psihologie scolara

MODUL I

MODULUL I. Coninutul i metodele de studiu specifice psihologiei colare

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei colare.

Obiectivele modulului

Obiective:Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei colare. Psihologia colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile nvrii, predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse arii ale psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv, psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie colare i cteva din cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar.Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei colare are rolul de a familiariza studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional. Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final vom realiza o analiz sarcinilor de nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic a sarcinilor de nvare, analiza procesrilor informaionale. Pentru fiecare din aceste analize vor fi prezentate principalele asumpii, procedurile de realizare, aplicaiile i avantajele i dezavantajele lor.1. Domeniul de studiu i obiectivele psihologiei colarePsihologia colar este un domeniu de aplicaie al psihologiei aflat la confluena dintre psihologie i educaie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt parte cerinelor aplicative ale problemelor ecologice pe care le ridic practica educaional.

Psihologia colar vizeaz asistarea copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nvmnt, precum i a procesului educaional n sine, pentru promovarea unui mediu pozitiv de nvare i a dezvoltrii sntoase a copiilor i tinerilor n cadrul colii, familiei i altor medii educaionale.Cercetrile din ultimul secol asupra nvrii au dus la articularea unei varieti de modele teoretice, care s-au concentrat n mod alternativ fie asupra aspectelor comportamentale, fie a celor emoionale sau cognitive ale nvrii. Aceast suit de perspective teoretice aparent disparate, precum i cunotinele i procedurile derivate din ele au fost aplicate n practicile colare. n felul acesta s-a constituit o istorie verificat de succese i eecuri educaionale. Funcia de baz a teoriilor educaionale este de a oferi sens i coeren, aspectelor problematice din clas, prin relaionarea lor cu principii teorii mai generale. De pild, cercetrile actuale n domeniul psihologiei educaionale abordeaz nvarea i instruirea dintr-o perspectiv mult mai integrativ i mai ecologic dect o fceau teoriile anterioare. O astfel de abordare sintetiznd cunotine din diferite domenii (ex. educaie, psihologie, lingvistic, sociologie, neurologia creierului) susine c n momentul n care studiem nvarea este extrem de important s o raportm la ntreaga persoan i s nu ne limitm doar la aspectele cognitive ale acesteia. nvarea devine astfel un fenomen la care particip ntreaga personalitate (Jensen, 1998). Absena teoriilor ar face ca cele mai multe date izolate ale realitii s rmn lipsite de consisten i de sens. Teoriile faciliteaz ordonarea informaiilor, aparent inconsistente i ne ajut s construim explicaii i s formulm predicii valide cu privire la evoluia unui individ sau a unui eveniment. Totodat teoriile ne ghideaz cutarea de noi informaii, prin generare de noi ntrebri (Schaffer, 2004). Totui ele nu pot oferi rspuns la orice tip de ntrebare / problem. De pild cunotinele teoretice ne pot indica principiile de care s inem cont atunci cnd formulm regulile n clas. ns ele nu pot s decid asupra setului de reguli pe care s-l introducem n regulamentul clasei sau al colii. Un astfel de rspuns ine mai mult de judeci de valoare, care trebuie reglementate de o comunitate sau de societate.

1.1. Contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n nvare i predare

Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile actuale au implicaii notabile asupra nvrii i predrii.

A. Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia, nvarea, memoria, i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i emoii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus, 2000). Inteligena emoional are un rol considerabil n optimizarea funcionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i Csikszentmihalyi, 2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995), confirm ideea c oamenii dispun atta de un creier emoional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin permanenta lor interrelaionare implicate n activitatea de nvare.

De asemenea exist o ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i gestiona experienele emoionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b) sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie, dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale devin eseniale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea nvrii.

B. Un alt aspect important l reprezint studiul mecanismelor prin care convingerile i inteniile influeneaz aciunile profesorului. Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur, obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe care le avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de elemente neobservabile (convingeri / credine implicite despre modul n care funcioneaz atenia, memoria, inteligena sau motivaia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii, care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nvrii, n deciziile pe care urmeaz s le lum i aciunile noastre efective. Totodat convingerile i vor pune amprenta i asupra nivelului perceput al satisfaciei / insatisfaciei profesionale. De aceea, considerm c analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i ndeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu este aa, altfel se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotinele pe care le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie.

De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a simi i de a aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns, aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la experimenierea unor sentimente de nfrngere.

C. Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu toate acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu. Am putea totui descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra proceselor de nvare care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva concluzii:

a. nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educaionale, 1997).

b. nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter preponderent ludic.

c. din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat, i centrat pe semnificaii personale.

ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i motivaiei constatate n viaa real nu sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea automotivat este posibil numai n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controleze anumite aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s urmeze, cum i cnd s studieze, i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei nvri de tip autoreglat.

D. Una din provocrile importante adresate colii este de a pregti elevii pentru a face fa solicitrilor pieei muncii. Asistm astzi la o dinamic galopant a acestei piee. Reuita n a rspunde unei astfel de provocri const, printre altele n dezvoltarea unor abiliti, precum: flexibilitate, generarea de soluii dinamice i alternative pentru diverse probleme de actualitate, gndire creativ i munca n echip. Ca atare devine din ce n ce mai important calibrarea obiectivelor educaionale i adaptarea strategiilor de nvare n funcie de astfel de solicitri. Prin caracterul lor inerial, colile se comport deseori ca un mediu insuficient stimulativ, ignornd n bun msur dezvoltarea unui astfel de set de abiliti noi. De aceea dezvoltarea unei nvri autoreglate devine unul din obiectivele majore ale colii. (O astfel de nvare va fi dezbtut pe larg n acest volum). Tem de reflecie nr. 2

n ce fel ar putea fi compatibilizat activitatea din coal cu solicitrile actuale ale pieei muncii. Ce tipuri de metode i strategii de nvare propunei n acest sens?

E. Ca o consecin a dinamismul societii n care trim (informaional i relaional), modelele educaionale ar trebui s reconceptualizeze rolul predrii / nvrii precum i dinamica relaiilor elev-elev i profesor-elev. De asemenea, experienele de nvare ar trebui s-i pregteasc pe elevi s fie nu doar utilizatori, ci i exploatatori de cunotine sau productori de semnificaii i totodat individualiti bine informate care s ia decizii responsabile. n acest context obiectivul transmiterii de cunotine i abiliti, care urmeaz s fie reproduse mot mot n diverse sarcini de evaluare (neinteresante i lipsite de valoare aplicativ) poate deveni uor caduc. Astzi, informaiile (cunotinele) sunt att de diversificate i uneori cunosc o evoluie att de rapid, nct devine dificil s facem din ele reperul absolut la care s raportm ntreg sistemul de instrucie. Mai mult democratizarea accesului la informaie (prin intermediul internetului i a tehnologiei informaiei) face ca profesorul s nu mai aib monopolul cunoaterii. Ignorarea dezvoltrii de competene i a faptului c muli dintre elevi relaioneaz i comunic altfel dect n urm cu 15 ani, formnd adevrate comuniti virtuale (pe internet), n care schimbul de mesaje este foarte rapid, determin vechile tipare relaionale i comunicaionale din clas s dobndeasc un caracter oarecum anacronic. Noile forme de comunicare care apar odat cu nvarea cu suport electronic pot duce la noi forme de socializare. Mai mult, ritmul de procesare simultan a informaiilor a crescut considerabil, iar pretenia ca elevii s nvee cu plcere, n exclusivitate pe baza metodelor de predare tradiionale poate deveni utopic. O lecie de 50 de minute n care elevul ascult explicaiile profesorului sau citete informaiile din manual cu greu mai suscit interes, entuziasm i angajare. Una este s nvei pe un copil geografia, artndu-i pe hart unde sunt aezate oraele i formele de relief i cu totul altceva este s utilizezi hri suprapuse sau hri conceptuale, n care pe baza unui soft educaional pot s descopere singur aceste elemente. Organizarea elevilor n echipe / grupe bazate pe principiul cooperrii i schimbului reciproc de idei, pentru a construi semnificaia coninuturilor devine unul din obiectivele de actualitate ale educaiei. Sigur c sunt situaii n care prelegerea rmne o metod si-gneris, numai c e important o anumit alternan i complementaritate ntre cele dou tipuri de abordare ale predrii.

F. Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene (cognitive i comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme / probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nvrii. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin 1999).

G. Actuala, focalizarea preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o lume complex, n continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze condiii de actualizare a eului, fr ns a le condiiona de performanele colare ale elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal. Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass media i care de multe ori induc ideea c nu exist o corelaie semnificativ ntre nivelul de popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n contextul socio-economic actual coala nu prea este interesant pentru de evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci (2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului pentru competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin este important ca profesorul s creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a efortului, a competenei i a unor performane de calitate. (Crearea de contexte favorabile nvrii va fi dezbtut la capitolul managemetul clasei.)

H. Alturi de baza de cunotine educaionale validate empiric despre care am vorbit, este important s lum n calcul i practicile de succes ale profesorilor n domeniile predrii, nvrii, motivrii i managementului clasei. De exemplu, Kohl, fondator al micrii liberale n coal, i mprtete experienele celor 36 de ani de experien ca i profesor. El a profesat n diferite coli disfuncionale din medii urbane srace, unde a lucrat cu copii cu probleme comportamentale grave (Scherer, 1998). Autorul subliniaz rolul profesorului in convingerea elevilor de calitile i abilitile de care dispun, n pofida faptului c aparin unei lumi att de crude. Kohl dezvolt conceptul de nvare personalizat bazat pe relaia de grij i respect fa de modul unic de a percepe lumea, a simi i a nva al fiecrui elev. Ideea este c, respectnd elevii i tratndu-le cu consideraie perspectivele avem anse mai mari s asigurm un context de nvare de calitate, ancorat n realitate.

Conceput pe baza unor astfel de asumpii, baza de cunotine a psihologiei educaionale (care a trecut testul timpului) poate asigura un cadru de referin, att (a) pentru formarea profesorului novice ct i (b) pentru reconsiderarea unora din atitudinile sau metodele de predare i relaionare ale profesorului cu experien.

Scopul de baz al acestei volum este s ofere viitorilor profesori temeiul practicilor i cunotinelor de care au nevoie pentru a deveni profesori eficieni.

Pentru a planifica i a conduce lecii eficiente, discuii, proiecte i alte experiene de nvare, profesorul trebuie s aib o bun documentare. Pe lng cunoaterea materiei predate, el trebuie s neleag nivelul de dezvoltare i nevoile elevilor. Cadrele didactice trebuie s neleag procesul de nvare, mecanismele creativitii i modul n care pot s valorifice rezultatele dobndite.

1.2. Domenii i obiective ale psihologiei colare

Psihologia colar este o disciplin social al crei obiectiv major l reprezint mbuntirea calitii procesului educaional. Ea const ntr-o o acumulare de cunotine i teorii, de care un educator / consilier colar ar trebui s in cont atunci cnd elaboreaz un plan de lecie, un proiect de intervenie comportamental sau cnd concepe un program de ameliorare a nivelului de motivare a elevilor pentru studiu, etc. Cunotinele oferite de psihologie joac un rol important n soluionarea unei bune pri a problematicii colare. ns, psihologia nu poate indica aciunile concrete pe care s le ntreprind un profesor, la fiecare problem / situaie concret; totui ea ofer: (a) un aparat conceptual, necesar pentru a nelege reaciile i modul de gndire al elevilor i al propriei persoane, precum i (b) un set de principii i strategii, n mare majoritate testate empiric care pot fi valorizate n luarea de decizii, n varii contexte educaionale.

n acest sens sunt sintetizate i integrate informaii relevante din domeniile: psihologiei generale, cognitive, dezvoltrii, organizaionale etc. i aplicate n contextul colar. Psihologia colar i-a dezvoltat un set propriu de asumpii i teorii privind funcionarea proceselor de: nvare, predare, management comportamental i evaluare. Cercettorii n domeniul educaional au construit un ntreg aparat metodologic, constituit din metode, tehnici i strategii care s-au dovedit a fi eficiente n nvare, comunicare, evaluare, instruire i motivarea elevilor. n anul 2002, Pressley i Roerhing au realizat o metaanaliz a principalelor lucrri de psihologie colar publicate n ultimii 40 de ani. Corobornd datele obinute, autorii au ajuns la concluzia c exist 11 domenii importante, care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale. Aceste domenii sunt: nvarea, dezvoltarea, motivaia, diferenele interindividuale, predarea i instruirea, managementul clasei, dinamica relaiilor sociale n grupul clas, fundamentele psihologice ale curriculumului, tehnologia informaiei, metodele de cercetare educaional i evaluarea. Autorii menionai au conchis c orientrile, care i-au pus amprenta, n modul cel mai decisiv asupra psihologiei educaionale au fost behaviorismul i cognitivismul. Behaviorismul a dominat teoriile i desigur practicile educaionale nainte pn n anii 1960, iar psihologia cognitiv n ultimii 40 de ani. Principala tez promovata de psihologia cognitiv privete componentele sistemului cognitiv (de procesare a informaiei) i mecanismele interne subiacente care pot fi obiectivate i implicit studiate empiric. Acest tip de modificare de optic a dus implicit la schimbri semnificative n ce privete conceptualizarea memoriei (Tulving & Donaldson, 1972), imageriei mintale (Levin, 1973, Paivio, 1971) i procesului de nvare (Rohwer,1970, Schank & Abelson, 1977). Dezvoltarea teoriei instruirii de ctre Bruner (1966), J. Flavell (1963) i Inhelder (1974) a contribuit la aplicarea i adaptarea ideilor lui Piaget legate de modul de gndire a copiilor. Alte lucrri au avut aplicaii educaionale mai directe: n nvarea observaional i social (Bandura,1969; Roserthal& Zinnerman, 1978), n dezvoltarea abilitilor de nelegere a textelor (Anderson & Pearson, 1984; Kintsch,1989), n dezvoltarea abilitilor de scriere (Flower & Hayes,1980), n rezolvarea de probleme (Mayer, 1976; Schoerfeld, 1985).

Pn nu demult, tehnicile de nvare i instruire au fost proiectate consecutiv experienei i practicii, fiind vecine simului comun. Ar fi lipsit de nelepciune, i chiar neproductiv, s subestimm aceste surse. Ele au servit, pe o anumit treapt, obiectivelor pe care i le-au propus. ns, n momentul de fa i dezvluie limitele. Educaia universal ncepe s devin o realitate, cel puin n rile avansate ale lumii. Acest fapt face ca experiena i intuiia s reprezinte surse insuficiente pentru conceperea de proceduri i tehnici de instruire. Prin faptul c aceste proceduri au un caracter predominant individualizat, sunt dificil de testat i generalizat, pentru a li se dovedi eficiena i validitatea transindividual. Depirea limitelor subiectivitii i a simului comun poate fi realizat pe baza unor cercetri (n primul rnd experimentale, care pot fi replicate) i care s investigheze n mod riguros variabilele luate n discuie. Astfel de studii pot: (a) s sugereze pistele poteniale pentru gsirea de soluii viabile, privind optimizarea proceselor de predare i nvare;

(b) s reconsidere i s dezvolte unele din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic n practic, utiliznd baze tiinifice probate, pentru ca n final s poat funciona ca proceduri viabile.

n consecin, educaia pe baza simului comun trebuie coroborat cu rezultatele cercetrii fundamentale. Doar o astfel de abordare va permite depirea limitelor abordrilor de tip subiectiv sau speculativ.

