PEMBELAJARAN REMIDIAL DENGAN MENGGUNAKAN STRATEGI KONFLIK KOGNITIF UNTUK MEREDUKSI MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII SMPN 02 SUKANAGARA

PEMBELAJARAN REMIDIAL DENGAN MENGGUNAKAN

STRATEGI KONFLIK KOGNITIF UNTUK MEREDUKSI

MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII SMPN 02 SUKANAGARA

PADA MATERI KLASIFIKASI BENDA

TESIS

diajukan untuk memenuhi sebagian syarat untuk

memperoleh gelar Magister Pendidikan IPA

oleh

Vidya Setyaningrum

NIM 1302723

PROGRAM STUDI ILMU PENGETAHUAN ALAM

SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

2014

PEMBELAJARAN REMIDIAL DENGAN MENGGUNAKAN

STRATEGI KONFLIK KOGNITIF UNTUK MEREDUKSI

MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII SMPN 02 SUKANAGARA

PADA MATERI KLASIFIKASI BENDA

BAB IA. Latar Belakang

Dalam beberapa dekade ini, para pengajar sains

setuju bahwa siswa memiliki konsepsi tersendiri sebelum

memuliai pelajaran sains. Konsepsi ini umumnya

dikembangkan oleh siswa sendiri berdasarkan fenomena

yang mereka temui dalam kehidupan sehari-hari. Konsepsi

ini disebut prakonsepsi, dan dapat berupa konsepsi

ilmiah, konsepsi alternatif, maupun miskonsepsi. Banyak

penelitian yang menyatakan bahwa konsepsi alternatif

terjadi di semua tingkatan pendidikan misalnya sekolah

dasar (Hobson et al., 2010; Berrenwinkel et al., 2010),

sekolah menengah pertama (Potvin et al., 2012; Cetin et

al., 2009; Calik et al., 2010), dan sekolah menengah

atas (Lombardi et al., 2013; Lee and Byun, 2012).

Hewson (1992; dalam Cetin et al., 2009) menyatakan

bahwa pembelajaran mencakup perubahan suatu konsepsi

dan penambahan pengetahuan yang baru terhadap

pengetahuan yang telah ada. Belajar melibatkan

interaksi antara konsepsi yang baru dengan konsepsi

yang telah ada, sehingga konsepsi awal siswa baik

ilmiah ataupun tidak akan mempengaruhi siswa untuk

mempelajari konsep baru dalam proses pembelajaran;

dalam Cetin et al., 2009). Namun, banyak prakonsepsi

terkenal sulit untuk diubah dan dapat menjadi

penghalang untuk mempelajari teori-teori ilmiah (Chi,

2005; dalam Lombardi et al., 2013). Ada 2 pandangan

untuk mengatasi miskonsepsi pada siswa: (1)

mengidentifikasi miskonsepsi siswa dan (2)

mengembangkan strategi perubahan konsep untuk

memperbaiki konsepsi alternatif mereka. Banyak

literature yang menyarankan untuk lebih memperhatikan

konsepsi alternatif siswa atau menggunakan pendekatan

perubahan konsep (misalnya Duit dan Treagust, 1998;

Tytler, 2002; Widodo et al. 2002; Calik et al., 2010).

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Afriyanti

(2013) menunjukkan bahwa strategi konflik kognitif

dapat mereduksi miskonsepsi pada materi kelarutan dan

hasil kali kelarutan yakni pada sub konsep kelarutan

dari 44,53% menjadi 7,03%. Penelitian oleh Susilawati

(2013) juga menunjukkan bahwa strategi konflik kognitif

mampu mereduksi lebih banyak miskonsepsi pada materi

suhu dan kalor yakni sebanyak 11%.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka penelitian ini

difokuskan pada konsep konsep yang menimbulkan

miskonsepsi, penyebab dan upaya mereduksi miskonsepsi

yang terjadi. Untuk dapat mereduksi miskonsepsi yang

terjadi pada materi klasifikasi benda, akan dilakukan

pembelajaran remedial dengan menggunakan strategi

konflik kognitif.

Adapun pertanyaan penelitian dapat dirincikan sebagai

berikut:

1. Miskonsepsi apa saja yang dialami siswa pada

materi klasifikasi benda?

2. Bagaimana pengaruh pembelajaran remedial dengan

strategi konflik kognitif terhadap reduksi

miskonsepsi siswa?

3. Apa saja penyebab terjadinya miskonsepsi siswa?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan, maka

tujuan penelitian ini adalah:

1. Mengetahui miskonsepsi apa saja yang dialami oleh

siswa pada materi klasifikasi benda.

2. Mengetahui pengaruh pembelajaran remedial dengan

strategi konflik kognitif terhadap reduksi

miskonsepsi siswa.

3. Mengetahui penyebab miskonsepsi siswa.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan

manfaat untuk berbagai kalangan, antara lain:

1. Bagi peneliti:

a. Sebagai bahan rujukan dan inovasi pengembangan

bagi penelitian lain yang relevan.

b. Sebagai sumber informasi dan referensi untuk

menangani miskonsepsi siswa pada materi

klasifikasi benda.

2. Bagi siswa.

a. Membantu siswa mengurangi miskonsepsi yang terjadi

pada dirinya.

b. Menciptakan suasana belajar yang menyenangkan

untuk meningkatkan motivasi belajar siswa.

