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paramètres Les Presses de l’Université de Montréal Claude Dauphin Pourquoi enseigner la musique ? Propos sur l’éducation musicale à la lumière de l’histoire, de la philosophie et de l’esthétique Extrait de la publication
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May 27, 2020

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paramètres Pourquoi enseigner la musique ?

Propos sur l ’éducation musicale à la lumièrede l ’histoire, de la phi losophie et de l ’esthétique

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34,95 $ • 31 e

www.pum.umontreal.ca Les Presses de l’Université de Montréal

Claude Dauphin

Pourquoi enseigner la musique ?

Propos sur l ’éducation musicale à la lumière de l ’histoire,

de la phi losophie et de l ’esthétique

isbn 978-2-7606-2248-7

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Les propos du professeur Claude Dauphin exposent les fondements

de la pédagogie musicale, depuis les philosophes de l’Antiquité

jusqu’aux grands innovateurs du xxe siècle. Tour à tour théorique et

passionné, l’auteur inscrit son discours dans la réalité sociale et

politique contemporaine et ne se prive pas de critiquer les dérives

utilitaristes de certaines réformes. Contre le conformisme acadé-

mique, rappelle-t-il, il n’est de meilleur remède que la transmission

de l’amour de l’art. Il en fait une brillante démonstration dans ce

livre, notamment par ses études sur les œuvres de Mozart et de

Beethoven, dans le contexte de la diversité des genres et du croise-

ment des cultures.

Claude Dauphin est musicologue, spécialiste des

pédagogies musicales et professeur au Département

de musique de l’Université du Québec à Montréal. Il a

publié plusieurs ouvrages, dont La musique au temps des

Encyclopédistes (Prix Opus du livre de l’année 2001 du

Conseil québécois de la musique).

Photo : Édith Bouyer

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Claude Dauphin

pourquoi enseigner la musique ?

Propos sur l’éducation musicale à la lumière de l’histoire,

de la philosophie et de l’esthétique

Les Presses de l’Université de Montréal

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Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Dauphin, Claude, 1949-

Pourquoi enseigner la musique ? Propos sur l’éducation musicale à la lumière de l’histoire, de la philosophie et de l’esthétisme

(Paramètres)Comprend des réf. bibliogr.

isbn (version imprimée) 978-2-7606-2248-7isbn (version numérique) 978-2-7606-2668-3

1. Musique – Étude et enseignement. 2. Musique – Étude et enseignement – Histoire. 3. Musique – Philosophie et esthétique. 4. Musique – Histoire et critique. I. Titre. II. Collection : Paramètres.

mt1.d242 2011 780.71 c2010-942593-6

Dépôt légal : 1er trimestre 2011Bibliothèque et Archives nationales du Québec© Les Presses de l’Université de Montréal, 2011

Les Presses de l’Université de Montréal reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour leurs activités d’édition. Les Presses de l’Université de Montréal remercient de leur soutien financier le Conseil des Arts du Canada et la Société de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC).

imprimé au canada en janvier 2011

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remerciements

Il me paraît toujours outrancier de me présenter comme l’unique auteur d’un ouvrage dont le sujet s’est construit au fil d’échanges infinis avec des personnes de mon entourage. Cela est particulièrement vrai de ce livre puisqu’il repose sur des matériaux qui ont jalonné mon professorat sur deux décennies. Pour leur participation au jeu de la dialectique, je remercie les étudiants de musique de l’Université du Québec à Montréal, dont Vincent Bouchard-Valentine, aujourd’hui professeur de musique à Saint-Hyacinthe, et Édith Bouyer, mon assistante de recherche, pro-fesseure de musique à Montréal, qui a été prodigue des remarques les plus éclairantes à la lecture de ces pages. Ce livre doit aussi énormément à mon ami Édouard Garo, éminent pédagogue, helléniste et composi-teur, ex-directeur du Séminaire pédagogique de l’enseignement secon-daire de Lausanne, avec qui ces Propos ont été l’objet des plus riches discussions. Il en est tout autant pour Doris Blaise, professeure de musique et de sciences à Montréal, pour Vincent Van Sull, professeur de musique à Louvain-la-Neuve, pour France David, pianiste et péda-gogue, pour Denyse Blondin et Jean-Paul DesPins, mes plus proches collègues de la section de pédagogie musicale de l’Université du Québec à Montréal. Par ailleurs, je dois à mon amie latiniste Christiane Léaud d’avoir su faire profiter ce texte de son immense expérience de la révi-sion linguistique et de sa connaissance raffinée du français écrit. À chacune de ces personnes j’exprime ma plus vive gratitude.

