare corect a elevilor, aceasta se poate nfptui prin exersarea corect a actului vorbirii de ctre elevi. Stimulii sunt constituii din diverse tipuri de exerciii pe care urmeaz s le efectueze elevii fie dirijai de nvtor, fie independent, din diferite enunuri i ntrebri care, pe baza unor operaii de gndire, conduc elevii la nelegerea unor noiuni (la gramatic). n nvarea normelor gramaticale se mai poate recurge, pe lng strategii inductive, i la cele deductive, cunoscnd dispunerea concentric a cunotinelor n programa colar. Dirijare nvrii
5.
Succesul n procesul nvrii depinde de msura n care se realizeaz angajarea efortului intelectual al elevilor n actul nvrii. Acest lucru se asigur prin capacitatea institutorului de a dirija nvarea, de a antrena elevii n activiti teoretice i practice care s-i solicite la diferite niveluri cognitive i de responsabilitate. Dup gradul de ndrumare al elevilor la clasele mici se poate distinge, n primul rnd, nivelul dirijrii moderate, n care nvarea este ndrumat pn la un punct, dup care li se cere elevilor s recurg ei nii la operaii pe baza crora s formuleze unele idei, concluzii, chiar generalizri. Astfel, spre exemplu la leciile de citire/ lectur, dup analiza unor fragmente, efectuat n comun de ctre nvtor i elevi, acetia din urm sunt solicitai s formuleze ei ideile principale ale celorlalte fragmente ale textului, dinainte stabilite,
25
s explice sensul figurat al unor cuvinte i expresii, innd seama de contextul n care sunt folosite, toate acestea fiind, de fapt, obiective de referin. Un alt exemplu tipic l pot constitui unele lecii de compunere, eventual cu nceput i sfrit dat, precum i pe baza unor cuvinte de sprijin, a unui ir de ilustraii sau a unui tablou. Un alt nivel de ndrumare al nvrii este acela al minimei diriri, cu recomandri foarte restrnse i limitate. De exemplu, n cazul compunerilor libere (scriere imaginativ), nivelul de libertate al elevilor n elaborarea lucrrilor poate fi difereniat att n funcie de tema stabilit, ct i de cantitatea de recomandri oferite elevilor. Dirijarea elevilor va avea n vedere: structura compunerilor, corectitudinea exprimrii, coerena ideilor, aezarea lucrrii n pagina caietului, lizibilitatea scrisului etc. Interveniile fcute de programator, enunurile pe care le formuleaz, au funcia de a dirija informarea, de a dirija eforturile elevilor de reamintire, de cutare i exprimare, de redescoperire, de fixare n memorie i transfer. ntrebrile ce se pun trebuie s solicite elevii la operaii de identificare, recunoatere, comparaie, categorisire a lucrrilor, de ilustrare a unor definiii, de completare, de modificare etc.
6.
Asigurarea conexiunii inverse
Obinerea performanelor n procesul nvrii depinde n mare msur de capacitatea elevilor de a se autocontrola, de nivelul la care ei reuesc s-i perfecioneze activitatea de nvare n funcie de informaia imediat asupra rezultatelor nregistrate pn n acel moment. Astfel, activitatea de nvare a unei litere debuteaz prin prezentarea n diverse forme a modelului literei (integral, descompus pe elemente grafice) pe tabl, pe o mic plan, chiar n caietul elevilor la captul unui rnd sau pentru indicarea titlului temei: Urmeaz explicarea de ctre propuntor a regulilor grafice de scriere a literei respective cu indicarea modului de scriere a fiecrui element grafic, dup care elevii sunt solicitai s reproduc aceste reguli. Le cere apoi elevilor s execute dou- trei exemple de prob, se verific, se fac corecturile de rigoare, apoi elevii scriu unul sau dou rnduri n caiete. Compararea primelor exemplare realizate de elevi att cu modelele ce le-au fost oferite, ct i cu datele tehnice primite anterior pe cale oral i nsuite mental, le ofer acestora informaii asupra rezultatelor, a corectitudinii realizrii noii litere. n numeroase cazuri, elevii nu sunt capabili s-i observe propriile greeli i s ia msurile de corecie ce se impun. n aceste situaii, propuntorul va asigura, din exterior,
26
conexiunea invers necesar; el atrage atenia asupra regulilor grafice amintite, asupra ordinii n care se realizeaz elementele grafice, asupra sensului micrii instrumentului de scris, dup care pune din nou elevii s repete aceste reguli, administreaz scurte exerciii sau probe de scriere a elementelor grafice realizate incorect de ctre elevi. Verificarea i aplicarea rezultatelor
7.
n acest caz avem n vedere evaluarea zilnic, lecie de lecie, a cunotinelor. Msurarea trebuie s aib n vedere nu doar cantitatea de informaie nsuit, reproducerea ei, accentul trebuie orientat spre nivelul la care elevii i-au nsuit unele tehnici de munc independent, intelectual, capacitatea de a opera cu noiunile i categoriile nvate, pe msura n care, la citire/ lectur, pot reda ntr-o exprimare clar, coerent, mesajului unui text, sau s utilizeze n contexte noi unele achiziii de vocabular etc. La compunere, se are n vedere acurateea exprimrii, gradul de originalitate, de creativitate, de concizia i precizia exprimrii. Asigurarea corelrii, integrrii i a transferului cunotinelor
8.