3. Bagi guru.

a. Sebagai bahan kajian untuk mengantisipasi peluang

terjadinya miskonsepsi pada siswa.

b. Membantu guru dalam merancang pembelajaran yang

sesuai dengan miskonsepsi siswa.

4. Bagi institusi.

Sebagai landasan dalam pembuatan kebijakan untuk

meningkatkan hasil belajar dan mengurangi miskonsepsi

siswa.

E. Definisi Operasional

1. Pembelajaran Remidial

Pembelajaran remedial adalah kegiatan yang ditujukan

untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan dalam

menguasai materi pelajaran. Sesuai dengan

pengertiannya, tujuan pembelajaran remedial ialah

membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran yang

telah ditetapkan dalam kurikulum yang berlaku.

2. Strategi konflik kognitif

Sugiyatna (2008) menyatakan strategi konflik kognitif

adalah seperangkat kegiatan pembelajaran dengan

mengkomunikasikan dua atau lebih rangsangan berupa

sesuatu yang berlawanan atau berbeda kepada peserta

didik agar terjadi proses internal yang intensif

dalam rangka mencapai keseimbangan ilmu pengetahuan

yang lebih tinggi.

3. Miskonsepsi

Suparno (2005) menyatakan miskonsepsi adalah suatu

konsep yang tidak sesuai dengan konsep yang diakui

oleh para ahli. Biasanya miskonsepsi ini menyangkut

kesalahan siswa dalam memahami hubungan antar konsep.

Para peneliti juga menggunakan istilah-istilah

berbeda dalam bahasa Inggris seperti alternative

frameworks, alternative conceptions, atau children theories. Ketiga

istilah ini digunakan untuk menghindari label salah

dan menunjukkan bahwa miskonsepsi siswa seringkali

merupakan bagian dari suatu teori siswa yang dengan

sendirinya cukup logis dan lumayan konsisten,

walaupun tidak cocok dengan pendapat ilmuwan dan

peristiwa-peristiwa fisika (Berg, 1991). Dalam

penenlitian ini, miskonsepsi siswa dianalisis dengan

menggunakan CRI (Certainty Response Index)

4. Motivasi

Schunk et al (2008, dalam Schunk 2012) medefinisikan

motivasi sebagai proses mendorong dan mempertahankan

tujuan dengan mengarahkan perilaku.

BAB II

A. Miskonsepsi

Suparno (2005) menyatakan miskonsepsi adalah suatu

konsep yang tidak sesuai dengan konsep yang diakui oleh

para ahli. Miskonsepsi dapat berbentuk konsep awal,

kesalahan hubungan yang tidak benar antara konsep-

konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang salah.

Berdasarkan literature ada banyak istilah yang

digunakan oleh peneliti sebagai padanan kata

miskonsepsi, seperti alternative conception, preconception,

preinstructional conception, intuitive conception, naïve conception, naïve

theory, persistent pitfall, errorneous idea, spontaneous reasoning,

alternative framework, inaccurate prior knowledge, intuitive science,

nonscientific ideas, dan children’s science (Tippet, 2004).

Penggunaan istilah-istilah ini menurut Berg (1991)

dimaksudkan digunakan untuk menghindari label salah dan

menunjukkan bahwa miskonsepsi siswa seringkali

merupakan bagian dari suatu teori siswa yang dengan

sendirinya cukup logis dan lumayan konsisten, walaupun

tidak cocok dengan pendapat ilmuwan dan peristiwa-

peristiwa fisika.

Miskonsepsi memiliki beberapa ciri-ciri yang diringkas

oleh Berg (1991) sebagai berikut:

1. Miskonsepsi sulit sekali diperbaiki.

2. Seringkali “sisa’ miskonsepsi terus menerus

mengganggu. Soal-soal yang sederhana dapat

dikerjakan, tetapi dengan soal yang sedikit lebih

sulit, miskonsepsi muncul lagi.

3. Sering kali terjadi regresi, yaitu (maha)siswa yang

sudah pernah mengatasi miskonsepsi, beberapa bulan

kemudian salah lagi.

4. Miskonsepsi tidak dapat dihilangkan atau dihindari

hanya dengan metode ceramah yang baik.

5. Siswa, mahasiswa, guru, dosen, maupun peneliti dapat

mengalami miskonsepsi baik yang pandai maupun tidak.

6. Guru dan dosen umumnya tidak mengetahui miskonsepsi

yang lazim antara (maha)siswanya dan tidak

menyesuaikan proses belajar-mengajar dengan

miskonsepsi (maha)siswanya.

Sejalan dengan itu, Wandersee et al., (1994, dalam

Tippet 2004) memberikan beberapa penegasan yang muncul

mengenai konsepsi alternatif berdasarkan penelitiannya.

1. Siswa memiliki beragam konsepsi alternatif terkait

dengan objek dan pertistiwa di sekelilingnya.

2. Semua siswa semua siswa dapat memiliki konsepsi

alternatif terlepas dari usia, kemampuan, jenis

kelamin, dan budaya.

3. Konsepsi alternatif sulit diubah.

4. Konsepsi alternatif sering kali menyerupai

penjelasan historis dari suatu fenomena alami.

5. Konsepsi alternatif didasarkan pada pengalaman

pribadi, observasi, dan interpretasi suatu kejadian,

penjelasan, dan pengajaran.