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Avant-propos

L’idée de ce livre m’est venue au sortir des Journées francophones de recherche en éducation musicale de 2009, un forum de spécialistes de l’éducation musicale dans l’espace francophone européen, au Canada et en Côte-d’Ivoire. Ces JFREM, pour reprendre leur acronyme familier, se tenaient à l’Université d’Ottawa au mois de mai de cette année-là. Inaugurées par une conférence magistrale de Gilles Boudinet, maître de conférences à l’université Paris VIII, sur « Les enjeux de l’éducation musicale au xxie siècle », ces rencontres avaient été dominées par la question lancinante de la postmodernité associée à l’urgence d’inventer l’éducation « contextuelle ». La conférence que j’y prononçais clôturait le colloque et les idées que j’y exposais sont diffusées à travers ce livre, dont le chapitre sur l’herméneutique constitue le pivot.

À la suite de ma prestation, un collègue vint me présenter les com-pliments d’usage en me faisant remarquer qu’il était peut-être temps de réunir, en un ouvrage, divers sujets critiques que j’avais présentés à cette tribune au cours des dernières années. Cet avis empressé, chaleureux et certainement tout chargé d’intentions amicales, me fit l’effet d’un ulti-matum : j’y ai spontanément décodé un « avant qu’il ne soit trop tard » assurément absent des intentions de mon interlocuteur. À quoi attribuer ce sentiment d’urgence ? Certainement pas à la prétention d’associer ma modeste situation à celle d’un célèbre musicien dont la commande reçue d’un requiem lui avait semblé prémonitoire de sa propre disparition. Rien ne permettait de douter des intentions optimistes de mon collègue ni de la bienveillance de son invitation à livrer aux musiciens-éducateurs

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un ensemble de réflexions appropriées à cette période où l’art et l’édu-cation écopent du désarroi de nos sociétés devant la volatilité des valeurs éthiques.

S’agit-il d’infléchir un débat en cours ? La conscience des enjeux culturels et éthiques qui bouleversent les sociétés humaines se joue effectivement dans le champ de l’éducation. Au tournant actuel de notre humanité, c’est là que se décide l’essentiel. S’il y avait un point de vue à émettre, c’est ici et maintenant qu’il importe de le faire. Les préoccupa-tions environnementales sont pressantes, si pressantes qu’elles occultent d’autres facteurs capitaux de l’essence humaine comme les faits de culture. La lutte pour la nature atténue le combat tout aussi impératif pour la culture. L’éducation musicale est un de ces domaines patri-moniaux de l’humanité menacés de disparition sous l’effet du désen-gagement des gouvernements et de la déroute créée par le relativisme ambiant. Sur ce sujet, justement, j’ai semé des thèses qui appelaient une synthèse dont ce livre est la matérialisation.

Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné aujourd’hui ? Tout et rien ! L’inspiration est en perte de vitesse, les connaissances s’estompent dans un passé de plus en plus nébuleux alors que l’on se fie progressi-vement à l’élève pour alimenter en classe les sujets de réflexion, pour qu’il y apporte les témoignages de son quotidien dans le but premier d’affermir une identité sans véritable ancrage. Plus vite s’accroît la recherche de nouveaux modes d’apprentissage, plus vite s’amenuisent les matières et les contenus du savoir. S’il fallait exposer dans un musée tous les graphes de modèles éducatifs dessinés ces dernières années par les « scientistes de l’éducation », on pourrait aisément les substituer aux tableaux de maîtres disposés à touche-touche dans la perspective abys-sale du Projet d’aménagement de la Grande Galerie du Louvre peint par Hubert Robert en 1796. Tant de technicité exubérante me fait ressentir l’urgence de disserter, d’enrober de chair le squelette du graphisme, mais surtout de prendre du recul, ne serait-ce que pour mieux apprécier les lignes de la composition et goûter aux charmes du tableau.