Valoarea informaiilor dobndite ntr-o lecie rezid nu att n cantitatea ct n calitatea lor, iar aceasta este asigurat de msura n care informaiile sunt exprimate n concepte, idei, teze fundamentale, norme, reguli, principii i sunt utilizate n dobndirea unor noi cunotine. Acestea trebuie s se regseasc n tehnicile de munc intelectual n procesul cunoaterii. Temele pentru acas; explicarea lor
9.
Trinicia nvrii presupune ntrirea imediat i ritmic a cunotinelor, ca obiectiv operaional, prin forme de activitate adecvate. O asemenea form, constituit ntr-un eveniment al leciei, plasat cel mai adesea n finalul acesteia, o constituie temele pentru acas i explicarea lor. Temele ce se dau pentru acas fac parte integrant din coninutul i structura leciei respective i trebuie s contribuie la realizarea obiectivelor specifice i operaionale izvorte din coninut. Ele i justific menirea numai n situaia n care contribuie la ntrirea celor nvate n clas, n cadrul celorlalte evenimente ale leciei, dac asigur transferul cunotinelor respective, precum i exersarea aplicrii lor n practic, pentru a deveni operaionale. Ele sunt o continuare
27
fireasc a leciei, cu care se constituie ntr-un tot unitar. La clasa I, temele pentru acas trebuie s fie limitate. La citire/ lectur, temele pentru acas vor ine seama de obiectivele specifice ale acestei discipline: nsuirea tehnicilor muncii cu cartea i nelegerea mesajului celor citite. Elevii vor trebui s ajung, efectund tema pentru acas, la nelegerea mesajului textului prin exersarea tehnicii muncii cu cartea. Orice tem pentru acas trebuie s pun elevii n situaia de-a exersa n prealabil cititul. Destul de frecvent se ntlnesc cazuri cnd, aproape inevitavil, se dau ca teme pentru acas simple copieri, care nu au nici o legtur cu cititul n sine. O asemenea practic poate denatura nsi ideea de tem pentru acas, la elevii care se limiteaz doar la cea scris. Iat cteva sugestii de teme pe care, de altfel, le conin i momentele colare: rspunsuri la unele ntrebri sau teme din manual; sunt teme care oblig elevii s citeasc i s gndeasc n prealabil pentru a formula cele mai potrivite rspunsuri. Se mai pot da ca tem: construcii de limb cu achiziii noi de vocabular din textul citit; ntocmirea rezumatului, oral sau scris, a unui fragment citit; copierea selectiv sau chiar creatoare a unei secvene din text; citirea integral a textului, n vederea povestirii, pe scurt, a coninutului lui. La gramatic (clasele a III-a i a IV-a), manualele i alte surse conin numeroase variante de exerciii care pot constitui teme pentru acas. Trebuie, totui, selectate cu grij, pentru a evita exerciiile dificil de rezolvat n mod absolut independent. La compunere, posibilitile de a formula teme pentru acas sunt multiple, ncepnd cu dezvoltarea unui plan nceput n clas, n timpul leciei, continund cu alctuirea unor compuneri prin analogie sau terminarea unei compuneri ncepute n clas. Ct privete locul n timpul leciei n care se d tema pentru acas, acesta este de cele mai multe ori n ultima parte a orei, n nici un caz dup expirarea timpului pentru lecie. Sunt i situaii n care aceast situaie poate avea loc i pe parcursul orei. Trebuie reinut faptul c orice tem dat pentru acas trebuie explicat. propuntorul trebuie s se conving c elevii au neles ce au de efectuat acas. Evenimentele instruirii sunt general valabile pentru toate tipurile de lecii, dar numrul lor poate fi diferit de la o lecie la alta. Alegerea i ordonarea lor se face numai n funcie de obiectivele stabilite. Locul evenimentelor n structura leciei nu este acelai pentru toate tipurile, ordinea poate fi schimbat.