6. Guru mungkin saja memiliki konsepsi alternatif yang

mirip dengan siswanya.

7. Pengetahuan awal berinteraksi dengan informasi yang

disajikan selama pembelajaran dan dapat menghasilkan

pembelajaran yang tidak akuray dan tidak diinginkan.

8. Strategi pembelajaran dapat secara efektif mendorong

terjadinya perubahan konsep.

Ada banyak hal yang menyebabkan miskonsepsi, antara

lain:

Sebab Utama Sebab KhususSiswa Prakonsepsi

Pemikiran asosiatif Pemikiran humanistic Reasoning yang tidak lengkap atau salah Intuisi yang salah Tahap perkembangan kognitif Kemampuan Minat belajar

Guru /Pengajar

Tidak menguasai bahan Tidak kompeten Bukan lulusan bidangnya Tidak membiarkan siswa mengungkapkangagasan/ ide

Relasi guru-siswa tidak baikBuku Teks Penjelasan keliru

Salah tulis, terutama dalam rumus Tingkat penulisan buku terlalu tinggibagi siswa

Siswa tidak tahu membaca buku teks Buku fiksi sains kadang-kadang

konsepnya menyimpang demi menarikpembaca

Kartun sering memuat miskonsepsi.Konteks Pengalaman siswa

Bahasa sehari-hari berbeda Teman diskusi yang salah Agama dan keyakinan Penjelasan orang tua / orang lain yangkeliru

Konteks hidup siswa (TV, radio, filmyang keliru)

Perasaan senang/tidak senang, bebasatau tetekan

CaraMengajar

Hanya berisi ceramah dan menulis Langsung ke dalam bentuk matematika Tidak mengungkapkan miskonsepsi siswa Tidak mengoreksi PR yang salah Model analogi Model praktikum Model diskusi Model deminstrasi yang sempit Non-multiple itelligences

Miskonsepsi berbeda dengan kekurangan pengetahuan atau

konsep. Dimana kekurangan konsep dapat diperbaiki

dengan pembelajaran dan pembelajaran berkelanjutan,

sedangkan miskonsepsi dipercaya tanpa disadari

menghambat penerimaan dan integrasi yang sesuai dari

konsep atau keterampilan baru (Hasan, 1999).

Identifikasi dan membedakan miskonsepsi dengan

kekurangan konsep sangat penting dilakukan, salah

satunya adalah dengan menggunakan Certainty Response Index

(CRI). CRI biasanya digunakan dalam social sciences, khususnya

dalam survey, dimana responden diminta untuk menuliskan

derajat keyakinan yang ia miliki dalam kemampuannya

dalam memilih dan menggunakan pengetahuan, konsep atau

hukum yang kuat untuk memilih jawaban. CRI biasanya

berdasarkan beberapa skala untuk menentukan miskonsepsi

siswa., misalnya CRI dengan skala enam point yang

dikemukakan oleh Hasan (1999) sebagai berikut:

0 Totally guessed answer

1 Almost a guess

2 Not sure

3 Sure

4 Almost certain

5 Certain

B. Pembelajaran Remidial

Istilah remediasi berasal dari bahasa Inggris yaitu

remediation yang berakar dari kata ”to remedy”, yang

bermakna ”menyembuhkan”. Jadi remediasi ditekankan pada

proses penyembuhan. Kata remedial merupakan kata sifat,

sehingga didalam bahasa Indonesia, kata remedial

disandingkan dengan kata kegiatan atau pembelajaran.

Pembelajaran remedial adalah kegiatan yang ditujukan

untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan dalam

menguasai materi pelajaran. Pembelajaran remedial ini

merupakan layanan pendidikan yang diberikan kepada

siswa untuk memperbaiki prestasi belajarnya sehingga

mencapai kriteria ketuntasan yang ditetapkan.

1. Pengertian

2. Perbedaan dengan pembelajaran biasa

3. Fungsi

Tujuan dari pembelajaran remedial adalah untuk membantu

siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah

ditetapkan dalam kurikulum yang berlaku. Dalam proses

pembelajaran, kegiatan remedial memiliki beberapa

fungsi sebagai berikut:

1. Memperbaiki cara belajar siswa dan cara mengajar

guru (Fungsi Korektif) Fungsi korektif ini

dilaksanakan guru berdasarkan hasil analisis

kesulitan belajar siswa yang diketemukan. Bertolak

dari hasil analisis tersebut, guru memperbaiki

berbagai aspek proses pembelajaran, mulai dari

rumusan indikator hasil belajar, materi ajar,

pengalaman belajar, penilaian dan evaluasi, serta

tindak lanjut pembelajaran. Rumusan kompetensi dan

indikator hasil belajar untuk remediasi dibuat

berdasarkan kesulitan belajar yang dialami siswa.

Selanjutnya guru mengorganisasi dan mengembangkan

materi pembelajaran sesuai dengan taraf kemampuan

siswa, memilih dan menerapkan alat dan berbagai media

serta sumber belajar untuk memudahkan siswa belajar,

memilih dan menetapkan pengalaman belajar yang

sesuai. Berikut contoh kegiatan dalam pembelajaran

remedial yang dapat dilakukan guru. Jika guru

menemukan bahwa penyebab kesulitan belajar siswa

karena pengalaman belajar tidak konkrit, maka

kegiatan remedial yang harus dirancang guru adalah

membelajarkan siswa dengan kegiatan belajar yang

mengkonkritkan pengalaman belajar. Jika misalnya

disebabkan oleh siswa kurang sungguh-sungguh

mengerjakan tugas, maka siswa perlu dilatih untuk

mengerjakan tugas secara lebih sungguh-sungguh.