La plus grande tragédie qui puisse arriver aux enseignants d’art serait de voir se tarir leur inspiration artistique en cédant à l’injonction de se transformer en professionnels de l’enseignement, ce qui relativi-serait en cela la singularité de leur matière. Le conformisme académique offre assurément un meilleur refuge que le dévoilement de ses passions

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artistiques et de ses convictions intellectuelles. Comment joindre l’ins-piration au souffle de la pédagogie ? Il n’y a pas d’autre réponse à cette question que l’impérieuse nécessité, pour l’enseignant d’art, d’entretenir son état d’artiste en continuant d’attiser sa passion pour l’art et de la communiquer. Ce précepte soutient les deux pôles essentiels suffisants pour faire tourner le globe de la pédagogie de l’art : créer et apprécier. Ce sont là des gestes cruciaux, des formes propres à l’activité artistique, qui ne s’opposent point aux pratiques collectives et individuelles. Créer, c’est d’abord interpréter une œuvre existante pour en exprimer l’essence ; on dit bien « créer une œuvre » lorsque cette œuvre est interprétée pour une première fois sur la scène, alors qu’elle a déjà été composée. Mais créer, c’est aussi s’abandonner à l’inspiration, à l’improvisation, et en cristalliser les fruits. Apprécier, c’est réfléchir aux propriétés des œuvres interprétées ; mais encore, c’est se cultiver, s’approprier le patrimoine des chefs-d’œuvre, assumer leur histoire, se définir une identité cultu-relle, vibrer aux quatre vents de l’esthétique. Ce double mouvement, d’épanouissement de soi à travers la pratique d’un art et d’érudition identitaire par la fréquentation des grandes œuvres, justifie totalement la place des arts dans l’éducation. Il en sera question à toutes les étapes de ce livre.

Le titre sous lequel j’ai choisi de présenter l’ouvrage évoque inten-tionnellement les Propos sur l’éducation d’Alain1. Ce faisant, je ne désire pas d’emblée transférer dans la musique les vues du philosophe de l’éducation et du bonheur, je ne les partage pas toujours, mais je trouve revigo rant, dans une réflexion critique sur ces sujets, de faire écho à son sens du paradoxe, à sa manière d’éviter les chemins trop bien fréquentés et de contourner les destinations trop convenues.

La matière de ce livre s’est constituée pendant mon professorat à l’Université du Québec à Montréal, de 1988 à 2009. Elle provient de thématiques développées dans mes cours de Fondements de la pédagogie musicale, de Didactique de la littérature musicale, d’Approches histori-ques et philosophiques de l’éducation musicale, de Pédagogie de la musique et interdisciplinarité artistique, d’Initiation à la recherche en histoire de la musique et d’Introduction à la musicologie. J’ai repris ces

1. Deux ouvrages d’Émile Chartier (1868-1951), dit Alain, portent des titres apparentés : Propos sur le bonheur [1925 (1944)] et Propos sur l’éducation [1932 (2001)].

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mêmes leitmotive dans différentes conférences prononcées à divers colloques, dans des articles subséquents ou dans des notes musicologi-ques écrites pour soutenir les prestations de mes collègues interprètes. La reconfiguration de ces thèses fait ressortir une même ligne de pensée : soutenir les questions de méthodologie de l’enseignement musical par une réflexion sur la valeur esthétique de la musique dans l’existence humaine. La diffusion de ce sujet à travers un même livre annonce davantage un essai qu’un recueil d’articles, même si plusieurs de ces textes avaient fait l’objet de publications préalables, éparses et hâtives. Je préciserai ces diverses circonstances au début des chapitres concernés. Plus globalement, j’entreprendrai ici d’articuler les neuf chapitres qui composent l’ouvrage autour de ses trois grandes thématiques.

L’axe de l’Histoire sert de support de la thèse qu’une association entre musique et éducation est devenue possible parce qu’au fil du temps s’est édifié un métalangage apte à faire des propriétés des sons et des instruments de leur production un objet de formation individuelle et de culture collective. Pourtant, il m’est apparu essentiel de privilégier une perception synchronique plutôt que chronologique des faits. Ainsi, en consacrant le premier chapitre aux « Grandes méthodes actives du xxe siècle », j’aspire à faire rayonner la réflexion à partir du chemine-ment pédagogique le plus familier. L’histoire de l’éducation musicale apparaît à nombre d’enseignants de la musique être celle des méthodes actives prônées par Jaques-Dalcroze, Orff, Kodály, Martenot, Willems et Suzuki, car ces maîtres eux-mêmes concevaient la musique, son métalangage et ses techniques pédagogiques comme un héritage des civilisations anciennes, témoignage d’une éternelle valeur humaine.

Dans le deuxième chapitre, « Histoire et pratiques de la solmisa-tion », je remonte aux sources de nos conceptions occidentales de l’ensei-gnement musical, au Moyen Âge, chez Guido d’Arezzo qui a su établir une grammaire élémentaire garante de l’apprentissage de la musique comme matière d’étude. Les éléments fondamentaux qui permettent de se représenter mentalement les sons en fréquence et en durée, en les nommant et en les écrivant, forment le métalangage de la musique sans lequel le transfert de cette matière dans la sphère de l’éducation n’aurait pas été possible. Il est certain cependant que cette technicité n’aurait pas de raison d’être si elle n’était transcendée par la musique elle-même en tant que sphère d’expression des émotions. L’exemple de

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Jean-Sébastien Bach m’offrait tout naturellement l’occasion de disserter de la conjonction de l’expression et de la technique en démontrant comment l’évolution de la grammaire expressive commandait un pro-grès analogue de la théorie. L’exposé sur la révision de la théorie de la solmisation de Guido d’Arezzo par Jean-Jacques Rousseau m’a permis d’illustrer les conditions de cette nouvelle vitalité.

Toute réflexion sur l’éducation tente de repérer une pensée sous-jacente aux actions pédagogiques. Le terme de Philosophie du titre indique la présence diffuse de ce souci à travers l’ouvrage. Cette quête philosophique pourrait cependant s’appliquer plus perceptiblement aux chapitres ou aux sections où il est question d’éthique, c’est-à-dire où les auteurs étudiés se réfèrent à des raisons morales pour justifier la place de la musique en éducation. Cet ancrage, particulièrement assuré par les philosophes de la Grèce antique, Platon et Aristote, conditionne bien plus qu’on ne le pense la portée de nos débats actuels. Leurs textes fondateurs consignés dans le chapitre 3, « Du rôle de la musique en éducation », demeurent d’une surprenante modernité, nonobstant la part de considérations relatives aux propriétés de la musique antique. J’ai choisi et commenté les morceaux les plus éloquents de La République de Platon et de La Politique d’Aristote, offrant au lecteur d’aujourd’hui la possibilité de lire directement ces textes auxquels renvoient tant d’experts en éducation musicale.

J’entreprends dans le chapitre 4 une réflexion sur la redéfinition des connaissances dans les finalités éducatives de l’école actuelle, question qui force à se demander ce qu’on attend de la musique dans le cadre du renouveau pédagogique. Le titre de ce chapitre annonce suffisamment la perspective dans laquelle je situe cette problématique : « La réforme scolaire et les finalités humanistes de l’éducation musicale ». Y a-t-il rupture entre musique et éducation ? Une continuité est-elle seulement possible, et à quel prix ? La réalité scolaire donne le ton à ce chapitre.