Pentru a ilustra rolul cercetrii n practica educaional s lum n discuie urmtoarea convingere, pe care o ntlnim destul de frecvent n coal, i anume c un profesor bun se nate i nu devine. Un astfel de profesor este o persoan charismatic, care are ceva magic, un farmec, pe care oamenii de rnd nu sper s-l dobndeasc vreodat. ns de curnd, cercetrile au nceput s identifice mare parte din comportamentele i abilitile care-l definesc pe profesorul "magic" (Mayer, 1992). Un astfel de profesor nu face altceva, dect ar putea s fac ori care alt profesor. Este vorba de problema cunoaterii principiilor predrii eficiente (cunotine declarative), de modalitile de implementare ale acestora (cunotine procedurale), i desigur de disponibilitatea (motivaia) de-a le aplica. Iat un mic exemplu: la ora de biologie, doi elevi uotesc ntre ei n spatele clasei i nu sunt ateni la lecia predat. Profesorul, continundu-i lecia, ca i cum nimic nu s-ar ntmpla se plimb ncet, apropiindu-se de ei. Elevii se opresc din uotit i ncep s devin ateni. Dac nu tim la ce s fim ateni, probabil nu vom sesiza schimbul scurt de priviri profesor-elev, considernd c profesorul dispune de cine tie ce trucuri secrete, pentru a le capta atenia. ns, profesorul aplic doar principiile de management a clasei, pe care oricine le poate dobndi: evitarea ntreruperilor prin meninerea ritmului leciei i nelegerea problemelor comportamentale utiliznd o intervenie ct mai moderat, dar care s fie funcional, i soluionarea imediat a unor probleme minore nainte ca acestea s se precipite (Slavin 2004). Dar pot fi oare deprinse abilitile de predare? Desigur, pe baza principiilor predrii eficiente, care pot fi nvate, iar ulterior aplicate n clas.

ns aceste cunotine i principii trebuie s fie dublate de ceea ce numete Slavin (2004) intenionalitate. Asta nseamn a subordona aciunile unor scopuri bine conturate i argumentate. i poate c aici intervine aa numita charism, de care aminteam anterior. Pentru c, scopul final al cercetrilor din domeniul educaional nu este de-a oferi reete detaliate, privind aciunile profesorilor la clas sau cei 10 pai prin care s poi deveni profesorul anului. Nicio cercetare, nicio carte nu poate spune n detaliu profesorilor ce s fac n fiecare situaie dat. Luarea de decizii corecte depinde de: (a) contextul problemei, (b) de obiectivele pe care le urmrete profesorul i (c) de muli ali factori, care trebuie evaluai pe baza bunului sim.

Din datele expuse putem concluziona c, exist modele eficiente de predare, n care anumite tehnici i practici funcioneaz bine, fiind fundamentate empiric. Cu toate acestea, obiectivul ultim al psihologiei nu este de a elabora algoritmi rigizi, privind desfurarea pas cu pas a activitilor din clas. Psihologii i pot ajuta ns pe profesori:

(a) s neleag mai bine ceea ce fac;

(b) s neleag de ce fac anumite lucruri;

(c) s descopere i identifice noi modaliti prin care lucrurile s fie fcute mai eficient.Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. ns rezultatele cercetrilor actuale asupra inteligenei, motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii proceselor de predare i nvare. Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor abandonului colar, a nivelului sczut al performanelor i competenelor elevilor i eecul colar, cercettorii din domeniu colar ncearc s elaboreze modele de instrucie, care s fie centrate pe elev.

Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat pe funciile umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare, management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n condiiile n care sistemul educaional va fi remodelat, aducnd n prim plan elevul. n acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza crora se pot oferi sugestii care poteneaz echiparea echiparea i pregtirea profesorului n consonan cu revendicrile reformei educaionale actuale. Prin dialoguri cu grupe de profesori / educatori, psihologi, pedagogi aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi angajate n procesul de nvare continu. Psihologia colar pentru elaborarea unui astfel de set de principii i propune urmtoarele obiective:

valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social - constructiviste i aplicarea lor n domeniile predrii i nvrii substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual

promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii

asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar;

reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic.

analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare

analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor

identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n etiologia i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor;

proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze principiile nvrii autoreglate

Este important pentru studeni / profesori s devin consumatori informai ai cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice informaie promovat prin intermediul mass-media, fr o analiz critic a acesteia (respectiv analiza credibilitii sursei informrii). Faptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c este valid. Este de asemenea important s privim cu precauie unele studii despre care nu avem suficiente informaii, mai ales dac nu au fost confirmate i de alte studii.

2. Paradigmele psihologiei colareScopul cercetrii n psihologia colar const n analiza riguroas a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire (McCombs, 2003). Rezultatul acestor cercetri se concretizeaz ntr-o succesiune de produse, cum ar fi: principii, legi, teorii i paradigme.

a. Un principiu explic relaiile dintre anumii factori. Un exemplu de principiu poate fi enunat astfel: un nivel de monitorizare mai ridicat al nelegerii informaiilor procesate mbuntete semnificativ performanele colare ale elevului.

b. Legile sunt principii care au fost testate i care pot fi aplicate ntr-o gam larg de situaii (de ex. legea optimului motivaional care susine c performana crete odat cu intensitatea motivaiei pn la un anumit nivel numit optim motivaional. Dincolo de acest prag se nregistreaz un declin al motivaiei)..

c. Modelele teoretice sau teoriile reprezint explicaii generale, privind modul n care se produc diferite evenimente.

De exemplu n psihologia cognitiv noiunea de modele mentale a fost folosit pentru a explica modul n care subiecii umani i organizeaz cunotinele, cum le stocheaz n memorie i cum le utilizeaz n interaciunea cu mediul (Johnson - Laird 1983). Modelele mentale ne permit s prezicem i s explicm comportamentul, s avansm ipoteze i s facem predicii, s neleagem fenomenul, s decidem ce aciuni s facem, s controlm operaiile cognitive i s experimentm diferite evenimente.

O teorie este stabilit pe baza principiilor nrudite i legilor care explic o multitudine de aspecte ale nvrii, comportamentului, sau managementului clasei. ns, nu de puine ori, teorii care vizeaz acelai construct psihologic pot fi contradictorii prin explicaiile i prediciile pe care le ofer. Dac ne referim de pild la inteligen, teoria entitii consider inteligena ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de teorie, n caz de eec colar poate duce la neajutorare i la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotriv teoria i modificabilitii pornete de la premisa c inteligena se poate dezvolta pe parcursul vieii i asta depinde de calitatea interaciunilor dintre adult i copil, dintre profesor i elev. Adepii unei astfel de teorii, n ciuda eecului, nregistrat la un moment dat pot s persiste n sarcin, mergnd pn la a asimila eecul unei provocri. Teoriile pot reprezenta deci moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot s explice de multe ori unul i aceleai fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea este important s observm care este angajamentul nostru teoretic (chiar implicit), i totodat care sunt teoriile tacite ale elevilor pentru c de ele vor depinde aciunile i deciziile noastre de la clas.

n absena unei teorii, faptele i principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete dezordonate pe o pnz. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apariie a unor evenimente viitoare. Teoriile leag aceste fapte cu principiile i ne ofer o imagine coerent a unui fenomen. La fel ca n orice tiin, progresul n psihologia colar este lent i inegal (Slavin, 2004). Un studiu independent este rareori o descoperire, dar odat cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen se cumuleaz, permindu-le cercettorilor s rafineze i s extind domeniul de acoperire a unei teorii. Se ajunge astfel la o paradigm.

d. Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia colar este ghidat de diverse paradigme.

S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste.

2.1. Paradigma behaviorist

Paradigma behaviorist - asociaionist a influenat o bun perioad de timp convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. una din premisele majore ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns / reacie din partea subiectului). exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui pavlov, n care se constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. astfel, asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer / transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz i organizeaz informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale. ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze / elaboreze. chiar i actualmente multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist - asociaionist. totui, o astfel de abordare are implicaii importante n managementul clasei. astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat acestei teme.

2.2. Paradigma cognitiv

Spre deosebire de perspectiva behaviorist - asociaionist, paradigma cognitiv a nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul se mut pe modul n care elevii:

(a) construiesc sensul coninuturilor care le sunt predate i pe care urmeaz s le achiziioneze i

(b) asociaz noile cunotine cu cele deja cunoscute.

Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri. Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia.

2.2.1. Perspectiva cognitiv asupra nvrii i predrii

Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educaional: (a) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? (b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional, comparativ cu perspectivele anterioare?.2.2.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionalen cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive:1. Elevii proceseaz n mod activ informaia.

2. Cunotinele anterioare reprezint un important preambul al nivelului procesrilor actuale.

3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana personal a acestora

4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de cunotine.5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie.6. Abilitile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire. 7. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec.8. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei.

Tem de reflecie nr. 6Care sunt cteva din metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care subscrie unei paradigme de tip cognitiv.2. 3. Paradigma de studiu experi-novici. Aplicaii la studiul inteligenei.

2. 3.1. Abordarea tradiional a inteligenei

Psihometria tradiional a preluat, cu sau fr tiin, concepia simului comun despre inteligen potrivit creia, dei implicat n performane specifice (de exemplu, performana colar), inteligena este mai general, transcede situaiile i performanele specifice. Auzim adesea sintagme de genul X este un elev/student inteligent pcat c nu nva, subnelegnd prin aceasta c inteligena este un factor abstract, g, care satureaz diverse performane specifice, dar este independent de acestea, se dezvolt paralel i are un caracter neutru fa de cunotinele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de concepii s-a manifestat prin construcia de teste de inteligen foarte puin saturate n coninuturi specifice -curriculare. Prin urmare rezultatele unui elev la testele de inteligen nu-l ajut pe profesor s neleag modul n care opereaz elevul cu cunotinele din domeniul su curricular i s-i redimensioneze strategiile de predare n funcie de aceste rezultate.

Nu doar testele nonverbale, dar i testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC (Kaufman - ABC) msoar performane intelectuale n rezolvarea unor itemi pe care doar cu mult bunvoin i putem socoti similari cu ceea ce are de nvat elevul la coal, n cadrul materiilor de specialitate. Pe baza acestor teste se pot face ns predicii ale performanelor colare. Aceasta demonstreaz c abilitile msurate sunt importante n nvarea colar, ns, deoarece nu reflect dect n mic msur modul i nivelul de operare cu cunotinele dobndite n coal, ele devin inutile n programarea interveniilor educaionale.

Pe de alt parte abordarea ontogenetic piagetian a inteligenei a promovat aceeai optic considernd c inteligena se manifest exclusiv n structurile operatorii tot mai complexe dobndite de-a lungul stadiilor de dezvoltare cognitiv (senzorio-motor, preoperator, concret-operator i formal), iar coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii nu influeneaz n nici un fel funcionarea acestora (reperele psihogenetice n dezvoltarea inteligenei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu i de cele de coninut).

Chiar psihologia cognitiv, pn la nceputul deceniului opt (cartea lui H. Simon i A. Newell Human Problem Solving aprut n 1972 este un reper important n acest sens) a cutat s descopere euristicile generale n rezolvarea de probleme. Convingerea explicit a cercettorilor cognitiviti era c procesrile cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context i de coninuturile asupra crora se poart, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligen artificial care s rivalizeze cu inteligena uman (vezi General Problem Solver).

n concluzie, att psihometria clasic ct i psihologia genetic piagetian sau psihologia cognitiv a anilor 80 au studiat inteligena pornind de la asumpia c aceasta este o aptitudine general, o structur de operaii sau euristici invariante, independente de contextul n care se activeaz sau de coninutul asupra cruia se exercit. n aceast optic, inteligena satureaz performanele specifice, dar constituie nucleul invariant al funcionrii cognitive care nu poate fi influenat de context sau coninut; cineva poate fi, deci, considerat detept chiar dac nu are prea multe cunotine ntr-un domeniu, ntruct dezvoltarea inteligenei nu depinde de nvarea ntr-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la aceast concepie prelund, fr s-i dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realitii sunt invariante, generale i independente de context sau coninut. De pild legea atraciei universale (ca de altfel orice legitate din mecanica newtonian) este aceeai, indiferent unde se msoar i ntre ce corpuri. Prin emulaie, psihologia experimental, nc de la nceputurile ei, a vizat insistent descoperirea unor regulariti universale ale funcionrii psihice, independente de context i coninut.

Consecinele i implicaiile acestei concepii n practica educaional sunt vizibile la toate nivelurile:

La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind de la asumia c prin aceste discipline se formeaz abilitile generale (inteligena) ce asigur performane superioare ulterioare n orice domeniu de activitate. Cercetrile asupra transferului nvrii au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973, Singley, Anderson, 1983, Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).

Metodele de predare i evaluare utilizate n practica educaional pun accent doar pe abilitile verbale i logico-matematice ale elevilor, reducnd diferenele individuale n funcionarea cognitiv subiacent nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate cu preponderen de testele de inteligen) (Gardner, 1991). Eecul sistemului educaional se motiveaz astfel prin lipsa acestor abiliti la elevii cu rezultate sczute i nu prin incapacitatea colii de a se adapta la capacitile individuale ale elevilor.

Percepia profesorilor i expectanele acestora, ca i percepia de sine a elevilor i expectanele lor sunt influenate de aceast concepie. Conform acesteia nivelul de performan ntr-un domeniu ar trebui s prezic nivelul de funcionare n orice alt domeniu fiind determinat de structuri intelectuale generale, i nu de cunotine i abiliti specifice, formate prin nvare ntr-un domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetrile cognitive n domeniul diferenelor experi-novici (Berard & Chi, 1992).

Tem de reflecie nr. 7Ce alte consecine i implicaii ale asumpiei inteligena este o aptitudine general putei identifica n practica educaional.2. 3.2. Abordri recente ale inteligenei

ncepnd cu anii 80 cercetrile din domeniul tiinelor cognitive, n special din psihologia cognitiv, au produs o serie de concluzii capabile s modifice substanial concepia noastr despre inteligen. Ele vizeaz n principal urmtoarele aspecte:

1. modificabilitatea ei;

2. dependena inteligenei - a performanei inteligente - de domeniul de cunotine;

3. multidimensionalitatea inteligenei - coexistena unor tipuri eterogene de inteligen.

2.3.2.1. Performana inteligent este dependent de un domeniu de cunotine

nainte de a explica n ce const dependena performanei inteligente de domeniul de cunotine s vedem mai nti ce nseamn un domeniu de cunotine. Cunotinele sunt clasificate (n psihologia cognitiv) n dou mari categorii: (1) cunotine declarative, despre fapte i evenimente, exprimate n enunuri (= ce este ceva) i (2) cunotine procedurale, despre moduri de aciune (= cum s faci ceva). Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii, etc. sunt cunotine declarative, n vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaii difereniale), cunotinele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv etc. sunt cunotine procedurale.

Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunotine descrise mai sus, ponderea lor n obinerea unor performane superioare fiind determinat de natura sarcinii prin care este evaluat. Ambele tipuri de cunotine pot fi dobndite printr-un efort intenionat, deliberat, uneori obositor i de lung durat (= cunotine explicite) sau neintenionat, incidental, prin expunere la anumite experiene i practicarea nemijlocit a unei activiti (=cunotine implicite). Astfel, un raionament inductiv, un silogism sau o euristic general, precum analiza mijloace-scop, sunt cunotine ce se pot dobndi fie implicit, prin practica argumentrii, fie explicit, prin leciile de logic.

S mai precizm c utilizarea sintagmei performan inteligent n loc de inteligen nu este deloc ntmpltoare. Cu inteligena s-a ntmplat ceva similar ca i cu incontientul; dintr-o proprietate sau atribut al unei performane (cognitive sau comportamentale) considerat inteligent, termenul s-a substantivat i a fost postulat ca facultate mintal de sine stttoare, aflat n spatele acestor performane.

De fapt, ceea ce putem s evalum este performana ntr-o sarcin, indiferent dac este vorba de o sarcin colar, de munc sau un item dintr-un test de inteligen. Considernd aceste performane, postulm o facultate psihic responsabil de apariia lor, pe care o numim inteligen. Cnd ns ni se cere s definim inteligena recurgem la invocarea performanelor n diverse sarcini ceea ce nseamn c inteligena nu exist dect in actu, adic se manifest complet i exclusiv n performane inteligente. Evident, aceste performane au i elemente comune, sarcinile n raport cu care se manifest performana pot s solicite aproximativ aceleai cunotine, operaii sau structuri cognitive. De aceea ele coreleaz ntre ele i se pot prezice unele pe altele (ex. performana la testul Wechsler prezice performana colar, dar i invers performana colar prezice performana la testul de inteligen sau coeficientul de inteligen!).

Revenind, dup aceste precizri, la fluxul principal al argumentrii, cnd spunem c performana inteligent depinde de un domeniu de cunotine nelegem c operaiile i strategiile rezolutive subiacente nu se pot forma in abstracto, ca nite forme goale, ci numai pe un anumit coninut. Altfel spus dezvoltarea inteligenei se face printr-o nvare implicit sau explicit pe anumite coninuturi, iar ceea ce se formeaz rmne dependent de acestea; transferul operaiilor i cunotinelor, conceput ca efort de decontextualizare i recontextualizare (Mercer, 1992), este influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu noile cunotine (prin urmare se face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat).

Trei categorii de rezultate susin aceast idee:

a) rezultatele obinute de descendena piagetian;

b) rezultatele cercetrilor asupra performanei experilor;

c) concluziile programelor de dezvoltare general a gndirii.

Studiile postpiagetienilor au pus n eviden faptul c dezvoltarea cognitiv nu se face uniform pe toate domeniile de cunotine, ci difereniat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapid pentru domeniile de interes i mai lent pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un adult poate funciona la un nivel formal n domeniul su de activitate, n schimb pentru rezolvarea problemelor din alte domenii el poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii (Miclea, Radu, 1988). Dezvoltarea cognitiv depinde, aadar, de coninuturile i problemele n care sunt antrenate operaiile mintale.

Cercetrile de psihologie cognitiv asupra experilor (persoane care obin performane superioare ntr-un domeniu) au scos n eviden faptul c diferenele dintre experi i novici se gsesc la nivelul volumului i modului de organizare a cunotinelor din domeniu i nu la nivelul abilitilor generale de gndire. Cu ct o performan ntr-un domeniu de activitate este mai nalt, cu att mai mult depinde de cunotinele din domeniul respectiv i cu att mai puin de strategiile generale de gndire. Un maestru n ah are aceeai capacitate de a reine silabe fr sens, de a face inducii sau deducii, de a recunoate obiecte ca i un novice, dar cunotinele despre ah i modul de organizare al acestor cunotine fac posibil obinerea unor performane superioare n acest domeniu particular (Simon & Chase, 1973, apud. Mayer, 1983). Cunotinele specifice, declarative i procedurale, dobndite explicit sau implicit, sunt principalul factor difereniator ntre un medic expert i un nceptor, un profesor bun i unul slab, un economist de prim mn i un contabil mrunt, ntr-un cuvnt ntre experi i novici (Cmpian,1998).

n fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gndire, create n sperana c, dezvoltnd abiliti generale de gndire, subiecii vor reui ulterior s gndeasc mai bine n diverse domenii specifice, au suferit un eec lamentabil. De regul aceste programe i pregtesc pe elevi n rezolvarea de probleme logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de inteligen. Dei s-au lansat multe astfel de programe, puine au fcut obiectul unei evaluri sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de mbogire Instrumental (Feuerstein, 1985) i Programul de Gndire Productiv (Covington, 1985).

Studiindu-se efectele acestor programe asupra performanelor subiecilor s-a constatat c acetia i mbuntesc performana pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu realizeaz nici un progres marcant n domenii specifice (Bransford & colab., 1986, Bruer, 1994). Participanii la astfel de programe au reuit s obin performane superioare la problemele de perspicacitate (puzzle), la rezolvarea unor itemi din testele de inteligen, dar nu i-au mbuntit deloc performanele colare. Aa cum conchide J. Bruer participanii la aceste programe nu devin mai inteligeni n general; strategiile rezolutive i deprinderile generale de gndire nu se transfer la situaii noi. Programele respective i ajut mai degrab s devin experi n rezolvarea de probleme de perspicacitate (puzzle problems) (Bruer, 1994, p. 65).

Chiar i pentru problemele respective, profitul cognitiv - mbogirea instrumental, cum o numete Feuerstein - se constat numai n cazul elevilor slabi. Ei profit de pe urma acestor programe pentru c dobndesc cteva euristici generale pe care nu le-au putut dobndi prin rezolvare de probleme specifice, n cadrul obiectelor de studiu. Dimpotriv, elevii care posed deja aceste strategii datorit experienei lor de rezolvarea de probleme specifice, nu nregistreaz nici un profit cognitiv, nici o cretere a performanelor chiar i n rezolvarea problemelor cuprinse n aceste programe.

Rezumnd, att cercetrile ntreprinse de descendena piagetian, ct i cele de psihologie cognitiv, n special distincia experi-novici, sau rezultatele evalurii programelor de dezvoltare general a gndirii, conduc la aceeai concluzie: inteligena (performana inteligent) se dezvolt i se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine. Prin aceasta nelegem, pe de o parte c strategiile pentru a deveni active, indiferent dac sunt generale sau specifice, se dezvolt printr-o practic asupra unor cunotine specifice, nu prin antrenament formal - pe probleme artificial create -, iar pe de alt parte c performana inteligent este condiionat de volumul i organizarea cunotinele din domeniul respectiv. Spre deosebire de problemele de perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia necesit o serie de cunotine factuale; n aceste domenii strategiile specifice (strong strategies), saturate n cunotine factuale, asigur performanele superioare. Mai mult, cu ct performana este mai ridicat (performana experilor, de pild), cu att mai nerelevante sunt abilitile generale i cu att mai mare este aportul cunotinelor specifice.