28
Modulul IVObiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar FORMAREA CAPACITII DE CITIRE / LECTUR N CLASA I
PERIOADE ALE PARCURGERII ABECEDARULUI Modelul propus de noile documente curriculare ale colii primare cu privire la studiul limbii i literaturii romne, are ca orientare esenial cultivarea la cei mai mici colari a competenei de comunicare, oral i scris. Aceste competene i au nceputul n ceea ce se nfptuiete la clasa I prin nvarea cititului i a scrisului. Totul graviteaz n interiorul primei cri de studiu al celor mai mici colari, a crui denumire e dat de chiar primele sunete ale limbii romne: A.B.C.darul. O particularitate cu totul special a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie legtura strns ntre activitatea de nvare a cititului i a scrisului, care se sprijin i se condiioneaz reciproc. Cititul i scrisul se nva simultan, chiar dac nvarea are loc n lecii diferite. Lecia de scriere urmeaz dup cea de citire, n care s-a nvat sunetul nou i litera sau literele respective de tipar, mica i/ sau majuscula. Abecedarul este mijlocul i sursa comun de nvare att a cititului, ct i a scrisului (a alfabetului). Predarea nvarea cititului i a scrisului n clasa I se face pe parcursul a trei etape mari, distincte: 1. Perioada preabecedar, dei s-ar prea, dup denumirea ei, c nu solicit deschiderea manualului, are loc n primele sptmni de coal, iar coninutul ei este dat de29
prevederile colare, oglindite n paginile scrise n abecedar, pn la nvarea primelor sunete i a literelor corespunztoare. 2. Perioada abecedar ncepe odat cu nvarea primului sunet i a literelor respective, de tipar i de mn, i se ncheie dup ce elevii au nvat ultima liter. 3. Perioada postabecedar este marcat de citirea primelor texte nchegate, accesibile, bogat ilustrate cu o grafie adecvat, aezate n ultima pagin a abecedarului, ntr-o ordine care ine seama de principiul accesibilitii. Perioada preabecedar; adaptarea copilului la specificul activitii de nvare Calitatea de colar incumb pentru copil ndatoriri speciale, activitatea lui este urmrit i apreciat de ctre nvtor, dar i de prini; copilul este rspunztor n faa celor care-l ndrum pentru tot ceea ce face n calitatea sa de colar. De aceea, primele impresii rezultate din acest nceput i pun amprenta n ntreaga activitate i n conduita viitoare, ndeosebi n atitudinea lor fa de obligaiile pe care le au. Trecerea de la joc, activitate specific vrstei precolare, la nvare, activitate specific vrstei colare, se face treptat, prin msuri corespunztoare. Rezolvarea problemelor educative, care asigur introducerea treptat n regimul muncii colare, nu se face prin lecii speciale cu coninut moralizator, care ar putea fi respinse, cu consecine negative. Educatorul este obligat s organizeze activiti care s-i introduc pe copii n regimul specific muncii colare. Este vorba de msuri operative, fr a fi constituite n metode sau strategii speciale, trebuie s impun n rndul elevilor situaii de comportament, ce vor fi doar enunate, cum sunt punctualitatea, obligaia lor de a nva, grija fa de lucrurile pe care le folosesc, fie c sunt ale colii sau personale, spiritul de ordine, constituirea unor echipe cu obligaii concrete, intrarea i ieirea din sala de clas etc. Programa colar prevede n abecedar coninuturi ale nvrii cu referire special la carte. Mai nti, sunt enunate concepte precum: carte- volum, copert, foaie, pagin, de la stnga la dreapta, de sus n jos, citirea ilustraiilor din manual, recunoaterea rndurilor orizontale, a coloanelor, punerea colarilor n situaia de a povesti, oral, fapte i ntmplri sugerate de ilustraii. Sunt prevzute activiti de nvare a unor exerciii:
30
- exerciii de ascultare i nvare a mesajului; - formulri de rspunsuri la ntrebri puse; - formularea unor ntrebri n legtur cu mesajul ascultat; - exerciii de delimitare a cuvintelor ntr-o propoziie dat; - exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; - exerciii de constituire a unor texte scurte; - exerciii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date; - exerciii de pronunie corect a sunetelor limbii romne; - exerciii grafice pregtitoare. Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referin, crora le sunt alturate exemple ale activitii de nvare. Pregtirea elevilor n vederea nvrii cititului i scrisului n perioada preabecedar, accentul se va pune pe activitatea de comunicare oral, folosindu-se pentru silabaie numai cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice, care nu conin diftongi, triftongi sau consoane redate n scris prin gruprile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Proiectarea activitii didactice este necesar s prevad lecii speciale pentru separarea propoziiei din vorbire, alctuirea unor propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte i implicit mprirea propoziiei n cuvinte, separarea silabelor din cuvinte, familiarizarea elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe i cuvinte. Separarea propoziiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire scurt, fie din diferite surse, fie pe baza unor ilustraii sau a unui ir de ilustraii. Un asemenea prilej l ofer chiar abecedarul, prin imaginile care redau secvene din diferite poveti. n lecii speciale se formuleaz propoziii simple, formate numai din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte, dup care propoziiile pot avea i mai multe cuvinte. Nu intereseaz definiia, ci construcia corect i clar a acestor comunicri, care s permit copiilor s vad locul firesc al cuvintelor n succesiunea lor i, eventual, s se constituie ntr-o scurt compoziie. De asemenea, elevii trebuie solicitai s spun, s comunice ceva despre fiine, lucruri, diverse obiecte, fapte, ntmplri etc., pe care le vd sau le-au cunoscut dinainte, deci s construiasc propoziii.