2. Meningkatkan pemahaman guru dan siswa terhadap

kelebihan dan kekurangan dirinya (Fungsi Pemahaman)

Kegiatan remedial memberikan pemahaman lebih baik

kepada siswa maupun guru. Bagi seorang guru yang akan

melaksanakan kegiatan remedial terlebih dulu harus

memahami kelebihan dan kelemahan kegiatan

pembelajaran yang dilakukannya. Untuk kepentingan

itu maka guru terlebih dulu mengevaluasi kegiatan

pembelajaran yang telah dilaksanakannya baik dari

segi strategi, metode, alat, pengalaman belajar

sesuai dengan tingkat pemahaman siswa dan lain lain.

Dari hasil evaluasi inil guru memperbaiki proses

pembelajarannya. Pemahaman yang diharapkan terbentuk

pada diri siswa dari kegiatan remedial adalah siswa

memahami kelebihan dan kelemahan cara belajarnya.

Dari pemahaman akan kelemahan dan kelebihan dirinya

ini siswa akan dengan kesadaran sendiri memperbaiki

sikap dan cara belajarnya sehingga dapat mencapai

hasil belajar yang lebih baik.

3. Menyesuaikan pembelajaran dengan karakteristik

siswa (Fungsi Penyesuaian)

Fungsi penyesuaian dalam kegiatan remedial adalah

penyesuaian guru terhadap karakteristik siswa. Untuk

menentukan hasil belajar siswa dan materi

pembelajaran disesuaikan dengan kesulitan yang

dihadapi siswa. Kegiatan pembelajaran guru harus

menerapkan kekuatan yang dimiliki individu siswa

melalui penggunaan berbagai metode dan alat/media

pembelajaran.

4. Mempercepat penguasaan siswa terhadap materi

pelajaran (Fungsi Akselerasi) Melalui penambahan

waktu, kegiatan remedial dapat mempercepat penguasaan

terhadap materi pembelajaran.

5. Memperkaya pemahaman siswa tentang materi

pembelajaran (Fungsi Pengayaan)

Pada kegiatan remedial dapat digunakan sumber

belajar, metode pembelajaran, dan alat bantu

pembelajaran yang bervariasi dibandingkan

pembelajaran biasa yang disesuikan dengan

permasalahan yang dihadapi oleh siswa dan

karakteristik siswa itu sendiri. Komponen-komponen

ini merupakan penggayaan dalam proses pembelajaran.

6. Membantu mengatasi kesulitan siswa dalam aspek

sosial-pribadi (Fungsi Terapeutik).

Siswa yang mengalami kesulitan belajar yang

berkeenaan dengan aspek sosial pribadi siswa. Daengan

kegiatan remedial, guru dapat membantu mencapai

prestasi belajarnya yang kemudian dapat membuat siswa

menjadi lebih percaya diri dalam bergaul dengan

teman-temannya.

C. Strategi Konflik Kognitif

Konflik Kognitif

Dalam pandangan pendidikan sains klasik mengenai

perubahan konsep, membuat siswa sadar akan konsepsi

mereka secara praktis disadari sebagai langkah penting

dalam pembelajaran (Macbeth, 2000; Nussbaum dan Novick

1982; dalam Potvin et al., 2012). Posner et al (1982;

dalam Cetin et al., 2009) mengajukan empat kondisi yang

dibutuhkan untuk munculnya perubahan konsep dalam

pemahaman individu:

1. Ada ketidakpuasan terhadap konsep yang sudah ada

sehingga mengakomodasi konsepsi yang baru akan

lebih mudah.

2. Konsep yang baru haruslah intelegible, maksudnya

konsep ini masuk mudah dipahami, membangun

reperesentasi konsep baru dan bermakna bagi siswa.

3. Konsep baru ini haruslah masuk akal dimana dapat

menyelesaikan masalah dan sesuai dengan pengalaman

siswa di masa lampau ataupun pengetahuan dan teori

lainnya.

4. Konsepsi yang baru harus menyarankan program

penelitian yang bermanfaat, yang dapat

dikembangkan ke area inkuiri lainnya dan harus

memiliki kekuatan teknologis dan/atau

eksplanatoris untuk menyelesaikan masalah.

Faktor yang dapat mempengaruhi perubahan konsep dikenal

sebagai ketidakseimbangan, ketidakpuasan, atau konflik kognitif.

Persepsi yang tidak sesuai dengan kognisi seseorang

akan menimbulkan ketidaknyamanan psikologis (disebut

ketidaksesuaian kognitif) dan keadaan yang bertentangan

ini akan mendorong seseorang untuk berusaha

menyelesaikan ketidaksesuaian ini. Ketidaksesuaian

kognitif sama dengan konflik kognitif yang menurut

banyak peneliti dibutuhkan dalam perubahan konsep.