Dincolo de aceste rezultate tiinifice, printr-o observaie simpl putem constata c, n viaa social, oamenii nu practic o activitate n general, saturat n inteligen general, ci un anumit tip de activitate, o activitate specific ce reclam inteligen specific. Din punct de vedere social este foarte important ca individul s obin performane superioare n acea activitate specific, or aceasta se bazeaz pe cunotine specifice, nu pe cunotine i abiliti generale. Inteligena general nu produce produs intern brut! O societate de experi va surclasa oricnd o societate de inteligene generale. Performanele de vrf n tiin, n tehnologie sau n activiti din domeniul socio-economic se datoreaz n primul rnd cunotinelor specifice pe care le posed i nu abilitilor generale de gndire.

2.3.2.2. Modificabilitatea inteligenei

Abordarea psihometric a inteligenei a aprut sub presiunea unor nevoi sociale de diagnosticare rapid a nivelului intelectual. Scala BinetSimon, dup modelul creia s-au construit multe din testele ulterioare de inteligen, a fost construit dup cum se tie pentru evaluarea rapid a prezumtivei reuite colare, n raport cu care s-a fcut, de altfel, i validarea ei predictiv.

Psihometria inteligenei a devansat mult cercetrile experimentale asupra funcionrii intelectuale. Ea a reuit s impun ideea conform creia coeficientul de inteligen este relativ constant n timp i nemodificabil sau modificabil n limite foarte reduse. Cercetrile lui Jones & Boyley (1941), realizate pe eantioane uriae de subieci au relevat corelaia foarte ridicat a nivelului intelectual obinut de aceiai subieci la vrste diferite. De pild coeficientul de inteligen obinut la vrsta de 18 ani coreleaz ( r =.77 ) cu scorurile obinute la 6 ani i cu cele de la vrsta de 12 ani ( r =.89 ). Dac se aplic corecii i se iau n calcul corelaiile pe baza medianelor atunci acestea au valori i mai ridicate. Corelaia dintre coeficientul de inteligen la 17-18 ani i cea de la 5-7 ani este de r =.86 i de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani ( vezi Neisser & colab., 1996, Moffit & Colab., 1993). Aceasta nseamn c, raportat la grupul de vrst, coeficientul de inteligen rmne practic neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limit va avea tot intelect de limit la 18 ani. Ca psihologi nu ne rmne dect s ridicm din umeri neputincioi repetnd sloganul c inteligena nu poate fi modificat sau, altfel spus, coeficientul de inteligen rmne constant pe parcursul timpului.

n fapt, dac inteligena se manifest ntotdeauna ca performan inteligent i dac aceast performan este ntotdeauna specific (se manifest ntr-un anumit domeniu) i dac ea depinde n mod determinant de cunotinele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabil.

nainte de a arta mai detaliat cum anume se poate modifica, nc dou aspecte mai trebuie luate n considerare. Cel dinti vizeaz modul de interpretare a coeficientului de inteligen calculat pe baza testelor aflate n uz (IQ). Dei nu este un consens deplin asupra interpretrii inteligenei generale (g) sau IQ, tot mai muli cercettori tind s considere acest coeficient ca un indice al funcionrii neuronale generale (a general neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de procesare la nivel neuronal (Reed & Jensen, 1992, Neisser & Colab., 1996). n favoarea acestei interpretri este invocat covariana IQ n raport cu diveri factori neurobiologici (potenialele evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea, velocitatea neuronal, etc.) (Neisser & Colab., 1996).

Chiar dac aceste cercetri sunt abia la nceput ele ne fac s privim optimiti spre abordarea biologic a inteligenei. ntr-un viitor previzibil, ne putem atepta ca anumite intevenii biochimice i/sau comportamentale menite s amelioreze funcionarea neurocerebral, s-i afle un reflex ferm n ameliorarea scorurilor la testele clasice de inteligen. Ele nu vor duce ns automat la creterea performanelor inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea funcionrii neurocerebrale (de exemplu: o mai bun balan a neurotransmitorilor, a sintetizrii unor proteine, mielinizarea mai rapid, etc.), un anumit optim neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdat) este o condiie necesar dar nu i suficient pentru obinerea unor performane inteligente. Degeaba funcioneaz bine creierul dac lui nu i se ofer posibilitatea s nvee cunotinele necesare rezolvrii de probleme n domenii specifice. n plus, este de ateptat ca impactul factorilor neurobiologici asupra performanei inteligente s fie multimediat de n factori nonbiologici, astfel nct efectul lor este modulat, distorsionat. Dei interpretarea scorurilor la testele psihometrice de inteligen ca indicatori ai eficienei funcionrii neurocerebrale este susinut experimental, suntem totui departe nc de a nelege complexitatea acestor relaii (vezi pentru o analiz mai detaliat Neisser & Colab., 1996).

Al doilea aspect vizeaz capacitate predictiv a coeficientului de inteligen fa de unele aspecte relevante ale vieii, ntr-o societate modern: nivelul educaional, statusul social, nivelul mediu al veniturilor, performana la locul de munc. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate n ultimii ani sunt sintetizate mai jos (apud. Jencks, 1979, White, 1982, Neisser & Colab., 1996).

Tabelul 1. Valoarea predictiv a IQVariabileCorelaia (r) cu IQ

(valori medii)Procentul de varian atribuit IQ

1. succesul colar

(operaionalizat prin notele obinute de elevi)2. nivelul educaional

(nr. ani de coal)

3. statusul social4. nivelul veniturilor5. performana la locul de munc.50

.55

.52

.33

.30-.5425%

25-30%

25%

15-20%

25-29%

Dei rezultatele la testele de inteligen sunt frecvent utilizate ca predictor pentru performana colar, aa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din variaia performanelor pot fi atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul c reuita colar este determinat de o serie de factori non-intelectuali, ci i pentru c reuita colar se leag de parcurgerea cu succes a coninuturilor curriculare, adic de performane intelectuale specifice. Pe de alt parte, dac subsumm statusul social, nivelul veniturilor i performana n munc unei variabile mai generale, pe care o numim reuita n via, atunci valoarea predictiv a rezultatelor la probele de inteligen scade semnificativ (V= 15-29%).

Rezultatele prezentate mai sus nu pledeaz pentru renunarea la utilizarea probelor de inteligen ca predictor pentru reuita colar sau reuita n via (uneori, ca n cazul succesului colar, nu avem un alt predictor mai bun, cel puin deocamdat); aceste date arat ns, fr echivoc, c fetiizarea IQ este o eroare flagrant. Nu numai pentru c valoarea predictiv a testelor de inteligen este sczut, reuita olar ca i reuita n via fiind determinate de o constelaie de factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de redus), dar i datorit faptului c, nefiind saturate n coninuturi specifice domeniilor particulare de activitate, nu pot ghida intervenia formativ n interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practic. Cel mult pot fi interpretate n termenii nivelului iniial al abilitilor cu care vin elevii n situaia de nvare. Aceasta conine implicit ideea de modificabilitate, cretere i dezvoltare.

n ultima vreme o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligen pentru evaluarea performanelor, iar entuziasmul pentru construcia sau aplicarea lor a sczut considerabil. Dei s-au fcut progrese remarcabile n cercetarea experimental a inteligenei, psihologii au preferat s reetaloneze probele clasice, n loc s construiasc altele noi (n afar poate de K-ABC).

Rezumnd, rezultatele la probele de inteligen - clasicul IQ trebuie interpretat mai degrab ca un indice al eficienei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligene generale care ar determina performanele specifice. Evident, o bun funcionare neurocerebral este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru realizarea unor performane superioare ntr-un domeniu colar sau profesional specific. Valoarea predictiv a acestui coeficient este destul de redus pentru performane specifice, cum sunt: succesul olar sau reuita n via (vezi tabelul nr.1), dar, n lipsa unui predictor mai bun, el continu s fie utilizat n practic.

Abordarea inteligenei din perspectiva modificabilitii ei ar pute s influeneze modul de interpretare a scorurilor obinute le testele de inteligen i s contracareze, mcar n parte, efectele negative pe care un diagnostic psihometric le impune.

2.3.2.3. Modificabilitatea performanei inteligente

Cu ct o performan este mai inteligent, presupunnd rezolvarea unei probleme specifice n condiii de maxim eficien, cu att mai multe cunotine declarative i procedurale se afl n spatele ei, dobndite printr-o nvare intenionat, explicit sau, dimpotriv, printr-una incidental, neintenionat (am specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performane superioare ntr-un domeniu poart numele de experi, iar cei cu performane modeste novici. A dezvolta inteligena nseamn a transforma novicii n experi. Expertul nu se definete prin vrst sau vechime n munc, ci prin nivelul de performan atins ntr-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o foarte bun capacitate de lectur i nelegere a textelor literare este expert n raport cu colegul su din clasa a III-a cu performane mai modeste, care este un novice. A dezvolta inteligena celui din urm presupune:

1. identificarea diferenelor cognitive specifice dintre cei doi subieci, adic a acelor procese i structuri cognitive direct implicate n realizarea performanei respective, care determin nivelele diferite de funcionare;

2. descrierea etapelor (nivelelor de performan intermediare) pe care le parcurge un subiect de la stadiul de novice la expert;

3. construirea unor strategii de intervenie pentru remedierea acestor diferene.

Cel mai cunoscut exemplu, n literatura de specialitate, al unei astfel de intervenii este studiul realizat n 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al utilizrii celor 4 reguli n rezolvarea problemelor balanei, la vrstele de : 5, 7, 13 i 17 ani.

Prima faz descrierea nivelelor de performan: iniial, intermediare i expert. S-a procedat la analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) i analiza patternurilor de rspuns ale copiilor la problemele de balan date. Rezultatele au dat natere la o teorie a modificrii performanei o dat cu vrsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolv doar problemele care necesit utilizarea regulii I (adic calculul diferenei de greutate ntre braele balanei); copiii de 7-13 ani rezolv problemele prin utilizarea regulilor II ( problemele de distan) i III (calculul forei); de la 13 ani copiii utilizeaz regula a III-a. S-a observat de asemenea, pe baza msurrii TR, c unii copii de 13-17 ani (experii) rezolv mult mai repede unele probleme. Ei utilizeaz regula IV, care nseamn de fapt utilizarea flexibil a celor trei reguli anterioare, n funcie de tipul problemei. Ei nu mai calculeaz fora n cazul problemelor care necesit aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurteaz timpul de rezolvare a lor, fa de copiii care utilizeaz regula III pentru orice problem de balan. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul experi-novici) a fost definirea nivelelor de performan: de baz (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare ( utilizarea mai nti a regulii II, apoi nvarea regulii III i utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balan) i expert (utilizarea flexibil a celor trei reguli, n funcie de tipul problemei).

Faza a II-a - faz de intervenie, pentru testarea progresului n raport cu natura exerciiului. Copiii de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I n rezolvarea problemelor de balan sunt supui unui program de nvare. S-au format 3 grupe care exerseaz pe probleme diferite:

Grupul 1 exerseaz pe probleme de greutate, care necesit doar regula I pentru rezolvare. Rezultatul este stagnarea.

Grupul 2 exerseaz pe probleme de distan, care necesit utilizarea regulii II, i se observ c progreseaz.

Grupul 3 exerseaz pe probleme conflictuale, care necesit utilizarea regulii III (calculul forei), iar ceea ce este interesant este c rezultatul difer n funcie de vrst: copiii de 8 ani progreseaz, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizeaz nici o regul.

Faza a III-a - identificarea diferenelor cognitive specifice. Pentru a nelege de ce copiii de 8 ani progreseaz, iar cei de 5 ani nu beneficiaz de pe urma acestei intervenii, se recurge la metoda analizei protocolului gndirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani c acetia nu encodeaz informaia legat de distan (Aceast ipotez a fost testat ulterior n cadrul unui experiment).

Faza a IV-a intervenie pentru modificarea performanei n rezolvarea problemelor de balan. Se utilizeaz o metod de dezvoltare a capacitii de encodarea a informaiei legate de distan (descrierea repetat a imaginii balanei), care duce la mbuntirea performanelor de rezolvare a problemelor de balan, prin utilizarea regulii a III-a.

Studiul demonstreaz faptul c novicii i pot modifica performana ntr-un domeniu specific. Pentru aceasta este nevoie ns de o intervenie potrivit, ghidat de cunoaterea nivelelor de performan urmtoare pe care trebuie s le ating, i a proceselor cognitive implicate n obinerea acestora. Dac nu s-ar fi studiat diferena de procesare a informaiei ntre copiii de 5 ani i cei de 8 ani, care a relevat faptul c cei dinti nu iau n considerare distana n rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de intervenie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii III, fr ca ei s encodeze distana la care se afl greutile fa de suportul balanei, a avut doar rezultatul de a-i confuza i demotiva pentru rezolvarea de probleme de balan.

Prin urmare instituirea unui suport pentru intervenia educaional, care s precizeze nivelele de performan pe care trebuie s le ating elevii n dobndirea unor abiliti particulare i procesele cognitive subiacente (n forma descriptorilor cognitivi i comportamentali) este soluia pentru optimizarea procesului de nvmnt.

Putem s oferim ns i un exemplu pe probleme colare specifice. S presupunem c profesorul i solicit elevii s rezolve dou exerciii de scdere cu zecimale:

a) Ct face 5,42 0.03 ?

b) Ct face 2,475 0, 326 ?

n caietul uni elev gsim urmtoarele rezolvri corecte:

5,42- 2,475-

0,03 0,3265,39 2,149

Dimpotriv, colegul su, mai puin performer, are scris rezolvarea astfel:

5,42- 2,475-

0,03 0,3265,12 2,159

Evident, ultimele dou rezolvri sunt greite. Simpla lor sancionare printr-o not nu duce la ameliorarea performanei. Analiza erorilor ne arat c ele au fost determinate de segmente cognitive diferite: n primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi i zecimi, ceea ce nseamn c oferta profesorului trebuie s se ndrepte spre oferirea i consolidarea cunotinelor (declarative) despre acestea; n al doilea caz, eroarea se datoreaz unui viciu de procedur elevul se mprumut din sutimi pentru a scdea miimile, dar, nu opereaz asupra miimilor i acestea rmn neschimbate, astfel nct scade pe 2 din 7 , nu din 6. n consecin aici procedura de efectuare a scderii prin mprumut este deficitar.

Aadar, diferena dintre rezolvarea corect i cea eronat se datoreaz unor deficiene de cunotine declarative, n primul caz i unor deficiene de cunotine procedurale, n al doilea caz. Nu reluarea pn la exasperare a acestor calcule este cheia optimizrii performanelor, ci identificarea precis a segmentului cognitiv responsabil de eroare. Pe aceast baz se poate construi o strategie precis de reabilitare cognitiv.

Exemplele oferite mai sus evideniaz un lucru esenial: ameliorarea sau dezvoltarea funcionrii intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea componentelor cognitive implicate i antrenament specific. Nu exist metode de dezvoltare general a inteligenei, exist doar metode de dezvoltare a performanelor intelectuale specifice. Cunoaterea nivelelor de performan, att nivelul la care se afl elevul n momentul respectiv, ct i nivelele pe care trebuie s le parcurg de la stadiul de novice la stadiul expert, ntr-un domeniu particular, are rolul de a orienta i organiza antrenamentul cognitiv. Diferena dintre un cititor bun i unul slab,spre exemplu, poate s se situeze nu la nivelul abilitilor achiziionate, ci la nivelul ordinii lor de achiziie. O intervenie orientat i informat ar fi putut evita performana sczut aa cum, de asemenea, o poate modifica.

Tem de reflecie nr. 9Oferii exemple de probleme a cror rezolvare greit poate evidenia deficite ale cunotinelor declarative i procedurale.2. 3.3. Diferene cognitive ntre novici i experii ntr-un domeniu

Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezolvarea problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune, care traverseaz multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experii ntr-un domeniu trebuie cutate la urmtoarele nivele:

1) volumul i modul de organizare a cunotinelor;

2) puterea strategiilor rezolutive;

3) metacogniia;

4) adncimea prelucrrii informaiei;

5) capacitatea de transfer.

A modifica sau mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe dintre nivelele menionate mai sus.

2. 3.3.1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor

Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de uniti de informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respectiv.

Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am nvat la cursul x, acum 3 ani ), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de sarcina n legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a prezentat ), etc. Pentru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe problem i principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin o semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed.

n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme posed totui cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei : ce v-am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite.

Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, ceea ce e important de reinut de acum nainte este c, etc.), prin confruntare permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers, etc.).

Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple pe care le utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de probleme, adic la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos n eviden faptul c, de cele mai multe ori, noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aadar, pentru categoria triunghi dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc noiunea sau conceptul, performana mea efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (i profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s rezolve o problem cu triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar ntr-o form atipic (ex: cu unghiul drept sus).

n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi, unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt, etc. (vezi pentru detalii i exemple din practica colar Predescu & Radu, 1990).

Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv.

Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gndire al subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei.

2.3.3.2. Puterea strategiilor rezolutive

De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele const n combinarea unor operaii; de pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei ns formula respectiv poate fi doar o parte component a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei simpl, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea problemelor), .a.m.d. Expertiza (=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.

S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare, etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi totui diferite. La rndul lor strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic, avnd puteri diferite. Una e s aplici regulile gramaticale i alta s construieti o structur argumentativ.

Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i mai ales de puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanelor la acest nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii, stimularea gruprii i condensrii experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare i reflecia permanent asupra propriei practici n domeniul respectiv.

2.3.3.3. Metacogniia

Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de pild s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele, c exist anumii indicatori, care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu, etc. Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe, 1995).

O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat cu att performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvrii colare, metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu, Opria, 1997, pentru detalii):

evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n funcie de aceasta;

alocarea resurselor atenionale i de efort;

diferenierea ntre memorare i nvare;

evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare;

stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).

De menionat este faptul c, metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz, etc. Ele sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de evenimente, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei.

Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas ei solicit elevilor s rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct mai scurt fiind cei mai apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a rezolva ct mai multe probleme pe minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd prezint o categorie de probleme, s arate legtura ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria matematic subiacent problemei sau pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile matematice. Manualele de matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm olimpiadele internaionale de matematic, dar nici un olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou, original. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exerciii i nu produce nici o teorie matematic. Ci elevi tiu s transcrie o situaie real de via ntr-o problem matematic?

Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i perpetuat de elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor performane superioare n domenii specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de probleme la cerinele domeniului. Din pcate dobndirea acestor metacogniii este lsat pe seama nvrii implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a predrii, adic de la metacogniiile lor, s-i nvee explicit, intenionat pe elevi cum anume s abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai eficiente de nvare a materiei, cum i pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n nvare, cum s selecteze informaiile relevante, etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei nvri incidentale, implicite.

O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizeaz de fapt formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control a procesului de nvare. Spre exemplu metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare, predicie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilitilor de redactare a textelor scrise Collaborative Planning vizeaz de asemenea exersarea abilitilor metacognitive n manier colaborativ: urmrire a scopului, centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de mbuntire a performanelor academice, transcurricular , urmrete formarea abilitilor de control al activitii de nvare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaz intervenia sa este un studiu tip experi-novici, care a pus n eviden existena la experi (elevi cu performane academice superioare) a urmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) a nvrii:

1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu, acest text scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte. Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar cuvintele trebuie citite n ordine pentru ca textul s aib sens.

2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii, n mod ordonat i controlat, ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate (similare) la o problem dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi realizeaz o alegere bazat pe o comparaie superficial ntre alternativele de rspuns (alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul este ns deciziv pentru a face o alegere bun, ci tipul da comparaie practicat.

3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru realizarea sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii unui text, s nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului.

4. Precizia categorizrii i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza categorizrii i identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n considerare unghiurile i aceasta poate influena nelegerea problemei.

5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine . Spre exemplu, cinele i masa pot fi relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dac structurile de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunotine pe baza caracteristicilor comune poate fi ngreunat sau poate eua.

6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur complex, diferenierea vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare pentru a distinge ntre diverse categorii i a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesit difereniere (sharpening) pentru a sesiza modificrile subtile ale informaiei din text.

7. Tolerana, respectiv capacitatea de angajare n- i monitorizare a procesului de modificare a structurii cognitive prin adiia i integrarea de noi informaii. n momentul n care subiectul se confrunt cu o informaie nou trebuie s rezolve dou conflicte (probleme): 1. informaia, fiind nou, nu apare recunoaterea i 2. informaia nou, dac va fi acceptat, va modifica vechea structur cognitiv. Pentru aceasta subiectul trebuie s examineze att noua informaie ct i vechea structur i, n msura n care cele dou sunt acceptate ca dou faete ale aceleiai configuraii (adic subiectul tolereaz existena unei alte faete), apare recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii, informaia va fi rejetat i structura cognitiv rmne neschimbat.

Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de aplicare poate ns s difere. Este evident, deci, necesitatea ca profesorii s se preocupe de formarea la elevi a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice domeniului. Ele sunt att rezultatul unei nvri pe cunotine specifice ct i al refleciei permanente asupra performanei obinute.

2.3.3.4. Adncimea procesrii informaiei

Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt). Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii sale n memoria de lung durat.

Chiar dac circumscrierea celor trei nivele este discutabil n fapt existnd mult mai multe nivele la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o achiziie cert a psihologiei cognitive.

Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa (numrul variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic elemente de adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difer de la experi la novici n funcie de adncimea procesrii elementelor date. Exemplu, novicii n jocul de ah i reprezint configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei ex: calul la B6 ), pe cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal, etc.).

n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile nvate, de a deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al nvrii, de a identifica structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele dobndite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

2.3.3.5. Capacitatea de transfer

Capacitate de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul de organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i adncimea de procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pild, de la un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau n raport cu altele, etc.), adic de metacogniiile referitoare la acestea. Capacitile metacognitive superioare favorizeaz transferul. Cu ct reflecia asupra propriei practici rezolutive este mai intens, cu att crete ansa identificrii unor structuri de adncime i organizarea optim a cunotinelor n memoria de lung durat. Acestea influeneaz de asemenea capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare i o organizare flexibil a cunotinelor (declarative sau procedurale) este o condiie favorizant pentru realizarea transferului.

Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n domeniul de excelen i n alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experi n domeniile respective, dar devin novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii.

n concluzie, progresele recente di