31
mprirea propoziiilor n cuvinte este o activitate care, n aparen, nu prezint greuti. Dar, deseori copiii sunt tentai s considere dou cuvinte ca fiind un singur cuvnt sau s descompun un cuvnt n dou, lucru determinat de faptul c aceste practici nu-i deranjeaz n realizarea comunicrii. Pentru ca elevii s poat distinge n mod clar cuvintele din propoziii este recomandabil ca, mai ales n cazul cuvintelor mai greu de neles (cuvintele de legtur) s se fac pauze mai mari ntre cuvinte, dup care s se introduc, s se indice numrul lor. Termenul cuvnt se poate da, n mod practic, pe baza unei simple ntrebri puse dup formularea unor propoziii, mai nti simple, de dou, trei cuvinte. Cte cuvinte are propoziia? Care este primul cuvnt? Al doilea? etc. Nu e nevoie s se dea nici o definiie conceptului de cuvnt (vorb). Pentru fixarea i consolidarea celor nvate, elevii sunt solicitai, mai nti, s identifice cuvintele din propoziii date, apoi s alctuiasc propoziii cu un numr de cuvinte stabilite de nvtor. Separarea silabelor din cuvinte este o operaie mai dificil, deoarece silabele luate separat nu au nici o semnificaie. Procedeul despririi n silabe este cel obinuit: rostirea de ctre nvtor a cuvntului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecrei silabe fie prin btaia palmelor, fie printr-o lovitur cu creionul pe banc i, firete, prin rostirea articulat a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronuniei ultimului sunet i cu marcarea printr-o singur deschiztur de gur, a fiecrei silabe. Lucrul acesta poate fi demonstrat i prin inerea dosului palmei sub brbie n timpul pronuniei, fiecare silab marcnd atingerea acesteia de dosul palmei. Pentru consolidare, se fac mai nti exerciii de recunoatere, apoi cu caracter aplicativ, stabilindu-se numrul silabelor i ordinea acestora n cuvinte. Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil, fiind dat marea diversitate i greutatea de a le pronuna n mod izolat. Separarea sunetului din silab presupune pronunarea i perceperea lui auditiv, clar. Exerciiile de separare a sunetelor din vorbire se efectueaz nc de la grdini, se reiau n perioada preabecedar a clasei I i continu de-a lungul celei abecedare. n perioada preabecedar, elevii trebuie obinuii s recunoasc sunetele ca elemente de baz, constitutive ale cuvintelor i ilustrarea acestei informaii cu exemple. Despre existena sunetelor, elevii pot afla uor n cazul n care acestea au rol onomatopeic i apar izolat: u- uieratul locomotivei; a- rostit la medic; o- interjecie etc. Se poate recurge i la urmtoarea soluie practic: se separ ntr-o propoziie un cuvnt bisilabic (mas);
32
acesta se mparte n silabe. nvtorul pronun prima silab, insistnd pe primul sunet, m, care n cazul de fa poate fi prelungit mai mult, dup care l rostete i pe al doilea, a. Copiii sunt ntrebai care a fost primul sunet, relund operaia i pentru cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele dou sunete i ordinea lor n silaba respectiv. Se ia apoi silaba urmtoare i se procedeaz la fel. Pentru consoane, este preferabil ca sunetul nou s fie la sfrit. Spre exemplu sunetul c poate fi mai uor sesizat n cuvinte ca: ac, mac, sac, rac, poc etc., n aceste cazuri sunetul se pronun i se aude clar, fr vocal de sprijin. Sunt sunete care pot prezenta unele greuti datorit modului diferit de a se pronuna i auzi, chiar n cazul aceluiai cuvnt, cum este, spre exemplu cazul lui e, care n cuvinte cum sunt: me-re, pe-re, be-re, fiecare din cei doi e se aude diferit, iar n alte cuvinte, precum: el, ea, este etc., se pronun ie. De asemenea, sunt necesare exerciii speciale n cazul unor sunete mai greu de difereniat, la care ne-am mai referit: s-z, c-g, t-d etc., precum i pentru delimitarea vocalelor n cazul diftongilor i triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.). Identificarea sunetelor n cuvinte este uurat n situaia n care de fiecare dat se realizeaz i sinteza cuvintelor din care au fost desprinse. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice Bibliografie
Matei H.C. Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt n clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1982 Molan V., Pene M. Metodica desfurrii orelor de expunere compunere la ciclul primar, E.D.P., 1983 Parfene C. Compoziiile n coal, E.D.P., Bucureti, 1980 Radu N. Strategii de modernizare a nvmntului primar, n nvmntul primar, nr.4, 1993
Stoian Stanciu Munca didactic cu clasele mici, n Modernizarea
nvmntului la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1968
33
Modulul VObiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar
Particulariti ale formrii capacitii de lectur/ citire n perioada abecedar
a. Componentele deprinderii cititului, elemente de autocontrol Un element important n nfptuirea deprinderii cititului l constituie narmarea elevilor cu instrumentele de autocontrol, de autoreglare. Prin actul cititului se realizeaz tranformarea unor structuri grafice n structuri sonore i mintale, transformare care se leag totdeauna de o semnificaie; cuvntul propoziia, sunt purttoare de informaii. Cititul, ca deprindere, are la baz o serie de componente, a cror cunoatere este necesar. O prim component i, n acelai timp, un moment de exersare a cititului, este recunoaterea sau identificarea literelor. Realiznd actul cititului, copilul trebuie s perceap mai nti literele dup form i orientarea lor, precum i locul fiecreia n cuvnt. Recunoaterea literei trebuie asociat cu sunetul corespunztor. Simpla recunoatere a literelor i asocierea lor cu sunetele corespunztoare nu pot asigura realizarea citirii unui cuvnt, literele trebuiesc unite n silabe i apoi se realizeaz cmpul de citire de o silab. Trecerea pragului de o silab la cuvnt constituie o component pe ct de necesar pentru elevi, pe att de dificil pentru nvarea ei. Ea i apropie pe acetia de citirea cuvintelor, operaie care, prin reveniri succesive, asigur nelegerea coninutului semantic al cuvintelor.34
Actul cititului presupune i capacitatea de a citi propoziii i texte nchegate. Pentru colarii mici, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea sensului acestora reprezint o activitate complex, care constituie o component important a actului cititului. Cunoaterea de ctre elevi a fiecrei litere nu nseamn c ei tiu s citeasc. Numai cunoaterea aciunilor care concur la realizarea actului citirii, nelegerea sensului celor citite, asigur nvarea acestei deprinderi. Metoda fonetic, analitico- sintetic Este metoda tiinific de predare a citirii i scrierii. Esena metodei fonetice, analiticosintetice const n aceea c la predarea citit-scrisului se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor respective) n silabe i sunete, ct i sinteza (mbinarea sunetelor nsemnate prin litere n silabe i cuvinte i citirea acestor silabe i cuvinte). Aceast metod presupune urmtoarea cale de urmat n procesul nsuirii de ctre elevi a sunetului nou i a literei noi: separarea propoziiei din vorbire; mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou; analiza cuvntului: mprirea cuvntului care conine sunetul nou n silabe, separarea silabelor cu sunetele; separarea i studierea sunetului nou; studierea literei de tipar; compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului; citirea cuvnt - compus cu ajutorul alfabetarului decupat; citirea cuvintelor noi din abecedar; citirea propoziiilor din abecedar; prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice ale acesteia; scrierea literei n ntregime i a cuvintelor care cuprind aceast liter, iar mai trziu a propoziiilor corespunztoare. Din structura leciei se poate vedea c acel cuvnt care conine sunetul nou nu trebuie prezentat elevilor n scris. El se separ n vorbire dup auz. Elevul trebuie s porneasc de la
35
sunetele cuvintelor la literele corespunztoare lor, i nu invers. n continuare se arat litera corespunztoare, dup aceea se compun silabe i cuvinte cunoscute cu noua liter. n procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, elevul desprinde fiecare sunet, alege litera corespunztoare i reconstituie cuvntul. n sfrit, elevul citete cuvntul compus, adic unete (sintetizeaz) sunetele n silabe i n cuvinte. n procesul de pregtire a elevului pentru citire, compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat constituie un moment important. A scrie un cuvnt nseamn, n primul rnd, a auzi fiecare sunet cuprins n el, iar n al doilea rnd, a-l nsemna cu litere corespunztoare. Scrierea trebuie s contribuie la formarea deprinderii de a citi. Pentru a scrie un cuvnt trebuie s-l mprim n sunete, s nsemnm fiecare sunet cu litera corespunztoare, s facem sinteza elementelor cuvntului ntr-un tot. nsuirea de ctre elevi a scrierii de mn se face paralel cu nvarea literelor respective de tipar, dup nsuirea fiecrei litere de tipar; se nva litera de mn corespunztoare. Ordine de nvare a literelor este aceea indicat de abecedar. n predarea citit- scrisului dup metoda fonetic, analitico-sintetic, se disting trei perioade: perioada pregtirii cititului i scrisului sau perioada preabecedar, care dureaz aproximativ cinci sptmni; perioada abecedar; perioada post- abecedar.
Aceste perioade au coninuturi i sarcini metodice proprii, condiionndu-se reciproc.
b.
Exerciii de analiz i sintez fonetic
Exerciiile de analiz i sintez fonetic sunt justificate de particularitile limbii romne, de caracterul fonetic al scrierii n limba romn. Urmrind colarii mici n timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise, se constat, destul de frecvent, greelile care constau din omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adugiri de litere, uneori de silabe ntregi. Cauza principal a acestor asemenea greeli const n greutatea pe care o au elevii n a-i reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor. Realiznd analiza fonetic pn la nivelul
36
sunetului ce urmeaz a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul cum se rostete, prin pronunia lui comparativ cu alte cuvinte asemntoare, n combinaii diferite de cuvinte. n acest scop, e necesar alegerea cu grij a cuvintelor din care se va desprinde noul sunet pentru studiere. Cu ocazia studierii sunetelor, vor putea fi depistate i unele greeli de pronunie ale unor elevi, stabilindu-se eventualele cauze ale acestora. n general, deprinderile articulatorii formate n prima copilrie, precum i mediul lingvistic n care triesc copiii, au o puternic influen asupra pronuniei corecte i, implicit, asupra determinrii exacte a structurii fonetice a cuvintelor. Multe greeli de pronunie au la origine mediul social, graiul local cu care s-au obinuit copiii de la rostirea primelor cuvinte. Cu prilejul acestor exerciii, este necesar s se analizeze fonetic i sintetic cuvintele. Unitatea de baz a vorbirii care are are o semnificaie este cuvntul. De aceea, pentru a nelege sensul cuvintelor i al propoziiilor, se impune cu necesitate folosirea att a analizei, ct i a sintezei fonetice. c. Exprimarea articulat, instrument principal de autocontrol Cunoaterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul exerciiilor de analiz i sintez fonetic, este o condiie important pentru formarea capacitii elevilor de a se autocontrola. Ritmul extrem de lent n care elevii asociaz litera cu sunetul respectiv, precum i perceperea silabei i trecerea de la silab la cuvnt, duc, deseori, la inevitabile greeli. Pn s realizeze sinteza unui cuvnt, elevul uit silaba sau silabele de la nceputul cuvntului i de aici greelile apar inevitabil. Explicaia acestui fenomen trebuie cutat i n faptul c vederea i organele vorbirii, dei au fost exersate nainte de coal, nu au fost deloc adaptate s funcioneze n strns legtur unul cu altul. De aceea, exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s fie susinute prin exprimarea articulat a cuvintelor, prin rostirea prelungit a sunetelor, a silabelor, n special a vocalelor. Metoda fonetic, analitico-sintetic asigur perceperea clar a cuvintelor avnd la baz procesele de analiz i sintez. Folosirea corect a acestei metode asigur dezvoltarea auzului fonematic al colarului mic, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea n limba romn are la baz, n mare msur, principiul fonetic, potrivit cruia fiecare sunet este reprezentat grafic printr-o
37
liter. De aceea, chiar din perioada preabecedar, eleii sunt condui s desprind din vorbire, comunicri simple, propoziii, s descompun aceste propoziii n cuvinte, iar cuvintele n silabe i sunete i apoi s realizeze, pe plan verbal, auditiv i mental, drumul invers: sunet, silab, cuvnt, propoziie. Analiza fin a componentelor asigur dezvoltarea aparatului verbo-motor, de care depinde reproducerea i pronunarea clar, corect a sunetelor i cuvintelor, conform normelor ortoepice ale limbii romne. Preocuparea pentru cultivarea limbajului ncepe prin a-l ajuta pe elev s sesizeze n vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, s diferenieze sunetele, lucru ce poate influena nemijlocit limba scris. Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i a scrierii lor, constituie o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor de prevenire a greelilor. Un elev care pronun corect un cuvnt, l percepe corect pe cale auditiv, distingnd sunetele i ordinea lor n cuvnt, nu va face greeli ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adugiri de litere etc. De asemenea, elevii mici ntmpin dificulti n rostirea, respectiv scrierea diftongilor. Foarte frecvente sunt cazurile n care ei nu difereniaz corect sunetele care au sonoritate apropiat, cum sunt: -f, s-z, d-t, p-b i altele. Astfel se explic faptul c att n pronunie ct i n scriere se omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul hotrt l. Trebuie s mai adugm faptul c numeroase sunete, atunci cnd se rostesc izolat se aud ntr-un fel, iar cnd se pronun n diferite cuvinte se aud, oarecum, altfel. Mai mult, o serie de sunete, n special din rndul vocalelor, au o sonoritate diferit chiar n cadrul aceluiai cuvnt. Articularea clar i precis a cuvintelor, rostirea corect a sunetelor, sunt asigurate de felul n care este efectuat respiraia n timpul vorbirii, de modul n care se fac micrile articulatorii, de calitatea auzului fonematic. Prevenirea unor asemenea tuburri se asigur prin exerciii care-i familiarizeaz pe copii cu un ritm normal de respiraie, cu folosirea corect a pauzelor n timpul vorbirii. Exerciiile de respiraie pot fi de tipul celor de gimnastic, copiii fiind pui s efectueze respiraii adnci, urmate de expiraii puternice i prelungite, avnd ca scop fortifiacrea muchior abdominali, ai toracelui i gtului. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaa unei oglinzi pn se aburete, umflarea puternic a obrajilor i dezumflarea treptat, jocul de emitere a unor onomatopee nsoite de micri care imit fonetul frunzelor, zumzetul albinelor, sunt prilejuri bune de-ai obinui pe elevi cu o respiraie corect, care s favorizeze pronunia corect.
38
Destul de frecvent, unii copii vorbesc cu capul aplecat n fa, cu gura insuficient deschis, cu buzele imobile sau cu vrful palatin prea cobort i limba plasat ntr-o poziie mai anterioar dect este necesar. De aceea, sunt necesare exerciii speciale ale micrii ritmice, care au rolul unei gimnastici a organelor vocale. O deosebit eficien o au exerciiile de gimnastic facial, cum sunt: nchiderea i deschiderea alternativ a gurii, umflarea i sugerea simultan a ambilor obraji, imitarea sursului, cu scopul de a obine deschiderea transversal a gurii, vibrarea puternic a buzelor imitnd sforitul cailor, precum i exerciii de gimnastic a limbii n scopul nsuirii corecte a micrilor de articulaie neverbal, asociat, treptat, cu exerciii de emitere a unor sunete mai dificile. De exemplu, consoanele s-z se obin prin pronunarea ritmic a unor serii de silabe directe i indirecte (sa, se, si, so, su, as, is, es, os) etc. Alte exerciii sub form de jocuri ajut la pronunarea numelor diferitelor obiecte, fiine sau aciuni ale cror denumire se deosebete printr-un sunet: pere- mere- bere; barz- varz; ram- lam- mam; lac- mac etc., la acestea putndu-se aduga i cunoscutele frmntri de limb. Exist numeroase cazuri particulare sau excepii de la unele principii cunoscute, cum ar fi faptul c, uneori, n scris, aceeai liter are valori diferite; c i g servesc fiecare la notarea unor sunete diferite (can, ceas, circ, cheam, chiar, gem, giraf, ghem, ghid), alteori se folosesc litere care nu corespund unei realiti sonore, cum este cazul lui e i j n cuvintele ceas, giraf, sau al lui h n chiar, ghem, litere considerate pentru pronunare ca fiind suplimentare. Aceste situaii, ca i multe altele, se rezolv n lecii speciale. Deci, cel mai eficient instrument de autocontrol l constituie articularea corect a sunetelor, a cuvintelor. d) Formarea cmpului vizual de citire Un cuvnt este alctuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronun cu o singur deschidere a gurii, cu un singur efort respirator. Rostirea articulat trebuie s se fac lundu-se n seam silaba, prelungindu-se fiecare sunet, n special vocalele. Acest lucru este important mai ale n timpul scrisului, deoarece obinuim copiii s nsoeasc activitatea de scriere cu pronunarea cuvintelor pe silabe i nu pe sunete, ei realizeaz actul cititului avnd ca unitate de baz tot silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai mult uurin a pragului de la silab la cuvnt n