Konflik kognitif telah diterjemahkan secara bebas

sebagai : sebuah “kesadaran terhadap ketidakseimbangan

sementara” dari sebuah skema sistem (Mischel, 1971;

dalam Lee & Byun, 2012); ketidakseimbangan kognitif

atau konflik kognitif didorong oleh kesadaran atas

ketidaksesuaian informasi yang berbeda-beda (Bodrakova,

1988; dalam Lee & Byun, 2012); sebuah kondisi yang

terjadi ketika harapan dan prediksi seseorang,

berdasarkan penalaran saat ini, tidak terkonfirmasi,

menciptakan ketidakseimbangan (Wadsworth, 1996; dalam

Lee & Byun, 2012); konfilk antara struktur kognitif

(yaitu struktur pengetahuan yang telah tersusun di

dalam otak) dan lingkungan (misalnya praktikum,

peragaan, pendapat sesama ataupun buku); atau konflik

antara konsepsi dalam struktur kognitif (Kwon, 1989;

dalam Lee & Byun, 2012), dimana maksud dari struktur

kognitif, seperti yang dideskripsikan oleh Langfield-

Smith (1994; dalam Lee & Byun, 2012), adalah

representasi mental yang digunakan untuk menyusun

pengetahuan, kepercayaan, nilai, ataupun data lain baik

secara hipotetis maupun neurologis. Kognitif konflik

dapat dibedakan menjadi sebuah kondisi perseptual yang

berbeda antara model mental seseorang dan informasi

ekternal yang dihadapi (konflik ekternal-internal),

atau perbedaan antara model mental dalam struktur

kognitif seseorang (konflik internal) (Lee & Byun,

2012).

Berdasarkan kajian literature dan studi kasus, Lee et

al. (2003 dalam Lee & Byun, 2012) mengusulkan model

proses konflik kognitif (Lihat gambar). Berdasarkan

model ini, konflik kognitif mengharuskan siswa memiliki

prakonsepsi dan percaya bahwa mereka sedang menghadapi

situasi yang tidak wajar. Jika prakonsepsi maupun

situasi yang tidak wajarnya kurang maka tidak akan

muncul konflik kognitif. Dalam model ini konflik

kognitif dinyatakan sebagai keadaan psikologis yamg

muncul ketika siswa dihadapkan pada situasi yang tidak

wajar. Pada fase ini, siswa (1) menyadari situasi yang

tidak wajar, (2) menunjukkan ketertarikan dan/atau

kecemasan dalam menyelesaikan konflik kognitif, dan (3)

terlibat dalam penilaian ulang secara kognitif dari

situasi tersebut untuk menyelesaikan konflik ini. Jadi,

model ini mengasumsikan empat konstruksi psikologis

dalan konflik kognitif: pengenalan terhadap situasi yang tidak

wajar, ketertarikan, kecemasan, dan penilaian ulang secara kognitif.

Gambar. Model Proses Konflik Kognitif (Lee et al. 2003

dalam Lee & Byun, 2012)

Sesuai dengan fase yang telah disebutkan, penelitian

yang dilakukan oleh Patrice Potvin et al. (2012) dengan

menggunakan “brainstorming publik” (yang disebut dengan

“classroom explicitation of initial concepts atau disingkat CEIC),

dimana siswa menyebutkan dengan keras di depan kelas

konsepsi pribadinya mengenai fenomena yang diberikan.

Ini akan mendorong terjadinya konflik kognitif pada

siswa yang akhirnya akan menghasilkan perubahan konsep.

Hasil penelitian juga mendukung pendapat bahwa konflik

kognitif yang diinduksi oleh sesama siswa dapat

menghasilkan efek positif dalam pembelajaran, khususnya

pada siswa perempuan dan bahkan dalam kasus dimana

pengajaran tidak secara eksplisit menargetkan

“miskonsepsi”, tetapi juga menyediakan dukungan

tambahan pada penelitian awal yang menduga, berdasarkan

kewenangan pendapat yang mungkin berguna.

Strategi Konflik Kognitif

Pertanyaan bagaimana melibatkan siswa dalam proses

perubahan konsep terjawab dengan strategi konflik

kognitif. Sugiyatna (2008) menyatakan strategi konflik

kognitif adalah seperangkat kegiatan pembelajaran

dengan mengkomunikasikan dua atau lebih rangsangan

berupa sesuatu yang berlawanan atau berbeda kepada

peserta didik agar terjadi proses internal yang

intensif dalam rangka mencapai keseimbangan ilmu

pengetahuan yang lebih tinggi.

Menurut Driver dan Oldham dalam Suparno (1997), proses

pembelajaran yang menerapkan strategi konflik kognitif

berorientasi pada aktivitas kerja skema yang

dilaksanakan dalam sintaks sebagai berikut:

1. Fase Orientasi. Pada fase ini siswa diberikan

kesempatan untuk mengembangkan motivasinya dalam

mepelajari suatu topic. Siswa diberiakn kesempatan

untuk mengaitkan topic yang akan dibahas dengan

pengalaman mereka sehari-hari.

2. Fase Elicitasi. Pada fase ini siswa diberikan

kesempatan untuk mengmukakan pendapat atau ide

tentang topic yang sedang dibahas berdasarkan

pemahaman atau konsep yang dimilikinya.