Le chapitre 5, « Herméneutique de l’éducation musicale », prolonge le précédent, mais en centrant la réflexion sur l’herméneutique, c’est-à-dire sur les courants philosophiques qui rendent compte des liens entre un domaine de connaissances et un état donné de la société dans laquelle il évolue. Il était légitime d’examiner la situation de l’enseignement de la musique sous ce jour, car la crise des valeurs que traverse le monde de l’éducation aujourd’hui est bien une crise d’herméneutique, tout

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savoir faisant désormais l’objet d’un réexamen en fonction de son assu-jettissement à l’économie de marché.

La troisième thématique sous-jacente à l’ouvrage est l’Esthétique. Tous les arguments des deux précédentes parties convergent vers l’es-thétique entrevue comme adéquation de l’art à l’expression des émotions et des sentiments humains. Pour être complet, ce livre devait comporter une part consacrée à cette congruence. Je m’y astreins plus spécifique-ment dans les quatre derniers chapitres où je scrute le discours musical de quelques compositeurs classiques et romantiques à travers des œuvres choisies. Ces chapitres, à l’encontre des précédents dédiés à l’éducation scolaire, visent à contribuer à la formation universitaire des musiciens ou à satisfaire les aspirations d’authentiques mélomanes.

Je pars du point de vue que le discours musicologique, qui ne rem-placera jamais la musique, doit néanmoins aspirer à y faire écho en décrivant la chimie des procédés compositionnels, de la symbolique poétique, en retraçant le contexte littéraire et philosophique qui soutient l’aura de l’œuvre. Ces préoccupations amenaient au premier plan la question de l’articulation de l’œuvre musicale et des syntagmes litté-raires qui permettent de la reconnaître et qui, finalement, influent sur notre perception intellectuelle et spirituelle. La réflexion du chapitre 6, portant sur la « Poétique du titre musical », remplit cette fonction.

Les chapitres 7, 8 et 9 proposent trois commentaires musicologiques. Les deux premiers, consacrés principalement aux sonates pour piano de Mozart et de Beethoven, avaient, à l’origine, été conçus pour guider les auditeurs aux récitals de mon collègue Pierre Jasmin, pianiste et profes-seur au département de musique de l’Université du Québec à Montréal. Je m’étais lancé ainsi, à l’hiver 2001, dans l’analyse des dix-huit sonates de Mozart. À l’automne 2003, Pierre Jasmin entamait une nouvelle intégrale pianistique, dédiée cette fois-ci à Beethoven. Il s’était adressé à ma collègue Hélène Paul, professeure de musicologie et d’histoire de la musique, et à moi-même, pour de nouvelles notes de programme devant couvrir, en dix-sept concerts, l’œuvre pour piano de Beethoven, dont les trente-deux sonates. Je me suis chargé de la présentation des neuf premiers récitals alors qu’Hélène Paul prenait en charge les huit autres.

Les commentaires de mon cru sont présentés ici dans une nouvelle mouture après être passés par le filtre de mes cours de Didactique de la littérature musicale, de Pédagogie de la musique et interdisciplinarité

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artistique, à l’UQAM, et de mes séminaires d’histoire et d’esthétique de la musique à l’Université de Lyon II. J’ai, la plupart du temps, conservé les titres très inspirants que m’avait proposés Pierre Jasmin. Par ailleurs, j’ai pris la liberté de modifier l’ordre des sonates et des introductions thématiques pour accorder une meilleure place à la chronologie de leur composition et mettre en relief l’évolution du style.

Le commentaire final du chapitre 9 présente les Requiem de Mozart, de Cherubini, de Brahms et de Verdi. Il provient d’une série de présen-tations que j’avais rédigées au fil des ans à la demande de Miklós Takács, directeur artistique de la Société philharmonique de Montréal. La convivialité de nos rapports m’avait apporté la satisfaction de collaborer, par ce moyen, aux réalisations, toujours grandioses, du chef d’orchestre et de chœur qui, après avoir été mon professeur, m’avait accueilli comme collègue à l’UQAM. La présentation de ces quatre requiem comporte une réflexion sur l’engouement du public pour cette symbolique funé-raire inscrite dans l’art musical. Ces commentaires d’œuvres illustrent mes tentatives pour rapprocher les perspectives musicologiques des problématiques éducatives et culturelles. Puissent-ils encore, sous cette forme, servir de modèles et soutenir la communication réflexive entre l’étudiant interprète et son auditoire.

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chapitre 1

Les grandes méthodes actives du xxe siècle

Platon dans sa République qu’on croit si austère n’élève les enfants qu’en fêtes, jeux, chansons, passe-temps ; on dirait qu’il a tout fait quand il leur a bien appris à se réjouir ; et Sénèque parlant de l’an-cienne jeunesse romaine : elle était, dit-il, toujours debout, on ne lui enseignait rien qu’elle dût apprendre assise.

Jean-Jacques Rousseau

Les théories pédagogiques entendent, par l’expression méthodes actives1, une technique d’apprentissage sous-tendue par l’expérience sensitive et motrice de l’apprenant. Selon cette conception, l’acquisition de toute connaissance reposerait d’abord sur la stimulation récurrente du sys-tème sensoriel ou musculaire de l’enfant. À cet effet, l’apprentissage résulterait du désir d’agir de l’élève en interaction avec des objets aptes à soutenir son intérêt ludique, son attirance naturelle pour le jeu. Il découle de cette conception une représentation de la pédagogie fondée sur l’attitude participative de l’élève. Au lieu d’assister au déroulement d’un savoir établi, préparé à son intention, l’élève s’engage activement et presque à son insu dans le processus d’apprentissage. Cette orienta-tion éducative s’oppose diamétralement à l’enseignement théorique et

1. Une première version de cette étude a été publiée en 2002, dans Enciclopedia della musica : Il sapere musicale, vol. II, Jean-Jacques Nattiez (dir.), p. 785-803, sous le titre « Didattica della musica nel Novecento ». Une traduction française avait suivi en 2004, dans Musiques : une encyclopédie pour le xxie siècle. Les savoirs musicaux, vol. II, Jean-Jacques Nattiez (dir.), p. 833-853. J’en ai gardé le titre, en dépit de plusieurs modi-fications. La maison Einaudi, détentrice des droits, a bien voulu me permettre cette réutilisation.

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cérébral fondé sur l’induction de l’intelligence par les contenus du savoir sans égard aux comportements psychophysiologiques observables comme le jeu, le mouvement et les émotions.

En éducation musicale, l’esprit des méthodes actives se manifeste dans toute situation où l’élève est amené à faire de la musique bien avant d’en apprendre la théorie. Toute la fonctionnalité de cette approche réside dans le rôle central du chant, des jeux rythmiques corporels et de la manipulation d’instruments simples joués en groupe. En fait, il s’agit d’une organisation de la pédagogie musicale par la structuration et le développement des gestes musicaux appartenant à l’univers tradi-tionnel de l’enfance. Par là, la musique rejoint un autre principe fonda-mental des méthodes actives : faire de l’enfant le centre et le moteur même de sa propre évolution au lieu de le conditionner à une logique rationnelle et contrôlée d’adulte. Tous les promoteurs des méthodes actives en musique se sont ralliés à cette vision commune de l’enfance, de l’apprentissage-jeu et de la musique apprise dans la joie et dans l’action.

Le concept des méthodes actives a été appliqué à l’éducation musi-cale par des compositeurs néoclassiques dont l’influence s’est affirmée entre les deux grandes guerres du xxe siècle. Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) et Edgar Willems (1890-1978), en Suisse, Zoltán Kodály (1882-1967), en Hongrie, Carl Orff (1895-1982), en Allemagne, Maurice Martenot (1898-1980), en France, et Shin’ichi Suzuki (1898-1998), au Japon, ont vu leur pensée pédagogique faire l’objet d’un véritable engouement à travers le monde. Leur foi en l’universalité des aptitudes musicales a battu en brèche la vision dominante d’une formation musicale réservée aux seuls élèves talentueux. Ils ont détourné la leçon de musique de son cours habituel, de sa tradition d’austérité, en faisant du plaisir de l’enfant à jouer de la musique un préalable à l’étude de la matière.

Pour opérer leur révolution humaniste, ces auteurs ont dû convain-cre que la formation instrumentale n’était pas une condition sine qua non de l’éducation musicale. À sa place, le chant collectif et l’utilisation générale du corps comme instrument de perception et de production rythmique s’avèrent des outils combien plus efficaces et plus adaptés à l’univers scolaire et social. Ils sont allés jusqu’à persuader que cette éducation des aptitudes était préférable à celle du talent et qu’en tout cas elle ne pouvait finalement que lui être profitable.

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C’est un véritable non-sens, écrivait Jaques-Dalcroze, de faire commencer [aux enfants] des études instrumentales avant [qu’ils n’aient] pu manifes-ter des qualités de rythme et de reconnaissance des sons. […] Qu’on les laisse tapoter sur le clavier, chercher des mélodies, improviser des succes-sions d’accords, oui, mais qu’on leur fasse étudier des morceaux, non ! Il résulte souvent du triple travail de technique des doigts, de lecture à vue et de compréhension musicale, une fatigue nerveuse qui persiste pendant toute la vie2.

Les sources

Le concept d’éducation active prend sa source dans la philosophie sensualiste apparue à la fin du xviie siècle et développée tout au long du xviiie siècle. Des philosophes tels Locke (1632-1704), Hume (1711-1776), Condillac (1715-1780) et Diderot (1713-1784) avaient, les premiers, disserté sur la subordination des idées et de l’intelligence à la sensation et à l’expérience sensori-motrice. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tira de leurs observations les conséquences qu’il érigea en principes et rapporta dans son influent traité pédagogique Émile ou De l’éducation (1762). La sensation se révèle le point de mire de la réflexion chez tous ces auteurs.

Pourtant, en ce qui regarde l’éducation musicale, des approches empiriques fondées aussi sur l’induction sensitive avaient été envisagées depuis le Moyen Âge. L’apparition, en cette période, d’une notation musicale dite neumatique et la consignation des principes de son déchif-frage ont été le résultat d’une forme d’éducation sensitive associée à des mécanismes mnémotechniques. Les traces inclinées d’encre et de plume qu’on appelle neumes, loin d’être des symboles conceptuels abstraits, représentaient directement l’élévation ou l’abaissement du chant sous l’effet du souffle dans le diaphragme, d’où le mot neume, dérivé de pneuma, air. Ces traces d’encre sur l’écritoire n’étaient que le dessin de la chironomie, gestes de la main par lesquels le maître de chant indiquait les courbures de la mélodie.

La notation musicale occidentale résulte ainsi d’une volonté de garder une trace du geste de la main associé à l’effort de vocalisation, comme la notation chorégraphique représente le geste du danseur. Il en

2. Émile Jaques-Dalcroze (1965), Le rythme, la musique et l’éducation, Foetisch, p. 52.

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a été ainsi à l’origine comme dans la notation de la musique contempo-raine où l’écriture n’est que dessin pour visualiser des actions et non des concepts codés. En bref, pour qui en comprend bien le sens, la notation musicale est d’abord porteuse de sensualité corporelle, non pas d’austérité cérébrale.

C’est aussi au Moyen Âge que les fondements du solfège ont été établis sur des principes très proches de la sensitivité. L’idée première de Guido d’Arezzo (991-1031) était de conduire son élève à nommer des intervalles mélodiques en usant de formules prélevées dans des chants liturgiques déjà connus. C’est le sujet de son Epistola de ignoto cantu (« Lettre sur le chant inconnu »). C’est dire que le solfège lui-même découle d’un entraînement de l’intelligence par la stimulation répétée de la mémoire auditive. De fait, le système solfégique de Guido ne s’apprenait pas à partir d’une formation théorique ; il était fondé sur une mémorisation du répertoire antérieure à l’apprentissage de la lecture. Déjà le modèle de la langue maternelle résultant d’une longue imprégna-tion sensorielle sur laquelle pouvait ensuite se greffer l’approche analy-tique (conscience de la grammaire, de l’orthographe et de l’écriture) était à l’œuvre dans l’éducation musicale médiévale. Ce même modèle de la langue déjà apprise par procédés répétitifs et associatifs se révélera être la principale caractéristique des méthodes actives en musique.