39
efectuarea actului cititului. Acest lucru va permite efectuarea corect a despririi cuvntului n silabe, la sfritul rndului. Formarea cmpului vizual de citire de o silab reprezint att un scop, ct i un mijloc eficient de nvare a cititului. De aceea, este necesar ca toate formele de activitate efectuate n clasa I, n perioada abecedar, s duc la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul mobil trebuie s-i conduc pe elevi la formarea cmpului de citire de cel puin o silab. Presupunnd c orice cuvnt sau propoziie, compuse din alfabetul mobil, vor fi urmate imediat de citirea lor i c elevii vor citi ntocmai cum au compus, este necesar ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa exprimarea articulat a silabelor, cu trecerea spre realizarea sintezei cuvntului. i n situaia n care alfabetarele de care dispun elevii nu conin toate silabele de care acetia au nevoie n alctuirea unor cuvinte, este necesar s se formeze, mai nti, silaba respectiv, chiar dac aceasta se realizeaz din litere izolate, astfel ca, n cele din urm, unitatea de baz pentru compunerea cuvintelor s fie silaba. Astfel, n jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea de transformare va fi silaba. n cazul formrii cuvntului mama n vama, se nlocuiete ma cu silaba va, nu litera m cu litera v. e) Exerciiul: rolul, locul i specificul lui n nvarea cititului n clasa I Contientizarea actului cititului i exersarea lui sistematic reprezint o condiie hotrtoare n formarea deprinderilor respective. Exersarea actului cititului de ctre nceptori nu se poate realiza recurgndu-se doar la simpla percepere vizual a textului tiprit sau scris. Copilul de 7 ani nu are format cmpul vizual de un cuvnt, nici mcar de o silab. La el, acest cmp se reduce doar la o singur liter, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizeaz lent, fr siguran, uneori chiar prin tatonri, ceea ce are consecine n nelegerea senului cuvntului citit. Din aceast cauz, colarul din clasa I simte nevoia s revin de cteva ori asupra cuvntului pe care a reuit s-l descifreze, eventual prin a-l silabisi. Exersarea actului cititului de ctre nceptor implic i rostirea celor citite, n aa fel nct el s le poat percepe i pe cale auditiv. Un exerciiu corect i complet al actului cititului implic, prin urmare, solicitarea n mod ogligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajai n
40
efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor i auditiv. Cum este i firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renuna niciodat. El rmne s fie angajat i dup dobndirea deprinderii respective. Treptat ns, cititotul va putea renuna la ceilali doi analizatori. De asemenea, mai trebuie inut seama de tendina frecvent a unor copii de a exersa actul cititului incomplet. n mod frecvent, elevii renun tocmai la analizatorul fundamental, care este cel vizual, i exerseaz actul citirii pe baz de memorie, limitndu-se doar la rostirea cuvintelor i la perceperea lor pe cale auditiv. Explicaia acestei tendine trebuie cutat n faptul c, din moment ce s-a parcurs o dat sau de dou ori textul respectiv din abecedar, iar ei au reuit s-l rein, le-a fost satisfcut curiozitatea fireasc. Se ntmpl frecvent ca nici prima citire s nu fi fost realizat prin efortul personal al elevilor, iar ei s ajung la memorarea, uneori aproximativ, a textului respectiv pe alte ci, fie prin citirea institutorului, fie a altor elevi. n acest caz, actul citirii a fost lipsit tocmai de perceperea vizual, fr de care nu poate fi conceput un exerciiu corect de citire. Datorit plasticitii deosebite a memoriei elevilor de aceast vrst, deseori, dup una sau dou lecturi a textului din abecedar, unii elevi fixeaz n minte nu numai coninutul textului respectiv, care, fiind redus ca ntindere, nu creeaz dificulti, ci i locul propoziiilor i al cuvintelor n pagin. Acest lucru le permite ca i n cazul obinuitelor verificri i sondaje, prin solicitarea de a citit propoziii sau cuvinte pe srite, s rspund acestor solicitri nu la exersarea corect a cititului, ci la memorie, la memoria vizual. Mai grav este ns faptul c unii elevi exerseaz actul cititului incomplet, fr a asocia litera cu sunetul, fr a realiza sinteza silabelor, iar apoi la trecerea pragului spre cuvnt, fr a solicita toi analizatorii angajai n efectuarea acestui act complex. Asigurarea succesului n nvarea corect a mecanismului cititului de ctre elevi, este posibil prin realizarea de ctre ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte i a textului din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaia cuvintelor i a propoziiilor respective. Citirea independent, la prima vedere, a unui text din abecedar este condiionat de msura n care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum i de nivelul la care s-a realizat pregtirea prealabil a lor pentru aceast prim citire. O asemenea pregtire impune exerciii susinute de analiz i sintez fonetic. Aceast activitate este ntrit prin folosirea literelor din alfabetul decupat, cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor. Dup o pregtire prealabil, elevii pot fi solicitai s efectueze n mod independent prima citire, att a coloanelor de cuvinte ct i a textului respectiv, rezervndu-li-se timpul necesar, n
41
funcie de gradul de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea independent a cititului se face n manidera determinat de particularitile psihologice ale nceptorilor, prin transpunerea datelor vizuale n date auditive, pe baza citirii, dac nu cu voce tare, mcar n oapt. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura nelegerea sensului acestuia i, de aceea, copiii simt nevoia s citeasc astfel, ca s se poat auzi. Citirea independent este urmat de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare. Exist, de obicei, tendina de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citete cu voce tare. Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse, a obliga pe toi elevii clasei s urmreasc pe text pe cel care citete cu voce tare, nseamn a nu lua n considerare individualitatea fiecrui elev. De aceea, apare imperios necesar angajarea tuturor elevilor la efectuarea exerciiilor de citire cu voce tare, pe toat durata controlului. Micii colari efectueaz, de obicei, cu voce tare sau chiar n oapt citirea independent realizat n vederea descifrrii unui text. A le interzice cititul cu voce tare sau mcar n oapt, n aceast perioad, nseamn a nu ine seama de particularitile psihologice, obiective, ale nceptorilor n nvarea cititului. Subliniind ideea c cititul se nva prin efortul personal al fiecrui elev i c primele ncercri de descifrare a unui text din abecedar este bine s fie realizat de ctre elevi, nu trebuie neglijat ctui de puin citirea model a nvtorului, pe care o considerm absolut obligatorie. nvtorul va oferi elevilor un model de lectur, dar va face acest lucru dup ce elevii nii au realizat primul contact cu textul respectiv i dup controlul cititului elevilor. f) Particulariti ale nelegerii sensului celor citite de ctre nceptori nelegerea sensului celor citite este strns legat de nivelul la care s-a nsuit tehnica proprie citirii. Elevii ncep actul cititului prin recunoaterea literelor, care se face mai mult sau mai puin repede, n raport cu gradul nsuirii acestora. Dup aceea ncepe procesul unirii sunetelor n silabe i cuvnt, apoi citirea propoziiei n scopul de a-i nelege mesajul. O particularitate a actului citirii la nceptori o constituie tendina lor de a reveni mereu asupra cuvntului sau textului citirii, datorit tocmai greutilor pe care le ntmpin n nelegerea sensului celor citite. nelegerea sensului unor cuvinte, propoziii sau texte poate avea loc fie be baza perceperii ntregii structuri grafice (n urma analizei i sintezei) a cuvntului, fie pe baza
42
perceperii numai a unei pri a structurii grafice a cuvntului. n situaia n care cuvntul ce urmeaz a fi citit a mai fost citit n prealabil i neles, anticiparea sensului lui se realizeaz chiar de la citirea primei silabe. Dac la nceput ei au nevoie s identifice toate literele din cuvntul citit, pentru a-i cunoate sensul, pe o treapt mai naintat a nsuirii cititului ncep s sesizeze sensul cuvntului citindu-l pn la mijloc i uneori chiar dup citirea primei silabe. n cazul cuvintelor bine cunoscute, semnificaia lor este sesizat mai repede, deseori anticipativ; sesizarea sensului este asigurat doar de citirea nceputului cuvntului. Cu ct elevii au un vocabular mai bogat, cu att ei au mai multe posibiliti s sesizeze sensul cuvintelor, al propoziiilor sau al unui text nchegat. i n aceste cazuri elevii vor trebui orientai s perceap vizual ntregul cuvnt. Procesul nsuirii de ctre elevi a tehnicii cititului continu pe tot parcursul anilor de coal.
43
Modulul VIObiective Utilizarea corect i adecvat a cunostintelor de metodic a limbii i literaturii romne n alctuirea unor planuri de lecii la disciplina limba i literatura romn Formarea capacitaii de argumentare tiinific privind obiectivele, tipul leciei, metodele, mijloacele coninuturile selectate pentru diferite tipuri de lecii, la diferite tipuri de lecii, la diferite nivele de colarizare Elaborarea unei planificri de limb i literatur romn, pe nivele de clase, n ciclul primar Etapele predrii- nvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare Pentru cunoaterea modului concret n care se desfoar etapele procesului de nvare a unui sunet nou i a literei corespunztoare, vom lua un caz particular pe care-l considerm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul i literele l (mic de tipar) i L (mare de tipar). Nu vom urmri etapele (evenimentele) leciei, ci etapele procesului nvrii sunetului i a literei respective. Pentru cazul pe care l-am ales, se prezint elevilor o ilustraie care nfieaz, spre exemplu, un cal i se pune ntrebarea: Ce este acesta? Un elev rspunde: Acesta este un cal. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziie. Aceast lecie are loc dup ce elevii au fost deja familiarizai cu termenul de propoziie. Cum se constat, este vorba de separarea propoziiei din vorbire. Aceast secven poate fi realizat i pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziia care conine cuvntul cu sunetul nou. Se repet propoziia de ctre civa elevi individual, dup care se analizeaz: Cte cuvinte are aceast propoziie? (Patru.) Care sunt, n ordine, primul, al doilea, al treilea, al patrulea (anal