3. Fase Restrukturisasi Ide. Pada fase ini siswa didorong

untuk mengajukan prediksi dan diajak menguji prediksi

tersebut melalui serangkaian percobaan yang telah

dipersiapkan sebelumnya oleh guru. Dari hasil

percobaan ini diharapkan terjadi konflik kognitif

terhadap prediksi yang mereka ajukan.

4. Fase Penerapan Konsep. Pada fase ini siswa diberi

kesempatan untuk mengaplikasikan apa-apa yang telah

didapatkan dari pembelajaran yang teah dilakukan.

5. Fase Review. Pada fase ini siswa diberi kesempatan

untuk meninjau kembali prediksi yang telah diajukan

dan konsep apa yang telah dipelajari. Siswa perlu

merevisi prediksinya dengan menambah suatu keterangan

atau mungkin mengubahnya menjadi lebih lengkap.

D. Materi Klasifikasi Benda

Ada dua cara dalam menggolongkan materi, yaitu secara

fisik dan secara kimia. Penggolongan secara fisik lebih

menekankan pada wujud materi, seperti padat, cair dan

gas, sedangkan penggolongan secara kimia lebih

menekankan terhadap komposisi dan struktur materi

seperti zat tunggal dan campuran.

1. Penggolongan secara fisika

Umumnya, berbagai jenis materi yang terdapat di alam

berbeda bentuk fisik karena perbedaan keadaan.

Contohnya air, terdapat sebagai es (padat), sebagai

cairan, dan sebagai uap air (gas). Perbedaan dari

sifat padat cair dan gas disajikan pada tabel

berikut:

Padat Cair GasMempunyai bentukdan volumetertentu.

Mempunyai volumetertentu, tetapitidak mempunyaibentuk yang tetap,bergantung padamedia yangdigunakan.

Tidak mempunyaivolume danbentuk yangtertentu.

Jarak antar-partikel zatpadat sangatrapat.

Jarak antar-partikel zat cairlebih renggang

Jarak antar-partikel gassangat renggang.

Partikel-partikel zatpadat tidakdapat bergerakbebas.

Partikel-partikelzat cair dapatbergerak bebasnamun terbatas.

Partikel-partikel gasdapat bergeraksangat bebas.

2. Penggolongan secara kimia

Berdasarkan sifat kimia, materi digolongkan menurut

komposisi dan sifat materi seperti yang ditunjukkan

oleh bagan berikut:

a. Zat tunggal

Bila kita kaji lebih mendalam lagi, zat tunggal

yang ada di alam dapat dibagi menjadi unsur dan

senyawa. Unsur merupakan zat tunggal yang tidak

dapat dibagi lagi menjadi bagian yang lebih

sederhana dan akan tetap mempertahankan

karakteristik asli dari unsur tersebut. Sebongkah

emas apabila dibagi terus sampai bagian yang

terkecil akan menjadi atom emas. Sedangkan

senyawa adalah zat murni yang dapat diuraikan

menjadi dua zat atau lebih yang lebih sederhana

dengan cara kimia.

b. Campuran

Campuran adalah suatu meteri yang tersusun atas

dua atau lebih zat dengan komposisi tidak tetap

dan masih memiliki sifat-sifat zat asalnya.

Campuran dapat digolongkan kedalam campuran

heterogen dan homogen. Suatu materi dikatakan

campuran heterogen jika materi tersebut memiliki

komponen penyusun yang dapat dibedakan, dan sifat

masing-masing komponen penyusunnya masih tampak

(Sunarya, 2010). Misalnya campuran air dengan

minyak. Sedangkan campuran homogen adalah

campuran yang tidak dapat dibedakan zat- zat yang

tercampur di dalamnya. Contoh campuran homogen

adalah larutan.

BAB III

A. Metode Penelitian

Penelitian ini akan mendeskripsikan pengaruh

pembelajaran remedial dengan strategi konflik kognitif

terhadap miskonsepsi siswa pada materi klasifikasi

benda, oleh karena itu metode yang digunakan adalah

metode deskriptif dengan Pre Eksperimental One Group Pretest-

Posttest Design (Arikunto, 2010; Sugiyono. 2013). Pada

desain ini dilakukan dua kali observasi yaitu sebelum

dan sesudah eksperimen atau dapat digambarkan sebagai

berikut:

Sebelum diberi perlakuan, siswa diberikan pretest berupa

soal tes diagnostic dengan CRI untuk mengetahui

konsepsi awal siswa. Hasil pretest kemudian akan

digunakan untuk menyusun rancangan pembelajaran

remedial yang disesuaikan dengan pemahaman awal siswa.

Setelah perlakuan siswa kembali diberikan soal tes

diagnostic dengan CRI sebagai posttest untuk melihat

reduksi miskonsepsi pada siswa.

B. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian

(Arikunto, 2010). Populasi dalam penelitian ini

adalah seluruh siswa kelas VIII SMPN 02 Sukanagara

yang terdiri dari kelas VII A, VIII B, dan VIII C.

2. Sampel

Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang akan

diteliti (Arikunto, 2010). Cara yang digunakan dalam

pengambilan sampel pada penelitian ini adalah sampel

O1 X O2

bertujuan, dimana subjek diambil bukan didasarkan

atas strata, random atau daerah tetapi didasarkan

atas tujuan tertentu. Sampel dalam penelitian ini

adalah hanya siswa kelas VIII yang memiliki

miskonsepsi pada materi klasifikasi benda.