Revenons à Rousseau et au xviiie siècle, car c’est à son disciple Johann Pestalozzi (1746-1827) que l’on doit la première école en rupture avec la tradition de la leçon et de la récitation pour mettre en œuvre une pédagogie de l’apprentissage à partir du concret : les mots et l’arithmé-tique découlant de la manipulation d’objets réels, les élèves dessinant des formes et les classifiant. La liste de ses émules est longue : Friedrich Fröbel (1782-1852) d’abord, inventeur du jardin d’enfants, une école du jeu et du jouet pour apprendre la vie, développer ses habiletés et appri-voiser le réel. Paul Robin (1837-1912) ensuite, promoteur de la pratique expérimentale jugée essentielle à la formation scientifique mais exten-sible à tous les domaines. Leur succèdent Rudolph Steiner (1861-1925), Ovide Decroly (1871-1932), jusqu’à Maria Montessori (1870-1952), John Dewey (1859-1952) et Carl Rogers (1902-1987), tous convaincus du bien-fondé des méthodes actives à titre de procédé essentiel de l’apprentis-sage. Comme l’élève imaginaire de Rousseau, Émile, les écoliers de ces protagonistes étudiaient la géographie en explorant leur quartier pour

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8. Chronique de dix-neuf sonates pour piano de Beethoven 191

« Recevez des mains de Haydn, l’esprit de Mozart » (comte de Waldstein) 192« Sonate, que me veux-tu ? » (Fontenelle) 194Le mal du siècle 201Pathétique grandeur humaine 205Dialogues amoureux 209Pastorales 216Le testament de Heiligenstadt 221

9. Le Requiem : une esthétique de l’ultime catastrophe 225Mozart : un Requiem fauché par la mort 228Mort et transfiguration de Mozart 232Luigi Cherubini : un Requiem qui « n’a pas son pareil au monde » 233Johannes Brahms : Ein Deutsches Requiem (Un Requiem allemand) 235Verdi : les splendeurs de l’apocalypse 236Conclusion 237

Bibliographie 239

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Propos sur l ’éducation musicale à la lumièrede l ’histoire, de la phi losophie et de l ’esthétique

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34,95 $ • 31 e

www.pum.umontreal.ca Les Presses de l’Université de Montréal

Claude Dauphin

Pourquoi enseigner la musique ?

Propos sur l ’éducation musicale à la lumière de l ’histoire,

de la phi losophie et de l ’esthétique

isbn 978-2-7606-2248-7

Pour

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PUM

Les propos du professeur Claude Dauphin exposent les fondements

de la pédagogie musicale, depuis les philosophes de l’Antiquité

jusqu’aux grands innovateurs du xxe siècle. Tour à tour théorique et

passionné, l’auteur inscrit son discours dans la réalité sociale et

politique contemporaine et ne se prive pas de critiquer les dérives

utilitaristes de certaines réformes. Contre le conformisme acadé-

mique, rappelle-t-il, il n’est de meilleur remède que la transmission

de l’amour de l’art. Il en fait une brillante démonstration dans ce

livre, notamment par ses études sur les œuvres de Mozart et de

Beethoven, dans le contexte de la diversité des genres et du croise-

ment des cultures.

Claude Dauphin est musicologue, spécialiste des

pédagogies musicales et professeur au Département

de musique de l’Université du Québec à Montréal. Il a

publié plusieurs ouvrages, dont La musique au temps des

Encyclopédistes (Prix Opus du livre de l’année 2001 du

Conseil québécois de la musique).

Photo : Édith Bouyer

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