C. Teknik Pengumpulan Data

Teknik yang digunakan dalam penelitian ini adalah

pengukuran dan komunikasi langsung.

1. Teknik pengukuran (measurement) dengan

menggunakan soal tes diagnostik dengan CRI sebagai

alat pengumpul data utamanya.

2. Teknik komunikasi langsung dengan wawancara

sebagai alat pengumpul data pelengkapnya.

Teknik pengukuran adalah cara mengumpulkan data yang

bersifat kuantitatif untuk mengetahui tingkat atau

derajat aspek tertentu dibandingkan dengan norma

tertentu pula sebagai satuan ukur yang relevan.

Pengukuran berarti usaha untuk mengetahui suatu keadaan

berupa kecerdasan, kecakapan nyata (achievement) dalam

bidang tertentu, panjang, berat dan lain-lain

dibandingkan dengan norma tertentu. Beberapa alat yang

dipergunakan untuk melakukan pengukuran adalah meteran,

kilogram, tes standars dan tes buatan peneliti, teknik

(tes) sosiometrik dan lain-lain (Nawawi, 2005).

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terbagi

menjadi dua yaitu:

1. Instrumen berupa tes.

Instrument ini berupa tes diagnostic dengan Certainty

Response Index (CRI) untuk mengetahui miskonsepsi dan

reduksi miskonsepsi yang terjadi pada siswa.

2. Instrumen berupa non tes.

a. Lembar observasi.

Lembar observasi digunakan untuk menilai

keterlaksanaan dari pembelajaran remedial dengan

manggunakan strategi konflik kognitif.

b. Pedoman wawancara.

Pedoman wawancara digunakan untuk menggali penyebab

miskonsepsi yang terjadi pada siswa.

Untuk menghasilkan instrument yang benar-benar baik dan

dapat menjamin keterukuran yang akan diukur, maka perlu

dilakukan judgement berupa validitas dan reabilitas

instrument.

1. Validitas tes.

Menurut Sugiyono (2009), sebuah tes dianggap valid

apabila tes itu dapat digunakan untuk mengukur apa

yang seharusnya diukur. Validasi yang digunakan pada

penelitian ini adalah validitas isi. Menurut Gregory

(dalam Muhammad Ali Gunawan) validitas isi

menunjukkan sejauh mana pertanyaan, tugas atau butir

dalam suatu tes atau instrumen mampu mewakili secara

keseluruhan dan proporsional perilaku sampel yang

dikenai tes tersebut. Artinya tes mencerminkan

keseluruhan konten atau materi yang diujikan atau

yang seharusnya dikuasai secara proporsional.

Hasil penilaian pakar terhadap validitas isi umumnya

kualitatif, menurut Gregory dalam Candiasa (dalam

Muhammad Ali Gunawan) mengembangkan suatu tehnik

pengujian validitas isi yang lebih kuantitatif.

Tehnik yang dikembangkan oleh Gregory masih

menggunakan penilaian pakar, namun hasil penilaian

sudah dikuantitatifkan. Mekanisme perhitungan

validitas isi menurut Gregory sebagai berikut:

ValiditasIsi=D

A+B+C+DKeterangan:

A = sel yang menunjukkan kedua penilai

pakar menyatakan tidak relevan.

B dan C = sel yang menunjukkan perbedaan

pandangan antara penilai pakar.

D = sel yang menunjukkan kedua pakar

penilai menyatakan relevan.

Tabulasi silang (2x2)

Pakar ITidak

RelevanSkor (1-2)

RelevanSkor (3-4)

Pakar II

TidakRelevan

Skor (1-2)(A) (B)

RelevanSkor (3-4) (C) (D)

Keterangan nilai dari validitas tes dapat dilihat

pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Keterangan Nilai Validitas

No.

Persentase Validitas

1. 0 – 0.19 Sangat rendah2. 0.2 – 0.39 Rendah3. 0.4 – 0.59 Sedang4. 0.6 – 0.89 Tinggi5. 0.9 – 1.0 Sangat tinggi

2. Reabilitas tes.

Kata reliabilitas diambil dari kata reliability dalam

bahasa Inggris, berasal dari kata asal reliable yang

artinya dapat dipercaya. Tes dikatakan dapat

dipercaya jika memberikan hasil yang tetap apabila

diteskan berkali-kali. Sebuah tes dapat dikatakan

reliabel apabila hasil-hasil tersebut menunjukkan

ketetapan (Arikunto, 1997).

Reliabilitas tes yang digunakan adalah metode tes-

retes (tes ulang), yaitu pada sampel yang sama diberi

tes 2 kali dengan soal tes yang sama pula dalam

rentang waktu tertentu dan hasilnya dikorelasikan.

Alasan menggunakan tes ulang adalah karena yang

dilihat adalah keajegan atau konsistensi pemahaman

siswa dalam kondisi yang berbeda. Rumus korelasi yang

digunakan adalah korelasi product moment, dengan

persamaan sebagai berikut :

rxy = NΣXY−(ΣX)(ΣY)

√{NΣX2−(ΣX)2}{NΣY2−(ΣY)2}

Keterangan :

rxy = koefisien korelasi antara variable X

dengan Y

N = jumlah mahasiswa

X = hasil tes awal (pretes)

Y = hasil tes akhir (postes)

Tolak ukur yang digunakan untuk

menginterpretasikan derajat reliabilitas tes

adalah :

TABEL 3.3 Kriteria Derajat Reliabilitas

No Harga rxy Reliabilitas1 0,800 – 1,000 Sangat tinggi2 0,600 – 0,799 Tinggi3 0,400 – 0,599 Sedang4 0,200 – 0,399 Rendah5 0 – 0,199 Sangat rendah

E. Analisis Data

F. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian merupakan urutan-urutan pekerjaan

yang harus dilakukan dalam suatu penelitian. Adapun

prosedur penelitian dalam penelitian ini terdiri dari:

1. Tahap persiapan

a. Melakukan pra-riset.

b. Membuat instrumen penelitian berupa soal tes

diagnostic dengan CRI.

c. Memvalidasi instrumen penelitian.

d. Merevisi instrumen penelitian.

e. Melakukan uji coba soal.

f. Menghitung reliabilitas soal tes.

g. Memberikan pretes kepada siswa.

h. Menyusun RPP.

i. Memvalidasi RPP.

j. Memberikan pengarahan pada guru untuk

melakukan pembelajaran sesuai dengan RPP.

2. Tahap pelaksanaan

a. Melaksanakan penelitian, yaitu melakukan

pembelajaran remedial dengan strategi konflik

kognitif.

b. Memberikan soal post test kepada siswa untuk

melihat reduksi miskonsepsi pada siswa.

c. Melakukan wawancara terhadap siswa untuk

mengetahui penyebab miskonsepsi yang terjadi.

3. Tahap akhir

Mengolah data dan menarik kesimpulan dari hasil

penelitian.

Daftar Pustaka

Anonim. Validitas Isi Menurut Gregory. (Online 20 Juni 2012)

(http://rese-onresearchondae.blogspot.com/2012/04/

penilaian-judges.html)

Afriyanti, I.R. (2013). Reduksi Miskonsepsi Siswa Melalui

Pembelajaran Remedial Menggunakan Strategi Konflik Kognitif

pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan. Tesis. SPs

UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.

Arikunto, S. (1997). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan

Praktek. Edisi Revisi V, Cetakan Kesebelas. Jakarta: Rineka

Cipta.

Arikunto, S. (2004). Evaluasi Program Pendidikan Pedoman

Teoritis Bagi Praktisi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan

Praktik. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Beerenwinkel, A. et al. (2011). Conceptual Change Texts

in Chemistry Teaching: A Study on the Particle

Model of Matter. International Journal of Science

and Mathematics Education, 9: 1235-1259

Berg, E V D. (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi.

Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana.

Calik, M. et al. (2010). The Effect of Conceptual

Change Pedagogy on Students’ Conceptions of Rate of

Reaction. Journal Science Education Technology, 19: 422-

433.

Cetin, P. et al. (2009). Facilitating Conceptual Change

in Gases Concepts. Journal Science Education Technology,

18: 130-137.

Gunawan, M.A. Cara Mudah Menyusun Instrumen Penelitian.

(www.forumpenelitian.blogspot.com. Di download

: 30 Mei 2012)

Hasan, S. et al. (1999). Misconceptions and The

Certainty of Response Index (CRI). Phys. Educ.34 294-

299.

Hobson, S. M. et al. (2010). Using a Planetarium

Software Program to Promote Conceptual Change with

Young Children. Journal of Science Education and Technology,

19: 165-176.

Ischak. SW dan Warji R. (1987). Program Remedial dalam

Proses Belajar Mengajar. Yogyakarta: Liberty.

Lee, G. and Byun, T. (2012). An Explanation for the

Difficulty of Leading Conceptual Change Using a

Counterintuitive Demonstration: The Relationship

Between Cognitive Conflict and Responses. Research in

Science Education, 42, 943-965.

Lombardi, D. et al. (2013). Plausibility Reapraisals

and Shifts in Middle School Students’ Climate

Change Conceptions. Learning and Instruction, 27, 50-62.

Nawawi, H. (2005). Metode Penelitian Bidang Sosial.Yogyakarta: Gajahmada University Press.

Nurvita, D. S. (2013). Penerapan Strategi Konflik Kognitif dalam

Pembelajaran Berorientasi Pendalaman Konseptual untuk

Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Mengetahui Tingkat

Miskonsepsi Siswa Terkait Materi Suhu dan Kalor. Tesis. SPs UPI

Bandung. Tidak Diterbitkan.

Potvin, P. et al. (2012). Does Classroom Explicitation

of Initial Conceptions Favour Conceptual Change or

is it Counter-Productive. Research in Science Education,

42, 401-414.

Schunk, D H. (2012). Learning Theories an Educational Perspective.

Teori-teori Pembelajaran:Perspektif Pendidikan (Edisi Keenam).

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Sugiyatna. (2008). Pendekatan Konflik Kognitif dalam

Pembelajaran Fisika. Widyaiswara LPMP DIY.

Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D.

Bandung : C.V. Alfabeta.

Sugiyono. (2013). Cara Mudah Menyusun: Skripsi, Tesis, dan

Disertasi. Bandung: Alfabeta.

Sunarya, Y. (2010). Kimia Dasar 1. Berdasarkan Prinsip-Prinsip

Kimia Terkini. Bandung: Yrama Widya.

Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan.

Yogyakarta: Kanisius.

Suparno, P. (2005). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam

Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo.