Pedagogika - sbc.org.pl · Terapeutyczna i stymulująca funkcja zabawy”, Kraków, 23–26 października 1996 r., „Kwartalnik Edukacyjny” 1996, nr 3/4, s. 94–96. Sprawozdanie

redakcjaJoanna Skibska i Justyna Wojciechowska

Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej

w Bielsku-Białej

KSIĘGA JUBILEUSZOWA DEDYKOWANA PROFESOR IRENIE ADAMEK

Pedagogikai jej oblicza



w Bielsku-Białej





w Bielsku-Białej



Wydawnictwo NaukoweAkademii Techniczno-Humanistycznej

Bielsko-Biała 2018

C Z A S P R Z EM I JA , W Y P OW I ED Z I A N E S Ł OWO P O Z O S TA J E

Lew Tołstoj

Profesor Irenie Adamekz okazji Jubileuszu 50-lecia

pracy naukowej i dydaktycznej

7

Słowo wstępne

Aby życie było mądre, najważniejsza jest dobrze pojęta troska,

po części o naszą teraźniejszość, po części o naszą przyszłość,

tak aby jedno nie było przeszkodą dla drugiego.

Artur Schopenhauer

Możliwość łączenia pasji z wykonywaniem pracy zawodowej jest dla czło-wieka wielkim szczęściem. Radość, która temu towarzyszy, pozwala na kategoryzowanie pracy nie tylko jako działań wynikających z obowiązku, ale również czynności, która daje spełnienie. Czas Jubileuszu to moment refleksji nie tylko dla samej Jubilatki, ale także Osób, z którymi współpra-cowała oraz spotkała się na życiowych ścieżkach. Jubileusz 50-lecia pracy zawodowej jest okazją do prezentacji wkładu pracy Pani Profesor w rozwój polskiej nauki i uznania jej naukowych dokonań, tym bardziej że Profesor Irena Adamek z zamiłowaniem poszukiwała i nadal poszukuje badawczych koncepcji funkcjonowania ucznia i nauczyciela w przestrzeni edukacyjnej przedszkola i szkoły, oraz ocen i ewaluacji programów wychowania przed-szkolnego i kształcenia zintegrowanego.

Na uwagę zasługuje także troska o teraźniejszość i przyszłość wielu pokoleń studentów, których Pani Profesor z życzliwością uczyła, jak być mądrymi, kreatywnymi i odpowiedzialnymi nauczycielami.

Jako redaktorki dziękujemy Autorom, którzy zechcieli przyjąć zaproszenie do tworzenia wspólnej publikacji. Bardzo dziękujemy także

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

Paniom Recenzentkom prof. dr hab. Hannie Krauze-Sikorskiej oraz dr hab. Urszuli Szuś cik, których wnikliwość i sugestie pozwoliły nadać publikacji ostateczny kształt.

Pani Profesor! Niech ta publikacja będzie wyrazem wdzięczności i uznania dla Pani pracy i efektów prowadzonych badań, które wpisały się w naukowe osiągnięcia polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej. W imieniu Autorów i Recenzentów życzymy Pani wszystkiego, co najlepsze. Plurimos annos, plurimos!

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

Profesor Irena Adamek – praca naukowa i dydaktyczna

11

Spis publikacji Profesor Ireny Adamek

Monografie autorskie

Przewodnik do metodyki nauczania początkowego i pracy wychowawczej, Wyd. Nauko-we Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1988, 90 s.

Umiejętności dydaktyczne nauczycieli klas I–III szkoły podstawowej. Stan oraz próby ich kształtowania, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1989, 249 s.

Rozwiązywanie problemów przez dzieci, wyd. 1, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Peda-gogicznej, Kraków 1995, 87 s.; wyd. 2, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, 103 s.; wyd. 3, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998, 103 s.

Praktyka rozwojowa w wychowaniu małego dziecka, wyd. 1, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1996, 145 s.; wyd. 2, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1998, 145 s.

Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, wyd. 1, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, 192 s.; wyd. 2, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000, 192 s.

Przygotowanie dzieci do szkoły w warunkach rozwijającego się wychowania przed-szkolnego na ziemiach polskich (druga połowa XIX wieku − 1918 rok), Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 1999, 381 s.

Teoria i praktyka przygotowania dzieci do szkoły w warunkach rozwoju polskiego przed-szkola (druga połowa XIX wieku − 1918 rok), wyd. 2 zmienione, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000, 373 s.

Programy kształcenia zintegrowanego a standardy ich konstruowania, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2005, 106 s.

Metody i formy wspierania uczniów w uczeniu się, Wyd. Szadek, Kraków 2007, 68 s.

Teoretyczne i praktyczne podstawy konstruowania programów szkolnych, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007, 111 s.

Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016, 224 s.

12


Monografie pod redakcją

Przewodnik metodyczny dla studentów trzyletnich magisterskich studiów zaocznych kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna, red. I. Adamek. Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1996, 74 s.

Idee i strategie edukacji nauczycieli klas I–III i przedszkoli, red. I. Adamek. Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1998, 370 s.

Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej w klasach I–III, red. I. Adamek. Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2001, 202 s.

Projektowanie i modelowanie edukacji zintegrowanej, red. I. Adamek. Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, 229 s.

Kształcenie zintegrowane. Projektowanie działań edukacyjnych, red. I. Adamek. Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003, 146 s.

Nauczyciel w systemie edukacyjnym. Teraźniejszość i przyszłość, red. I. Adamek, E. Żmi-jewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, 208 s.

Dziecko-uczeń w systemie edukacyjnym. Teraźniejszość i przyszłość, red. I. Ada-mek, B. Muchacka, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010, 196 s.

Relacje i konteksty (w) edukacji elementarnej, red. I. Adamek, M. Grochowalska, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010, 381 s.

Dziecko-uczeń a wczesna edukacja, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, 285 s.

Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, 292 s.

Doświadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. I. Adamek, B. Pawlak, Wyd. Libron, Kraków 2012, 288 s.

Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I. Adamek, J. Bała-chowicz, wyd. 1, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, 292 s.; wyd. 2, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014, 292 s.; wyd. 3, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2017, 292 s.

Wartości w teorii i praktyce edukacyjnej, red. I. Adamek, Z. Szarota, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013, 376 s.

Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, 386 s.

Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Wyd. Libron, Kraków 2015, 196 s.

13


Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 2: Dziecko/uczeń wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2016, 298 s.

Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, 262 s.

Wykaz artykułów w czasopismach

Ćwiczenia w rachunku pamięciowym w nauczaniu początkowym, „Życie Szkoły” 1971, nr 1, s. 46–47.

Dom rodzinny jako jeden z czynników determinujących pracę szkolną uczniów, „Klasy Łączone” 1972, nr 4, s. 250–252.

Różne formy ćwiczeń stosowanych na lekcjach matematyki w klasach I–IV, „Życie Szkoły” 1972, nr 6, s. 20–22.

[Współaut.:] I. Pierwoch, Mikołaj Kopernik w Krakowie, „Życie Szkoły” 1972, nr 4, s. 17–24.

[Współaut.:] J. Wójtowicz, Wpływ studiów pedagogicznych na pracę zawodową nauczycieli-wychowawców, „Ruch Pedagogiczny” 1973, nr 1, s. 86–89.

Wychowawcze cele i środki ich realizacji, „Życie Szkoły” 1973, s. 33−39Uwagi metodyczne do opracowania tematu „oś liczbowa”, „Życie Szkoły” 1973 nr 6,

s. 24–28.Troska o powodzenie wszystkich uczniów, „Życie Szkoły” 1973, nr 11, s. 10–12.[Współaut.:] J. Wójtowicz, Ćwiczenia przygotowawcze do wprowadzenia niedzie-

siątkowych układów liczenia w kl. III, „Życie Szkoły” 1974, nr 1, s. 56–57.Jego pasja życiowa, „Oświata i Wychowanie” 1975 nr 7, s. 32.Kiedy i jak zaczynać naukę czytania, „Rodzina i Szkoła” 1975, nr 7/8, s. 211.S. Słyszowa, Poznawanie dzieci wstępujących do szkoły i kierowanie ich rozwojem,

Warszawa 1974. Rec. „Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1975, nr 2, s. 72–73.Psychologia uczenia się w nauczaniu początkowym, red. J. Lompscher, Warszawa 1976.

Rec. „Zbiorcza Szkoła Gminna” 1977 nr 3, s. 159–160.Niektóre sposoby intensyfikowania pracy dydaktycznej w klasie I, „Rocznik Naukowo-

Dydaktyczny” 1978, nr 63, s. 75–82.Promowanie uczniów z oceną niedostateczną na szczeblu propedeutycznym, „Oświata

i Wychowanie” 1979, nr 3, seria C, s. 23–28; seria D, s. 31–36.Gdy Jaś idzie do szkoły…, „Oświata i Wychowanie” 1980, nr 2, seria D, s. 31–32;

seria C, s. 23–24.

14

[Współaut.:] I. Budzińska, Funkcje klasopracowni w procesie dydaktyczno-wychowaw-czym na szczeblu propedeutycznym, „Oświata i Wychowanie” 1980, nr 10, s. 26–30.

Próby optymalizacji procesu nauczania–uczenia się w klasach młodszych, „Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1982, nr 1/2, s. 34–44.

[Współaut.:] Z. Nowak, Niektóre aspekty problemu kształtowania pojęć historycznych u uczniów klas początkowych (w świetle przeprowadzonych badań), „Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1982, nr 3/4, s. 13–26.

Rozwijanie zainteresowań i zamiłowań czytelniczych u uczniów klas młodszych w szkole podstawowej, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”. Ossolineum 1984, t. 32, s. 87–99.

Umiejętności dydaktyczne nauczyciela klas I–III szkoły podstawowej w realizacji zadań zawodowych, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny” 1986, nr 105, s. 19–32.

Mafia szkolna, „Polityka” 1988, nr 21, s. 3.Reforma szkolna w Austrii, „Chowanna” 1988, nr 4, s. 485–497.[Współaut.:] J. Kulczycki, Kształcenie umiejętności kształtnego pisania w klasach I–III,

„Życie Szkoły” 1988, nr 1, s. 23–38.Współudział rodziców w pracy dydaktyczno-wychowawczej w austriackiej szkole, „Pro-

blemy Oświaty na Wsi” 1989, nr 1, s. 59–62.Kształcenie umiejętności dydaktycznych studentów kierunku „Nauczanie początkowe”,

„Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1990, nr 1, s. 35–41.Teoretyczne podstawy czynnościowej analizy działalności dydaktycznej nauczyciela,

„Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych” 1990, t. 44, s. 77–87.Umiejętności przygotowania ucznia klas I–III do samodzielnego zdobywania wiedzy

i sprawności, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny” 1991, z. 138, s. 37–49.[Współaut.:] J. Sarmacka, B. Hołda, D. Wegner, Propozycje wykorzystania ilustracji

z podręcznika Język polski – ćwiczenia dla klasy I – drugie półrocze, „Nauczanie Początkowe” 1991/1992, nr 3/4, s. 52–58, nr 5, s. 37–44.

Znaczenie problemu w rozwijaniu aktywności dziecka w wieku przedszkolnym i wczesno-szkolnym, „Kwartalnik Edukacyjny” 1994, nr 3/4, s. 39–50.

„Sprawozdanie z Międzynarodowej Konferencji „Terapeutyczna i stymulująca funkcja zabawy”, Kraków, 23–26 października 1996 r., „Rocznik Pedagogiczny”, 1996, t. 19, s. 97–98.

Terapeutyczna i stymulująca funkcja zabawy”, Kraków, 23–26 października 1996 r., „Kwartalnik Edukacyjny” 1996, nr 3/4, s. 94–96.

Sprawozdanie z konferencji nt. „Unowocześnienie procesu kształcenia i nauczycieli nauczania początkowego i wychowania przedszkolnego”, „Życie Szkoły” 1997, nr 7, s. 445–446.


15


Innowacyjność i otwartość w edukacji nauczycielskiej, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 1998, nr 11/12 s. 177–182.

Konferencja: Unowocześnienie kształcenia nauczycieli nauczania początkowego i wycho-wania przedszkolnego, „Kwartalnik Edukacyjny” 1998, nr 2, s. 75–76.

O unowocześnienie edukacji nauczycieli klas I–III szkoły podstawowej, „Kwartalnik Edukacyjny” 1998, nr 1, s. 43–49.

O unowocześnienie edukacji nauczycieli klas I–III szkoły podstawowej, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 1998, nr 11/12, s. 127–134.

Wartość środowiska rodzinnego w przygotowaniu dziecka do szkoły w literaturze pedago-gicznej na przełomie XIX i XX w., „Kwartalnik Edukacyjny” 1999, nr 1/2, s. 9–16.

Problem przygotowania dzieci do szkoły w świetle prowadzonych badań psychologicz-nych na ziemiach polskich na przełomie XIX i XX wieku, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych” 2000, nr 53, s. 67–98.

Aktualne problemy edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły” 2003, nr 9, s. 515–518.Edukacyjne drogi i bezdroża, „Konspekt” 2003, nr 16/17, s. 158–159.Jubileusz profesora Mirosława J. Szymańskiego, „Konspekt” 2003, nr 16/17, s. 44.Projektowanie i planowanie pracy edukacyjnej, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicz-

nych” 2004, nr 57, s. 83–98.Wkład teoretyków i praktyków obcych i polskich w rozwój badań psychologicznych nad

dzieckiem. Na przełomie XIX i XX wieku, „Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis. Studia ad Institutionem et Educationem Pertinentia” 2005, nr 1, s. 13–21.

[Współaut.:] B. Muchacka, W Houston, „Życie Szkoły” 2006, nr 10 s. 48–53.Wspieranie rozwoju dziecka. Implikacje teorii Wygotskiego w praktyce, „Życie Szkoły”

2007, nr 2, s. 5–10.Wspieranie ucznia w procesie uczenia się, „Nauczanie Początkowe” 2007/2008, nr 3,

s. 42–50.Twórcze rozwiązywanie problemów, „Życie Szkoły” 2008, nr 3, s. 19–24.Uczelnia z tradycją, rozm. przepr. E. Marek, „Życie Szkoły” 2008, nr 6, s. 59–61.Czytanie i pisanie w edukacji elementarnej. Kontekst rozwojowy, „Studia Pedagogiczne

Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego” 2009, nr 18, s 109–118.

Od nauczania do uczenia się. Wspieranie rozwoju dziecka, „Nowa Szkoła” 2009 nr 4, s. 4–7. Okazaniê poddêržki učêieniku v procêssê obučêniâ, Naukovij „Časopis NPU imeni

M. P. Dragomanova. Seriâ No 5, Pedagogični nauki” 2009, Vip. 16, s. 3–10.Edukacja w kontekście zmian, „Wczesna edukacja dziecka. Skoré vzdelávanie dieta”

2012, nr 1, s. 19–25.

16

Wykaz rozdziałów w monografiach zbiorowych

[Współaut.:] J. Pawlik, Metodyka nauczania początkowego, [w:] Metodyka nauczania i wychowania w klasach niższych. Instrukcje przedmiotowe. Kierunek: nauczanie początkowe, oprac. I. Adamek, M. Chymuk, J. Pawlik, J. Wójtowicz, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1975, s. 5–12.

[Współaut.:] T. Budzińska, Optymalizacja procesu nauczania-uczenia się w klasach młod-szych na przykładzie pracy z lekturą, [w:] Próby intensyfikacji pracy dydaktyczno-

-wychowawczej w szkołach-laboratoriach WSP w Krakowie (1979–1980), red. E. Szew-czyk, L. Wrona, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1984, s. 14–30.

Hospitacja lekcji jako forma ćwiczeń z przedmiotu „Metodyka nauczania i wychowania w klasach niższych”, [w:] Problemy metodyczne kształcenia nauczycieli na kierunkach nauczanie początkowe i wychowanie przedszkolne, red. H. Kosętka, A. Zawistow-ska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1985, s. 111–120.

Różnice w realizacji wybranych zagadnień z metodyki nauczania i wychowania w kla-sach młodszych na studiach zaocznych i stacjonarnych kierunku: nauczanie począt-kowe, [w:] Problemy metodyczne kształcenia nauczycieli na kierunkach naucza-nie początkowe i wychowanie przedszkolne, red. H. Kosętka, A. Zawistowska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1985, s. 67–75.

Umiejętności dydaktyczne nauczyciela klas początkowych szkoły podstawowej w reali-zacji zadań zawodowych, [w:] R. Polny i in., Kształcenie nauczycieli klas I–III ze szczególnym uwzględnieniem problemu umiejętności planowania pracy dydaktycznej, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1988, s. 33–46.

Kształcenie umiejętności dydaktycznych u studentów kierunku nauczania początkowego, [w:] Współczesne tendencje w edukacji wczesnoszkolnej, red. M. Grochociński, Uniwersytet Gdański, Gdańsk 1989, s. 133–141.

Umiejętności dydaktyczne nauczycieli klas I–III szkoły podstawowej w aspekcie zada-niowym, [w:] Proces dydaktyczno-wychowawczy w uczelniach pedagogicznych w teorii i praktyce, red. J. Kuźma, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1990, s. 193–208.

Kształtowanie umiejętności dydaktycznych u studentów kierunku „Nauczanie począt-kowe”, [w:] Mokytojų rengimo ir tobulinimosi problemos, Lietuvos mokytojų kvalifikacijos institutas, Lenkijos Respublikos Krokuvos edukacinės komisijos aukštoji pedagoginė mokykla, Vilnius 1991, s. 31–33, 101.

Organizacja czynności nauczycielskich w klasach I–III, [w:] Osobowość nauczyciela a swoistość pracy w klasach początkowych, red. M. Andruszko, R. Więckowski, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1991, s. 173–183.


17


[Współaut.:] J. Kulczycki, Umiejętności kaligraficzne uczniów klas młodszych szkoły podstawowej, [w:] Próby doskonalenia pracy dydaktyczno-wychowawczej szko-ły podstawowej. Prace badawcze w szkołach-laboratoriach WSP w Krakowie latach 1984–1987, red. H. Barycz, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1991, s. 39–51.

[Współaut.:] Z. Nowak, Obciążenie pracą domową uczniów klas III szkoły pod-stawowej, [w:] Próby doskonalenia pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły podstawowej. Prace badawcze w szkołach-laboratoriach WSP w Krakowie latach 1984–1987, red. H. Barycz, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kra-ków 1991, s. 27–37.

Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Instrukcje programowo-metodyczne, red. M. Kawka, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1993, s. 75–80.

Kształcenie nauczycieli (w zakresie pedagogiki przedszkolnej) w krakowskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej, [w:] Demokracja a wychowanie. Materiały przedzjazdowe, red. J. Górniewicz, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Toruń 1995, s. 19.

Wolność i przymus w edukacji antyuprzedzeniowej, [w:] Pomiędzy wolnością a przymu-sem. W poszukiwaniu złotego środka edukacji, t. 1, red. J. Grochulska, M. Kawka, W. Went, Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, Kraków 1995, s. 100–104.

Wychowanie dziecka w tolerancji wobec drugiego człowieka, [w:] Współczesne przemia-ny edukacji wczesnoszkolnej, red. M. Jakowicka, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Zielona Góra 1995, s. 73–78.

Program przedmiotu Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Przewodnik metodyczny dla studentów trzyletnich magisterskich studiów zaocznych kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1996, s. 17–19.

[Współaut.:] M. Guśpiel, Edukacja nauczycielska w szkołach wyższych w roku aka-demickim 1994/1995. Nauczanie początkowe, [w:] J. Jarowiecki i in., Edukacja nauczycielska w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych w roku akade-mickim 1994/1995, Centralny Ośrodek Metodyczny Studiów Nauczycielskich, Kraków 1996, s. 40.

[Współaut.:] B. Muchacka, Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej, [w:] Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie w latach 1982–1996, red. Z. Ruta, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1996, s.143–155.

Podmiotowe traktowanie ucznia w procesie rozwiązywania problemów, [w:] Doświad-czanie podmiotowości ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, red. W. Puślecki, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1997, s. 91–98.

18

[Współaut.:] Z. Baran, Relátia diet’a – umenie a riešenie problémow, [w:] Projek-tovanie obsahu výtvarnej výchovy a práca s umeleckym dielom v školách, múzeách a galériách, Múzeum moderného umenia Andy Warhola, Medzilaborce 1997, s. 32–34.

Funkcje praktykowania w szkole w celu zdobycia umiejętności dydaktycznych, [w:] Idee i strategie kształcenia nauczycieli klas I–III i przedszkoli, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1998, s. 149–157.

Pitannja pìdgotovki dìtej do školi v svìtlì teorìï psìchologìï, ščo rozvivalasja na pol ’s’kich zemljach na zlamì XIX i XX stolit’, [w:] Nauka ì sučasnìstì, Universitet im. M.P. Dragomanova, Kiïv 1998, s. 101–117.

Rozvitok pol ’s’koï teorìï doškil ’nogo vichovannja (na zlamì XIX i XX stolìt’), [w:] Naukovì zapiski, Vip. 4, Nacionalny Unìversitet im. M.P. Dragomanova, Kìïv 1998, s. 12–22.

Wstęp, [w:] Idee i strategie edukacji nauczyciel klas I–III i przedszkoli, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1998 s. 5–7.

[Współaut.:] M. Guśpiel, Edukacja nauczycielska w wyższych szkołach pedagogicznych i uniwersytetach w Polsce w zakresie nauczania początkowego, [w:] Idee i strategie edukacji nauczyciel klas I–III i przedszkoli, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1998, s. 28–33.

Čiinnlst’ simejnogo seredovišča v procesì pìdgotovki ditini do školi, [w:] Nauka i i sučas-nìst’, Vip. 2, Čast 1, Unìversitet im. M.P. Dragomanova, Kìïv 1999, s. 10–20.

Rola zadań problemowych w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, [w:] Socìalizacija osobistostì, Vip. 1, red. A.J. Kaps’ka, Unìversitet im. M.P. Dragomanova, Kìïv 1999, s. 194−199.

Rozwiązywanie problemów w zabawie – kreatywną praktyką rozwoju osobowości dziecka, [w:] Stymulująca i terapeutyczna i funkcja zabawy, red. M. Kielar-Tur-ska, B. Muchacka, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Agat”, Kraków 1999, s. 179–187.

W poszukiwaniu celów kształcenia holistycznego dziecka, [w:] Cele kształcenia w edukacji szkolnej, red. W. Puślecki, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1999, s. 185–191.

Wolność i przymus w edukacji antyuprzedzeniowej, [w:] Perspektivy edukacie žiakov z vychovne menej podnetného prostredia, zostavil L. Horňak, Prešovská univerzita, Prešov 1999, s. 114–120.

Kompetencje kluczowe nauczyciela w edukacji zintegrowanej w klasach I–III (projekt kształcenia na studiach podyplomowych), [w:] Príprava učitel ’ov – elementaristov na prahu nového tisícročia, ed. M. Portik, Pedagogická Fakulta Prešovskiej Uni-verzity v Prešove, Preśov 2000, s. 377–383.


19


Kompetencje kluczowe nauczyciela w edukacji zintegrowanej w klasach I-III. Pro-jekt kształcenia na studiach podyplomowych, [w:] Teoretyczne i praktyczne aspekty kształcenia zintegrowanego, red. H. Kosętka, J. Kuźma, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000, s. 470–478.

Problem solving at play-creative practice of child’s personality development, [w:] Socia-liniai-edukaciniai pokyčiai ikimokykliniarne ugdyme, Klaipedas Universitetas, Klaipeda 2000, s. 139–142.

Tieoretičnì osnovi praktiki rozvitku i vichowannja ditini, [w:] Ukraïns’ke doškìllja. Naukovi zapiski Umans’kogo deržavnogo pedagogičnogo unìversitetu, red. V.G. Kuz’, Uman’ 2000, s. 22–26.

Ewaluacja i ocenianie, [w:] Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej w klasach I–III, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2001, s. 76–90.

Ewaluacja i ocenianie, [w:] System akredytacji, jako instrument wspierania jakości kształcenia w zakładach kształcenia nauczycieli, Zarząd Województwa Śląskiego, Katowice 2001, s. 28–32.

Kompetencje nauczyciela do edukacji zintegrowanej, [w:] Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej w klasach I–III, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Akademii Pedago-gicznej, Kraków 2001, s. 14–23.

Teleologiczne uwarunkowania edukacji zintegrowanej, [w:] Nauczyciel i uczeń w edu-kacji zintegrowanej w klasach I–III, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2001, s. 8–13.

Teorija i praktika pidgotovki ditiej do školi v umovach rozvitku pol ’s’kogo doškillija (druga polovina XIX viku – 1918 r.). Avtoreferat distertacii na zdobuttja naukovogo stupenja, Unìversitet im. M.P. Dragomanova, Kìïv 2001, 52 s.

Teorija i praktika pidgotovki ditej do školi v umovach rozvitku pol ’s’kogo doškillja (druga polovina XIX – počatok XX stolittja), [w:] Socializacija osobistosti, t. 13, red. A.J. Kaps’ka, Unìversitet im. M.P. Dragomanova, Kìïv 2001, s. 237–245.

Kilka uwag o metodach i technikach nauczania, [w:] Projektowanie i modelowanie edukacji zintegrowanej, red. I. Adamek. Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 8–36.

Wstęp, [w:] Projektowanie i modelowanie edukacji zintegrowanej, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 5.

Kształcenie nauczycieli edukacji zintegrowanej, [w:] Renesans (?) nauczania całościowego. Współczesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego, blokowego i przedmio-towego, red. D. Klus-Stańska, M.J. Szymański, M.S. Szymański, Wyd. Żak, Warszawa 2003, s. 160–171.

20

Podstawy wiedzy o planowaniu pracy edukacyjnej, [w:] Kształcenie zintegrowane. Projektowanie działań edukacyjnych, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003, s. 6–29.

Projekty materiałów do oceny i samooceny zajęć szkolnych, [w:] Kształcenie zintegrowane. Projektowanie działań edukacyjnych, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003, s. 121–132.

Wstęp, [w:] Kształcenie zintegrowane. Projektowanie działań edukacyjnych, red. I. Ada-mek, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003, s. 5.

Cele w programach kształcenia zintegrowanego, [w:] Edukacja poprogresywistyczna, red. E. Smak, S. Włoch, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2004, s. 107–119.

Children’s play. Theory and practice of the European pedagogy on the turn of 20 century, [w:] Play and Education. Spiel und Pädagogik, ed. B. Muchacka, K. Kraszewski, R. van der Kooij, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2004, s. 25–26.

Programy kształcenia zintegrowanego w świetle założeń teoretyczno-metodologicz-nych, [w:] Transformacja w polskiej edukacji wczesnoszkolnej, red. T. Lewowicki, W. Puślecki, S. Włoch, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004, s. 47–57.

Program nauczania w świetle założeń teoretyczno-metodologicznych, [w:] Historyczne i współczesne konteksty kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, red. W. Leżańska, Wyższa Szkoła Informatyki, Łódź 2004, s. 73–99.

Children’s play – Theory and practice of the European pedagogyn on the turn of 20 century, [w:] Play and Education. 23rd World Play Conference, ed. B. Muchacka, K. Kra-szewski, Drukarnia Cyfrowa Dimikor, Cracow 2005.

Praktyka edukacyjna w kontekście psychologiczno-pedagogicznym, [w:] Edukacja przed-szkolna w teorii i praktyce, red. S. Włoch, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2006, s. 61–66.

Zmiany jakościowe w szkole a przygotowanie nauczycieli do ich realizacji, [w:] Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, t. 1, red. B. Muchacka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006, s. 213–222.

Programy szkolne – ich jakość w świetle standardów konstruowania, [w:] Efektywność kształcenia zintegrowanego. Implikacje dla teorii i praktyki, red. H. Siwek. Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP, Katowice 2007, s. 92–96.

Supporting the child’s development from the point of view of teacher’s questions, [w:] Kompetencije i kompetentnost učitelja, red. N. Babić, Sveučilište Josipa Jurja Strosmmayera–Kherson State university, Osijek–Kherson 2007, s. 511–517.

Okazaniê poddêržki učêieniku v procêssê obučêniâ, [w:] Naukovo-metodične zabezpečen-nâ pozaškol ’noï osvíti. Teoríâ í praktika, red. V.P. Andruŝenko i in., Unìversitet im. M.P. Dragomanova, Kìïv 2008, s. 7–14.


21


Poszukiwanie „dobrego nauczyciela”. Kilka odniesień do pracy nauczycieli i szkoły, [w:] Nauczyciel w świecie współczesnym, red. B. Muchacka, M. Szymański, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 113–117.

Rola pytań we wspomaganiu rozwoju dziecka, [w:] Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji, red. W. Puślecki, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008, s. 193–198.

Wspieranie rozwoju dziecka – implikacje teorii L.S. Wygotskiego w praktyce, [w:] Roz-wijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s. 82–90.

Kl účové kompetencie učitel a ako podmienka kvalitného vzdelávaia, [w:] Príprava učitel ov v procese školských reforiem, Prešovská univerzita, Prešov 2009, s. 24–25, s. 776–782.

Kreatywność i twórczość potrzebą i wartością współczesnego nauczyciela, [w:] Nauczyciel w systemie edukacyjnym. Teraźniejszość i przyszłość, red. I. Adamek, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, s. 32–57.

Diagnoza przygotowania dziecka do szkoły w ujęciu historycznym, [w:] Diagnoza i tera-pia psychopedagogiczna w edukacji dziecka, red. E. Marek, J. Łuczak, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrków Trybunalski 2010, s. 15–26.

Edukacja dziecka. Ograniczenia i możliwości. Perspektywy, [w:] O pomyślny start szkolny dziecka, red. S. Guz, I. Zwierzchowska, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP, Warszawa 2010, s. 87–95.

Kluczowe kompetencje nauczyciela warunkiem jakości edukacji, [w:] Profesjonalne funk-cjonowanie nauczyciela, red. J. Szempruch, M. Błachnik-Gęsiarz. Wyd. Wyższej Szkoły Lingwistycznej, Częstochowa 2010, s. 85–93.

Nauczyciel i uczeń twórcą planów edukacyjnych, [w:] Relacje i konteksty (w) edukacji elementarnej, red. I. Adamek, M. Grochowalska, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010, s. 325–329.

Rozwijanie myślenia pytajnego u dzieci, [w:] Edukacje małego dziecka, t. 1: Teoretyczne odniesienia, problemy i tendencje, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Gaj-dzica, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Ślaskiego–Oficyna Wydawnicza Impuls, Cieszyn–Kraków 2010, s. 258–269.

Učitel ’ a žiak ako tvorcovia edukačných plánov, [w:] Fórum o premenách univerzitného vzdelávania, red. A. Wiegerová, Univerzita Komenského. Pedagogická fakulta, Bratislava 2010, s. 21–25.

Zmiana paradygmatu edukacji dziecka. Od nauczania do uczenia się. Wymagania stawia-ne współczesnej edukacji, [w:] Edukacja dziecka. Mity i fakty, red. E. Jaszczyszyn, J. Szada-Borzyszkowska, Wyd. Trans Humana, Białystok 2010, s. 19–29.

22

Nauczyciel wczesnej edukacji w kontekście zniewolenia i samostanowienia, [w:] Wymiary społecznego uczestnictwa w życiu. Między dzieciństwem a dorosłością, red. H. Krau-ze-Sikorska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 219–229.

Uczenie uczenia się. Wspieranie edukacyjne ucznia, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 11–30.

Wstęp, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 7–8.

Kompetencje kluczowe a swoistość kompetencji kreatywnych nauczyciela, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 15–48.

Metodologia badań własnych, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edu-kacji, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 49–56.

Paradygmatyczne u(ś)ciski w edukacji elementarnej, [w:] Świat małego dziecka, t. 1, red. H. Krauze-Sikorska, M. Klichowski, K. Kuszak, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2013, s. 31–43.

Wkład teoretyków i praktyków XIX–XX wiek w rozwój edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Nauczyciel kreator rzeczywistości edukacyjnej. Kształcenie – teoria – praktyka nauczycielska, red. U. Szuścik, Wyd. Naukowe Akademii Techniczno-Huma-nistycznej, Bielsko-Biała 2013, s. 29–39.

Wychowanie w wartościach i do wartości, [w:] Wartości w teorii i praktyce pedagogicznej, red. I. Adamek, Z. Szarota, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedago-gicznego, Kraków 2013, s. 187–196.

[Współaut.:] J. Bałachowicz, Wstęp, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 9–14.

[Współaut.:] J. Bałachowicz, Zakończenie, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 9–14, 247–252.

[Współaut.:] Z. Szarota, E. Żmijewska, Wstęp, [w:] Wartości w teorii i praktyce edu-kacyjnej, red. I. Adamek, Z. Szarota, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013, s. 5–8.

[Współaut.:] Z. Szarota, E. Żmijewska, W zakończeniu redaktorskich słów kilka, [w:] Wartości w teorii i praktyce edukacyjnej, red. I. Adamek, Z. Szarota, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013, s. 370–371.


23


Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji wobec czasu zmia-ny, red. I Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 15–25.

Nauczyciel wobec dynamiki zmieniającego się świata, [w:] Ku dobrej szkole skoncen-trowanej na uczniach, t. 1, red. J. Kuźma, J. Pułka, Oficyna Wydawnicza AFM, Kraków 2014, s. 179– 194.

Poszukiwanie metod oceny przygotowania dziecka do szkoły na przełomie XIX i XX wieku, [w:] Nauczyciel i jego rola w sytuacji zmian społecznych i edukacyjnych, red. U. Szuścik, E. Kochanowska, R. Majzner, Wyd. Libron, Kraków 2014, s. 231–242.

Uczenie uczenia się – nabywanie umiejętności – uwarunkowania, [w:] Poznać – zro-zumieć – doświadczyć. Nowatorski program praktyk dla studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej w aspekcie naukowym i organizacyjnym, red. J. Bonar, A. Buła, D. Radzikowska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014, s. 15–32.

Edukacja przy współtworzeniu osobowości dziecka/ucznia na miarę jego zdolności, [w:] Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Wyd. Libron, Kra-ków 2015, s. 41–58.

Nauczyciel w sytuacji zmian zachodzących w edukacji, [w:] Edukacja małego dziecka. t. 8: Przedszkole – przemiany instytucji i jej funkcji, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Minczanowska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Cieszyn–Kraków 2015, s. 27–42.

Wychowanie do życia wartościowego, [w:] Dziecko, rodzina, wychowanie. Wybrane konteksty, red. J. Karbowniczek, A. Błasiak, E. Dybowska Akademia Ignatia-num–WAM, Kraków 2015, s. 185–199.

Dziecko/uczeń i nauczyciel w kontekście zmian edukacyjnych. Otwieranie umysłu na nowy sposób myślenia/uczenia się, [w:] Niektóre problemy wczesnej edukacji, red. K. Żegnałek, Pracownia Wydawnicza Wydziału Humanistycznego, Siedlce 2016, s. 15–43.

Elementarna edukacja w kontekście zmieniającej się rzeczywistości, [w:] Rodzina – Szko-ła – środowisko społeczne. Obszary kształtowania kreatywności i twórczości dziecka (ucznia), red. G. Cęcelek, M. Potoczna, M. Przybysz-Zaremba. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Skierniewice 2016, s. 15–25.

Twórczość – rzeczywistość edukacyjna – możliwości i potrzeby, [w:] Transgresje w eduka-cji, t. 2: Twórcza edukacja i edukacja do twórczości, red. M. Kołodziejski, Akademia Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora, Wydział Pedagogiczny, Pułtusk 2016, s. 15–28.

Wstęp, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 2: Dziecko/uczeń wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, J. Bałachowicz. Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2016, s. 9–13.

Edukacja elementarna wiel/błądzeniem w teorii i praktyce. Chaos zmian, [w:] Edu-kacja dziecka. Różnorodność perspektyw i działań, red. E. Rostońska, B. Marzec, K. Wójcik. Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Biznesu, Dąbrowa Górnicza 2017, s. 37–49.

Kreatywność w programach kształcenia studentów, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 189–208.

Metodologia badań, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczy-cieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Peda-gogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 41–48.

Sześciolatek w (p)rogach szkoły. Między młotem a kowadłem – sześciolatek w szkole, czy przedszkolu?, [w:] Edukacja sześciolatka, red. A. Weiner, A. Kooper, Innovatio Press Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji, Lublin 2017, s. 27–45.

[Współaut.:] J. Bałachowicz, Wstęp, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 9–17.

[Współaut.:] J. Bałachowicz, Zakończenie, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjo-nalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 209–221.


25

Droga Ireny Adamek do profesury

1962–1970 nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej w szkole podstawowej1970–1972 doradca metodyczny w Okręgowym Ośrodku Metodycznym1972–2012 nauczyciel akademicki w Uniwersytecie Pedagogicznym w Kra-

kowie1976 obrona pracy doktorskiej pt. Zapobieganie niepowodzeniom

szkolnym uczniów klasy I szkoły wiejskiej, pod kierunkiem prof. dr. hab. Jana Kulpy

1982 Złota Odznaka za Pracę Społeczną dla miasta Krakowa 1982 Złoty Krzyż Zasługi 1984 Medal Komisji Edukacji Narodowej1989 prowadzenie badań w zakresie pedeutologii nt. Umiejętności

dydaktyczne nauczyciela klas I-III szkoły podstawowej (stan oraz próby ich kształtowania)

1990–nadal recenzent MEN ds. podręczników, programów i innowacji 1995 prowadzenie badań w zakresie dydaktyki oraz edukacji zinte-

growanej1999–2002 realizacja dwóch grantów nt. Kształcenie zintegrowane w klasach

I–III, przygotowujących nauczycieli do reformy 1996–1998 staż naukowy w Uniwersytecie Pedagogicznym im. M.P. Dra-

gomanowa w Kijowie1996–nadal członek Zespołu Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk

Pedagogicznych PAN w Warszawie1997 prowadzenie badań w zakresie edukacji zintegrowanej nt. Pod-

stawy edukacji wczesnoszkolnej 1997 Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski

26


1998 prowadzenie badań w zakresie edukacji zintegrowanej nt. Prak-tyka rozwojowa w wychowaniu małego dziecka

1999 – 2000 prowadzenie badań dotyczących źródeł przemian edukacji na przełomie XIX i XX wieku – Przygotowanie dzieci do szkoły w warunkach rozwijającego się wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich (druga połowa XIX wieku – 1918 r.)

2000–2004 realizacja programu autorskiego Edukacja zintegrowana (w ramach reformy), w szkołach województwa krakowskiego

2003–nadal nauczyciel akademicki w Akademii Techniczno-Humanistycz-nej w Bielsku-Białej

2006 udział w Zjeździe Nauczycieli Polonijnych i Komitetów Rodzi-cielskich w Teksasie

2007 prowadzenie badań w zakresie dydaktyki ogólnej oraz edukacji zintegrowanej nt. Metody i formy wspierania uczniów w uczeniu się

2008–2012 współpraca z Centralą Polskich Szkół Dokształcających w USA, prowadzenie zajęć praktycznych i wykładów dla nauczycieli szkół polonijnych pracujących w przedszkolach i klasach I–III, m.in. w Nowym Jorku, New Jersey i Chicago

2012–2014 nauczyciel akademicki w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi

2008 udział w Zjeździe Nauczycieli Polonijnych i Komitetów Rodzi-cielskich w Bostonie

2013 udział w Zjeździe Nauczycieli Polonijnych i Komitetów Rodzi-cielskich w Nowym Jorku

2016 prowadzenie badań w zakresie edukacji zintegrowanej nt. Peda-gogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy

2002–2017 redakcja i współautorstwo kilkunastu monografii zbiorowych2005 prowadzenie badań w zakresie oceny i ewaluacji programów

wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego nt. Programy kształcenia zintegrowanego a standardy ich kon-struowania

2007 prowadzenie badań w zakresie oceny i ewaluacji programów wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego nt. Teo-retyczne i praktyczne podstawy konstruowania programów szkolnych


2001 uzyskanie stopnia doktora habilitowanego2001–nadal promotor trzech oraz recenzent pięciu prac doktorskich, a także

uczestnik w 5 przewodach habilitacyjnych i recenzent wydaw-nictw naukowych

2006–2012 członek National Association for the Education of Young Children, Washington DC

2006–2014 przewodnicząca Komisji Nauk Pedagogicznych przy Oddziale PAN w Krakowie, obecnie członek

2007–2012 członek i egzaminator Komisji Doktorskiej Uniwersytetu Peda-gogicznego w Krakowie

2011 Złoty Medal za Długoletnią Służbę 2011 tytuł profesora w Uniwersytecie Preszowskim w Preszowie

55

Ewa ŻmijewskaUniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Irena Adamek – jubileuszowy akrostych

I stotą naszej wieloletniej znajomości są zmiany, które opisują jej charakter i towarzyszącą jej ciągłość. Zaczynałyśmy od relacji nauczyciel–uczeń.

Później – co dla mnie wiązało się z ogromnymi emocjami – stałyśmy się współpracowniczkami, przez wiele lat zajmującymi przestrzeń biurko w biurko. Nie, nie mamy za sobą kariery urzędniczej – były to biurka, przy których dyskutowano pomysły kolejnych artykułów i książek, omawiano dydaktyczne nowinki i pomysły, rozważano zawiłości organizacji studiowa-nia i pracy w katedrze, instytucie, na wydziale i uczelni. Znaczącym etapem naszej znajomości były lata, które opisuje relacja przełożony–podwładny. Wiele lat dyrektorowania Instytutem Pedagogiki Przedszkolnej i Szkol-nej Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie to w wykonaniu Jubilatki (i w naszych kontaktach) okres spod znaku silnej ręki i wielkiego serca. Udało nam się w tym czasie zorganizować i przeprowadzić wiele przedsięwzięć, przy których coraz częściej stawałyśmy ramię w ramię. Było to możliwe dzięki postępującej zmianie naszych relacji, które coraz bardziej zmierzały w stronę przyjaźni. Czerpałam i czerpię nadal garściami z naszej wspólnej historii, która zatacza koło, dziś bowiem – i zawsze – będzie ją opisywała zależność mistrz–uczeń.

R adość to emocja, którą najczęściej wyzwalały i wyzwalają we mnie nasze spotkania. Jest to także znak rozpoznawczy naszej Jubilatki.

Nikt tak jak Ona nie potrafi z radością czerpać z życia garściami. Nieważne,

56

Ewa Żmijewska

czy znajduje się w auli wykładowej, sali konferencyjnej, czy z uśmiechem wędruje Murem Chińskim lub przelatuje nad oceanem, podążając na spo-tkanie ze swoimi ukochanymi córką i wnukami.

Emocje – poza radością – to ciąg epitetów i zdarzeń, jakie znaczą naszą wspólną drogę. Ciekawość – co powie, jak zareaguje? Obawa – czy

zaakceptuje? Satysfakcja – zaakceptowała, zauważyła, pochwaliła. Niekiedy smutek – nie, to nie to; nie tak miało być. Bezpieczeństwo – jesteś ze mną, mogę na Ciebie liczyć. Wdzięczność – za to wszystko, co powyżej.

N ieoczywistość to cecha ze wszech miar pożądana u naukowca, nauczy-ciela, człowieka. Nieoczywistość wyrażająca się w wyważonych opi-

niach, refleksyjnym stosunku do ludzi i zdarzeń. Nieoczywistość niemająca nic wspólnego z nieokreślonością, albowiem Jubilatka wyraźnie i dobitnie określiła – i określa się – po stronie szacunku dla każdego człowieka, dążenia do prawdy (choćby była niewygodna bądź niepopularna) oraz uczciwości w podejmowanych działaniach.

A sertywność – wydaje się stać w opozycji do cech przywołanych powyżej. Nic bardziej mylnego, Jubilatka osiągnęła w asertywności mistrzo-

stwo, dając przykład, jak bronić własnego zdania, nie naruszając godności interlokutora.

Ambicja – cechująca poczynania Pani Profesor – przebija się na pierwszy plan powyższego zdjęcia. Wszystko, czego się podjęła i podejmuje,

musi być dopracowane w najdrobniejszych szczegółach. Teksty wycho-dzące spod Jej ręki, słowa głoszone z katedry lub wypowiadane w luźnej rozmowie, wydarzenia przez Nią organizowane zawsze stanowią przykład realizacji ambitnej maksymy „albo wszystko, albo nic”. Poza tym – kadr ten ma dla mnie znaczenie do pewnego stopnia symboliczne i stanowi egzemplifikację stwierdzenia „teraz twoja kolej”. Każdego dnia mam nadzieję, że to mi się udaje.

D okonaniami Szanownej Jubilatki można zapełnić niejedną księgę. Pro-fesor zwyczajny, dyrektor instytutu, autorka kilkuset tekstów nauko-

wych, organizatorka niezliczonych konferencji, warsztatów, seminariów, promotorka i recenzentka doktoratów, magisteriów i licencjatów. Nic to naprzeciw jednego – Dobry Człowiek.

Irena Adamek – jubileuszowy akrostych

A utentyczność – następny rys charakteru wybijający się ponad inne. Nie ma i nie było nigdy żadnego udawania – w zachowaniu, w ocenach

formułowanych pod adresem innych. Przede wszystkim zaś w relacjach pomiędzy słowami i czynami – autentycznej wierności głoszonym ideałom.

M istrzostwo zawodowe Jubilatki dla wielu stanowi wzór i drogowskaz we własnej wędrówce po meandrach nauczycielskiej profesji. Od

nauczyciela w wiejskiej szkole (o czym nigdy nie zapomina i zawsze chęt-nie opowiada) po Belweder i profesurę – któż nie chciałby podążyć takim szlakiem? Jubilatka chętnie pomoże, wskaże możliwości i ograniczenia, potowarzyszy we wspólnej drodze.

Empatia bowiem stanowi Jej kolejną niezbywalną cechę. I chociaż cza-sami stara się ją ukryć pod ironicznym uśmiechem, lekko złośliwą

uwagą czy niecierpliwym gestem, to wiedz, że gdy nadejdzie godzina próby, stanie przy tobie murem.

K olejne cechy, epitety mnożą się i wylewają na klawiaturę. Niestety, Kochana Irenko, sama jesteś sobie winna, że nie przeczytasz dalszego

ciągu. Nie nazywasz się bowiem Konstantynopolitańczykowianeczka ani Grzegorz Brzęczyszczykiewicz. Jesteś Adamek, Irena Adamek, przed którą chylę czoła z wdzięcznością za wszystko, co dzięki Tobie stało się moim udziałem! Nie znajduję wystarczających słów, w które mogłabym ubrać wszystkie swoje myśli i uczucia. Poprzestanę więc na prostym i najszczer-szym dziękuję! Ad multos annos, Pani Profesor! Ad multos annos, Irenko!

59

Stanisława WłochUniwersytet Opolski

Wielce Szanowna Jubilatka prof. dr hab. Irena Adamek

Każdy Jubileusz to czas refleksji nad tym, czego dokonaliśmy, jaki pozosta-wiliśmy po sobie ślad. Pani Profesor posiada imponujący dorobek naukowy i naukowo-dydaktyczny, który znalazł uznanie w wielu publikacjach nauko-wych, naukowo-metodycznych, redakcji prac zbiorowych. Twórczość naukowa ma szczególną wartość, gdyż charakteryzuje się integracją nauki z doświadczeniami praktycznymi.

Pani Profesor jest uznanym autorem innowacyjnych koncepcji teo-retyczno-dydaktycznych. W podejmowanych działaniach urzeczywistnia Jubilatka idee rozwijania badań edukacyjnych na rzecz postępu i nowator-stwa pedagogicznego. Szczególnie ważne są Twoje osiągnięcia w zakre-sie twórczego spojrzenia na dobro dziecka w kształceniu i wychowaniu. Działalność naukowa i organizatorska ma kluczowe znaczenie dla rozwoju i integracji środowisk naukowych zajmujących się aspektami badań nad uczniem i nauczycielem pedagogiki wczesnoszkolnej.

Twoja bogata biografia naukowa, dydaktyczna i organizacyjna dowodzi, że można sprostać wyzwaniom współczesnej pedagogii wczesnoszkolnej oraz zachodzącym zmianom społecznym, politycznym i kulturowym.

Jubilatka jest istotną postacią w polskiej pedagogice wczesnoszkolnej. Charakteryzuje Ją zdolność do wnikliwych badań, solidnie uzasadnionych analiz i interpretacji zjawisk zachodzących w kształceniu i wychowaniu. Na

Stanisława Włoch

działalność Jubilatki składają się znaczące badania empiryczne, oryginalne rozprawy teoretyczne i metodyczne, liczne artykuły, pozycje zwarte pod redakcją oraz organizowane konferencje międzynarodowe i ogólnokrajowe.

Pani Profesor budzi niekwestionowane wysokie uznanie dla twórczych osiągnięć w pedagogice. Prowadzone przez Szanowną Jubilatkę prace naukowo-badawcze ukierunkowane są na poszukiwania idące w kierunku budowania teoretycznych i praktycznych podstaw pedagogiki wczesno-szkolnej.

Bogata twórczość Pani Profesor stanowi zjawisko osobliwe, cechuje się bowiem oryginalnością i autentycznością. Wnosi do edukacji elementarnej nowe wartości, pomysły, jest również siłą inspirującą studentów i pracowni-ków do podejmowania badań i poszukiwań twórczych rozwiązań praktycz-nych w edukacji wczesnoszkolnej. Głębokie zakorzenienie w humanistyce, wartościach, w dziecku, cieszenie się ze spraw drobnych i ciepło oraz radość i uśmiech to kolejne cechy Twojej osobowości.

Szanowna Jubilatko, najserdeczniej z głębi serca życzę Ci długich lat w zdrowiu, satysfakcji z podejmowanych zadań i problemów naukowych. Niech Twoja mądrość, imponująca aktywność, bogate doświadczenie życio-we nadal owocują wartościami i twórczymi działaniami.

Składam podziękowania za możliwość uczestniczenia w wielu spotka-niach naukowych i prywatnych, na których zawsze spotykałam życzliwość w pokonywaniu trudności naukowych.

Droga Irenko, życzę Ci długich lat aktywności naukowej i zawodowej, sił twórczych z realizacji nowych projektów, optymizmu, radości i zdrowia na każdy dzień.

61

Emil TokarzAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Pani Profesor dr hab. Irena Adamek

Rozpoczynając w październiku 2004 r. kadencję dziekana Wydziału Huma-nistyczno-Społecznego Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-

-Białej, zetknąłem się z różnymi problemami organizacyjno-naukowymi, które od samego początku zaczęły mnie przygniatać swoją wagą i rozmia-rami. Wydział, powstały osiem lat wcześniej, należało doprowadzić do sensownego rozwoju i zrównoważyć z pozostałymi jednostkami uczelni, posiadającymi utrwaloną pozycję w miejscowym środowisku akademickim. Ówczesny rektor prof. dr hab. Marek Trombski, mając określoną ambitną wizję nowoczesnej szkoły wyższej, liczył na realne wsparcie doświadczo-nych profesorów, którzy by zainicjowali i zbudowali od podstaw aktywne środowisko naukowe oparte na młodych pracownikach związanych z zie-mią beskidzką. Do nich należała bez wątpienia pani prof. Irena Adamek, która z wielkim zaangażowaniem przyjęła propozycję profesjonalnego przeorganizowania istniejącej od kilku lat tutejszej Katedry Pedagogiki. Jako doświadczony dydaktyk, mając ośmioletnią praktykę pedagogicz-ną w charakterze nauczyciela szkoły podstawowej, dwuletnie doradztwo metodyczne w kuratorium i ponad trzydziestoletnią praktykę nauczyciela akademickiego w Wyższej Szkole Pedagogicznej, a potem w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie, mimo swoich zobowiązań badawczych i kie-rowniczych w organizacji nauki macierzystej uczelni, postanowiła pomóc nowo tworzącemu się bielskiemu pedagogicznemu środowisku akademic-kiemu, nie szczędząc sił ani swojego cennego czasu. Jej takt i pracowitość relatywnie w krótkim czasie przyniosły wymierne osiągnięcia.

62

Emil Tokarz

Jubileusz Pani Profesor jest okazją, by z perspektywy spojrzeć na Jej dokonania w różnych dziedzinach: w nauce, dydaktyce, reformach systemu edukacji, organizowaniu życia uniwersyteckiego oraz popularyzowaniu kreatywnej osobowości współczesnego nauczyciela.

Wśród polskich pedagogów jest Pani znaną i cenioną specjalistką z zakresu teleologii pedagogicznej, pedeutologii, wiedzy o dziecku, wie-dzy o środkach, formach i metodach kształcenia, a także o projektowaniu, planowaniu i ewaluacji edukacji, zaangażowaną w przemiany polskiego systemu zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, zarówno w postaci badań naukowych, jak i ich wdrażania w różnych formach we współczesnej rze-czywistości edukacyjnej.

Jej droga w karierze akademickiej nie była ani prosta, ani łatwa. Ukoń-czywszy studia pedagogiczne w Krakowie, najpierw zaczęła od kilkuletniej praktyki w szkolnictwie podstawowym, następnie swoje doświadcze-nia edukacyjne postanowiła skonfrontować w krakowskim środowisku akademickim, gdzie uzyskała stopień doktora nauk pedagogicznych na podstawie rozprawy pt. Zapobieganie niepowodzeniom w nauce uczniów klasy I szkoły wiejskiej, napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Jana Kulpy (rec.: prof. dr hab. Tadeusz Wróbel i doc. dr hab. Jan Dyner). Wzboga-cając i rozszerzając swoje zainteresowania o zagraniczne doświadczenia, stopień naukowy doktora habilitowanego uzyskała na podstawie zna-czącego dorobku badawczego oraz monografii pt. Przygotowanie dzieci do szkoły w warunkach rozwijającego się wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich (druga połowa XIX wieku do 1918 roku) (rec.: prof. dr hab. Stanisław Palka, prof. dr hab. Ryszard Więckowski i prof. dr hab. Czesław Majorek), a tytuł profesora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej umocnił Jej pozycję w międzynarodowym środowisku naukowym. W latach 1996–1998 w Uniwersytecie Pedago-gicznym im. M.P. Dragomanowa w Kijowie prowadziła wykłady dla nauczycieli z zakresu swojej specjalizacji i metodologii badań, podobnie w uniwersytetach słowackich. W 2008 r. podjęła współpracę z Centralą Polskich Szkół Dokształcających (USA), w ramach której prowadzi regu-larne zajęcia praktyczne oraz warsztaty dla nauczycieli szkół polonijnych pracujących w przedszkolu i klasach I–III (głównie w obszarze Nowy

63


Jork, New Jersey i Chicago), bierze czynny udział w Zjazdach Nauczycieli Polonijnych i Komitetów Rodzicielskich (Teksas, Boston i Nowy Jork), a pani prezes CPSD Dorota Andraka napisała i obroniła doktorat pod Jej kierunkiem w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie. Świadczy to o Jej otwartości i kreatywności.

Z opinią Pani Profesor liczą się wszystkie środowiska edukacyjne. Od ponad 20 lat jest recenzentem Ministerstwa Edukacji Narodowej podręcz-ników, programów i środków dydaktycznych (wykonała recenzje kilkudzie-sięciu podręczników oraz kilkunastu programów i środków dydaktycznych). Jej wkład w rozwój kształcenia dzieci i nauczycieli wiązał się także z refor-mami sytemu oświaty w Polsce: w 1961 r. (ośmioletnia szkoła podstawowa), w 1999 r. (sześcioletnia szkoła podstawowa ) i w 2017 r. (powrót do ośmio-letniej szkoły podstawowej), wszystkie tego typu inicjatywy przez Nią były monitorowane, badane, oceniane oraz wdrażane do praktyki.

Dorobek naukowy prof. dr hab. Ireny Adamek obejmuje ponad 170 publikacji, w tym dziewięć monografii autorskich, trzy skrypty dla studen-tów oraz artykuły i rozprawy opublikowane w wydawnictwach naukowych i metodycznych w kraju i zagranicą. Jej badania dotyczą zagadnień z zakresu:1. dydaktyki ogólnej, edukacji zintegrowanej – odniesienia do kształcenia

dzieci i nauczycieli (zob. np.: Metody i formy wspierania uczniów w ucze-niu się – 2007; Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy – 2016; Podstawy edukacji wczesnoszkolnej – 1997, 2000; Praktyka rozwojowa w wychowaniu małego dziecka – 1996, 1998; Rozwiązywanie problemów przez dzieci – 1995, 1998);

2. pedeutologii – kształcenie nauczycieli szczebla propedeutycznego w zakresie kompetencji niezbędnych do realizacji założeń reformy (zob. np.: Umiejętności dydaktyczne nauczyciela klas I–III szkoły podstawowej (stan oraz próby ich kształtowania) – 1989);

3. badań źródłowych dotyczących przemian edukacji na przełomie XIX i XX w. (zob. np.: Przygotowanie dzieci do szkoły w warunkach rozwija-jącego się wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich (druga połowa XIX wieku do 1918 rok) – 1999, 2000);

4. ocen i ewaluacji programów wychowania przedszkolnego i kształce-nia zintegrowanego (zob. np.: Programy kształcenia zintegrowanego

64

Emil Tokarz

a standardy ich konstruowania – 2005; Teoretyczne i praktyczne podstawy konstruowania programów szkolnych – 2007).Pod Jej redakcją oraz we współautorstwie ukazało się ponadto kilkana-

ście monografii naukowych w kraju i zagranicą. Zdecydowana większość publikacji dotyczy problematyki pedagogiki przedszkolnej i wczesnosz-kolnej, ostatnie zaś tego typu prace dotyczą kompetencji kreatywnie czyn-nych nauczycieli (zob. wydane wspólnie z prof. J. Bałahowicz: Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji – 2013; a także z J. Bałachowicz, M. Krasuską-Betiuk i A. Olechowską: Kreatywność jako wymiar profesjo-nalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji – 2017).

Dokładne omówienie Jej osiągnięć naukowych pozostawię kolegom pedagogom, którzy z właściwą sobie dokładnością i precyzyjnością je przedstawią oraz przeanalizują. Niemniej jednak przegląd całego dorobku naukowego Jubilatki nie pozostawia żadnych wątpliwości co do tego, e jest to dorobek poważny, dojrzały, nowatorski, świadczący zarówno o Jej wnik-liwości badawczej, jak i o ambitnym podejmowaniu problemów trudnych. Jej twórczość naukowa charakteryzuje się erudycją, gruntowną znajomością tła kulturowego i rzeczywistości opisywanych zjawisk.

Udziałem Pani Profesor było także aktywne uczestnictwo w 145 krajo-wych i zagranicznych konferencjach, sympozjach i warsztatach naukowych. Ponadto w latach 1999–2002 kierowała dwoma grantami finansowanymi przez MEN na realizację dwusemestralnego autorskiego programu Kształ-cenie zintegrowane w klasach I–III, dającego profesjonalne kwalifikacje, które uzyskało 250 czynnych nauczycieli. Poza tym przez kilka lat w szkołach województwa krakowskiego realizowano program autorski Edukacja zin-tegrowana, który stanowił element przeprowadzanej reformy oświatowej w Polsce. W swojej długoletniej pracy zawodowej Pani Profesor była współ-twórcą wielu programów kształcenia nauczycieli ze specjalizacją pedagogika wczesnoszkolna, a także programów i sylabusów przedmiotowych.

Pani Profesor pracowała w krakowskim oddziale Komisji Nauk Peda-gogicznych PAN, której przewodniczyła w latach 2006–2014, w latach 2006–2012 była członkiem National Association for the Education of Young Children z siedzibą w Waszyngtonie, aktualnie jest członkiem w Zespole Edukacji Elementarnej przy PAN w Warszawie.

65


Przez cały okres pracy nauczyciela akademickiego Pani Profesor prowa-dziła zajęcia dydaktyczne (wykłady i ćwiczenia, konwersatoria, seminaria) z przedmiotów specjalizacji pedagogika wczesnoszkolna, a także praktyki szkolne, metodologię badań pedagogicznych oraz seminaria magisterskie i licencjackie, przedmioty ogólnopedagogiczne, egzaminowała również doktorantów z metodologii badań pedagogicznych. Uwieńczeniem Jej działalności dydaktycznej było wypromowanie trojga doktorów oraz recen-zowanie kilku rozpraw doktorskich i habilitacyjnych. Pod Jej kierunkiem wyspecjalizowało się 484 magistrów pedagogiki ze specjalnością przedszkol-ną i wczesnoszkolną, a 388 osób uzyskało dyplom licencjata.

Pani Profesor, pracując w różnych ośrodkach akademickich (Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie – 1972–2012; Akademia Techniczno-Humani-styczna w Bielsku-Białej – od 2003 do dzisiaj; Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi – 2012–2014), łączyła kształcenie poprzez wyniki uzyskane w swo-ich badaniach z refleksją pedagogiczną, nieustannie poszukując rozwiązań i metod inspirujących studentów. Widziała w tym sens działania w przy-gotowanie do zawodu, myślącego i kreatywnego nauczyciela.

Znaczący jest również wkład Pani Profesor w kształcenie młodej kadry naukowej i nauczycielskiej. Mam tu na myśli nie tylko programową dydaktykę uniwersytecką, ale i umiejętność wyzwalania pasji badawczej i twórczej wśród adeptów pedagogiki, formowanie ich jako badaczy nie poprzez narzucanie im problematyki i metod, lecz wyzwalanie ich najlepszych możliwości twórczych, poszanowanie indywidualności i odrębnych zainteresowań oraz stwarzanie klimatu dla nieskrępowanego rozwoju. Rolę nauczyciela akademickiego trak-tuje Pani Profesor niezmiernie poważnie, dostarczając swoim studentom nie tylko potrzebną im wiedzę, ale dzieląc się z nimi własnymi przemyśleniami i wątpliwościami, stara się pobudzić ich zainteresowania i poszerzać horyzonty naukowe. Sprzyja temu Jej skromność i krytycyzm do własnych dokonań oraz ogromna życzliwość wobec innych, zwłaszcza młodych pracowników nauki, którym nie szczędzi czasu i dobrych rad. Wypromowała znaczącą liczbę dyplomantów, stwarzając tym samym nowe jakościowo i ilościowo możliwości bielskiego środowiska naukowego. Pedagogiczne środowisko akademickie jest bliskie Jej sercu. Z uwagą śledzi jego dokonania zarówno naukowe, jak i organizacyjne. Jest moderatorem jego aktywności.

Emil Tokarz

Za zaangażowanie w naukę i edukację narodową Pani Profesor została odznaczona Złotą Odznaką za Pracę Społeczną dla m. Krakowa – 1982, Złotym Krzyżem Zasługi – 1982, Medalem Komisji Edukacji Narodowej – 1984, Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski – 1997, Złotym Medalem za Długoletnią Służbę – 2011.

Wszyscy czujemy się dłużnikami Pani Profesor – jako autorzy prac zamieszczonych w niniejszym tomie, uczniowie, koledzy i przyjaciele, dedy-kując je Jubilatce, pragniemy w miarę naszych skromnych możliwości choć cząstkę tego długu spłacić.

Ad multos annos, wielce szanowna i kochana Pani Profesor.

67

Barbara KurowskaUniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Kinga Łapot-DzierwaUniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Pani Profesor Irena Adamek – refleksje osobiste

Słaby nauczyciel – opowiada. Dobry nauczyciel – wyjaśnia.

Bardzo dobry nauczyciel – demonstruje. Genialny nauczyciel – inspiruje.

William Arthur Ward

Każdy człowiek spotyka na swojej drodze życia wielu nauczycieli. Jedni odpływają w niepamięć, nie pozostawiając w nas żadnego śladu, inni zapa-dają w niej na długie lata.

My nauczyciele często zastanawiamy się nad fenomenem mistrzostwa naszej profesji. Szukamy odpowiedzi na pytania: Co znaczy być dobrym nauczycielem? Skąd czerpać inspiracje do jak najlepszego działania? Szu-kamy wsparcia i wzoru do naśladowania.

Spotkanie z mistrzem zawsze jest wspaniałą, twórczą i niezapomnianą przygodą, ale nakłada na nas także kolejne obowiązki – dzielenia się zdobytą wiedzą i doświadczeniem z innymi. To specyficzna ścieżka łącząca pokolenia i pozwalająca na kultywowanie i rozwijanie tych cech, zachowań i postaw, które są najważniejsze w zawodzie nauczyciela.

68

Barbara Kurowska, Kinga Łapot-Dzierwa

Nauczyciele potrafiący inspirować są świadomi faktu, że ścieżka edukacyjna

jest skazana na kamienie, z których można: albo stworzyć kamienie milowe,

albo przeszkody nie do przejścia.

Autor nieznany

Każda z nas pamięta „trudne rozmowy” z Panią Profesor Ireną Adamek. Głównie dotyczyły one naszego rozwoju naukowego. „Są rzeczy ważne i ważniejsze” – mówiła zawsze Pani Profesor. Dla młodych kobiet, będących na początku swojej drogi zawodowej, realizujących się również w rolach matek, wydawało się to prawie niemożliwe, ale nie było żadnych dyskusji na ten temat. Pani Profesor motywowała nas do działania, pisania, realizowania swoich zamierzeń badawczych. Jeżeli ktoś sumiennie pracował naukowo, zawsze mógł liczyć na Jej pomoc i wsparcie.

Tak zresztą było zawsze, nie tylko w sytuacjach związanych z rozwo-jem naukowym, ale także w kwestiach dotyczących prac organizacyjnych na rzecz Instytutu czy podczas wypełniania obowiązków dydaktycznych. Pani Profesor „równo” rozdzielała zadania i potrafiła dobrym słowem, uśmiechem, pochwałą docenić osoby, które z tych obowiązków starannie się wywiązywały. Nigdy nie miałyśmy poczucia, że sposób traktowania nas jako pracowników uwarunkowany jest mniejszą lub większą sympatią szefa, zawsze wiedziałyśmy, że ma na to wpływ odpowiedzialność zawo-dowa, rzetelność i obowiązkowość. Do pracy chodziło się z przyjemnością, a podczas wykonywania zlecanych zadań miało się poczucie, że realizuje się je dla wspólnego dobra i w słusznej sprawie.

Pani Profesor uczyła nas też podejścia do studentów. Zawsze mawiała: „To wy jesteście dla studentów, a nie studenci dla was”. I tak nauczyła nas szacunku do własnej pracy, mądrości i odpowiedzialności nauczycielskiej, a my staramy się przekazywać te wartości dalej.

69

Pani Profesor Irena Adamek – refleksje osobiste

***

Moje spotkania z Panią Profesor są jak skomplikowana podróż. Artysta plastyk wśród pedagogów, bez większego doświadczenia w publikowa-niu tekstów naukowych i poszukujący własnej drogi naukowej. I zaczęło się… Pisanie, publikowanie, wystąpienia na konferencjach itd.. Dzięki Pani Profesor jestem w tym miejscu, w którym jestem. To dzięki Jej wsparciu pokonałam własne lęki i zmieniłam sposób myślenia o swojej pracy. Jest surowa, ale potrafiąca dostrzec potencjał; wspierająca każdą dobrą myśl i konstruktywnie krytykująca pomysły niezbyt mądre. Dziękuję za tę moż-liwość otwierania „lufcika”, przez który mogłam zobaczyć własną drogę.

Moje relacje: szef–podwładny to również trzy lata współpracy przy kierowaniu Instytutem Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Pani Profesor Irena była zawsze świetnie przygotowana, zawsze dobrze zorganizowana, krok po kroku (przez 11 lat) budowała prestiż i pozycję naukową Instytutu. To dla mnie lata szczególne, w których mogłam uczyć się od najlepszej szefowej, bardzo wymagającej, z ogromnym poczuciem odpowiedzialności zawodowej, ale jednocześnie sze-fowej dbającej o każdego pracownika. Ta troska bywała czasem bardzo szorstka, zwłaszcza kiedy trzeba było się zmierzyć z problemami i włas-nymi słabościami. Nie każdy potrafił to docenić. Dla mnie to była bardzo dobra lekcja, przede wszystkim odpowiedzialności i uczciwości zawodowej.

Pani Profesor Irena to również wspaniała kobieta z cudownymi pasjami. Uwielbia podróżować po świecie i czerpać z tych wojaży całymi garściami. Nie ma dla Niej miejsc niewartych zobaczenia lub zbyt odległych. Zawsze z podziwem słuchamy Jej narracji o tych wszystkich pięknych okolicach, w których była. Te opowieści są za każdym razem fascynujące i barwne, odkrywają przed słuchającym swoisty genius loci, sprawiają, że odnosi się wrażenie, jakby się współuczestniczyło w tych wyprawach, widziało te wszystkie miejsca, dotykało ich, czuło.

Pani Profesor to również cudowna organizatorka i towarzyszka „wypraw” kulturalnych do teatru, opery czy kina. Lubi być uczestnikiem takich wyda-rzeń i jednocześnie motywuje nas do oderwania się choć na chwilę od codziennych obowiązków rodzinnych, zawodowych i poświęcenia odrobiny

czasu Jej i sobie. To jest zawsze wspaniale spędzony czas na rozmowach o sztuce, codziennym życiu, problemach, ale i o naszych małych sukce-sach. Pani Profesor zawsze mówi, że te spotkania dają Jej siłę i energię. Możemy rzec to samo – obserwując Panią Irenę, przebywając z Nią, mamy przeświadczenie, że warto być dobrym, uczciwym człowiekiem, pełnym pasji, zainteresowań, czerpiącym z życia to, co najlepsze, a swoją energią zarażającym wszystkich, których wokół siebie gromadzi.

Podobnie jak przywołanej wyżej sentencji można powiedzieć, że swo-ista „ścieżka edukacyjna”, a raczej „ścieżka życia”, którą możemy iść razem z Panią Profesor, staje się dla każdej z nas kamieniem milowym. Można by mówić bardzo wiele, ale chcemy po prostu powiedzieć:

Dziękujemy!Dziękujemy za każdy uśmiech.Dziękujemy za każde mądre słowo.Dziękujemy za to, że jest Pani z nami.

Barbara Kurowska, Kinga Łapot-Dzierwa

Pedagogika i jej interdyscyplinarne

konteksty

73

Bogusław Śliwerski Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Komparatystyka myśli pedagogicznej

Wprowadzenie

Jubileusz pani prof. Ireny Adamek skłania do przekazania Jubilatce nie tylko najserdeczniejszych życzeń i wyrazów wdzięczności za Jej dotychczasową pracę naukowo-badawczą i dydaktyczną, ale także rodzi refleksję o stanie badań pedagogicznych, dla której warto skupić uwagę, zapraszając wszystkich autorów tomu do wspólnego namysłu. W tego typu badaniach istotną rolę odgrywają m.in. analiza komparatystyczna idei czy orientacji teoretycznych. Skoncentruję się zatem w niniejszym rozdziale na podejściu, które wiąże się z rozwojem pedagogiki porównawczej w ujęciu historycznym1, obejmując zarazem badania w zakresie współczesnej myśli o wychowaniu i kształceniu2.

1 S. Dziekoński, Rozwój wychowawczej myśli Kościoła na przestrzeni ostatnich wieków, Wyd. Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2004; S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000; C. Kupisiewicz, Z dziejów teorii i praktyki wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012; Z. Marek, Rozwój teorii religijnego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym w Polsce w latach 1945–1990, WAM, Kraków 1994; S. Możdżeń, Inspiracje katolickiej myśli wychowawczej w Polsce do połowy XX wieku, Wyd. Akademii Świętokrzyskiej, Kielce 2001; Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t. 1, red. J. Kostkiewicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012; S. Sztobryn, Polskie badania nad myślą pedagogiczną w latach 1900–1939 w świetle czasopiśmiennictwa. Ujęcie metahistoryczne, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2000; Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 1–3, wyb., oprac. S. Wołoszyn, Wyd. Strzelec, Kielce 1995–1998.

2 H. Berner, Współczesne kierunki pedagogiki, [w:] Pedagogika, t. 1: Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk

74

Bogusław Śliwerski

Badania syntetyczne myśli pedagogicznej

Mało jest rozpraw analityczno-syntetycznych współczesnych kierun-ków i prądów wychowawczych, toteż częściej spotykamy w literaturze pedagogicznej rekonstrukcje myśli pedagogicznej wybranego pedagoga, filozofa wychowania czy określonego prądu pedagogicznego. Mają one – mimo wszystko – istotne znaczenie w odczytywaniu koncepcji pedagogicz-nych, w reinterpretacji i w uobecnianiu ponadczasowego wymiaru każdej pedagogii. Wprawdzie rozwój nauki może prowadzić do unieważnienia teorii czy koncepcji minionych epok, to jednak w prowadzeniu badań nad ich ewo-lucją i upowszechnianiem się lub zanikiem trzeba kierować się prawdą. Pod-jąłem aspekt tworzenia metapedagogiki w 1992 r., dostrzegając w niej szansę na wyjście polskiej pedagogiki z początkiem lat dziewięćdziesiątych XX w. z etapu ortodoksji i heterodoksji myśli pedagogicznej ku jej heterogenii3.

2006, s. 195–275; W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kultu-rowych, przeł. J. Kochanowicz, WAM, Kraków 2005; L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1963; M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlotowe, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011; M. Kosiorek, Pedagogika autorytarna. Geneza, modele, przemiany, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków: 2007; H.-H. Krüger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przeł. D. Sztobryn, wstęp, oprac. B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-giczne, Gdańsk 2005; M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008; T. Panuś, Główne kierunki katechetyczne XX wieku, Wyd. M, Kraków 2001; H. Słotwińska, Pedagogika religii w relacjach z dyscyplinami teologicznymi, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2016; K. Sośnic-ki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1967; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998; B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009; T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i anty-pedagogiki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993; L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013; S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syn-tetycznego zarysu na tle powszechnym, Wyd. Strzelec, Kielce 1998.

3 B. Śliwerski, Kontrowersje wokół badań porównawczych teorii wychowania, [w:] Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

75


Od tego czasu tylko nieliczni pedagodzy ogólni sięgali po tę kategorię, by spojrzeć na pedagogikę syntetycznie, niejako z lotu ptaka, z dystansu, bez wikłania w ten ogląd własnych preferencji teoretycznych czy świato-poglądowych. Uważałem, że tak rozumiana metapedagogika mogłaby stać się bezstronnym „mediatorem” i „czytnikiem” w pluralistycznej pedagogice, przywracać myślenie kategoriami wspólnej mądrości, racjonalności, nie negując wewnętrznego zróżnicowania i autonomii subdyscyplin pedago-gicznych. Stwarzałaby tym samym szansę na dalszy rozwój każdego zawar-tego w niej nurtu, kierunku, modelu czy mieszczącej się w niej orientacji teoretycznej, stawiając zarazem zaporę bezmyślnemu zaślepieniu, by trwać przy swoim czy zapalczywie dążyć do rugowania innych. Mogłaby sprzyjać także temu, by mniej rozwinięte teoretycznie subdyscypliny nauk pedago-gicznych miały szanse na wyrównanie swojej obecności w nauce i debacie publicznej. Tak rozumiana metapedagogika mogłaby opisać, rekonstruować, porównywać to, co łączy przedstawicieli szczegółowych nauk pedagogicz-nych, a nie koncentrować się tylko na tym, co ich dzieli. Mogłaby odsłaniać negatywność nadmiaru i niedomiaru pewnych prądów bądź teorii myśli obecnych już w innych dziedzinach nauk.

Faza heterogeniczności w pedagogice w Polsce przypadła dopiero na lata dziewięćdziesiąte XX w., kiedy to straciła ona monopol na „urządzanie” człowieka i świata poprzez edukację i wychowanie socjalistyczne. Pojawiły się w polskiej pedagogice teorie należące do tradycji subiektywistycznych: teorie radykalnego humanizmu (teorie krytyczne) i interpretatywizmu (teorie feno-menologiczne i hermeneutyczne), promujące antypozytywizm i preferujące metody idiograficzne. To także charakterystyczny dla pedagogiki interteks-tualny, warunkowy, całościowy, refleksyjny, pragmatyczny i eklektyczny styl uprawiania nauki. To okres dyskutujących ze sobą i przeplatających się, ale

1993, s. 29–49; B. Śliwerski, Metateoria „arbitrem” w badaniach teorii wychowania. Na marginesie rekonstrukcji antypedagogiki, [w:] Stare i nowe dylematy teorii wychowania, red. J. Górniewicz, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1993, s. 39–47; B. Śliwerski, Metateoretyczne modele badania teorii wychowania, [w:] Metodologia w badaniach naukowych historii wychowania, red. T. Jałmużna, I. i G. Michalscy, Katedra Historii Wychowania i Pedeutologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1993, s. 70–77.

76


komplementarnych wobec siebie różnych teorii i szkół naukowych, okres pomieszania języków (nauki i idei), pluralizmu teorii i dyskursów wycho-wania jako szansa na program odnowy wielorakości teorii pedagogicznych. W latach dziewięćdziesiątych XX w. pojawiły się w literaturze przedmiotu pierwsze typologie teorii pedagogicznych, choć jeszcze nie mające swoich aplikacji w rozwiązaniach społeczno-edukacyjnych.

O ile w badaniach pedagogicznych komparatystyka myśli i teorii jest od XIX w. traktowana jako odrębna dyscyplina i metodologia badań, o tyle we współczesnym językoznawstwie ma być odpowiedzią na postępującą globalizację świata, obejmując przedmiotem swoich badań fundamenty myślenia i działania oraz wyczulając uczonych na różnice kulturowe teorii naukowych. Tego typu podejście badawcze jest o tyle potrzebne, że nie ma możliwości poradzenia sobie z kategoriami różnicy, wielości, wymieszania, wielojęzyczności w sytuacji otwartego dostępu do wspólnego dziedzic-twa humanistyki światowej, rozpoznawania w nim tego, co jest wspólne w myśli, teoriach, ideach i wartościach, oraz tego, co różni, generuje obawy, lęki czy spory. Przenikanie do Polski stylów, wzorów, idei, teorii i modeli kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń wymusza w naturalny sposób zainteresowanie nimi, które w wyniku braku zrozumienia może rodzić ich negację, nietolerancję, brak poszanowania czy przyzwolenia na ich zaistnienie w naszej strefie kulturowej. Są wśród nich i takie, „[…] któ-rych często nie rozumiemy, ale które trzeba poznać i uszanować, aby bez skrępowania i ze znajomością rzeczy, lecz zarazem bez arogancji w nich się poruszać. Oznacza to także wpływanie w tym duchu na lokalne obyczaje i normy poprzez uwrażliwianie na tę sferę zachowań […]”4.

Ze względu na dominację ideologii politycznych w nauce zwraca się uwagę na tzw. poprawność polityczną, która powinna sprzyjać w dyskursie publicznym ograniczaniu treści wyrażanych w agresywnej stylistyce czy formie wobec ich obcości. Może też prowadzić do uniemożliwiania zaist-nienia i ekspresji alternatywnych pedagogii, wykluczając spośród nauki tylko niektóre, a naznaczone jako „niepolityczne”. Podobnie zatem jak

4 Komparatystyka dla humanistów, red. M. Dąbrowski, Wyd. Uniwersytetu War-szawskiego, Warszawa 2011, s. 7–8.

77


głos o literaturze powszechnej ma swój kontekst społeczny i kulturowy, tak i ten o edukacji i wychowaniu funkcjonuje w polu kultury codziennego i odświętnego życia. Co ważne, to właśnie badania komparatystyczne sprzy-jają nie tylko opisowi, diagnozie i interpretacjom krytycznym rozwijających się w ostatnich latach teorii i praktyk kształcenia oraz wychowania, ale i rozpoznawaniu tego, co jest w nich fundamentalne czy przyszłościowe.

Korzyścią z rozwoju komparatystyki myśli w naukach humanistycznych dla pedagogiki jest rozpoznanie teorii i modeli narodowych, czego najlep-szym w ostatniej dekadzie przykładem jest dostrzeżenie psychologicznej teorii inteligencji wielorakich Howarda Gardnera, która znacznie wcześniej była rozwijana przez Wincentego Okonia w Polsce jako teoria wielostron-nego kształcenia. Jak pisze Mieczysław Dąbrowski, „[…] dopiero konfron-tacja rodzimej kultury/literatury z inną, obcą, daje możność wytworzenia ramy poznawczej, swoistego lustra, w którym jakości lokalne pozwalają się zobaczyć z różnych stron, dokładniej i głębiej”5. Właśnie dlatego w peda-gogice muszą być prowadzone badania synchroniczne, za pomocą których analizujemy teorie o tych samych korzeniach i źródłach w różnych krajach czy kontynentach, bądź diachronicznie, w ramach których porównujemy ich odbiór w społeczeństwie.

Interdyscyplinarny charakter badań porównawczych myśli pedagogicznej

Na interdyscyplinarny charakter tego typu badań wskazuje w analizie głównych nurtów w kulturze XX i XXI w. Andrzej Kaliszewski. „Dzięki siatce nurtów da się zwięźle ukazywać dynamikę procesów rozwoju zacho-dzących w jakiejś dyscyplinie, i to w powiązaniu z innymi dyscyplinami czy systemami kultury. Siatka «nurtów» jest też dobrą płaszczyzną dla indywidualnych poszukiwań, kształtowania czytelniczych sympatii”6. Nic dziwnego, że w każdej z nauk tworzy się swoiste klucze czy mapy nurtów

5 Ibidem, s. 9. 6 A. Kaliszewski, Główne nurty w kulturze XX i XXI wieku, Wyd. Poltext, War-

szawa 2012, s. 9.

78


teorii i paradygmatów, które – jak się okazuje – mają w odniesieniu do każdej z nauk wiele wspólnych cech. Niezależnie bowiem od reprezen-towanej przez każdego z nas dyscypliny naukowej odwołujemy się do tych samych źródeł, tego samego porządku wiedzy, nazwisk i znaczących dzieł, choć odczytując w nich jakże odmienne dla interesujących nas fenomenów wartości.

Badania komparatystyczne myśli humanistycznej sprzyjają temu, żeby rodzime teorie i nurty kształcenia oraz wychowania wprowadzać w mię-dzynarodowy obieg,

[…] poprzez ukazanie ich związków, korespondencji i współbieżności z dziełami światowymi, ujawniając pewne podskórne niejako intencje i prądy, które stoją u źródła poszczególnych wytworów/kreacji. Bez takiego efektu konfrontacji lokalna świadomość byłaby o wiele uboższa. Powszechne dziś przekonanie, ugruntowane przez dekonstrukcjonizm i inne orientacje poststrukturalistyczne, że nigdy nie pisze się dzieła „ory-ginalnego”, gdyż zanurzone jest ono mniej czy bardziej świadomie długiej tradycji piśmienniczej i kulturalnej, z czego wynika teza o bezsprzecznej intertekstualności i palimpsestowości tekstów kultury (jakichkolwiek), jest dla działań komparatystycznych znakomitym punktem wyjścia, głęboko filozoficznym i pouczającym7.

To dzięki komparatystyce w naukach humanistycznych nauki peda-gogiczne są nie tylko intradyscyplinarne, ale i interdyscyplinarne oraz transdyscyplinarne. Badacze muszą śledzić nie tylko to, co dzieje się w obrębie ich własnej dyscypliny, ponieważ „[…] komparatystyka jest dyscypliną w ruchu, dyscypliną, która stale przekracza i dekonstruuje samą siebie, […] ta dyscyplina nie tylko poszukuje kolejnych pól badaw-czych, ale i zajmuje się sobą, swoim stanem, słabymi punktami, systemami naprawczymi i melioracyjnymi, dostosowaniem języków do wymagań współczesnej humanistyki. Jest dyscypliną żywo reagującą na wyzwania nowoczesnego świata”8.

7 Komparatystyka dla humanistów, op. cit., s. 98 Ibidem, s. 11.

79


Po studiach komparatystycznych i krytycznych współczesnych teorii i nurtów wychowania9 oraz myśli pedagogicznej10, jakie miały miejsce na przełomie XX i XXI w., polska pedagogika ogólna spotkała się z krytyczną konstatacją ze strony Zbigniewa Kwiecińskiego, który wyraził swoje nieza-dowolenie z wciąż niedocenianej przez pedagogów konieczności rozwijania teorii pedagogicznych, metodologii badań w odmiennym od neopozy-tywistycznego paradygmacie, potrzebie zadbania o poziom jej ogólności, samowiedzy krytycznej w nawiązaniu do innych nauk podstawowych. Pisał:

[…] pedagogika naukowa wcale nie leży w głównym nurcie refleksji nad eduka-cją. Pisarstwo i „badania” edukacyjne są zdominowane przez twory dalekie od spełniania standardów naukowych, a pedagogiczne instytucje akade-mickie są przepełnione przez chętnie piszących „refleksyjnych praktyków”. Pedagogika naukowa znajduje się na marginesie akademickiej pisaniny, gada-niny i wykładactwa o nauczaniu, wychowaniu i oświacie [podkreśl. – Z.K.]11.

Taka ocena nie jest w pełni zasadna, ponieważ w ostatnich dwóch deka-dach istotnie zwiększyła się liczba rozpraw natury teoretycznej o wycho-waniu czy kształceniu, ich kierunkach i prądach, teoriach, paradygmatach oraz metasyntezach, także w ramach inicjowanych bądź przeprowadzanych badań historyczno-porównawczych oraz translacji rozpraw zagranicznych autorów. Biorąc jednak pod uwagę okres III Rzeczypospolitej, Kwieciński uznał wśród najważniejszych zmian w polskiej pedagogice jej różnorodność wewnętrzną, otwarcie na świat zewnętrzny, nowe szkoły naukowe, rozwój subdyscyplin, obecność naszej dyscypliny w sferze publicznej, rozproszone innowacje edukacyjne i rozwój wydawnictw naukowych. „Pedagogika polska w ostatnich dwóch dekadach stała się polifoniczna, wielogłosowa, różnorod-na teoretycznie, problemowo, metodologicznie i ideologicznie w prowadzo-nych studiach i badaniach. Jeżeli przypomnimy sobie «mapę paradygmatów», zaproponowaną przez R. Paulstona, która rozpina się w dwóch wymiarach (zmiana–zastój; jednostka, duchowość, kultura–państwo, struktura), to

9 B. Śliwerski, Współczesne teorie…, op. cit.10 B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna…, op. cit.11 M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, op. cit., s. 20.

80


w ostatnim okresie mamy do czynienia z ciągłym wypełnianiem przez pedagogów polskich wszystkich pól tej mapy”12.

Rola badań komparatystycznych w pedagogice

Wiedza o paradygmatach pedagogicznych, o prądach i kierunkach ma także znaczenie dla współczesnych badaczy rzeczywistości kulturowej, którzy dokonują ich odczytania i interpretacji w wymiarze intertekstualnym i interdyskursywnym oraz w wymiarze ich zakorzenienia się w praktykach kulturowych, w stylach życia, wzorach oddziaływań czy w relacjach insty-tucjonalnych. Każda synteza określonego kierunku lub ich wielości staje się źródłem i płaszczyzną zarazem do rekonstruowania konfliktu o znaczenia. Znakomicie ukazują ten aspekt badań socjopedagogicznych tacy autorzy, jak m.in. Agnieszka Gromkowska13, Zbyszko Melosik14, Tomasz Szkudla-rek15, Hanna Zielińska-Kostyło16, Lucyna Kopciewicz17. Być może wciąż

12 Z. Kwieciński, Pedagogika po przejściach – aspekty pozytywne, [w:] Pedagogi-ka. Zakorzenienie i transgresja, red. M. Nowak-Dziemianowicz, P. Rudnicki, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011, s. 15.

13 A. Gromkowska, Kobiecość w kulturze globalnej. Rekonstrukcje i reprezentacje, Wyd. Wolumin, Poznań 2002.

14 Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Wyd. Edytor, Poznań–Toruń 1995; Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza. teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne, Wyd. Edytor, Poznań–Toruń 1996; Z. Melosik, Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

15 T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993.

16 H. Zielińska-Kostyło, Rekonstrukcjonistyczne koncepcje zmiany społecznej poprzez edukację. Antropologia pedagogiczna Theodore’a Bramelda, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2005.

17 L. Kopciewicz, Polityka kobiecości jako pedagogika różnic, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003; L. Kopciewicz, Kobiecość, męskość i przemoc symboliczna. Polsko-francuskie studium porównawcze, Oficyna Wydawnicza Impuls, Gdańsk–Kraków 2005; L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP Wrocław 2007.

81


jeszcze nie radzimy sobie z pluralizmem nie tylko nauk pedagogicznych, wielością idei, teorii i filozofii wychowania, które przeciskają się do centrum, by zmusić pedagogów do aktywności poznawczej, do przemieszczania się przez kolejne narracje i dyskursy, będące terytorialną odrębnością przesłanek epistemologicznych, ontologicznych czy antropologicznych. Swoistego rodzaju nadmiar teorii pedagogicznych i ich konieczne jeszcze rozprosze-nie sprawiają, że niektórzy tracą zdolność rozróżniania ich i budowania kluczowych dla dualistycznie postrzeganego świata opozycji,

[…] które zawsze, z jednej strony, wskazują na wartość prawdziwą, a z dru-giej, poprzez konfrontację, ustalają zestaw nie-wartości, albo wartości opo-zycyjnych. Jak w sytuacji takiej nadmiarowości rozproszonych wartości szacować, co jest pięknem, a co brzydotą, co prawdą, a co fałszem, co dobrem, a co złem? Gdy zbyt wiele wartości atakuje nas jednocześnie i nie mają one odniesienia w rzeczywistości, gdyż tylko przypominają one niegdysiejsze prawdziwe dylematy, cały ich system po prostu znika, nie da się ustalić18.

Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideolo-gicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem czasów transformacji społeczno-politycznej. Zbyszko Melosik trafnie odsłonił ten proces w odniesieniu do USA, a więc państwa radykalnego otwarcia się na różnice i demokrację, gdzie ma miejsce „logika” międzyparadygmatycznej rywalizacji w naukach humanistycznych i społecznych.

Zwolennicy odmiennych teorii stosują zazwyczaj diametralnie różne epis-temologiczne, moralne i ideologiczne punkty widzenia. […] Bardzo często przy tym teorie przekształcają się w pojęciowe i strategiczne ideologie. Jak obrazowo pisze B. Mercer, „na stronicach akademickich czasopism i naukowych tekstów […], w seminaryjnych salach […] ciska się z obwaro-wanego fortu jednego paradygmatu namiętne oskarżenia w kierunku fortu paradygmatu drugiego: „twój [paradygmat] jest konserwatywny i promuje dyskryminację oraz nierówność – a twój jest radykalny i promuje konflikt

18 W.J. Burszta, W. Kuligowski, Dlaczego kościotrup nie wstaje. Ponowoczesne pejzaże kultury, wstęp Z. Bauman, Wyd. Sic!, Warszawa 1999, s. 97.

82


[…]”; „twój jest ślepy na centralne zmiany – a twój jest ślepy na oczywistość porządku”; „twój jest idealistyczny, utopijny i oderwany od rzeczywistości – taki sam jest twój […]”. I tak trwa walka paradygmatów19.

Tak dychotomicznie rozumiane granice między prądami myśli i teorii – nie tylko w pedagogice – powoli już ulegają zatarciu. Rolą nauki nie jest bowiem upraszczanie wiedzy i wybiórcze jej rekonstruowanie dla nie zawsze ujawnianych przez niektórych jej przedstawicieli kryteriów i intencji, ale poszukiwanie prawdy o badanych przez nią zjawiskach i twórcach. Wciąż aktualne jest pytanie, czy poddając analizie dawne i obecne koncepcje i nur-ty wychowania, mamy jedne wchłaniać, a inne odrzucać a limine, czy też budować pedagogikę otwartą20, odsłaniającą wartość różnorodnych kon-cepcji i stanowisk, która stanie się podstawą do systematyzacji przyjęcia pewnych stałości, źródeł jedności i możliwości porozumienia między nimi? Warto przytoczyć w tym miejscu dwa przeciwstawne w swoich źródłowych inspiracjach filozoficznych stanowiska w tej sprawie, które w rzeczy samej prowadzą do wariantu dialogu i porozumienia między pedagogiką transcen-dentną a pedagogiką bez transcendencji21. Nauki szczegółowe współpracujące z pedagogiką, jak psychologia, socjologia, politologia itd., nadal uważane są za nauki wyższego wobec niej rzędu, toteż ich relacje z pedagogiką przyjmują charakter służebny. Polega to na fragmentarycznym, często powierzchownym, wybiórczym i jednostronnym korzystaniu przez pedagogów z teorii innych nauk. Socjolodzy i psycholodzy prawie w ogóle nie sięgają do literatury z nauk pedagogicznych, nawet wówczas kiedy ich prace mają charakter aplikacyjny.

19 Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1994, s. 173.

20 M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześci-jańskiej, Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1999.

21 Zob. szerzej B. Śliwerski, Pedagogika bez transcendencji, [w:] Pedagogika igna-cjańska wobec wyzwań współczesnego humanizmu. Ignatian Pedagogy for the Challenges of Humanism Today, red. W. Pasierbek, przeł. W. Mond-Kozłowska, A. Kownacka, WAM, Kraków 2008, s. 79–108.

83


Przed badaczami znajdują się zatem kolejne lata żmudnych analiz, rekonstrukcji, krytyk i porównań współczesnej myśli pedagogicznej, które pozwolą na zbliżanie się ku prawdzie o istocie kształcenia i wychowania, o uniwersalnej wartości myśli pedagogicznej w świecie. Każda naukowa teo-ria jest zjawiskiem społecznym i historycznym, upominającym się o uzna-nie swej obiektywnej ważności. W kolejnych odczytaniach z perspektywy wybranego paradygmatu wiedzy pedagogicznej każdy z prądów, kierunków, podejść, orientacji, dyskursów i ideologii staje się swoistego rodzaju opo-wieścią, narracją, przy pomocy której ujmuje się wychowanie i kształcenie, unikając zarazem formułowania ostatecznych i jednoznacznych tez na ich temat. W wyniku tego procesu świat nauk pedagogicznych jest światem polinarracyjnym czy wielodyskursywnym, w którym każdy ma prawo do tworzenia swoich własnych podejść, orientacji czy nurtów z całą zarazem otwartością na to, co jest w tym świecie od nich inne. Im większy ma przy tym wybór, tym skuteczniej i bardziej odpowiednią teorię może wybrać lub skonstruować dla siebie. Wielość paradygmatów nie musi wcale oznaczać ich równoprawności, ale każdy z nich wymaga różnych wyjaśnień.

Każdy z pojawiających się w dziejach myśli pedagogicznej paradygma-tów, nurtów, prądów czy kierunków był bezwzględny w stosunku do pozo-stałej wiedzy, ale historycznie i systematycznie względny w stosunku do podobnych mu teorii czy teoretycznych konstruktów. Niezwykle przeko-nująca jest konstatacja Karla Jaspersa, który tak napisał w jednej ze swoich rozpraw o sensie prowadzenia tego typu badań naukowych:

Jeśli skierujemy spojrzenie na to, co uniwersalne, znajdziemy zgodność w rzeczach istotnych i zrozumiemy odrębności jako lokalne, sprzęgając je z miejscem i czasem. Ta uniwersalność nie może stanowić właściwej jed-ności ludzkości. Wprost przeciwnie. Jeśli skierujemy spojrzenie na głębię objawiającej się prawdy, znajdziemy w obrębie partykularności to, co histo-rycznie wielkie, w obrębie uniwersalności zaś to, co pospolite, niehistoryczną stałą, która jest niejako wodnym środowiskiem faktyczności i poprawności. Jeśli między najodleglejszymi kulturami takie wspólne posiadanie stanowi sam substrat człowieczeństwa, jest przecież czymś zdumiewającym i waż-nym, że wciąż istnieją i odchylenia, nawet tam, gdzie spodziewaliśmy się znaleźć absolutną uniwersalność – że gdzieś braknie tego, co skądinąd

84


jest znamienne dla człowieka, i że absolutna uniwersalność zawsze ma abstrakcyjny charakter, jest pewną jednolitością22.

Kryteria konstruowania typologii teorii pedagogicznych

Zarówno pedagodzy, jak i filozofowie oraz historycy nauk psychologicz-nych czy socjologicznych wskazywali w swoich dociekaniach na trudność wypracowania przez poszczególne nauki wspólnego dla nich metakry-terium do analiz porównawczych, gdyż za każdą teorią czy kierunkiem myśli kryją się implicite przesłanki natury ontologicznej, epistemologicznej, antropologicznej i aksjologicznej. „Żeby móc porównywać hipotezy dwóch niewspółmiernych teorii, trzeba by dysponować albo jakąś trzecią teorią, do której można by sprowadzić obydwie konkurencyjne teorie, albo też konfrontować każdą z nich z doświadczeniem”23. Podobnie uważa socjolog Piotr Sztompka, że nie można wskazać kryteriów, które pozwoliłyby uznać jedne teorie socjologiczne za lepsze, a inne za gorsze, jedne przyjąć, a inne odrzucić, gdyż zawodzą tu zarówno kryteria empiryczne, jak i logiczne24.

Także w filozofii nie znajdziemy rozstrzygnięcia w powyższym zakresie, gdyż nie istnieją odpowiednie kryteria do porównywania stopnia rozwoju nauk społecznych i przyrodniczych. Zdaniem Edmunda Mokrzyckiego:

Żaden model nauki − nawet skądinąd wartościowy − nie jest eo ipso dobrym miernikiem poziomu rozwoju poszczególnych dyscyplin naukowych, a tym bardziej narzędziem porównywania pod tym względem dyscyplin przyrod-niczych i społecznych. Inaczej mówiąc, każdy model nauki podlega z tego punktu widzenia ocenie przez konfrontację z rzeczywistością wchodzących

22 K. Jaspers, O źródle i celu historii, przeł. J. Marzęcki, Wyd. M. Derewiecki, Kęty 2006, s. 243.

23 A. Folkierska, Pytanie o pedagogikę, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, War-szawa 1990, s. 44.

24 P. Sztompka, Teoria socjologiczna końca XX wieku. Wstęp do wydania polskiego, [w:] J.H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, przeł. J. Szmatka, PWN, War-szawa 1985, s. 26.

85


w grę dyscyplin naukowych. Owa rzeczywistość zaś może być − w krań-cowym przypadku − zgoła taka, że porównywanie stopnia rozwoju tych dyscyplin ma niewiele więcej sensu niż porównywanie stopnia rozwoju, powiedzmy liryki i neurofizjologii, a więc problem zapóźnienia nauk spo-łecznych może być problemem źle postawionym25.

Tego typu kryterium naukowości nie jest akceptowane również przez teologów. Sądzi się bowiem, że różnice między dyscyplinami naukowymi są tak duże, iż nie może wśród nich obowiązywać jedno, wspólne dla wszyst-kich szczegółowe kryterium naukowości. Tak np. ks. Józef Majka uważa, że „za kryterium naukowości należy uznać nie stopień pewności poznania naukowego, a zwłaszcza kryterium jego sprawdzalności, ale trzeba sięgać do zupełnie innego kryterium, które można by nazwać kryterium myślenia naukowego, a więc najogólniej rozumianej metody naukowej”26.

Badanie myśli pedagogicznej zobowiązuje zarazem do sformułowania kryteriów, które w świetle naszej recepcji mogły rzutować na powstanie danej teorii. Warto postawić sobie pytanie, czy potwierdzenie czyjejś teorii nie bazuje na artefaktach, a więc na danych sfabrykowanych przez nią samą, czy tezy mające przecież charakter hipotetyczny nie są traktowane jako pewniki. Formalne bowiem,

[…] ahistoryczne drobiazgowe badanie może powiedzieć nam naj-wyżej, czy dana teoria sprawdza się, nie pokazuje natomiast, w czym tkwią jej niedostatki, ani czy w ogóle opiera się ona na rzeczywistej obserwacji. Rekonstruując, z uwzględnieniem wszelkich okoliczności, zarówno klimat ideowy, w jakim teoretyk odważył się wysunąć swoje postulaty, jak i trudności, na które natrafił z powodu swoich wcześ-niejszych przekonań, dysponujący wiedzą historyczną krytyk potrafi odtworzyć motywy leżące u podstaw wyborów, które w przeciwnym wypadku wydają się zaskakujące. Tym samym możemy poznać styl intelektualny myśliciela i stopniowo wywnioskować, czy jego teoria

25 E. Mokrzycki, Metodologiczny dogmat naturalizmu, „Studia Filozoficzne” 1975, nr 7, s. 79.

26 J. Majka, Metodologia nauk teologicznych, Wyd. Wrocławskiej Księgarni Archi-diecezjalnej Wrocław 1981, s. 30–31.

86


okazała się wrażliwa na oporne fakty i na zastrzeżenia wysuwane przez sceptycznych kolegów27.

Podsumowanie

Cechą wyróżniającą przejście od modernizmu do postmodernizmu jest zerwanie przez ponowoczesną humanistykę z antagonistyczną systematyką nauk w kategoriach wzajemnie wykluczających się teorii i nurtów, najczęściej wpisujących się w kody binarne typu albo-albo”, na rzecz poszerzenia pola dostępu do struktury wiedzy o wychowaniu i kształceniu w kategoriach inkluzyjnych, pluralistycznych, a więc wykraczającej poza tzw. centrum aka-demickiego uprzywilejowania czy dominacji czasowej i przestrzennej, typu

„tak, ale i inaczej”. Badane fenomeny nie są więc traktowane jako jedynie prawdziwe czy słuszne, jeśli są lokowane w teorii przynależnej do centrum czy dominującego paradygmatu, gdyż człowiek jest istotą wielowymiarową, wielowarstwową, a więc może być kształcony i wychowywany nie tylko tak, jak określa to tradycja, ale i inaczej. Dziś już nie ma wątpliwości, że wszystkie nauki humanistyczne i społeczne są konfrontowane z pluralizmem idei, teorii, ideologii i filozofii wychowania czy kształcenia. Rozwój pedagogik systema-tycznych w ramach poszczególnych nurtów lub paradygmatów dokonuje się w złożonych warunkach, ale mobilizuje przedstawicieli każdego z nich do konstruowania własnych drogowskazów wychowania i kształcenia.

27 F. Crews, Przedmowa, [w:] M. Macmillan, Freud oceniony. Analiza krytyczna dzieła, przeł. M. Zagrodzki, WAM, Kraków 2007, s. 8.

87


Bibliografia

Berner H., Współczesne kierunki pedagogiki, [w:] Pedagogika, t. 1: Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006, s. 195–275.

Burszta W.J., Kuligowski W., Dlaczego kościotrup nie wstaje. Ponowoczesne pejzaże kultury, wstęp Z. Bauman, Wyd. Sic!, Warszawa 1999.

Brezinka W., Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, przeł. J. Kocha-nowicz, WAM, Kraków 2005.

Chmaj L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1963.

Crews F., Przedmowa, [w:] M. Macmillan, Freud oceniony. Analiza krytyczna dzieła, przeł. M. Zagrodzki, WAM, Kraków 2007.

Dziekoński S., Rozwój wychowawczej myśli Kościoła na przestrzeni ostatnich wieków, Wyd. Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2004.

Folkierska A., Pytanie o pedagogikę, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990.Gromkowska A., Kobiecość w kulturze globalnej. Rekonstrukcje i reprezentacje, Wyd.

Wolumin, Poznań 2002.Jaspers K., O źródle i celu historii, przeł. J. Marzęcki, Wyd. M. Derewiecki, Kęty 2006.Jaworska-Witkowska M., Z. Kwieciński, Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlo-

towe, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011.Kaliszewski A., Główne nurty w kulturze XX i XXI wieku, Wyd. Poltext, Warszawa

2012.Komparatystyka dla humanistów, red. M. Dąbrowski, Wyd. Uniwersytetu Warszaw-

skiego, Warszawa 2011.Kopciewicz L., Kobiecość, męskość i przemoc symboliczna. Polsko-francuskie studium

porównawcze, Oficyna Wydawnicza Impuls, Gdańsk–Kraków 2005.Kopciewicz L., Polityka kobiecości jako pedagogika różnic, Oficyna Wydawnicza

Impuls, Kraków 2003.Kopciewicz L., Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii

społecznej Pierre’a Bourdieu, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2007.

Kosiorek M., Pedagogika autorytarna. Geneza, modele, przemiany, Oficyna Wydaw-nicza Impuls, Kraków 2007.

Krüger H.-H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przeł. D. Sztobryn, wstęp, oprac. B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-giczne, Gdańsk 2005.

88


Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Oficyna Wydaw-nicza Impuls, Kraków 2000.

Kupisiewicz C., Z dziejów teorii i praktyki wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012.

Kwieciński Z., Pedagogika po przejściach – aspekty pozytywne, [w:] Pedagogika. Zako-rzenienie i transgresja, red. M. Nowak-Dziemianowicz, P. Rudnicki, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011, s. 13–35.

Majka J., Metodologia nauk teologicznych, Wyd. Wrocławskiej Księgarni Archidie-cezjalnej, Wrocław 1981.

Marek Z., Rozwój teorii religijnego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym w Polsce w latach 1945–1990, WAM, Kraków 1994.

Melosik Z., Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Wyd. Edytor, Poznań–Toruń 1995.

Melosik Z., Tożsamość, ciało i władza. teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne, Wyd. Edytor, Poznań–Toruń 1996.

Melosik Z., Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1994.

Mokrzycki E., Metodologiczny dogmat naturalizmu, „Studia Filozoficzne” 1975, nr 7, s. 67–81.

Możdżeń S., Inspiracje katolickiej myśli wychowawczej w Polsce do połowy XX wieku, Wyd. Akademii Świętokrzyskiej, Kielce 2001.

Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1999.

Nowak M., Teorie i koncepcje wychowania, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, War-szawa 2008.

Panuś T., Główne kierunki katechetyczne XX wieku, Wyd. M, Kraków 2001.Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t. 1, red. J. Kost-

kiewicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012.Słotwińska H., Pedagogika religii w relacjach z dyscyplinami teologicznymi, Wyd.

Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2016.Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Państwowe

Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1967.Szkudlarek T., Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Ofi-

cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993.

89


Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993.

Sztobryn S., Polskie badania nad myślą pedagogiczną w latach 1900–1939 w świetle czasopiśmiennictwa. Ujęcie metahistoryczne, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2000.

Sztompka P., Teoria socjologiczna końca XX wieku. Wstęp do wydania polskiego, [w:] J.H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, przeł. J. Szmatka, PWN, Warszawa 1985, s. 9–53.

Śliwerski B., Kontrowersje wokół badań porównawczych teorii wychowania, [w:] Kon-testacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993, s. 29–49.

Śliwerski B., Metateoria „arbitrem” w badaniach teorii wychowania. Na marginesie rekonstrukcji antypedagogiki, [w:] Stare i nowe dylematy teorii wychowania, red. J. Górniewicz, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1993, s. 39–47.

Śliwerski B., Metateoretyczne modele badania teorii wychowania, [w:] Metodologia w badaniach naukowych historii wychowania, red. T. Jałmużna, I. i G. Michalscy, Katedra Historii Wychowania i Pedeutologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1993, s. 70–77.

Śliwerski B., Pedagogika bez transcendencji, [w:] Pedagogika ignacjańska wobec wyzwań współczesnego humanizmu. Ignatian Pedagogy for the Challenges of Humanism Today, red. W. Pasierbek, przeł. W. Mond-Kozłowska, A. Kownacka, WAM, Kraków 2008, s. 79–108.

Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998.

Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.

Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Wyd. Strzelec, Kielce 1998.

Zielińska-Kostyło H., Rekonstrukcjonistyczne koncepcje zmiany społecznej poprzez edukację. Antropologia pedagogiczna Theodore’a Bramelda, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2005.

Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 1–3, wyb., oprac. S. Wołoszyn, Wyd. Strzelec, Kielce 1995–1998.



Streszczenie

Rozdział dotyczy stanu badań nad współczesną myślą pedagogiczną, zna-czeniem konstruowania teorii naukowych i poszukiwania kryteriów umożli-wiających prowadzenie badań porównawczych myśli pedagogicznej oraz jej systematyzowania czy ujmowania w odpowiednich klasyfikacjach, typologiach bądź mapach nauk humanistycznych lub społecznych. Wskazuję na źródła dotychczasowych prób w powyższym zakresie, także na ich kulturowe oraz polityczne uwarunkowania, by zachęcić do rozwoju pedagogiki syntetycznej.

Słowa kluczowe: pedagogika, komparatystyka, teorie naukowe, klasyfikacje myśli peda-gogicznej

Comparative Study of Pedagogical Thought

Summary

The following chapter discusses the state of research on contemporary peda-gogical thought, the importance of constructing scientific theories and seeking criteria for conducting comparative studies on pedagogical thought, and its systematization or inclusion in appropriate classifications, typologies or maps of humanities or social sciences. In order to encourage the development of synthetic pedagogy, the author of the paper refers to the sources of previous attempts of studies in this area along with their cultural and political conditions.

Keywords: pedagogy, comparative studies, scientific theories, classifications of peda-gogical thought

91

Andrzej Gofron Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Perspektywa psychologiczna i kulturowa w myśleniu o edukacji

Wprowadzenie

Kwestia podjęta w tytule szkicu to próba odpowiedzi na pytanie o techno-logiczną funkcję praktyki pedagogicznej: skuteczność edukacyjną przekazu dydaktycznego, „narzędzi” dydaktycznych – z punktu widzenia przyjęte-go ujęcia interpretacyjnego. Ujęcie to nawiązuje bezpośrednio do właś-ciwości teoretycznej historii nauki, jaką jest jej funkcja technologiczna praktyki naukowej. Idea historyczności nauki1, wyróżniając technologiczną funkcję nauki, czyni to nie tylko z tej racji, że jest ona definicyjną właści-wością nauki i wyróżnia ją z innych dziedzin kultury, ale przede wszystkim dlatego, że idea ta orzeka o zaniechaniu wszelkiego wartościowania episte-mologicznego nawiązującego wprost lub pośrednio do prawdy – wartości tradycyjnie wiązanej z rezultatami badań naukowych.

Widoczne jest to, jak pisze Krystyna Zamiara2, m.in. w podejściu do kwestii znaczących przemian nauki jako „myślowego generatora” rozwoju praktyki badawczej: jej przechodzenia kolejno z jednego etapu do następ-nego. Jak twierdzi autorka, teoretyczna historia nauki „powstrzymuje się” od twierdzenia, że kolejne etapy rozwoju praktyki naukowej i widoczne tego skutki były wynikiem wzrostu adekwatności wiedzy naukowej w stosunku

1 Zob. G. Banaszak, J. Kmita, Społeczno-regulacyjna koncepcja kultury, Instytut Kultury, Warszawa 1991.

2 K. Zamiara, Droga twórcza Jerzego Kmity jako sekwencja przesunięć problemowych, „Filo–Sofija” 2011, nr 1, s. 109–127.

92

Andrzej Gofron

do rzeczywistości obiektywnej. Ogranicza się do „domysłu”, że zmiany w obrębie świadomości metodologicznej społeczności badaczy i przejście na nowy etap praktyki badawczej były uwarunkowane przez wzrost funkcji technologicznej wiedzy naukowej3.

To spojrzenie na teoretyczny rozwój nauki daje taki obraz widzia-ny „od wewnątrz” przemian nauki, w którym nauka jako taka pojawia się w postaci przedteoretycznej świadomości metodologicznej (stadium pierw-sze zwane przedteoretycznym), w dalszej kolejności następuje jej „zmącenie”4 spowodowane istotnym zmniejszeniem się technologicznej efektywności regulowanej przez nią praktyki badawczej (okres pierwszego przełomu teoretycznego), po czym – w razie przezwyciężenia „kryzysu”, nauka przy-biera postać teoretycznej świadomości metodologicznej (pierwsze stadium teoretyczne); w razie następnej sytuacji kryzysowej ma miejsce drugi okres przełomu teoretycznego, a po nim stadium teoretyczne itd. Tak opisany historyczny proces rozwoju nauki dotyczy przeszłości współczesnych spo-łeczności nowożytnych. Nie zakłada się tu, że ma on powszechny charakter lub że przebiega synchronicznie we wszystkich dyscyplinach naukowych. W różnych dyscyplinach może on wyglądać nieco inaczej, w zależności od różnych czynników, m.in. lokalnych warunków historycznych5.

Powyższe rozstrzygnięcia naukoznawcze odnoszą się do procesu rozwo-ju nauki „w ogóle”, w tym do: teorii historii nauki wraz z jej technologiczną funkcją praktyki naukowej, czy też do mniej istotnych, z punktu widzenia rozwoju nauki, dodatkowych funkcji nauki, takich jak funkcja waloryza-cyjno-światopoglądowa bądź funkcja edukacyjna. Te ustalenia obowiązują

3 Ibidem, s. 121.4 Metafora zmącenia przedstawia obraz nauki okresu przełomu teoretycznego,

kiedy to np. w psychologii funkcjonują jednocześnie uprawomocnione różne jej nurty: behawioryzm, psychologia humanistyczna, kognitywna, psychoana-lityczna itd. Czy analogicznie w pedagogice, w której te uprawomocnienia, korzystając z metafory nauk o komunikacji, stanowią zamieszanie w dziedzinie. Zob. Pedagogika, t. 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wyd. Nauk. PWN, War-szawa 2003.

5 G. Banaszak, J. Kmita, Społeczno-regulacyjna koncepcja kultury, wyd. 2 rozsz., Instytut Kultury, Warszawa 1994, s. 49, 102–105.

93


także w naukach społecznych/humanistycznych, w tym też oczywiście w pedagogice, w której to nauce naczelną kategorią poznawczą wydaje się być pojęcie edukacji6. To pojęcie bywa w niej rozmaicie definiowane, jednak nawet pobieżna analiza aktualnego stanu badań ujawnia znamienną okoliczność: zdecydowana większość z nich nie uwzględnia historycznego wymiaru zjawisk edukacyjnych. Najczęściej są to definicje formułowane w perspektywie esencjalistycznej, czysto deskryptywnej. Bez wątpienia znajdują one szerokie zastosowanie w bieżących badaniach nad współczes-nymi zjawiskami edukacyjnymi – praktykami edukacyjnymi, a w małym stopniu nad ich historią, czy też teorią, nie mówiąc tu już o wspomnianej technologicznej funkcji praktyki edukacyjnej, „narzędziowości”7 przekazu edukacyjnego.

Te trzy wyróżnione elementy historii edukacji: historia praktyk edukacyjnych, historia „narzędzi” edukacyjnych (technologiczna funk-cja praktyki edukacyjnej) oraz historia teorii pedagogicznych/eduka-cyjnych – nie powinny być ujmowane jako niezależne od siebie, lecz jako koherentna całość. Zarazem tę całość, dotyczącą zjawisk edu-kacyjnych, należy odnosić do innych zjawisk społecznych będących przedmiotami innych dziedzin nauki. Wtedy też możemy powiedzieć, że edukacja jako fenomen specyficznie ludzki stanowi lub może sta-nowić jedno z najważniejszych narzędzi, za pomocą których ludzie konstruują swoje wyobrażenia o edukacji8. Owe „wyobrażenia” mogą

6 Zob. A. Gofron, Edukacja jako kategoria naczelna pedagogiki, [w:] Centralne kategorie współczesnej i historycznej pedagogiki, red. S. Sztobryn, K. Kamiński, Wyd. Nauk. Towarzystwa Pedagogiki Filozofii „Chowanna”, Łódź 2016, s. 15–30.

7 Metafora narzędziowości w edukacji mówi o tym, że język (a ściślej działanie komunikacyjne) jest czynnikiem nie tylko odzwierciedlającym i opisującym obiektywną rzeczywistość, ale również służącym aktywnemu wpływaniu, kształ-towaniu jednostki i jej otoczenia. Język stanowi swoistą skrzynkę z narzędziami, metodę w znaczeniu edukacyjnym. Tak całościowo ujęta komunikacja z punktu widzenia rzeczonej narzędziowości zakłada pewien sposób myślenia, który za Anną Pałubicką można określić perspektywą „poręczności”. Piszę o tym w dalszej części tekstu.

8 Zob. A. Gofron, Uniwersalizm – relatywizm teorii pedagogicznych a prakty-ka edukacyjna. Rekonstrukcja metodologiczna i historyczna, [w:] Uniwersalizm

94

Andrzej Gofron

występować w znaczeniu mentalistycznym bądź antymentalistycznym. Inaczej: psychologicznym bądź kulturalistycznym, o czym szczegółowo będzie jeszcze mowa poniżej.

Wyżej artykułowana próba określenia efektywności praktyczno-dydak-tycznej sposobu kształtowania tożsamości podmiotu – odnosząca się do wspomnianej technologicznej funkcji praktyki edukacyjnej – jest pytaniem o efektywność (narzędziowość) w myśleniu o edukacji. Pytaniem, które przybiera formę rozstrzygnięcia dylematu, czy podmiot realizuje autonomię pojmowaną w kategoriach samorealizacji, indywidualizmu, czy też podmiot istnieje jako wytwór lub projekcja praktyk kulturowych, dyskursywnych, przyjętych wraz ze swoistym determinizmem językowym. Pytanie tak sformułowane zawarte jest pomiędzy mocno opozycyjnym postrzeganiem, w którym podmiot ma swobodę poszukiwania i kształtowania siebie w zgo-dzie z własną intencjonalnością (perspektywa psychologiczna) a determini-styczną wizją podmiotowości jako całkowicie kształtowanej przez dyskurs (perspektywa kulturalistyczna). Taka formuła pytania jest przejawem ciągle aktualnego sporu między rzecznikami indywidualno-podmiotowego (natu-ralistycznego) a ponadjednostkowego (kulturowego) sposobu widzenia zjawisk humanistycznych/pedagogicznych.

Odnosząc się do wspomnianej historyczności zjawisk edukacyjnych, warto w tym momencie przywołać stanowisko Jerzego Kmity, który usto-sunkowując się do przewijającego się tu pytania, problemu: indywidu-alizm metodologiczny czy antyindywidualizm metodologiczny, odcina się od myślenia w tych kategoriach. Odrzuca obydwie możliwości jako epistemologicznie uprawomocniające, niezgodne z przyjmowanym przez niego historycznym punktem widzenia9. Stąd też podejmując powyższe rozstrzygnięcia, spróbuję się odnieść do wyróżnionych wyżej perspektyw myślenia o edukacji.

i regionalizm pedagogiki filozoficznej, red. S. Sztobryn, D. Stępkowski, Wyd. Nauk. Towarzystwa Pedagogiki Filozoficznej, Łódź 2017, s. 57–67.

9 K. Zamiara, Droga twórcza Jerzego Kmity…, op. cit., s. 126.

95


Perspektywa psychologiczna w myśleniu o edukacji

Szczegółowa kwestia podejmowana w tym szkicu to artykułowany postulat historyczności badań nad edukacją. Takie rozumienie edukacji jest zgodne z przyjęciem stanowiska relatywistycznego, o którym będzie mowa poniżej, w odróżnieniu od stanowiska uniwersalistycznego, wykorzystującego meta-forę transmisji w edukacji10. Wyróżnienie tych stanowisk, to przywołanie kolejnej opozycji, tym razem sporu uniwersalizm–relatywizm. Proponowany wyżej metaforyczny sposób ujęcia edukacji to przyjęcie założenia, że owa metafora jest elementem obrazu lub wyobrażenia o edukacji, w sposób konieczny pośredniczy w relacji poznawczej zachodzącej między pozna-jącym podmiotem a poznawanym przedmiotem. Przedstawiciele uniwer-salistycznego podejścia do metafor (również w odniesieniu do edukacji)

10 Korzystam z metafory transmisji w edukacji ze względu na jej powszechne już użycie (krytyczne) w charakteryzowaniu obowiązującego dziś przekazu dydaktycznego, prezentowanego poniżej jako reguły komunikacji dydaktycznej. Definiowanie komunikacji jako procesu służącego do transmisji lub przeka-zywania informacji, wiedzy, idei, uczuć czy emocji związane jest z modelem, który w literaturze przedmiotu nazywa się zamiennie modelem telegraficz-nym, hydraulicznym lub szkołą procesu komunikacyjnego. Jest to linearne ujmowanie komunikacji jako transmisji komunikatów, informacji, symboli, sygnałów. Przyjęcie tego modelu czyni z praktyki komunikacyjnej przedmiot, który przede wszystkim służy manipulowaniu, perswazji, transmitowaniu. Bada-nia i rozważania na temat komunikacji sprowadzają się jedynie do rozwijania kompetencji komunikacyjnej, trenowania skutecznego komunikowania się czy ćwiczenia najlepszego sposobu komunikacji. Ze względu na liczbę pojawia-jących się poradników na temat „technologii” komunikacji, programowania neurolingwistycznego czy skutecznego public relations możemy zauważyć nara-stającą autonomizację wiedzy aplikacyjno-praktycznej, która doprowadza do generowania wiedzy operacyjnej (know-how) poprzez podawanie algorytmów rozwiązań problemów bez zakotwiczenia ich w rozważaniach teoretycznych. Zob. E. Kulczycki, Teoretyzowanie komunikacji, Wyd. Nauk. Instytutu Filozo-fii Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2012, s. 36, 70–71. Oczywiście przyjmuję, że ujęcie transmisyjne nie tyle powinno zostać odrzucone, co jego rozumienie winno zostać przekształcone i włączone w ramy ujęcia konstytu-tywnego, tak charakterystycznego dla proponowanego poniżej historycznego (kulturowego) myślenia o edukacji.

96

Andrzej Gofron

uznają, że nie jest możliwe „wyjście poza” konceptualizacje metaforyczne, że posługiwanie się metaforą ma charakter uniwersalny, tj. ogólnoludzki, ogól-nogatunkowy i ponadkulturowy. Ale zarazem uznaliby oni, że w odniesieniu do zjawisk edukacyjnych tylko jedna, konkretna metafora ma charakter ogólnoludzki i ponadkulturowy, a jest to metafora transmisji. W tym miejscu należy wyraźnie zaznaczyć, że transmisyjne ujecie edukacji ma zasadniczo psychologistyczny charakter.

Powyższe rozstrzygnięcie, z punktu widzenia przywoływanego wyżej sporu, pytania, jest opowiedzeniem się za indywidualno-podmiotowym (naturalistycznym), a nie ponadjednostkowym (kulturowym) sposobem myślenia o zjawiskach humanistycznych/pedagogicznych. Jest takim spo-sobem myślenia, który wyróżnia jednostkę/podmiot, a kulturę (cywilizację) sytuuje jako pochodne ludzkiej natury, efekty ludzkiej działalności. Natura ludzka jest czymś stałym, a jej wizja ma dwie wersje. Jedna podkreśla biologiczność, podczas gdy druga duchowość (psychiczność niedającą się sprowadzić do wymiaru biologicznego). Zadania teoretyczno-empiryczne tejże wizji nauki humanistyczne w początkowym stadium ich rozwoju uznały za należące do psychologii, a w dalszym dopiero okresie do socjologii, antropologii społecznej. Psychologia zyskała wówczas uprzywilejowany status, jej wyniki potraktowano jako podstawę do ustaleń dotyczących grup społecznych, społeczeństwa jako całości, jego kultury. Badania w ten sposób prowadzone wykorzystywały – z epistemologicznego punktu widze-nia – używając określenia Karla Poppera, tzw. psychologizm11. Tworzy on układ odniesień., który redukcjonistycznie ujmuje myślenie przedmiotowe i metodologiczne humanistyki, rozwijające indywidualno-podmiotowy punkt widzenia zjawisk humanistycznych. Jest ono stosunkowo dobrze wyartykułowane w psychologii, zarówno w jej wymiarze introspekcyjnym, behawioralnym, jak i psychoanalitycznym. Programy psychologistycznej redukcji wiedzy humanistycznej do psychologii starały się realizować tak-że inne dyscypliny, szczególnie w początkowym okresie swojego rozwoju.

11 A. Gofron, Epistemologiczne podstawy modernizmu i postmodernizmu. Konteksty edukacyjne, Wyd. im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza, Częstochowa 2010, s. 101–105.

97


Można to wyraźnie dostrzec, analizując rozwój pedagogiki, dydaktyki Jana Amosa Komeńskiego, Johanna Heinricha Pestalozziego (w pewnym stop-niu) czy Johanna Friedricha Herbarta12.

Patrząc z perspektywy rzeczonego psychologizmu na historię praktyki edukacyjnej, można powiedzieć, że szczególnie behawioryzm jako podstawa psychologiczna procesu nauczania stanowi do dzisiaj założony (bądź ukryty, nieartykułowany) fundament budowania koncepcji dydaktycznych, meto-dycznych w edukacji. Bardzo często dydaktycy zaprzeczają użytkowaniu behawioryzmu w teorii i praktyce. Teoria psychologiczna bywa deklarowana przez upraktycznioną dydaktykę, ale należy zauważyć, że tą teorią nigdy nie jest behawioryzm13. Jednak w szkolnych praktykach nauczania bardzo często mamy do czynienia z uprawianiem dydaktyki quasi-behawiorystycz-nej. Dydaktyka silnie wtopiona w racjonalność behawiorystyczną wpisuje w swoje założenia retorykę i zasób leksykalny sztandarowych pojęć innych koncepcji (np. psychologii postaci, humanistycznej czy poznawczej).

Tezy powyższe nie są podstawą do „całkowitego” zakwestionowania tej najwcześniejszej, usamodzielnionej formy edukacji. W dzisiejszej szczegó-łowej literaturze dydaktycznej zagadnienie to charakteryzowane jest jako uczenie się tzw. umiejętności podstawowych. Z rozmysłem przyjmuje się, że jest to kształtowanie umiejętności (czynności), jednak już ich rozumienie nie odnosi się tylko do „skrajnego” behawioryzmu. Wyróżnia się i definiuje np. umiejętności poznawcze i motoryczne, które mają stanowić fundament wszelkiego uczenia się. Wyróżnienie w nauczaniu bezpośrednim umie-jętności poznawczych (obok podstawowych, motorycznych, czynnościo-wych) stanowi o odejściu od jednoznacznie rozumianego behawioryzmu

12 A. Gofron, Teoretyczność pedagogiki a status poznawczy dydaktyki, [w:] Konteksty dydaktyczne, red. B, Gofron, A. Gofron, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-ków 2011, s. 45–51. Psychologizm ujawnia się zresztą i współcześnie jako nader wpływowy sposób myślenia w humanistyce (również w pedagogice), oparty na tej przesłance podstawowej, że wszelkie twierdzenia humanistyki/pedagogiki dadzą się ostatecznie zredukować eksplanacyjnie do psychologii (bądź nawet – że powinny być redukowane w ten sposób).

13 D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wyd. Żak, Warszawa 2010, s. 258.

98

Andrzej Gofron

i nawiązaniu w warstwie teoretycznej do analizy systemowej i psychologii poznawczej. To swoiste złożenie teoretyczne w tej propozycji dydaktycznej, z jednej strony „miękkiego” behawioryzmu – neobehawioryzmu, z drugiej psychologii poznawczej i charakterystycznie rozumianego strukturalizmu, stanowi o przyjęciu tezy antyparalelizmu psychofizycznego, czyli założenia w strategii (programie) badawczej identyczności zjawisk świadomościo-wych ze zjawiskami fizjologicznymi (czynnościowymi). Teza ta w myśleniu dydaktycznym przybiera postać takiego współczynnika metodologicznego-

-teoretycznego, który odnosi się właśnie do behawioryzmu i psychoneuro-fizjologii. Tezę przeciwną, czyli tzw. paralelizm psychofizyczny, konstytu-uje współczynnik metodologiczno-teoretyczny, który obsługuje praktykę badawczą introspekcjonizmu oraz m.in. psychologii piagetowskiej14. Stąd też można przyjąć, że założenia dydaktyczne nauczania bezpośredniego, mimo różnych odniesień do strukturalizmu i psychologii poznawczej, swo-imi korzeniami tkwią jednak w psychologii behawioralnej, według której wszystkie czynności uczenia się (wychowania), takie jak czynności języ-kowe, myślenie abstrakcyjne, twórczość, czynności symboliczno-kulturowe, wyznaczone są przez te same prawa bodźca i reakcji (S–R).

Już we wspomnianym neobehawioryzmie zakładano także konieczność przyjęcia założeń strukturalistycznych w teorii i praktyce badawczej. Psycho-logia odtąd zaczęła interesować się badaniami struktury i funkcjonowania umysłu, np. przez wyodrębnienie tzw. struktur poznawczych. Odniesienie do strukturalizmu było podstawą do zakwestionowania rozumienia psychiki (umysłu) jako sumy poszczególnych elementów. Niestety, w dydaktyce nie towarzyszyło temu zaprzeczenie rozumienia uczenia się jako sumy elementarnych czynności ucznia, ani podważenie roli dawkowania ele-mentarnych porcji wiadomości i umiejętności. Na jej gruncie, a zwłaszcza w obrębie dydaktyk szczegółowych, nurt neobehawioralny pozostaje wciąż żywą i dynamiczną opozycją wobec innych sposobów myślenia o proce-sach uczenia się. W dydaktyce zbehawioryzowanej nadal powszechna jest skłonność do rozbijania na elementy złożonych zachowań (poznawczych)

14 Zob. K. Zamiara, Introspekcjonizm a teoria J. Konorskiego, „Studia Metodolo-giczne” 1978, nr 18, s. 36–64.

99


i sprowadzenia ich do sumy prostych zachowań cząstkowych15. Elementy są rozumiane jako części posiadające odrębny status ontologiczny, zatem w takim ujęciu część elementarna ma swoją ontologiczną odrębność nieza-leżną od całości. Tymczasem element poznawczy nie istnieje poza całością, może być rozumiany jedynie przez całość. Można go wyodrębnić jako obszar poznania, ale zawsze niezbędne jest uwzględnienie kontekstu. Przyjęte, przez dydaktykę w taki sposób uprawianą, stanowisko teoriopoznawcze to tzw. atomizm, w odróżnieniu od stanowiska strukturalistycznego, w któ-rym wyodrębniając strukturę globalną, zaprzecza się jakoby pewne układy całościowe były jedynie zespołem czy sumą swych części. Twierdzi się, że przysługują im takie właściwości globalne, które są różne od właściwości ich elementów i nie dają się odtworzyć na podstawie tych ostatnich. To właściwości globalne danego układu określają własności jego składników, a nie odwrotnie – sytuacja odwrotna to wspomniany atomizm.

Podsumowując powyższą perspektywę, warto w tym miejscu odnieść się do wcale nie marginalnej – z punktu widzenia podjętej w tytule szkicu per-spektywy psychologicznej – relacji psychologii z humanistyką/pedagogiką/edukacją. Już Florian Znaniecki psychologię uważał za tę dziedzinę badań naukowych, która nie ujmuje zjawisk wraz z ich współczynnikiem huma-nistycznym16, stąd też zgodnie ze swym założeniem, że nie ma przejścia

15 Zob. m.in. D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000; D. Klus-Stańska, Wczesna edukacja matematyczna. Rozwój myślenia czy jego wygaszanie, cz. 1, „Matematyka w szkole” 2006, nr 36, s. 31–34; cz. 2, „Matematyka w szkole” 2006, nr 37, s. 32–35.

16 Zob. F. Znaniecki, Wstęp do socjologii, oprac., wstęp S. Burakowski, PWN, War-szawa 1988. Rzeczony współczynnik wydaje się przybierać formułę takiego ujęcia teoretycznego, które podobnie jak w przypadku wszelkiej nauki empirycznej, określa ta okoliczność, że ujmuje ona podmiotowo pewne przynajmniej stany rzeczy konstatowane obiektywizująco przez potoczne doświadczenie społeczne, czyli ujmuje je ze współczynnikiem humanistycznym. Z punktu widzenia tych i dalszych rozważań (perspektywa kulturowa) należy w tym miejscu stwierdzić, że zjawiska zobiektywizowane, to jak najkrócej mówiąc, takie zjawiska, które konstatowane są przez jednostki komunikatywne należące do języka pierwszego rzędu semantycznego (potocznego). O pojęciach tak zastosowanych można twierdzić, że są zastosowane obiektywizująco. Analogicznie dane zjawisko

100

Andrzej Gofron

od zjawiska ujętego bez owego współczynnika do zjawiska ujętego wraz z nim, odrzucał dość powszechny w jego czasach psychologizm, w znaczeniu wyżej artykułowanym.

Relacja psychologia–humanistyka/pedagogika/edukacja może się jednak różnie układać, w zależności od stadium rozwojowego. Psychologię przed-teoretyczną można scharakteryzować jako dziedzinę badań rejestrującą, uściślającą, systematyzującą potoczne doświadczenie psychologiczne, które składa się z sądów informujących o doznaniach pojawiających się w okreś-lonych okolicznościach pozapsychicznych bądź psychicznych (przy wystę-powaniu określonych doznań innych) oraz o zachowaniach pojawiających się w określonych okolicznościach pozapsychicznych bądź psychicz-nych. Humanistyka/pedagogika/edukacja przedteoretyczna polega na analogicznej rejestracji sądów społecznego-kulturowego doświadczenia potocznego, konstytuowanego obiektywizująco, w powyższym znaczeniu.

Humanistyka teoretyczna posługuje się podmiotowymi (nie przedmio-towymi, w znaczeniu obiektywizującym) pojęciami tych wszystkich zjawisk, które potoczne doświadczenie kulturowe traktuje obiektywizująco; ujmuje zatem je ona ze współczynnikiem humanistycznym. Natomiast psychologia teoretyczna winna również konstatować podmiotowo te zjawiska, które psy-chologia przedteoretyczna (potoczne doświadczenie psychologiczne) kon-statuje obiektywizująco. Wyrażając podmiotowo owe zjawiska, tzn. ujmując je wraz ze współczynnikiem humanistycznym, winna także umieć wyjaśnić fakt powszechnego respektowania sądów należących do psychologii przed-teoretycznej. I dopiero ta okoliczność nadaje teoretyczny status danemu sys-temowi wiedzy psychologicznej. Ewentualne uteoretycznienie17 badań psy-chologicznych może iść dwiema drogami. Pierwszą z nich określić można

można zakwalifikować jako podmiotowe, jeśli konstatujące je pojęcia można zakwalifikować do semantycznej części języka wyższego rzędu, języka w pew-nym znaczeniu teoretycznego.

17 Zob. K. Zamiara, Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. Z pro-blematyki związków między metodologią nauk i teorią poznania, PWN, Warszawa 1974. Według autorki statusu przełomu teoretycznego w psychologii można dopatrywać się u neobehawiorystów lub u przedstawicieli funkcjonalizmu neurofizjologicznego.

101


jako drogę neurofizjologiczną, mając świadomość, że poszukiwania w tym zakresie muszą uwzględniać różnicę pomiędzy zjawiskami podmiotowymi a neurofizjologicznymi zjawiskami zobiektywizowanymi. Nie mogą one wówczas przyjmować punktu widzenia, zarzucanego współczesnym bada-niom neurofizjologicznym, że są teorią identyczności umysłu (mind) i ciała (body). Z logicznego punktu widzenia jest to niepoprawne, rodzi bowiem konsekwencje antynomiczne. Drugą drogę ewentualnego uteoretycznienia badań psychologicznych reprezentuje orientacja zwana psychologią kogni-tywną, w której ujmuje się – generalnie – zjawiska psychiczne, determi-nujące poszczególne czynności jako stany indywidualnego akceptowania (respektowania) określonych sądów. Psychologia ta raczej nie wypracowuje swego własnego eksplanansu dla stawianych twierdzeń. Wykazuje raczej tendencję bądź do zabiegów instrumentalistycznych bądź do korzystania w tym względzie z wyników badań neurofizjologicznych. Być może, dalszy rozwój psychologii połączy obydwie wskazane tu drogi jej uteoretycznienia18.

Konstatując, można przyjąć, że jest możliwa (wręcz konieczna) współ-praca merytoryczna humanistyki/pedagogiki teoretycznej, tj. pedagogiki opartej na antypsychologicznej teorii pedagogicznej, z psychologią teore-tyczną. Konieczna i niezbędna jest bowiem dla empirycznego uzasadniania poszczególnych hipotez rzeczonej teorii psychologicznej analiza procesu wiodącego od pedagogicznego funkcjonowania teorii do jej indywidual-nego edukacyjnego przyswajania. To ostatnie tworzyłoby taką dziedzinę teoretycznie opracowanych faktów, bez uwzględnienia których wszelka pedagogiczna teoria nie miałaby podstaw. Psychologia jednak zdolna do postulowanej tu współpracy merytorycznej z ową teorią, musiałaby uznać jej pierwotność teoretyczno-eksplanacyjną.

Perspektywa kulturowa w myśleniu o edukacji

Proponowane wyżej metaforyczne ujęcie edukacji na gruncie stanowiska relatywistycznego stanowi, że wprawdzie jesteśmy „skazani” na metafo-ry, że nie ma możliwości wyjścia poza „obraz świata”, jednakże – wbrew

18 J. Kmita, Kultura i poznanie, PWN, Warszawa 1985, s. 57–64.

102

Andrzej Gofron

uniwersalizmowi – należy uznać, iż istnieje wiele rozmaitych obrazów świata, a tym samym metafora transmisji nie jest jedyną możliwą. Przyjęcie takiego stanowiska – ujęcia konstytutywnego19 – w odróżnieniu od ujęcia transmisyjnego, wiązałoby się z uznaniem historyczności edukacji, czyli historyczności zarówno praktyk edukacyjnych, ich form oraz środków, jak i regulujących je wyobrażeń. Wydobycie tego historyczno-poznawczego aspektu edukacji sytuuje historię edukacji w opozycji do podejścia kogni-tywistycznego, kładącego nacisk na biologiczne uwarunkowania procesów poznawczych. W naukach kognitywnych również podkreśla się rolę i zna-czenie intersubiektywności jako jedności reprezentacji mentalnych. Dlatego używamy określenia wyobrażenia20, a nie reprezentacji mentalnych, by podkreślić różnicę między tymi dwoma pojęciami – kognitywistycznym i kulturalistycznym.

Ponadjednostkowy, opozycyjny względem indywidualno-podmio-towego, sposób myślenia o zjawiskach humanistycznych/edukacyjnych wykrystalizował się w wyniku krytyki badań tego drugiego. Jednostka ludzka w całości, bądź w znacznym stopniu, jest tutaj „produktem” kultury i relacji społecznych. Stało się oczywiste, że ten sposób widzenia zjawisk humanistycznych odebrał psychologii jej centralną pozycję. Miejsce to przypisano socjologii lub antropologii społecznej (lub kulturowej). Mocne wersje tego stanowiska teoriopoznawczego to socjologia i antropologia szkoły Emila Durkheima, antropologia Alfreda Kroebera, Ryth Benedict, funkcjonalistyczna antropologia społeczna Alfreda Radcliffe-Browna, ale także istotne – z punktu widzenia założeń, które konstytuowały rozwój teo-rii edukacyjnych – strukturalizm, funkcjonalizm, semiotyka czy marksizm21. Dzisiaj można powiedzieć, że proponowany tu sposób myślenia o eduka-cji to przyjęcie takiej teorii, która jest jednocześnie nauką (propozycją)

19 Ujęcie konstytutywne edukacji, w odróżnieniu od transmisyjnego (przyp. 10), inaczej ujmuje komunikację, o której w sposób szczegółowy piszę poniżej.

20 M. Wendland, Filozoficzne i metodologiczne podstawy historii komunikacji, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2014, s. 384.

21 K. Zamiara, Humanistyka zintegrowana. Idea i sposoby jej realizacji, [w:] Kultura i edukacja. Podstawy integracji w teorii i praktyce, red. A. Pluta, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 2001, s. 13.

103


(re)konstrukcyjną, a jej zadaniem jest docierać do wiedzy działających i mówiących podmiotów, z której nie zdają sobie one sprawy, a mimo to potrafią nią operować. Dzięki rekonstrukcjom dochodzimy do warunków umożliwiających formułowanie krytyki. Pokazują one bowiem, że norm, na których opiera się krytyka, nie dobieramy arbitralnie, lecz że normy te są wpisane już w struktury intersubiektywnego komunikowania się.

Komunikowanie się w ujęciu transmisyjnym, tak charakterystyczne dla edukacji, umiejscowione jest najczęściej w perspektywie twardego realizmu. Przyjmuje się, że niezależnie od podmiotu istnieje świat złożony z rzeczy, wydarzeń i procesów, które możemy obserwować. Wówczas język, znak czy symbol ujmowany jest jako etykieta lub nazwa odnośnych, obserwowanych obiektów. Dlatego też uczestnik komunikacji, także dydaktycznej, zwraca się ku dwóm poziomom: światu realnemu – rze-czywistości fizycznej – oraz poziomowi językowemu, za pomocą którego może przekazywać wiedzę o świecie (język postrzegany jest wtedy jako zwierciadło natury). Wysunięcie na pierwszy plan konstytutywnej roli komunikacji odwraca powyższą relację: „słowa nie są nazwami rzeczy […], lecz rzeczy są znakami słów”22. Rzeczywistość zaczyna być postrzegana nie jako istniejąca poza podmiotami, ale jako konstytuowana przez nie i postrzegana przez pryzmat kultury. Nie jawi się już jako coś, co trzeba odkryć, lecz jako coś wytwarzanego i odtwarzanego właśnie przez komu-nikację – postrzeganą jako interakcja społeczna23.

Nie mamy tutaj na myśli sytuacji postulowania istnienia świata realnego, którego percepcja może być jedynie zapośredniczona przez formy językowe czy symboliczne. Takie ujęcie językowych obrazów świata ma często cha-rakter subiektywistyczny i psychologistyczny. Świat wytwarzany poprzez komunikację jest jedynym dostępnym światem dla jednostki ludzkiej. Inny-mi słowy, świat społeczno-kulturowy jest obiektywnym światem jednostek partycypujących w kulturze – jest to ich świat przeżywany.

22 J.W. Carey, A Cultural Approach to Communication, [w:] Theorizing Communica-tion. Readings Across Traditions, ed. R.T. Craig, H.L. Muller, Sage Publications, Los Angeles 2007, s. 44.

23 E. Kulczycki, op. cit., s. 38.

104

Andrzej Gofron

Świat społeczny, dostępny językowo (komunikacyjnie), jest też jedynym świa-tem dostępnym człowiekowi – doświadczenie świata w sposób niezapośred-niczony językowo (komunikacyjnie), a zarazem kulturowo – czyli spojrzenie na świat sub specie aeterni – wydaje się mrzonką w tym sensie, że abstra-huje od warunku intersubiektywnej komunikowalności doświadczenia24.

Tak całościowo ujęte doświadczenie komunikacyjne, z punktu widzenia rzeczonej „narzędziowości” przekazu dydaktycznego, zakłada pewien sposób myślenia, o czym pisałem wcześniej, który za Anną Pałubicką określę per-spektywą „poręczności”25. Owa perspektywa jest wskazaniem na konkretną ontologię komunikacyjną, rozumianą jako zbiór założeń umożliwiający badaczom postrzeganie procesu komunikacji jako istniejącego w sposób kulturowo-obiektywny. Wtedy to interesujące nas narzędzie dydaktyczne, jak pisze Pałubicka, odnosząc się do sugestii Martina Heideggera, wyraża się w pytaniu do czego, wskazując na jego poręcznościowy charakter. Stąd też, jak pisze autorka, „nie tylko to, co się zwykle rozumie przez to słowo, ale również i słowa ujmuję jako narzędzia, nawet nasze myśli, poglądy, biżuterię czy innych ludzi. Wszystkie wymienione kategorie służą lub mogą być używane do czego(ś)”26.

Przyjmowany przez nas sposób istnienia zarówno rzeczy, jak i narzędzi jest ich obiektywnym sposobem istnienia. Pisząc obiektywnym, mam na myśli istnienie obiektywno-kulturowe, a zatem zawsze dla nas. Oznacza to, że istnienie obiektywne jest zawsze istnieniem intersubiektywnym. Przy-jęcie tych założeń jest jednocześnie wskazaniem na obiektywno-kulturo-we funkcjonowanie komunikacji jako takiej, rozumianej jako narzędzie. Zagadnienie komunikacji „w ogóle” wymagałoby oddzielnego studium, stąd też w tym miejscu, mogę tylko odnieść się do propozycji Heideggera

24 M. Wendland, Komunikowanie a wymiana informacji – pytanie o zakres pojęcia komunikacji, „Homo Communicativus” 2008, nr 3, s. 24.

25 A. Pałubicka, Myślenie w perspektywie poręczności a pojęciowa konstrukcja świata, Oficyna Wydawnicza Epigram, Bydgoszcz 2006, s. 15.

26 A. Pałubicka, Narzędzie i rzecz w interpretacji kulturoznawczej w kontekście idei filozoficznych Martina Heideggera, [w:] Heidegger w kontekstach, red. N. Leśniew-ski, Oficyna Wydawnicza Epigram, Bydgoszcz 2007, s. 121.

105


czy Hansa-Georga Gadamera ontologizujących język bądź propozycji ewolucyjno-kognitywnych (psychologistycznych), które nie są w stanie odnieść się do tej kwestii27. Komunikacja obiektywnie, w powyższym zna-czeniu, odnosząca się do naszego świata kulturowego jest praktyką społeczną, także w ujęciu edukacyjnym, służącą tworzeniu związków i więzi społecz-nych w ramach interakcji społecznych. Jej znaczenie polega wtedy przede wszystkim na konstruowania świata społeczno-kulturowego.

Z edukacyjnego punktu widzenia należy oczywiście odróżnić historyczny moment ewolucji jednostki28 od momentu konstytuowania owego świata społeczno-kulturowego w interakcjach międzyludzkich. Winniśmy również zwrócić uwagę na istotność założenia o pierwszeństwie kultury nad jednostką, która może stać się uczestnikiem tej pierwszej dopiero dzięki wspólnocie, a nie własnej dobrowolnej decyzji: „zakładając nawet, że człowiek dysponuje wrodzoną gotowością nabycia każdego języka, od stosownego kontaktu ze wspólnotą jednak zależy, który opanuje i czy w ogóle opanuje jakiś”29. Dopiero dzięki wspólnocie jednostka może stać się świadoma siebie (pojawia się ja podmiotowe). Możemy powiedzieć, że „jeżeli jednostka osiąga swoją oso-bowość tylko przez komunikowanie się z innymi, tylko przez wytwarzanie procesów społecznych za pomocą komunikacji znaczącej, to osobowość nie może poprzedzać organizmu społecznego; musi on istnieć wcześniej”30.

27 E. Kulczycki, op. cit., s. 69.28 Według Pałubickiej ten historyczny moment możemy charakteryzować poprzez

odniesienie do myślenia spontaniczno-praktycznego, jako najstarszego sposobu myślenia, które powstało w trakcie radzenia sobie jednostki ze światem. To swo-iste „myślenie czynami” jest analogią do Deweyowskiego „badania”. Ten sposób myślenia opisują zawarte w podsumowaniu reguły dydaktyczne odnoszące się do wiedzy praktycznej. Przejście od tej perspektywy do kolejnej, także w przy-padku Deweya, następuje przez „upojęciowienie” myślenia, swoiste „rozszerzenie” kulturowe, przedstawione przez reguły odnoszące się do wiedzy teoretycznej. Zob. A. Gofron, Metodologiczna propozycja (re)konstrukcji integralności w edukacji, [w:] Kategoria integralności w edukacji, red. B. Przyborowska i in., Wyd. Nauk. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2017, s. 281–288.

29 A. Pałubicka, Myślenie w perspektywie poręczności…, op. cit., s. 3630 G.J. Shepherd, Advances in communication theory: A critical review, „Journal of

Communication” 1999, no. 3, s. 163.

106

Andrzej Gofron

Przeniesienie ciężaru z jednostki na kulturę powoduje, że w centrum zainteresowania badaczy komunikacji „w ogóle” i komunikacji dydaktycznej znajduje się nie tyle przekazywana informacja, ile społecznie wytwarza-ne znaczenie, a komunikacja zachodzi nie poprzez skuteczne przekazanie i zdekodowanie treści, lecz przez zrozumienie kontekstu i zdefiniowanie sytuacji. Z punktu widzenia interesującej nas skuteczności edukacji komuni-kacja dydaktyczna nie powinna być rozpatrywana wyłącznie w kategoriach procesu kończącego się powodzeniem lub porażką. Ponieważ komunikacja nie jest całościowo zdeterminowana przez kategorię intencjonalności – nie wszystkie akty komunikacyjne są przez jednostkę uświadamiane – niekiedy polega po prostu na uczestniczeniu w danej sytuacji, a nie na przekazaniu wiadomości. Komunikacja jako taka nie jest skuteczna ani nieskuteczna, ale może w skuteczny bądź nieskuteczny sposób realizować przyjętą przez komunikującego intencję komunikacyjną.

Z punktu widzenia skuteczności edukacji komunikacja nie polega na przelaniu myśli i znaczeń z jednego podmiotu do drugiego, lecz na ciąg-łym współdziałaniu podmiotów interakcji. Reakcja odbiorcy nie zależy od tego, jak dobrze zdekodował nadany przekaz, ale z jednej strony od jego interpretacji, a z drugiej od tego, jak dobrze nadawca był w stanie postawić się w roli innego (czyli odbiorcy). Jak można zauważyć, wiedza posiadana przez podmiot pozwala mu wpłynąć na konstrukcję sytuacji komunikacyjnej, aby używając adekwatnych środków, osiągnął zakładany cel. Oczywiście nie oznacza to automatycznego sukcesu, jednakże pozwoli zbudować odpowiedni punkt wyjścia, dlatego przyjmujemy, że winno się rozpatrywać proces komunikacji przez kategorię praktyki społecz-nej, która służy konstruowaniu i podtrzymywaniu kulturowego świata obiektywnego31. W tej perspektywie zakłada się, że tylko niewielki pro-cent wszystkich aktów komunikacyjnych przekazuje komunikat, który sam w sobie nie jest celem komunikacji. Stąd też można powiedzieć, że w ujęciu konstytutywnym istotna część komunikacji jest w pewnym sensie nieintencjonalna, tzn. nie musi polegać na świadomym i zamierzonym przekazywaniu komunikatu, ale może odbywać się poprzez czynności

31 E. Kulczycki, op. cit., s. 40–41.

107


rutynowe, nawyki kulturowe (myślenie w perspektywie poręczności, o któ-rym pisałem wcześniej). Taka perspektywa nie zakłada już rozpatrywania komunikacji jedynie jako skutecznej (efektywnie przekazującej informacje) lub nieskutecznej.

Podsumowanie

Powyższe myślenie o komunikacji w edukacji, zakładające m.in. odróż-nienie pomiędzy językiem a mową (roz-mową)32, pozwala nam na pre-cyzyjną (re)konstrukcję reguł interesującej nas efektywności komunikacji kulturowo-dydaktycznej. Przyjmując, że wiedza (konstruowanie wiedzy) jest naczelną kategorią przekazu dydaktycznego, należy tedy wyraźnie rozgraniczyć konstruowanie wiedzy praktycznej od teoretycznej. Wtedy to można wyodrębnić dwie perspektywy przedstawienia reguł komunikacji kulturowo-dydaktycznej: a) rozmowę, którą jako sposób komunikowania się według reguł intersubiektywnych stosuje się do wiedzy praktycznej; b) język, który jako system reguł posługiwania się narzędziami kulturowymi stosuje się do wiedzy teoretycznej.

Perspektywa pierwsza obejmuje konstruowanie wiedzy praktycznej o świecie, o ile elementem tego świata jest rzeczona wspólnota komunika-cyjna. Może to być też wiedza o samej tej wspólnocie, a wówczas podmiot, który w niej uczestniczy nie tyle wytwarza komunikację, co konstruuje ją, a tym samym konstytuuje własną świadomość – swą tożsamość. Perspektywa druga dotyczy konstruowania wiedzy teoretycznej, która wyrażana w języku konstruowana jest przez język. Język opisuje świat, uprzednio w sensie czasowym skonstruowany w aktach komunikacyjnych, czyli skonstruowa-ny przez mowę. Przedstawianie tak skonstruowanego świata przez język sprowadza się do ustalania systemu reguł (np. twierdzeń) porządkujących i utrwalających komunikację i jej wytwory (np. teorie). Reguły kulturowo-dydaktyczne wynikające z tak przedstawionych reguł językowych w dydak-tycznym przekazie teoretycznym są ich obrazem, pewną propozycją danego etapu rozwoju nauki/pedagogiki.

32 Zob. A. Gofron, Metodologiczna propozycja (re)konstrukcji…, op. cit.

108

Andrzej Gofron

Taką propozycją mogą być przedstawione przez Jerome’a Brunera modele reguł dydaktycznych, które ujęte indywidualistycznie (nie społecz-nie) redukują komunikacyjne działania dydaktyczne wynikające z interakcji społecznych do stanu psychiki (umysłu) uczestników interakcji. Bruner, odnosząc się w tych propozycjach szczegółowo do procesu nauczania–uczenia się (umysł nauczyciela–umysł ucznia), składa wyraźne deklaracje konstruktywistyczne, interpretacyjne i komunikacyjne (intersubiektywne) w interesującym nas znaczeniu. Jego kategoria umysłu ujęta epistemologicz-nie w sposób indywidualistyczny stanowi przesłankę do przeciwstawienia interpretacji eksplanacji (wyjaśnianiu). To przeciwstawienie wynika przede wszystkim z faktu, że poznanie interpretacyjne Brunera jest w sposób wyraźny ufundowane na tradycji hermeneutycznej33.

Ta przykładowa (re)konstrukcja poglądów Brunera na edukację, pro-wadzona tylko z punktu widzenia wyodrębnionych reguł komunikacji kulturowo-dydaktycznej, otwiera pole do takiego sposobu patrzenia na kulturę (kulturę edukacji), w którym kultura ujęta teoretycznie pozwala nie tylko na jej interpretację, ale także na wyjaśnianie zjawisk kulturowych. Rezultatem takiego myślenia o edukacji może być lub jest zmiana sposobu badania i przyjętego typu dyskursu. Wtedy dyskurs z normatywnego lub normatywno-opisowego staje się dyskursem przedmiotowo-opisowym, testowanym w praktyce na materiale empirycznym pochodzącym z badań nad edukacją postrzeganą jako fenomen historyczno-kulturowy.

Bibliografia

Banaszak G., Kmita J., Społeczno-regulacyjna koncepcja kultury, Instytut Kultury, Warszawa 1991.

Banaszak G., Kmita J., Społeczno-regulacyjna koncepcja kultury, wyd. 2 rozsz., Instytut Kultury, Warszawa 1994.

Bruner J., Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kra-ków 2006.

33 J. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2006, s. 82–95.

109


Carey J.W., A Cultural Approach to Communication, [w:] Theorizing Communication. Readings Across Traditions, ed. R.T. Craig, H.L. Muller, Sage Publications, Los Angeles 2007.

Gofron A., Edukacja jako kategoria naczelna pedagogiki, [w:] Centralne kategorie współczesnej i historycznej pedagogiki, red. S. Sztobryn, K. Kamiński, Wyd. Nauk. Towarzystwa Pedagogiki Filozoficznej „Chowanna”, Łódź 2016, s. 15–30.

Gofron A., Epistemologiczne podstawy modernizmu i postmodernizmu. Konteksty edukacyjne, Wyd. im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza, Częstochowa 2010.

Gofron A., Metodologiczna propozycja (re)konstrukcji integralności w edukacji, [w:] Kategoria integralności w edukacji, red. B. Przyborowska i in., Wyd. Nauk. Uni-wersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2017, s. 281–288.

Gofron A., Teoretyczność pedagogiki a status poznawczy dydaktyki, [w:] Konteksty dydaktyczne, red. B, Gofron, A. Gofron, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011, s. 41–79.

Gofron A., Uniwersalizm – relatywizm teorii pedagogicznych a praktyka edukacyjna. Rekonstrukcja metodologiczna i historyczna, [w:] Uniwersalizm i regionalizm peda-gogiki filozoficznej, red. S. Sztobryn, D. Stępkowski, Wyd. Nauk. Towarzystwa Pedagogiki Filozoficznej, Łódź 2017, s. 57–67.

Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wyd. Żak, Warszawa 2010.Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-

-Mazurskiego, Olsztyn 2000.Klus-Stańska D., Wczesna edukacja matematyczna. Rozwój myślenia czy jego wyga-

szanie, cz. 1, „Matematyka w szkole” 2006, nr 36, s. 31–34; cz. 2, „Matematyka w szkole” 2006, nr 37, s. 32–35.

Kmita J., Kultura i poznanie, PWN, Warszawa 1985.Kulczycki E., Teoretyzowanie komunikacji, Wyd. Nauk. Instytutu Filozofii Uniwer-

sytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2012.Pałubicka A., Myślenie w perspektywie poręczności a pojęciowa konstrukcja świata,

Oficyna Wydawnicza Epigram, Bydgoszcz 2006.Pałubicka A., Narzędzie i rzecz w interpretacji kulturoznawczej w kontekście idei filo-

zoficznych Martina Heideggera, [w:] Heidegger w kontekstach, red. N. Leśniewski, Oficyna Wydawnicza Epigram, Bydgoszcz 2007, s. 119–134.

Pedagogika, t. 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2003.

Shepherd G.J., Advances in communication theory: A critical review, „Journal of Communication” 1999, no. 3, s. 156–164.

110

Andrzej Gofron

Wendland M., Filozoficzne i metodologiczne podstawy historii komunikacji, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2014.

Wendland M., Historia idei komunikacji: przesłanki do badań nad przekształcenia-mi zbiorowych wyobrażeń o komunikacji, „Lingua ac Communitas” 2013, nr 23, s. 41–68.

Wendland M., Komunikowanie a wymiana informacji – pytanie o zakres pojęcia komunikacji, „Homo Communicativus” 2008, nr 3, s. 17–26.

Wendland M., Konstruktywizm komunikacyjny, Wyd. Nauk. Instytutu Filozofii Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011.

Zamiara K., Droga twórcza Jerzego Kmity jako sekwencja przesunięć problemowych, „Filo–Sofija” 2011, nr 1, s. 109–127.

Zamiara K., Humanistyka zintegrowana. Idea i sposoby jej realizacji, [w:] Kultura i edukacja. Podstawy integracji w teorii i praktyce, red. A. Pluta, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 2001, s. 7–21.

Zamiara K., Introspekcjonizm a teoria J. Konorskiego, „Studia Metodologiczne” 1978, nr 18, s. 36–64.

Zamiara K., Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. Z problematyki związków między metodologią nauk i teorią poznania, PWN, Warszawa 1974.

Znaniecki F., Wstęp do socjologii, oprac., wstęp S. Burakowski, PWN, Warszawa 1988.



Streszczenie

Tekst ten jest próbą odpowiedzi na pytanie o efektywność (narzędziowość) w myśleniu o edukacji. Taka formuła pytania jest przejawem aktualnego sporu między rzecznikami indywidualno-podmiotowego (naturalistyczne-go) a ponadjednostkowego (kulturowego) sposobu widzenia zjawisk huma-nistycznych oraz pedagogicznych. Odpowiedź na tak postawione pytanie charakteryzowana jest poprzez psychologiczne, transmisyjne ujęcie edukacji i kulturowe, konstytutywne jej przedstawienie.

Słowa kluczowe: edukacja, kultura, psychologia, efektywność, reguły kulturowe

Psychological and Cultural Perspective in Thinking about Education

Summary

This text is an attempt to answer the question about effectiveness (tooling) in thinking about education. Such a formula of the question is a manifesta-tion of the current dispute between the advocates of the individual-subject (naturalistic) and the supra-individual (cultural) way of seeing humanistic and pedagogical phenomena. The answer to this question is characterized by a psychological, transmission view of education and a cultural, constitutive presentation of it.

Keywords: education, culture, psychology, effectiveness, cultural rules

113

Krystyna FerenzWyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna w Brzegu

Dwa spojrzenia na dziecko. Rozwijająca się indywidualnie osoba i świadomie

kształtowany obywatel

„Dobra edukacja winna być zorientowana na teraźniejszość i przyszłość […],

uczyć poznawania wartości, sensu życia i istoty szczęścia”.

Irena Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy

Wprowadzenie

Człowiek żyje wśród ludzi, tylko wśród nich osiąga pełnię swego człowie-czeństwa. W tym rozwoju ludzie wzajemnie sobie pomagają: w bezpośred-nim prowadzeniu i pośrednio w odkrywaniu mechanizmów poznawania, rozumienia i przeżywania.

Prace prof. Ireny Adamek i autorki niniejszego tekstu pokazują, jak bardzo z pozoru różne drogi prowadzą do tego samego celu i jak miejsca spotkań w tych badaniach i refleksjach wykazują znaczenie nie tylko moż-liwości i kontekstowość ujmowania zagadnień edukacyjnych, ale pożąda-ną komplementarność, by mogły odnaleźć swoje dopełnienia na różnych poziomach ogólności.

Profesor Adamek widzi przede wszystkim dziecko jako rozwijają-cą się indywidualnie osobowość, jego zmaganie się na różnych etapach z opanowywaniem nowych wiadomości, umiejętności, rozwijaniem

114

Krystyna Ferenz

i rozbudowywaniem kompetencji w wielu sferach wzrostu1. Nauczyciela stawia na pozycji pomocniczej i choć zajmuje się jego osobowością i kwalifi-kacjami zawodowymi, jest on osobą drugoplanową – wtórną – dla znaczenia procesu uczenia się dziecka.

Drugie spojrzenie – bliższe piszącej – to postrzeganie dziecka jako członka mniejszej i większej grupy społecznej, przechodzącego w swym uczestnictwie w coraz szersze kręgi społeczno-kulturowe, nauczyciel zaś jest pośrednikiem i łącznikiem między tym, co dla społeczeństwa ważne w transmisji kulturowej, i tym, co pozwala młodemu pokoleniu przeżywać swoją teraźniejszość i przygotowywać się do przyszłości.

Obie drogi rozważań zatrzymują się na znaczeniu szkoły w tym procesie i roli, jaką podejmują nauczyciele.

Dziecko jako obiekt miłości rodzicielskiej

Dziecko wchodzi w kulturę zastaną, tworzącą jego rzeczywistość. Dziecko poznaje ją z miejsca struktury społecznej, w której ulokowana jest jego rodzina i jej najbliższe otoczenie. W naturalnym procesie uczestniczenia w życiu zbiorowości uczy się tego, co jest mu aktualnie potrzebne. Poznaje akceptowane zachowania, schematyczne oceny, przyswaja podstawowe normy społeczne, uczy się przyjętych reguł obowiązujących w typowych sytuacjach życia kulturalnego.

Zmienność warunków gospodarczych, kulturowych kształtuje życie rodziny, indywidualnego człowieka, a w tym i pozycję dziecka. Inną dziś widzi się w rodzinach jego przyszłość i do niej mniej lub bardziej świadomie wyznacza mu drogę. Nie odnosząc się nawet do odległej przeszłości, lecz do dwóch ostatnich pokoleń, widać zmianę nastawienia do dziecka jako rozwijającej się osoby. Od niewątpliwie już zrozumiałego szacunku dla godności dziecka, o który jeszcze w pierwszych dziesiątkach ubiegłego wieku upominał się Janusz Korczak, do pajdocentryzmu niektórych nurtów

1 I. Adamek, Czytanie i pisanie w edukacji elementarnej. Kontekst rozwojowy, „Studia Pedagogiczne Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego” 2009, t. 18, s. 109–118.

115

Dwa spojrzenia na dziecko…

pedagogicznych, stosunek wobec dzieci odnalazł chyba właściwe miejsce zarówno w rodzinie, jak i w szerszych układach społecznych. Dziecko nie jest już wyłącznie przedmiotem wychowania, który należy formować, modelować i przyporządkowywać wzorom, lecz jest (ma być) traktowane na miarę swoich możliwości w sposób partnerski, w rodzinie otoczone miłością, by czuło swoją wartość i miało motywację do rozwoju według oczekiwań najbliższych. Bez takich relacji żaden rozwój nie przebiega prawidłowo. Dziecko potrzebuje nie tylko okazywanej mu życzliwości i akceptacji, ale też ochrony przed zagrożeniami psychicznymi i moralnymi. Bezpieczeń-stwo dziecka we współczesnej rzeczywistości jest warunkiem nienarusza-nia systemu wartości przekazywanych w rodzinie, kształtujących osobisty system, w którym to, co otrzymuje od rodziców, jest najważniejsze. Jest to jego wyposażenie kulturowe, zwane coraz częściej kapitałem społecznym, z jakim młody człowiek wchodzi w życie.

Pojęcie kapitału społecznego ma dość rozciągnięte granice. Odnoszone jest do kluczowego warunku rozwoju państwa, podstawy społeczeństwa obywatelskiego, a jednocześnie nierozerwalnie wiąże się ze zbiorowym wysiłkiem. Joanna Malinowska, rozważając problematykę kapitału społecz-nego w kontekście jego budowania, pisze: „Kapitał ten jest tworzony oddol-nie w klimacie sprzyjającym przepływaniu wiedzy, ułatwiającym łączenie pojedynczych osób w celu wspólnego działania. […] Zależy od zbiorowego wysiłku (działanie jednostkowe nie wystarcza do utworzenia wspólnoty)”2. W każdym czasie ten kapitał jest różny, zależny od wielu czynników cywi-lizacyjnych, niemniej „Warunkiem koniecznym, choć niewystarczającym i nie jedynym powstania zaufania jest podzielanie wspólnych wartości przez członków grup i społeczności”3. Rodzina jest częścią społeczności i partycypuje w tym kapitale, od jej rozumienia i świadomego korzystania zależy wyposażanie w ten kapitał młodego człowieka.

2 J. Malinowska, Edukacja pozaformalna na Dolnym Śląsku w kontekście budowa-nia kapitału społecznego, [w:] Edukacja dziecka w dolnośląskiej praktyce wokół tria-dy: kapitał społeczny, edukacja, człowiek, red. J. Malinowska, Wyd. Atut, Wrocław 2016, s. 17.

3 Ibidem, s. 19.

116

Krystyna Ferenz

Otwartość kulturowa współczesnych środowisk społecznych to nie tylko dyfuzja wzorów wzbogacających specyfikę kulturową społeczeństwa, ale też zderzenie wielu wartości, a tym samym całych systemów. Wewnątrz nich następują wybory wartości najważniejszych, tworzenie hierarchii, kształto-wanie się orientacji życiowych uwzględniające zmiany dostrzegalne i prze-widywane. Ofert rozumienia świata, interpretacji doświadczeń w procesach psychicznych, jak również stosunków społeczno-politycznych dostarczają różne zgromadzenia religijne, organizacje polityczne, towarzystwa naukowe itp. W naturalnym otoczeniu wpływy te nakładają się na siebie, dopełnia-jąc sieć informacji, podważając wzajemnie wiarygodność, tworząc kulturę codzienności społeczności, nawet nie w pełni uświadamianą. Wypełniają jednak przestrzeń myślenia i działania większej grupy, zwykle odnajdującą się w społeczeństwie, wzbogacając jego kapitał społeczny i kulturowy.

W indywidualnym wymiarze orientacje życiowe ludzi są wypadkową wszystkich uwarunkowań życia jednostki, w wymiarze ogólnym najważniej-szą rolę odgrywa jej własna aktywność nastawiona na cel. Jednak w przypad-ku dziecka, a nawet dorastającego człowieka, ważne jest wyposażenie kultu-rowe, jakie otrzymuje w rodzinie. Dziecko w rodzinie jest indywidualnością, nawet na tle kultury rodziny. Nie można zatem zakładać, że wchodzące w system edukacyjny dzieci będą prezentowały podobny start do przyj-mowania wymogów stawianych im jako przyszłym członkom zbiorowości. Pierwsze doświadczenia wszystkim zainteresowanym: dzieciom, rodzicom, nauczycielom, przynosi rola ucznia. Stopniowe wchodzenie w coraz szersze kręgi społeczne, wzrost świadomości uczniów, a nawet odpowiedzialności za własną przyszłość, modyfikuje to, co otrzymali w pierwszym środowisku socjalizacji. Z tego powodu można godzić się z poglądem Petera L. Bergera i Thomasa Luckmanna, że „Prawdopodobnie wszyscy ludzie po przejściu socjalizacji są potencjalnymi zdrajcami samych siebie”4.

Wydaje się, że cel wychowania rodzinnego jest jasny. Dziecko ma się stawać w kolejnych etapach rozwojowych zdrowym fizycznie, emocjonal-nie i społecznie człowiekiem. Rodzina dostrzega dla niego możliwości

4 P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości. Traktat z socjologii wiedzy, przeł. J. Niżnik, PIW, Warszawa 1983, s. 257–258.

117


aktualnego i przyszłego rozwoju, jakie stwarza społeczeństwo, pomaga mu mniej lub bardziej świadomie odnaleźć swoje miejsce w społecznej strukturze, z satysfakcją funkcjonowania w niej lub wyzwolenia się z tego miejsca i odnalezienia bardziej odpowiadającego, przy zachowaniu systemu wartości przejętego w rodzinie.

Dziecko w trosce społecznej

Społeczeństwo jako wielka zbiorowość ludzka, nadrzędna wobec innych mniejszych zbiorowości, jest dysponentem najwyższych wartości uznawa-nych przez jego członków. Przekazywanie dorobku następnym pokoleniom i włączenie ich do twórczego pomnażania jest istotnym czynnikiem trwa-łości rozwoju zarówno narodu, jak i państwa. Dobra kultury mają wymiar symboliczny, a jako takie podlegają szczególnemu rodzajowi dystrybucji. W korzystaniu z nich tylko w pewnej mierze decyduje państwo jako ich posiadacz, a w znacznej mierze każdy indywidualny człowiek jako ich poten-cjalny odbiorca. Z całego uniwersum kulturowego, jakie istnieje dla danego społeczeństwa, człowiek wybiera ten poziom i ten jego zakres, w jakim nie ma trudności komunikacyjnych. Decyduje o tym jego kompetencja kulturowa.

Wartości scalające symbolicznie społeczeństwo, takie jak dobra kultu-rowe, podlegają ochronie poprzez różne działania o charakterze społecz-nym. Zabezpieczenia ekonomiczne to tylko jedna strona tych aktywności. Istotniejsze są postawy członków zbiorowości ceniących wspólnotę dóbr kulturowych. Kształtują się one w procesach społecznych, z których naj-większe znaczenie ma tradycja i edukacja. Pierwsza przekazywana jest w naturalnych procesach socjalizacji i wiąże się z emocjonalnym poczuciem przynależności do najbliższych człowiekowi grup społecznych, często o cha-rakterze podstawowym. Druga jest drogą świadomych działań, w większości instytucjonalnych, w których największego znaczenia nabiera edukacja.

Edukacja jako przedmiot zainteresowania pedagogów także postrzegany jest dwojako:

– jako proces indywidualnego rozwoju człowieka, stopniowe osiąganie coraz wyższej kompetencji do uczestnictwa w kulturze swojej grupy i poznawania innych kultur;

118

Krystyna Ferenz

– jako proces społeczny wzmacniający dążenia grup do zmian i rozwoju w wyznaczonym kierunku przygotowującym młode jednostki do świa-domego współdziałania w życiu społecznym5.Szkoła jest podstawowym podmiotem społecznym, dla którego priory-

tetowym celem jest kształcenie i wychowanie. „Szkoła współczesna powinna zatem przygotować dziecko do życia społecznego, do bycia jednostką kre-atywną, twórczą”6. Cele wychowania współczesnego według Tadeusza Pilcha wskazują na stworzenie osobowości aktywnej, zaangażowanej w życie społecz-ne. Wyraża się to w działaniu, które jest źródłem poczucia godności. W dzia-łaniu człowiek łączy to, co godziwe, z tym, co mądre i skuteczne7. Każde wychowanie i każda szkoła są czynnikami wrastania dziecka w społeczeństwo i jego kulturę. Wprowadzanie dzieci w świat wartości poznawczych, etycz-nych, estetycznych to ukazywanie ich tak, by prowadziły do kształtowania się potrzeb ich realizacji i afirmacji. Irena Adamek ujmuje te zadania następująco:

Szkoła jest odpowiedzialna za zaspokojenie oraz rozwijanie u ucznia potrzeb poznawczych, społecznych, emocjonalnych, za przygotowanie go do autokreacji oraz wykorzystywania i pomnażania własnych zasobów osobowościowych na wszystkich etapach rozwoju. Stąd też od pierwszego dnia pobytu dziecka w szkole zależy często cała jego przyszłość, jego sto-sunek do rówieśników, wartości i samego siebie. Wartość edukacji zależy więc przede wszystkim od jakości działań podejmowanych przez szkołę8.

W szkole jako pierwszej instytucji społecznej dokonuje się socjalizacja w szerszym niż domowym kręgu. Widoczny jest dla dzieci podział prac,

5 K. Ferenz, Wprowadzanie dzieci w kulturę, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1993.

6 K. Segiet, Refleksja o wychowaniu i pracy wychowawczej w szkole współczesnej (wybrane kwestie), [w:] Historyczne i współczesne aspekty kształcenia dzieci i mło-dzieży, red. B. Walak, Wyd. Nauk. PWSZ im. Jakuba z Paradyża, Gorzów Wielkopolski 2014.

7 T. Pilch, Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Wyd. Żak, Warszawa 1999, s. 51.

8 I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016.

119


jednoznaczne określenie ról, sformalizowane oczekiwania wobec zadań wynikających z ról, uczenie się wspólnoty, a jednocześnie doświadczanie ocen w indywidualnych postępach. Szkoła, chociaż jest dla dziecka insty-tucją, rozbudza w nim nowe potrzeby emocjonalne i uczy je ich zaspo-kajania. Wpisuje się mocno w codzienność dziecięcą, wymagając jednak od dziecka innego myślenia i funkcjonowania. Jest nowym wyzwaniem, jest też przestrzenią edukacyjną, na której ma możliwość sprawdzenia własnych możliwości i sił w działaniach odmiennych od tych w domu, a nawet w najbliższym otoczeniu9. Szczególnego znaczenia nabiera grupa rówieśnicza. „To w kontaktach z rówieśnikami jednostka uczy się rozwią-zywania konfliktów, podziału ról, podporządkowania się normom, radzenia sobie z wrogością i zastraszaniem […]. Współdziałanie z rówieśnikami jest okazją do opanowania przez dziecko nowych zachowań, sposobów myślenia, oceniania, komunikowania się, reagowania, upodobań, prefe-rencji. To sygnały płynące od kolegów i satysfakcjonujące relacje z innymi kształtują adekwatną samoocenę, są podstawą poczucia własnej wartości”10. Znaczenie grupy rówieśniczej jest nie do przecenienia, dlatego też ważny jest charakter tej, w której dziecko się znajdzie. Irena Adamek pisze, że dobrze funkcjonująca grupa daje uczestnikom wysokie poczucie bezpie-czeństwa i akceptacji. Odnosząc to jednak do zespołu klasowego, zastrzega, że nie następuje to samoistnie, jest bowiem wynikiem trudnego procesu stawania się zespołem, który pod świadomym kierownictwem współpracuje i realizuje zadania ważne dla wszystkich uczestników11. Każde wychowa-nie, a tym bardziej w obszarze działań szkoły, jest czynnikiem wrastania dziecka w społeczeństwo i jego kulturę, stopniowego pojmowania swego w niej miejsca, głębszego doświadczania przynależności społecznej. Wycho-wawcy, wychodząc w swych działaniach poza zwyczaje i konwencje rodzin,

9 K. Ferenz, Iluzja i rzeczywistość codzienności w świecie dziecka, „Pedagogika Mediów” 2005, nr 1, s. 207–208.

10 B. Bieleń, Rówieśnik – partner w rozwoju, [w:] Pedagogika małego dziecka, red. M. Karwowska-Struczyk, E. Słodownik-Rycaj, Instytut Badań Edu-kacyjnych–Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 71–78.

11 I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna…, op. cit., s. 187.

120

Krystyna Ferenz

przygotowują dziecko do samodzielnego życia i odpowiedzialności za nie12. W edukacji szkolnej opieka nad rozwijającą się osobowością uzewnętrznia się w silnym związku między wychowaniem rozumianym jako przejmo-wanie wartości moralnych i społecznych a przyswajaniem i zdobywaniem wiadomości i umiejętności możliwych i potrzebnych w teraźniejszości i przyszłości. Dziecko jako uczeń jest głównym obiektem badań i refleksji prof. Ireny Adamek. Pisze ona: „Umiejętność uczenia się to największy kapitał, który można wynieść ze szkoły, a każde dziecko posiada ten dar, gdyż uczenie się jest jego wrodzoną właściwością. Szkoła niczego nie rozpo-czyna, ale włącza się w trwający od urodzenia dziecka proces jego uczenia się, czyniąc ten proces bardziej świadomym, prowadząc do coraz głębszego jego rozumienia i wzbudzając potrzebę jego kontynuowania przez całe życie”13. Widzi ona i podkreśla, że nabywanie kompetencji uczenia się i przejmowa-nie własnej odpowiedzialności za uczenie się i jego efekty istnieje w związku uczenia się z nauczaniem. Oba elementy procesu nie tylko warunkują jego istotę, ale też efektywność w rozwoju14. Dziecko w obiekcie pedagoga, który widzi je jako wzrastającego w poznaniu bardzo młodego człowieka, jest tym, kogo należy wspierać w jego działaniu poszukującym. Nie tyle nauczać, ile uczyć uczenia się. To jest bowiem umiejętność potrzebna na całe dalsze życie, a początek takiej nauki wytworzy i ukształtuje postawę podmiotową wobec otoczenia i zadań15. Irena Adamek nie rozważa tu odrębnie pro-blemu dojrzewających osobowości, lecz znaczenie tego dostrzega już na etapie wczesnych szkolnych doświadczeń. Nadmierne podporządkowanie się dziecka jako ucznia nie tylko w sprawach organizacyjnych, lecz spo-sobie szukania rozwiązań zadań właściwych etapowi rozwojowemu może

12 K. Segiet, op. cit., s. 63.13 I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna…, op. cit., s. 49.14 Ibidem, s. 37.15 I. Adamek, Uczenie uczenia się. Wspieranie edukacyjne ucznia, [w:] Wczesna

edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 11–29; I. Adamek, Zmiana paradygmatu edukacji dziecka. Od nauczania do uczenia się. Wymagania stawiane współczesnej edukacji, [w:] Edu-kacja dziecka. Mity i fakty, red. E. Jaszczyszyn, J. Szacka-Borzykowska, Wyd. Trans Humana, Białystok 2010, s. 19–29.

121


sprawić, że doświadczenia tego okresu będą skłaniały do konformizmu, by uzyskać w miarę szybką akceptację. Znaczącym czynnikiem jest styl pracy nauczyciela, budujący podmiotowe i niepodmiotowe nastawienie do zadań edukacyjnych, a pośrednio życiowych w sytuacjach naturalnych dziecka.

Nauczyciel w kontekście zadań społecznych

Bez względu na czas historyczny, warunki ekonomiczne i społeczne instytu-cjonalna edukacja organizuje doświadczenia dzieci według tego, co w danym momencie jest ważne dla społeczeństwa i w taki sposób, w jaki nauka w tym okresie dostarcza wiedzy o rozwoju dziecka oraz sposobie jego uczenia się. Tak więc patrząc na proces edukacyjny w kontekście społeczno-

-kulturowym, naturalne staje się dostrzeganie wielostronności jego ujęcia w badaniach psycho-socjo-pedagogicznych. Owa wielostronność dopełnia spojrzenie na możliwość osiągania celów kształceniowych. Dostrzeganie zaś aspektów psychospołecznego rozwoju dziecka jest podstawą kompetencji nauczycielskich. Na bezpośrednim etapie realizacji procesu nauczyciel staje w różnych rolach: przewodnika dla dziecka w poznawaniu otaczającego świata w bliższej i dalszej przestrzeni naturalnej i kulturowej16 oraz manda-tariusza interesów społecznych, by poznawane wartości były przejmowane w osobiste systemy światopoglądowe17.

Dbałość o kompetencje nauczyciela jest sprawą pierwszej wagi w pro-cesie dydaktyczno-wychowawczym. I taką nadaje mu w swoich bada-niach i publikacjach prof. Irena Adamek. Pokazuje, jakie znaczenie ma to, by nauczyciel chciał widzieć i rozumieć dziecko jako niepowtarzal-ne indywiduum psychofizyczne o potencjalnych możliwościach rozwo-jowych w wielu dziedzinach, uwarunkowanych jednak zróżnicowanym

16 I. Adamek, Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako „przewodnicy w ucze-niu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 15–25.

17 K. Ferenz, Role nauczyciela w rzeczywistości społecznej, [w:] Role współczesnego nauczyciela w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, red. K. Ferenz, S. Walasek, Wyd. Atut, Wrocław 2009.

122

Krystyna Ferenz

kapitałem kulturowym rodziny. Jednocześnie oczekuje się od niego według roli społecznej, że choć w różnym tempie i zakresie, to zaakceptuje dążenia społeczne tak, by widział i odczuwał potrzebę realizacji zadań programo-wych kształcenia i przygotowywał świadomego i emocjonalnie nastawio-nego do różnych ról potencjalnego dojrzałego obywatela.

Znaczenie emocjonalnego przekazu doceniają oba nurty wprowadza-nia dzieci w świat społeczny (tradycja i edukacja). W sferze wychowania przekaz intelektualny bez emocjonalnego zaangażowania jest nieefektywny. Przyjmowanie wartości, aby przebiegało naturalnie, potrzebuje oprócz ich poznania i rozumienia akceptacji emocjonalnej, czyli pełnego ich doświad-czania. W takim postrzeganiu kształcenia człowieka dostrzega się łączenie trzech etosów, o których mówił Kazimierz Sośnicki: moralnego, grupo-wego i państwowego18. Myśli te, chociaż prawie sprzed wieku, nie straciły aktualności.

W okresach różnego rodzaju kryzysów, gwałtownych zmian społecz-nych znaczenia w wychowaniu nabiera działalność i odpowiedzialność instytucji, a więc i nauczycieli wobec społeczeństwa jako grupy wspólno-towej. Formułowanie oczekiwań, które wtedy stają się zadaniami, wynika z potrzeb społeczeństwa, a zatem jest to odpowiedzialność przed państwem, narodem, społecznością. Przy zmianach stopniowych, ewolucyjnych gra-nice odpowiedzialności „przed” i „za” stają się mniej wyraźne. Czym różni się odpowiedzialność osobista konkretnego nauczyciela jako osoby od jego odpowiedzialności jako mandatariusza interesów społecznych? W wycho-waniu w sensie etycznym (nie prawnym) takiej różnicy nie ma. To, że jego aktywność jest zapośredniczona w formy instytucjonalne nie zmienia faktu, że jest bezpośrednim nosicielem tego, co przekazuje, np. normy czy afir-mowanej wartości. Jest osobą wyzwalającą w dziecku pożądane społecznie możliwości i kieruje ich realizacją, kształtuje wartościowe cechy osoby. Jako dorosły członek społeczeństwa, świadomy swych zadań w strukturach grupy, radzi sobie ze zmianami zewnętrznymi pochodzącymi z obszarów makro i jest gotowy na uwzględnianie zmian zachodzących w uczniach. „Posiadanie

18 K. Sośnicki, Podstawy wychowania państwowego, Książnica–Atlas, Lwów–War-szawa 1933, s. 159–160.

123


przez nauczyciela określonych zasobów osobowościowych połączonych z jego umiejętnościami spotkania się i współdziałania z uczniem, umoż-liwia mu tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi ucznia”19. Wyniki badań prowadzonych przy jej współudziale pozwalają wysunąć tezę, że takie wymiary osobowości nauczycieli, jak otwartość, elastyczność i oryginal-ność, mają duże znaczenie przy aktywizowaniu zachowań twórczych dzieci. Nauczyciel, którego charakteryzuje otwarty styl poznawczy i niezależność w działaniu, tworzy środowisko edukacji dziecka na miarę potrzeb, aspiracji indywidualnych i ciągle zmieniających się warunków społecznych20.

Podsumowanie

Zarysowane w tekście dwa aspekty, w jakich dokonuje się analiz procesu wprowadzania dziecka w świat społeczno-kulturowy ukazują zróżnicowane działania najważniejszych podmiotów. Zestawienie ich pozwala dostrzec, że owe odmienne w charakterze drogi prowadzenia młodego członka społecz-ności nie występują w zasadniczej opozycji, lecz tworzą komplementarne warunki rozwoju. Można owe różnice przedstawić w poniższy sposób.

1. Dziecko w miłości rodzicielskiejDziecko w rodzinie jest osobą wyjątkową, indywidualnością postrzeganą przez rodziców przede wszystkim pod kątem możliwości, jakie przejawia i jakie chcą w niej widzieć. Dostrzegane trudności na etapach rozwojowych nie umniejszają jego wartości jako akceptowanej osoby.

Działania opiekuńczo-wychowawcze okresu dzieciństwa nastawione są na tworzenie szczęśliwego dzieciństwa, poczucie swojej wartości jako dziec-ka i rozwijanie potencjalnych możliwości dostrzeganych przez najbliższych.

W doświadczeniach najbliższego środowiska wprowadzane jest w dostrzeganie ról społecznych w miejscu struktury grupy, do której nale-ży rodzina.

19 I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna…, op. cit., s. 177.20 Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I. Adamek,

J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 248–252.

124

Krystyna Ferenz

Środki, jakimi dysponuje rodzina, to: – poczucie bezpieczeństwa i bliskości emocjonalnej, – rozpoznawanie możliwości dziecka, – przekaz kulturowy, – kształtowanie postaw ku ludziom i otoczeniu.

2. Dziecko w trosce społecznejDziecko jako jednostka społeczna ma mieć zapewnione prawidłowe warun-ki rozwoju, jakie na danym etapie cywilizacyjno-kulturowym są możliwe w grupie, do której należy.

Powinno doświadczać prawidłowej socjalizacji, w efekcie której przyj-mie obowiązujące normy moralne i ukształtuje się rozumienie znaczenia przydatności społecznej.

Perspektywicznym celem jest przygotowanie do satysfakcjonującego funkcjonowania społecznego na kolejnych etapach rozwoju.

Środkiem dysponującym przez grupę jest edukacja adekwatna do moż-liwości dziecka na kolejnych etapach rozwojowych, stająca się przygotowy-waniem do ról społecznych.

W wychowaniu instytucjonalnym akcent kładziony jest na pozytywne nastawienie do kierunku rozwoju społeczeństwa.

Rozwój nauk humanistycznych i społecznych sprawił, że zadaniem badaczy zjawisk uczenia się i nauczania stało się upowszechnianie odkryć, stwierdzeń, hipotez. Jest to sposób budowania indywidualnej wiedzy tych, od których zależy jakość procesu edukacyjnego. Bez wątpienia korzystny jest zarówno dla nauki, jak i dla zmniejszenia rozstępu między wiedzą naukową a potoczną. W pracach prof. Ireny Adamek przenoszenie myśli naukowej z poziomów wysokiej ogólności na poziomy rozumienia zjawisk dostrze-galnych w otaczającej rzeczywistości widoczne jest w realizowaniu dwóch ważnych funkcji nauki: humanistycznej i instrumentalnej.

125


Bibliografia

Adamek I., Czytanie i pisanie w edukacji elementarnej. Kontekst rozwojowy, „Studia Pedagogiczne Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanow-skiego” 2009, t. 18, s. 109–118.

Adamek I., Jakość edukacji dziecka/ ucznia – nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 15–25.

Adamek I., Nauczyciel dziecka w kontekście zniewolenia i samostanowienia: podmio-towe i nie podmiotowe style pracy nauczyciela, [w:] Nauczyciel wczesnej edukacji. Oczekiwania społeczne i praktyka edukacyjna, red. J. Bonar, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2011, s. 11–22.

Adamek I., Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016.

Adamek I., Uczenie uczenia się. Wspieranie edukacyjne ucznia, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 11–29.

Adamek I., Zmiana paradygmatu edukacji dziecka. Od nauczania do uczenia się. Wymaga-nia stawiane współczesnej edukacji, [w:] Edukacja dziecka. Mity i fakty, red. E. Jasz-czyszyn, J. Szacka-Borzykowska, Wyd. Trans Humana, Białystok 2010, s. 19–29.

Berger P.L., Luckmann T., Społeczne tworzenie rzeczywistości. Traktat z socjologii wiedzy, przeł. J. Niżnik, PIW, Warszawa 1983.

Bieleń B., Rówieśnik – partner w rozwoju, [w:] Pedagogika małego dziecka, red. M. Kar-wowska-Struczyk, E. Słodownik-Rycaj, Instytut Badań Edukacyjnych–Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 71–76.

Ferenz K., Iluzja i rzeczywistość w świecie codzienności dziecka, „Pedagogika mediów” 2005, nr 1, s. 9–19.

Ferenz K., Role nauczyciela w rzeczywistości społecznej, [w:] Role współczesnego nauczyciela w zmieniającej się rzeczywistości społecznej, red. K. Ferenz, S. Wala-sek, Wyd. Atut, Wrocław 2009.

Ferenz K., Wprowadzanie dzieci w kulturę, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1993.

Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I. Adamek, J. Bała-chowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

Malinowska J., Edukacja pozaformalna na Dolnym Śląsku w kontekście budowania kapitału społecznego, [w:] Edukacja dziecka w dolnośląskiej praktyce wokół triady:

126

Krystyna Ferenz

kapitał społeczny, edukacja, człowiek, red. J. Malinowska, Wyd. Atut, Wrocław 2016, s. 17–38.

Pilch T., Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Wyd. Żak, Warszawa 1999.

Segiet K., Refleksja o wychowaniu i pracy wychowawczej w szkole współczesnej (wybrane zagadnienia), [w:] Historyczne i współczesne aspekty kształcenia dzieci i młodzieży, red. B. Walak, Wyd. Nauk. PWSZ im. Jakuba z Paradyża, Gorzów Wielko-polski 2014, s. 55–67.

Sośnicki K., Podstawy wychowania państwowego, Książnica–Atlas, Lwów–Warszawa 1933.


Dwa spojrzenia na dziecko. Rozwijająca się indywidualnie osoba i świadomie kształtowany obywatel

Streszczenie

Prace prof. Ireny Adamek i autorki tekstu pokazują, jak z pozoru bardzo różne drogi prowadzą do tego samego celu. W pierwszym spojrzeniu prof. Adamek widzi przede wszystkim dziecko jako rozwijającą się indywidualnie osobowość, nauczyciela zaś stawia w pozycji pomocniczej. Jest on osobą wtórną w tym procesie. Drugie spojrzenie – to postrzeganie dziecka jako członka mniejszej i większej grupy społecznej, przechodzącego w coraz szersze kręgi społecz-no-kulturowe. Nauczyciel jest pośrednikiem i łącznikiem między tym, co dla społeczeństwa ważne w transmisji kulturowej, i tym, co pozwala młodemu pokoleniu przeżywać swoją teraźniejszość i przygotowywać się do przyszło-ści. Obie drogi rozważań zatrzymują się na znaczeniu szkoły i rolach, jakie podejmują nauczyciele.

Słowa kluczowe: indywidualność , uczeń, członek grupy, nauczyciel

Two Views on a Child: Individually Developing Person and Consciously Shaped citizen

Summary

The work of Prof. I. Adamek the author of the text, shows how the seemingly very various ways lead to exactly the same goal. Prof. I. Adamek sees the child as, first of all, an individually developing personality. Meanwhile, placed in a supportive position the teacher is a secondary entity in this process. The second view is perception of a child as a member of smaller or bigger social group, who is entering ever wider socio-cultural circles. The teacher is an intermediate party and a connector between what society finds important in cultural transmission, and what lets the young generation live their present and prepare for the future. Both ways of consideration regard the meaning of school and the roles undertaken by teachers.

Keywords: individuality, student, group member, teacher

129

Katarzyna KrasońUniwersytet Śląski w Katowicach

Nauczyciel jako przewodnik w uczeniu się

Tytuł widniejący powyżej zaczerpnęłam z jednego z rozdziałów publikacji redagowanej przez prof. Irenę Adamek1, publikacji wskazującej wagę roli nauczyciela w edukacji wczesnoszkolnej i jednocześnie zmuszającej do podjęcia refleksji nad kształtem nowego myślenia o organizowaniu procesu nauczania-uczenia się dziecka. Nauczyciel ma w tej organizacji pełnić rolę objaśniającą, eksponującą, reminiscencyjną2, ale nade wszystko oczekujemy, że będzie – po rogersowsku – facylitatorem3. Owa facylitacja jest na ogół utożsamiana z całkowitą akceptacją ucznia, zapewnieniem poczucia bez-pieczeństwa4 (w tym również potrzeby afirmacji), ale i poszerzaniem jego horyzontu uczenia się (instynkt ciekawości oraz hołdowanie problemowości w edukacji) i otwartości na zmieniającą się rzeczywistość. Wszystko to okazuje się bliskie już nauczaniu-uczeniu się do twórczości5, do odkrywania znaczeń i do transgresyjnego przekraczania własnych możliwości.

1 I. Adamek, Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako „przewodnicy w ucze-niu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 15.

2 Zob. I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016.

3 C.R. Rogers, Freedom to Learn, Charles E. Merrill Publ., Columbus 1973, s. 120–125.

4 I. Adamek, Jakość edukacji dziecka/ucznia…, s. 22.5 Wyczerpujący wykład dotyczący znaczenia twórczości w procedurach edu-

kacyjnych można odnaleźć w: I. Adamek, Uczenie uczenia się – wspieranie

130

Katarzyna Krasoń

Powyższe wskazania dotyczące widzenia pracy z dzieckiem zainspi-rowały mnie do analizy wybranych przekazów kulturowych, głównie fil-mów (teachers movie), ukazujących niezwykłych nauczycieli. Kreacje tych nietuzinkowych pedagogów-facylitatorów wpisują się bowiem doskonale w ideę „przewodnika”, do jakiej przekonuje nas Irena Adamek. Posługuję się metaforą filmową celowo, ponieważ wizualny przekaz jest opowieścią, która umożliwia zaistnienie doświadczenia zapośredniczonego. Przeno-si nas w świat bezpieczny, jednocześnie wywołując refleksje prowadzące do zaistnienia decyzji znacznie dalej sięgających niż bieżąca codzienność. Częstokroć namysł podjęty w kontekście filmowej fabuły przekłada się na faktyczne działanie6.

Kierunek rozważań wyznaczą trzy sentencje zaczerpnięte ze spuścizny jednego z największych odkrywców – Alberta Einsteina. Prowadzić one będą na drodze poszukiwania ideału nauczyciela przewodnika, o którym pisze prof. Adamek.

Zacznijmy od pytań

Większość nauczycieli traci czas na zadawanie pytań, które mają ujawnić to, czego uczeń nie umie,

podczas gdy nauczyciel z prawdziwego zdarzenia stara się za pomocą pytań ujawnić to,

co uczeń umie lub czego jest zdolny się nauczyć.

Pytania pojawiają się u małego dziecka w sposób naturalny i są przejawem poznawczej aktywności, analizowania informacji docierających z otoczenia i dziwienia się światu. Nic dziwnego, że autor powyższej myśli wskazuje

edukacyjne ucznia, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 20–28.

6 K. Krasoń, J. Krasoń, „Prawda czasu - prawda ekranu” czy Baudrillardowskie simulacra, [w:] Na tropach psychologii w filmie, cz. 1: Film w edukacji i profilaktyce, red. A. Skorupa, M. Brol, P. Paczyńska-Jasińska, Wyd. Difin, Warszawa 2018.

131


na istotność wyzyskania myślenia pytajnego ucznia dla odkrycia dziecię-cego potencjału. Pytanie właściwie postawione przez nauczyciela może być też inspiracją działania, może podpowiadać drogę poszukiwania tego, co w życiu najważniejsze. Takim przykładem pedagoga jest niewątpliwie Eugene Simonet7, nieszczęśliwy i samotny nauczyciel, który trochę bez wiary w powodzenie sformułowanego przez siebie zadania domowego, stawia swoim uczniom pytanie: co zrobić, by świat uczynić lepszym, czyli w jaki sposób można zmienić to, co wokół. Trevor McKinney, uczeń Euge-ne’a Simoneta, uznaje, że jest to ważne zadanie, i postanawia rozpocząć od siebie. Opracowuje własną metodę pomagania innym osobom, zwłaszcza w potrzebie i nazywa wymyśloną strategię „podaj dalej”. Uważa, że jeśli on pomoże trzem osobom, a z nich każda pomoże trzem kolejnym – wówczas niemal wszyscy zrobią coś dobrego dla kogoś i to może zmienić świat. Sam inicjuje ten swoisty łańcuszek szczęścia, zaprasza bezdomnego do domu na obiad, pomaga rówieśnikowi prześladowanemu przez chuliganów, co przesądza o jego losie.

Eugene Simonet chce przekazać uczniom, że aby zmienić świat, należy najpierw pracować nad sobą, kształtować siebie. Zadanie domowe i pytanie o to, jak zmienić świat na lepsze, temu właśnie służy. Co więcej, dzięki działaniu chłopca, który pozornie ponosi klęskę, zmienia się rzeczywi-ście otoczenie, przemiana dotyczy zarówno matki chłopca, jak i samego nauczyciela, który – co wspaniałe – uczy się nadziei od Trevora. Postawione pytanie i poszukiwanie na nie odpowiedzi odmienia wiele osób, które – po bohaterskiej śmierci chłopca – gromadzą się wokół jego domu. Widzimy, że przemiana świata jest spektakularna.

Nieco inne pytanie stawia swoim uczniom prof. John Keating z filmu Stowarzyszenie Umarłych Poetów8. Przekonuje on, że każdy z nich powinien mówić własnym, oryginalnym głosem, powinien szukać tego, co ważne

7 Bohater filmu Podaj dalej (Pay It Forward), reż. M. Leder, USA 2000.8 Stowarzyszenie Umarłych Poetów (Dead Poets Society) – amerykański dramat

filmowy z 1989 r. w reżyserii Petera Weira powstał na podstawie nagrodzonego Oscarem scenariusza Nancy H. Kleinbaum, która była także autorką książki o tym samym tytule.

132

Katarzyna Krasoń

w życiu i żyć bez reszty. Ciągle też zmusza uczniów do innego patrzenia na świat, do zmiany perspektywy. Zachęca do tworzenia poezji, do pisa-nia o sobie, o własnej wizji przyszłości. Wreszcie stawia pytanie: „jaki będzie twój wers?” – co zapiszesz na kartach historii swojego otoczenia, co pozostawisz po sobie? Uczniowie odpowiadają na to pytanie najdosadniej w ostatniej scenie, kiedy solidaryzując się z odchodzącym pedagogiem, stają na ławkach – co jest znakiem wyboru uczciwości i odpowiedzial-ności za drugiego człowieka. A zatem nie będą widzami, ale kreatorami własnego życia.

A co mówi na temat wagi pytań praktyka szkolna? Nieco demaskuje ją Mirosława Nowak-Dziemianowicz, pisząc, że „nauczyciel i uczeń, spoty-kając się w szkole […], uczestniczą w misterium pewności, grają w «zga-dywankę», w której słuszność i pewność reprezentuje nauczyciel, znający odpowiedzi na wszystkie stawiane przez siebie pytania. Rolą ucznia jest trafić w odpowiedź – nie ma więc w edukacyjnym spotkaniu nauczyciela i ucznia żadnej zagadki, tajemnicy, nie ma nawet niepewności czy też twór-czego, poznawczego niepokoju”9. Jednak dla skutecznej edukacji istotne jest zaaranżowanie takiej okazji do odkrywania tajemnicy.

Przywołane film i sylwetka prof. Keatinga naturalnie przenoszą nas do kolejnej kwestii, także zainicjowanej myślą Alberta Einsteina, ale i nawią-zującej do dość gorzkiej refleksji zawartej w przywołanym cytacie. Przy czym w kolejnych fabularnych egzemplifikacjach odnajdziemy rozwiązanie tego problemu.

9 M. Nowak-Dziemianowicz, Polska szkoła i polski nauczyciel w procesie zmiany. Problemy i możliwości, „Przegląd Badań Edukacyjnych. Educational Studies Review” 2014, nr 2, s. 108–109.

133


Edukacja przez zachwyt i zdumienie

Najpiękniejszą rzeczą, jakiej możemy doświadczyć, jest oczarowanie tajemnicą. Jest to uczucie, które stoi u kolebki prawdziwej sztuki i prawdziwej nauki.

Ten, kto go nie zna i nie potrafi się dziwić, nie potrafi doznawać zachwytu, jest martwy, niczym zdmuchnięta świeczka.

Zachwyt, niedoceniana kategoria w edukacji, to wyrażanie podziwu. Doko-nujemy owego wyrażenia wobec czegoś lub kogoś. Nie ma jednak zachwytu bez wcześniej doświadczonego olśnienia, łączącego się z jednej strony z czymś nagłym, niespodziewanym, z drugiej strony zaś z czymś fascynu-jącym, nietuzinkowym. Pojawia się towarzyszące zachwytowi zaskoczenie i bardziej uświadomione zdziwienie10. Edukacja przez zachwyt jest jakże pożądana w pracy z małym dzieckiem, choć nie tylko metryka będzie miała tu znaczenie. Zachwyt wywołany może być w każdym wieku. Doskonałym tego przykładem jest nauczyciel sportretowany w filmie Pan od muzyki11. Jego bohater – Clément Mathieu rozpoczyna pracę w męskiej szkole dla trudnej młodzieży. Nie potrafi przebić się przez mur niezrozumienia władz szkoły, ale również ma kłopoty z budowaniem dobrych relacji z uczniami. Okazuje się jednak, że jego nietuzinkowe działania i muzyka – a właściwie zachwyt wspólnym śpiewaniem i stworzenie chóru – nie tylko odmienia chłopców, ale też stwarza im szanse na rozwój. Zachwyt płynący z muzy-kowania udziela się także innym nauczycielom, a nawet przez moment samemu dyrektorowi. Możemy powiedzieć, że sztuka dla edukacji niesie właśnie ów pierwiastek budujący zachwyt. Szkoda, że nie docenia się jej w praktyce szkolnej (nie tylko muzyki, ale też plastyki czy teatru). Z łatwo-ścią ogranicza się zajęcia z tego zakresu, eliminując je z planu lekcji – ale to już kwestia na zupełnie inne opracowanie.

10 K. Krasoń, O zachwycie sztuką doświadczaną. Pomiędzy „sztucznym fiołkiem”, zdumieniem a przeżyciem nie tylko w edukacji, [w:] Edukacja, kultura i sztuka – spoistość a integracja, red. A. Rzymełka-Frąckiewicz, T. Wilk, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2016.

11 Les choristes, reż. Ch. Barratier, Francja 2004.

134

Katarzyna Krasoń

Sztuka, staje się podobnie polem dojrzewania do niezależności uczen-nic w kolejnym teachers movie. Katherine Watson, bohaterka Uśmiechu Mony Lisy12, jest nauczycielką historii sztuki w elitarnym żeńskim college’u. Są lata pięćdziesiąte i zwyczajowo młode studentki są tłamszone przez skostniałe struktury społeczno-rodzinne. Niezwykła wykładowczyni chce wyzwolić dziewczęta ze stereotypowej zależności od mężczyzn i konwe-nansów. Pragnie, by młode kobiety rozwijały swoją potencjalność, by wykorzystały szanse, jakie daje im rozwój talentów, a przede wszystkim zachęca je do samodzielnego, niezależnego myślenia. Początkowo student-ki nie rozumieją jej idei, ale po pewnym czasie – także dzięki działaniu sztuki i szerokim horyzontom, jakie otwiera przed nimi nauczycielka podczas wykładów – zyskują siły do walki o swoje dobro i swoje prawo do samostanowienia. Widzimy, jak wiele zmian może dokonać się dzięki nauczycielowi, który potrafi budzić zdumienie, bo jest niepowtarzalny, czasem prowokacyjnie obrazoburczy, ale budzi też zachwyt, gdyż jego wiedza i doświadczenie przekładają się na odkrywanie porządku świata, jaki otacza studentki.

Zmiana okazuje się trudna, ale w finale opowieści przynosi faktyczną rewolucję w sposobie myślenia nie tylko studentek, ale też ich rodzin. Klu-czowe jest tu doświadczenie, które – dzięki odpowiednio organizowanym zajęciom – pozwoliło dziewczętom na wyjątkowe odkrycia. Ten komponent pozwala nam przejść do ostatniego elementu filmowej układanki kierowanej sentencjami zapożyczonymi od Alberta Einsteina.

Uczenie się przez działanie – poczucie sprawstwa

Prawdą jest to, co wytrzyma próbę doświadczenia.

Doświadczenie urasta w tym cytacie do rangi czynnika waloryzującego zasadność wnioskowania o prawdzie. Doświadczenie okazuje się zatem niemal ostatnią instancją wartości tego, co odkrywamy i co w namyśle

12 Mona Lisa Smile, reż. M. Newell, USA 2003.

135


człowieka zostaje wykreowane. Jeśli w działaniu, stosowalności spełni swoją rolę, wnioskujemy, że myśl, idea, odkrycie jest słuszne. To niezwy-kle nobilituje doświadczenie, podkreślmy: uczenie się przez działanie jest jednym z doskonalszych sposobów faktycznego doświadczania. Dodajmy, że doświadczenie jako strategia edukacyjna jest nam znane od czasów idei wielostronnego nauczania-uczenia się, opracowanej przez Wincentego Okonia13. Działanie jednak nie może podlegać tylko założeniu, że win-niśmy podejmować jakieś określone – nie daj Boże – jedynie zadaniowe, zamknięte czynności. To droga do algorytmizowania, a nie do poszukiwa-nia. Z czym więc spowinowacić doświadczenie i działanie? Z pewnością ze sprawstwem. Zysk z inwestowania w poczucie sprawstwa jest nie do przecenienia. Wiemy z wielu badań, że osoby o silnym jego przejawie lepiej radzą sobie z trudnościami, znacznie łatwiej też kontrolują emocje14. Co więcej, mówimy wówczas o większym zaufaniu do własnych możliwości i efektywności działań. To z kolei umożliwia oswajanie z trudnościami, na jakie może napotkać uczący się człowiek, zwłaszcza dziecko. W okresie wczesnoszkolnym doświadczanie braku osiągnięć, niepowodzeń skutkuje pojawieniem się wątpliwości co do własnych kompetencji i może prowa-dzić do braku zaufania do siebie. Pojawia się niska samoocena, wyrabianie swoistej gotowości na ponoszenie porażek15.

Kluczowe jest zatem organizowanie takiego działania uczniów, by widzieli w nim sens i własny wpływ na przebieg poszczególnych jego elementów i czynności. Doskonałym przykładem – ponownie – jest fabuła filmu oparta na prawdziwych wydarzeniach. Erin Gruwell16, nauczy-cielka w szkole dla trudnej młodzieży ze środowisk defaworyzowanych, podejmuje się zmiany ich sposobu postrzegania i interpretowania świata jedynie przez pryzmat przemocy. Prosi ich o opisywanie swoich przemy-śleń i doświadczeń, zaczyna słuchać ich głosu i pozwala im na własne

13 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. Żak, Warszawa 1996.14 J. Kozielecki, Psychologia nadziei, Wyd. Żak, Warszawa 2006, s. 52.15 Zob. J.S. Dacey, L.B. Fiore, Your Anxious Child. How Parents and Teachers Can

Relieve Anxiety in Children, Jossey-Bass, San Francisco 2000, s. 16.16 Wolność słowa (Freedom Writers), reż. R. LaGravenese, USA 2007.

136

Katarzyna Krasoń

niezależne opinie, co diametralnie zmienia ich życie. Gruwell stara się wpajać tolerancję dla odmienności, ale wykazuje też niemałą odwagą, by porównać przemoc klasową na tle rasowym do Holokaustu. Czyni tak wówczas, kiedy przekonuje się, że młodzież ze slumsów doświadczana jest wykluczeniem, kontaktem z przestępczością i często ze śmiercią najbliż-szych, np. w porachunkach gangów. To powoduje, że czują się bezsilni, bez szans na zmianę swego położenia. Młodzi nie wiedzą natomiast nic o czasach wojny i ówczesnej przemocy, dlatego nauczycielka wprowadza do programu nauczania wybrane przez siebie książki, aby uczniowie mogli się identyfikować z bohaterami tamtych lat. W ten sposób małymi krokami wpaja im istotne wartości poprzez literaturę. Uczniowie zaczynają pisać do bohaterki Holokaustu, poznają jej siłę i hart ducha, dowiadując się, że jej udało się zmienić swój los. Ale ważne jest to, że zaczynają przejmować kontrolę nad tym, czego się uczą, rozumieją, dlaczego te treści są ważne, i – nade wszystko – zaczynają wierzyć, że sami będę decydować o sobie i jak zechcą, to zmienią swoją przyszłość.

Ostatni film, na który chciałabym zwrócić uwagę w kontekście niniej-szych rozważań, nawiązuje do pracy nauczyciela małego dziecka, chłopca nieradzącego sobie w szkole. Film Gwiazdy na ziemi17 przedstawia historię Ishaana, który ma kłopoty z podstawowymi kompetencjami – czytaniem i pisaniem oraz rachowaniem, dlatego jest odrzucany przez środowisko szkolne, rówieśników, nauczycieli, ale i własnych rodziców (zwłaszcza że jego brat jest dzieckiem uzdolnionym – dumą najbliższych). Kulminacją poczucia alienacji i wynikającej z tego utraty wiary w swoją wartość jest skierowanie go do szkoły z internatem. Tam całkowicie traci motywację do nauki i godzi się z przypisaną mu rolą nieuka. I pewnie tak by pozo-stało, gdyby nie wyjątkowy nauczyciel – Ram Shankar Nikumbh, nauczy-ciel rysunku, który nie tylko diagnozuje dysleksję chłopca, ale również odkrywa jego niezwykły wizualny talent. Dzięki temu Ishaan nie tylko odzyskuje pewność siebie oraz poczucie własnej wartości, ale widzi sens swoich działań i dostrzega wartość umiejętności, które posiada.

17 Taare Zameen Par, reż. A. Gupte, A. Khan, Indie 2007.

137


Podsumowanie

Obrazy filmowe – jakże barwny wizerunek świata, czasem całkowicie wymyślony, czasem odwołujący się do realnych wydarzeń, zawsze jednak będący polem dla zaistnienia odkrywania rzeczywistości przez przeżywanie. Wizerunki nauczycieli nietuzinkowych, których łączy charyzma, wierność powołaniu i zaangażowanie w działanie edukacyjne, podporządkowałam trzem wyznacznikom wyodrębnionym za sprawą lektury prac Ireny Adamek. Pokazują one niejako trzy ważne kierunki budowania strategii pedagogicz-nych. Są to: budzenie zainteresowania i prowokowanie do pytań; wywo-ływanie zachwytu; dbać o możliwość doświadczania i przeżywania tego, co wokół, z wyraźnym poczuciem sprawstwa. Wszak nauczyciel „to ktoś, kto prowadzi człowieka do pełni rozwoju, kto przewodzi wśród zawiłości ścieżek życiowych i nieustannych wyborów, kto umie mądrze doradzić lub odradzić, kto troszczy się o to, aby inni ludzie, aby każdy człowiek nie stawał się biernym tworzywem dziejów i wielkich mocy politycznych, lecz był samodzielnym podmiotem, sprawcą własnego losu i współtwórcą pomyślności społeczeństwa”18.

Dodajmy, że od lat rzesze pedagogów wczesnoszkolnych podążają za wyznaczonymi przez prof. Adamek elementami skutecznego nauczyciel-skiego działania – uczą się jak ważne są powyżej zarysowane strategie. Uczą się takoż przez doświadczanie, ponieważ każdy kto szczęśliwie spotkał na naukowej czy metodycznej drodze Panią Profesor miał oka-zję przekonać się o Jej wyjątkowej wiedzy, doznać Jej rzadko spotykanej ludzkiej dobroci, ale i poznać charyzmę Nauczyciela Przewodnika. Piszą-ca te słowa także miała szansę takiego spotkania, i co więcej, dała się porwać podróży w przestrzenie skuteczności nauczycielskiego działania. Podróży, do której zaprasza Pani Profesor. Za tą możliwość pokonywania dróg z wybitnym i rozumiejącym Przewodnikiem składam niniejszym serdeczne podziękowanie.

18 Z. Kwieciński, Zmienić kształcenie nauczycieli, [w:] Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, red. A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski, Wyd. Żak, Warszawa 1998, s. 15.

138

Katarzyna Krasoń

Bibliografia

Adamek I., Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 15–25.

Adamek I., Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016.Adamek I., Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia, [w:] Wczesna edukacja

dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 11–29.

Dacey J.S., Fiore L.B., Your Anxious Child. How Parents and Teachers Can Relieve Anxiety in Children, Jossey-Bass, San Francisco 2000.

Kozielecki J., Psychologia nadziei, Wyd. Żak, Warszawa 2006.Krasoń K., Krasoń J., „Prawda czasu - prawda ekranu” czy Baudrillardowskie simu-

lacra, [w:] Na tropach psychologii w filmie, cz. 1: Film w edukacji i profilaktyce, red. A. Skorupa, M. Brol, P. Paczyńska-Jasińska, Wyd. Difin, Warszawa 2018, s. 17–33.

Krasoń K., O zachwycie sztuką doświadczaną. Pomiędzy „sztucznym fiołkiem”, zdu-mieniem a przeżyciem nie tylko w edukacji, [w:] Edukacja, kultura i sztuka – spo-istość a integracja, red. A. Rzymełka-Frąckiewicz, T. Wilk, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2016, s. 134–149.

Kwieciński Z., Zmienić kształcenie nauczycieli, [w:] Edukacja nauczycielska w perspek-tywie wymagań zmieniającego się świata, red. A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiat-kowska, S.M. Kwiatkowski, Wyd. Żak, Warszawa 1998, s. 15–50.

Nowak-Dziemianowicz M., Polska szkoła i polski nauczyciel w procesie zmiany. Pro-blemy i możliwości, „Przegląd Badań Edukacyjnych. Educational Studies Review” 2014, nr 2, s. 97–128.

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. Żak, Warszawa 1996.Rogers C.R., Freedom to Learn, Charles E. Merrill Publ., Columbus 1973.

Filmografia

Gwiazdy na ziemi (Taare Zameen Par), reż. A. Gupte, A. Khan, Indie 2007.

Pan od muzyki (Les choristes), reż. Ch. Barratier, Francja 2004.Podaj dalej (Pay It Forward), reż. M. Leder, USA 2000.Stowarzyszenie Umarłych Poetów (Dead Poets Society), reż. P. Weir, USA 1989.Uśmiech Mony Lisy (Mona Lisa Smile), reż. M. Newell, USA 2003.Wolność słowa (Freedom Writers), reż. R. LaGravenese, Niemcy–USA 2007.



Streszczenie

Koncepcja tekstu została zainspirowana lekturą artykułu prof. Ireny Adamek. W treści wskazano pracę nauczyciela jako przewodnika na drodze edukacyjnej, co stało się podstawą dla refleksji nad kształtem współczesnej organizacji procesu nauczania – uczenia się dziecka. Tekst wyrasta z analizy wybranych przekazów kulturowych, które ugruntowały w społecznej świadomości cha-rakterystyczne, niezwykłe postawy nauczycieli. Budzenie zainteresowania, prowokowanie do pytań, wywoływanie zachwytu oraz dbałość o możliwość doświadczania z poczuciem sprawstwa zostały wskazane jako ważne kierunki pedagogicznych strategii.

Słowa kluczowe: edukacja, nauczyciel, przekaz kulturowy

Teacher as a Guide in the Learning Process

Summary

The concept of the text was inspired by the article by Prof. Irena Adamek. It discusses the teacher’s work as a guide in the learning process, which became the basis for reflection on the shape of the modern organization of the teaching process - child’s learning process. The text derives from the analysis of selected cultural messages that have established the characteristic, unusual attitudes of teachers in the social consciousness. Evoking interest, provoking questions, arousing delight and taking care of the possibility of experiencing things with sense of agency were indicated as important directions of pedagogical strategies.

Keywords: education, teacher as a guide, cultural message

141

Józefa BałachowiczAkademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

O nauczycielu – z niepokojem, ale i nadzieją

„Nie należy zapominać o fundamentalnej roli nauczyciela. Nauczyciele byli, są i pozostaną filarem edukacji

na wszystkich poziomach”.

Federico Mayor, Przyszłość świata

Wprowadzenie

Motywacją do napisania tego tekstu jest jubileusz prof. Ireny Adamek. Pisanie tekstu „z okazji” jest sprawą doniosłą, ale niełatwą. Powstaje bowiem wiele pytań i wątpliwości: jaki wybrać temat, co powinno o tym wyborze decydować, jak spełnić wymagania w zakresie poziomu analizy zagadnienia. Kto zna jubilatkę, wie, że sprawa nie jest prosta. Tekst dedykowany osobie znaczącej w pedagogice wczesnoszkolnej powinien dotyczyć spraw ważnych w rozwoju dyscypliny. Profesor Irena Adamek od przeszło trzydziestu lat należy do grona nauczycieli akademickich w dużej mierze wyznaczających zakres wątków badawczych, wzbogacających teorię i praktykę kształcenia i wychowania uczniów w młodszym wieku szkolnym oraz ich nauczycieli.

W artykule Pedagogika wczesnoszkolna końca XX i początku XXI wieku Władysław Puślecki1 napisał: „Wśród tych pierwszych [doktorów habili-

1 W. Puślecki, Pedagogika wczesnoszkolna końca XX i początku XXI wieku, „Rocznik Pedagogiczny” 2004, t. 27, s. 156.

142

Józefa Bałachowicz

towanych – J.B.] liderem jest Irena Adamek z Akademii Pedagogicznej w Krakowie, zajmująca się zarówno teoretycznymi, jak i praktycznym aspek-tami pedagogiki wczesnoszkolnej. Jej dwie monografie to Podstawy edukacji wczesnoszkolnej (1997) i Rozwiązywanie problemów przez dzieci (1998). Jest także redaktorem pracy zbiorowej pod tytułem Idee i strategie edukacji nauczycieli klas I–III i przedszkoli (1998)”. To ważne wyróżnienie jubilatki, bo zamieszczone w opracowaniu na temat stanu i możliwości rozwoju subdyscyplin pedagogiki w latach 1994–2004 przez członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Był to w kraju okres intensywnych przemian, transformacji społeczno-ekonomicznej, kulturowej i edukacyjnej. Nie zawsze były one trafne. Puślecki podkreślał, że w tym czasie „weszliśmy w erę zastępowania pedagogiki praktycyzmem edukacyjnym, powiela-nymi receptami, zestawami różnych «sztuczek» dydaktycznych (między innymi – test jest dobry na wszystko), odręcznym i najczęściej pozba-wionym recenzji piśmiennictwem pedagogicznym, podporządkowanym edukacyjnemu rynkowi”2. Krótkowzroczność działań polityków i władz oświatowych w zakresie reformowania szkoły wymagała wtedy i nadal wymaga przeciwdziałania ze strony wielu podmiotów życia społecznego, w tym nauczycieli akademickich i pedagogów. Ich zadaniem jest opisy-wanie, interpretacja i wyjaśnianie działań wychowawczych, rozjaśnianie społecznych przestrzeni edukacyjnych, pokazywanie ich „pedagogicznego sensu”, obszarów zagrożeń i tych, które niosą nadzieję na zmianę, na pomyślną edukację dziecka w otwartym społeczeństwie. Zaangażowa-nie w zmianę, rozumienie społecznej przydatności pedagogiki było i jest udziałem prof. Ireny Adamek.

Kiedy szukałam tematu godnego jubileuszowego tekstu, postawiłam sobie pytania o to, co było charakterystycznym rysem pracy naukowej prof. Ireny Adamek, w czym upatrywała i upatruje nadziei na transformację edukacji dziecka, jakie programy pozytywnego działania proponuje i w kim dostrzega sprzymierzeńców swoich działań. W natłoku ciągłych zmian w systemie oświaty, powstającego chaosu, gubienia wartości autotelicznych edukacji jubilatka nadzieję na lepsze widzi w podmiotowości nauczyciela.

2 Ibidem, s. 145.

143


Zawsze podkreśla, że jakość pracy nauczyciela decyduje o jakości szkoły. Na każdej naukowej konferencji Profesor podkreślała, że wsparcie nauczyciela w jego procesie kształcenia i autokreacji jest powinnością pedagogów aka-demickich. Jakość kształcenia i stan kompetencji profesjonalnych nauczy-ciela był też przedmiotem jej dociekań badawczych, więc problematyka ta w sposób naturalny wydała mi się pierwszoplanowa, tym bardziej że podejmowałyśmy ją we wspólnej pracy naukowej i prowadzonych badaniach. Nauczyciel jest filarem edukacji, ale co wybrać z tego ogromu problemów?

Pytania o rolę nauczyciela

Pytania o rolę nauczyciela w dyskursie pedeutologicznym można zakreślić klamrą spinającą rozumienie jego działań edukacyjnych jako transmisji wiedzy po rozumienie jego roli w zmianie społecznej. Ten kierunek dyskusji w zasadniczych pytaniach o roli nauczyciela pojawiał się i pojawia w okresie naszej transformacji ustrojowej, towarzyszy oddolnym przemianom oświa-towym w kraju i konkretnym rozstrzygnięciom systemowym w oświacie. Można go ująć w postaci znanych metafor, poczynając od roli nauczycie-la jako „dostarczyciela wiedzy” po „transformatywnego intelektualistę”. W momentach trudnych, przełomowych dla społeczeństwa, wywołują-cych wiele napięć, wzmacnia się tęsknota za nauczycielem intelektualistą, rozumiejącym idee przemian, umiejącym je przenieść na rzeczywistość edukacyjną, refleksyjnym wobec własnej praktyki, potrafiącym adekwatnie dobrać procedury i środki do rozpoznanych potrzeb. „Intelektualista to nie ten, kto jest naładowany jak ekspert wiedzą użyteczną technologicznie, tylko ten, kto jest zdolny swoją wiedzą dać do myślenia, kto potrafi być życiodajny, sprzyjać rozwojowi”3. Nie wdając się w szersze rozważania na temat konceptualizacji modelu nauczyciela „transformatywnego intelek-tualisty”, należy zaznaczyć, że w ciągle zmieniającym się świecie istnie-je nadal szerokie zapotrzebowanie na nauczyciela otwartego, czułego na zmiany i rozumiejącego ich kierunek, nauczyciela wspierającego młodego

3 L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Instytut Badań Edu-kacyjnych, Warszawa 1997, s. 25.

144


człowieka w nabywaniu szerokich społecznych i osobowych kompetencji, umożliwiających mu twórczą adaptację i kształtowanie własnego stylu życia.

Dyskursowi pedeutologicznemu od zawsze towarzyszą liczne kontro-wersje i napięcia wynikające m.in. z jego uwikłania w pedagogikę akade-micką i praktykę społeczną. Po pierwsze, uczestnicy debaty akademickiej poddają namysłowi teoretyczne źródła różnych wizji bycia nauczycielem, badają kontekst, uwarunkowania społeczno-kulturowe i polityczne zawo-dowego funkcjonowania nauczyciela, a także poddają oglądowi te obszary jego aktywności, które sprzyjają uruchomieniu orientacji adaptacyjnej bądź emancypacyjnej4. Po drugie, nauczyciel jest przedmiotem dyskursu publicz-nego, w który zaangażowane są polityczne i ekonomiczne siły, umocowane w różnorodnych ideologiach i interesach, generujące różnorakie projekty społeczne, mające wpływ na system edukacji i standardy oczekiwań wobec nauczycieli5.

To wielopoziomowe umocowanie dyskursu o nauczycielu powoduje wiele napięć i problematycznych pytań dotyczących newralgicznego usy-tuowania nauczyciela w kulturze. Kim jest dzisiaj nauczyciel dziecka? Jak rozumieć jego społeczno-kulturową i instytucjonalną rolę? Jakie pełni funkcje w procesie kształtowania wspólnoty uczących się umysłów? Co uruchamia emancypacyjne mechanizmy tworzonej praktyki edukacji? Te i wiele innych pytań uaktywnia debatę wokół tradycyjnych i nowych aspektów profesji nauczyciela w zmieniającym się świecie. Jak zazna-cza Henryka Kwiatkowska: „[…] współczesne usytuowania nauczycie-la w kulturze, zmienione oczekiwania wobec jego profesji, radykalnie odmienione warunki jego pracy domagają się edukacji organizowanej nie tylko z «nadania kulturowego», lecz także, a może przede wszystkim,

4 Zob. H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczyciela. Miedzy anomią a autonomią, Gdań-skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005; J.M. Michalak, Uwarunkowa-nia sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przypadków, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

5 Zob. E. Potulicka, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014; B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015.

145


z «nadania intencji własnej podmiotu»”6. Przywołanie tej tezy odsyła nas do klasycznego dwubiegunowego ujęcia wolności i przymusu w kształto-waniu profesji nauczyciela i jego codziennej pracy. Wolność nauczyciela, jego autonomia i podmiotowość są warunkiem rozpoznawania własnych ograniczeń i źródeł opresji, podejmowania działań wspierających samo-dzielne osiąganie dojrzałości i własnej wolności. Wolność nauczyciela jest też rozpatrywana w kontekście instytucji, przymusu wyznaczanego przez jej funkcje i strukturę. Przymus instytucjonalny bywa przełamywany przez akty autonomicznego działania nauczyciela, szczególnie w obszarze codziennej praktyki edukacyjnej. Proces uwalniania się nauczyciela od nacisku społeczno-instytucjonalnego i podmiotowość jego działań dają potencjał do demokratyzacji procesu edukacyjnego, emancypacji uczniów i zmian społecznych, które są blokowane na poziomie szkoły.

Bardzo ogólnie zarysowana rama dyskursu, w obrębie której mogą być usytuowane różne obszary zagadnień dotyczące profesji nauczyciel-skiej i jej uwarunkowań, wymagają wyboru. W tym krótkim szkicu pra-gnę zwrócić uwagę na trzy obszary, które spinają stałość i zmienność roli nauczyciela, instytucjonalne i emancypacyjne powinności, rozumienia jego profesjonalnych zasobów w kreowaniu społecznej praktyki i swojej wizji profesjonalnego rozwoju.

Nauczyciel jako realizator założeń ideologicznych państwa

Szkoła, jaką znamy, zaczęła się kształtować od końca XVII w., a od XIX w. jest to instytucja o jasno określonych funkcjach społecznych. Louis Althus-ser określał szkołę jako jeden z elementów Ideologicznego Aparatu Pań-stwowego, nakierowanego na wytwarzanie podmiotów i umiejscowienie jednostki w strukturze społecznej7. Bezpośrednim podmiotem umiejscawia-

6 H. Kwiatkowska, op. cit., s. 8.7 L. Althusser, Ideologie i aparaty ideologiczne państwa, przeł. A. Staroń, Studenckie

Koło Filozofii Marksistowskiej (UW), Warszawa 2006, [online], www.filozofia.uw.edu.pl/skfm/publikacje/althusser05.pdf.pobrano [dostęp: 15.03.2015].

146


jącym jednostki w tej strukturze jest nauczyciel jako przedstawiciel państwa i społeczeństwa, i to on pośredniczy między tzw. umysłem społecznym a konstruowanym umysłem dziecka8. Jest profesjonalnie przygotowany do roli zawodowej, dysponuje „obiektywną wizją świata” i określoną wizją

„rzeczywistości pedagogicznej”, wymaganymi kompetencjami do tworzenia praktyki edukacyjnej nastawionej na socjalizację dziecka.

Althusser wyraźnie wpisywał szkołę w system społeczny i łączył funk-cją szkoły z reprodukcją społeczną, a zadaniem szkoły czynił kształcenie kompetentnej siły roboczej, tzn. zdolnej do wykonania wszelkich opera-cji w złożonym systemie produkcji, siły wykwalifikowanej różnorodnie, a jednocześnie podporządkowującej się regułom istniejącego porządku społecznego, reprodukcji panującej ideologii9. „Inaczej mówiąc, Szkoła (także inne instytucje Państwa, jak Kościół albo inne aparaty, jak Armia) uczy «umiejętności», lecz w formach, które zapewniają podporządkowanie się panującej ideologii, czy panowanie jej «praktyki»”10. Tych umiejętności uczy się „mimochodem, przy okazji nauczania technik i przekazywania wiadomości, nabywa się w szkole znajomości «reguł» dobrych obycza-jów […], które powinny być przestrzegane – z uwagi na «przeznaczenie» na określone stanowisko”11. Althusser był strukturalistą i jego poglądy w skrajny sposób pokazują rolę ideologii w kształtowaniu jednostki, nie-mniej przez swoją wyrazistość podkreślał centralną rolę szkoły i nauczy-ciela w procesach identyfikacji społecznej i konstruowania podmiotu do określonej roli.

Emancypacyjne plany nauczyciela nadal napotykają znaczące prze-szkody instytucjonalne, wszak ma on określoną rolę, jest funkcjonariuszem instytucji, która została skonstruowana jako narzędzie realizacji społecznych (często grupowych) interesów12.

8 N. Elias, Społeczeństwo jednostek, przeł. J. Stawiński, Wyd. Nauk. PWN, War-szawa 2008.

9 L. Althusser, op. cit., s. 4.10 Ibidem, s. 5.11 Ibidem.12 Zob. P. Bourdieu, J. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania,

przeł. E. Neyman, PWN, Warszawa 1990.

147


Szkołę w służbie legitymizacji i reprodukcji społecznej w różnych per-spektywach teoretycznych przedstawiają Walter Feinberg i Jonas F. Soltis w książce Szkoła i społeczeństwo13. Niezależnie od interpretacji procesów dziejących się w szkole przyjmuje się ją jako instytucję pełniącą funkcję ustrukturowania jednostki, jej dążeń, motywacji i umiejętności i umoż-liwienie jej efektywnego poruszania się w społeczeństwie. Różne aspekty rozwoju, dążenia i chęci jednostki mają otrzymać strukturę odpowiadającą przyjmowanej interpretacji rzeczywistości14. Kwestią dyskusji pozosta-je obraz rzeczywistości, jego uprawomocnienie i mechanizmy szkolnego ustrukturowania jednostki.

W Polsce w okresie socjalizmu dominowało przekonanie, że szkoła jest najważniejszą centralną instytucją edukacyjną, którą należy budować zgodnie z wizjami państwa i dominującej siły politycznej15. Wizje te wspierał paradygmat nazwany naukową pedagogiką socjalistyczną, który odrzucał dyskursywność pedagogiki, a służył ofensywie ideologicznej16. Charakter funkcjonowania szkoły i praktyki edukacyjnej oraz kształcenia nauczycieli określał paradygmat strukturalistyczno-funkcjonalistyczny i transmisyjne, adaptacyjne rozumienie nauczania. Model planowanego centralistycznie kształcenia i oczekiwanych efektów był skupiony przede wszystkim na umiejętnościach nauczycieli w realizacji określanego centralnie programu nauczania. Dominowała edukacja wzorowana na instrukcyjnych metodach przekazu wiedzy, na organizacyjnych schematach pracy klasowo-lekcyjnej i na normatywno-represyjnych sposobach wychowania. W centrum zain-teresowania pedagogiki znajdowały się cele, zadania, metody kształcenia

13 W. Feinberg, J.F. Soltis, Szkoła i społeczeństwo, przeł. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000.

14 Ibidem, s. 97.15 Poszerzone ujęcie tej problematyki znajduje się w książce J. Bałachowicz,

A. Witkowska-Tomaszewska, Edukacja wczesnoszkolna w dyskursie podmioto-wości. Studium teoretyczno-empiryczne, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.

16 Zob. T. Hejnicka-Bezwińska, Podobieństwa i różnice w ujawnianiu i przezwy-ciężaniu kryzysów polskiej pedagogiki XX wieku, [w:] Pedagogika. Zakorzenienie i transgresja, red. M. Nowak-Dziemianowicz, P. Rudnicki, Wyd. Nauk. Dolno-śląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011, s. 36–52.

148


i wychowania służące kolektywnemu nauczaniu i wychowaniu budowni-czych społeczeństwa socjalistycznego.

Dziecko traktowano jako jednostkę, którą można łatwo nauczyć tego, co politycznie programują i czego oczekują dorośli.

W okresie wczesnoszkolnym dziecko łatwo poddaje się różnym oddziały-waniom wychowawczym. Jest to okres sprzyjający nauce jak nigdy potem. Dziecko uczy się chętnie, nie analizując sposobu nabywania wiedzy. Jest więc w stanie uczyć się w sposób całkiem mechaniczny, jak też uczyć się myśleć poprawnie, logicznie w toku rozwiązywania problemów. Normalne, zdrowe dziecko chętnie pracuje, uczy się i słucha poleceń17.

Ten pogląd wyrażony przez Barbarę Wilgocką-Okoń odzwierciedla funkcjonujący w oficjalnym dyskursie edukacyjnym obraz dziecka, rozu-mienie roli ucznia i jego pozycji w systemie edukacyjnym. Widać wyraźnie przedmiotowe, a nie podmiotowe ujęcie dziecka, potrzebę zarządzania dziecięcym umysłem i jego podporządkowanie odgórnie przyjętym unifika-cyjnym oczekiwaniom wychowawczym. Wprawdzie w pedagogice w latach siedemdziesiątych XX w. zwracano uwagę na duże możliwości poznawcze uczniów, ale miały one być w praktyce wykorzystane do podniesienia spraw-ności nauczania-uczenia się, a nie rozwijania autonomii dziecka i jego par-tycypacji w uczeniu się. Uznawano, że dziecko wymaga nadzoru i zalecano styl „życzliwego kierowania” przez nauczyciela procesem nauczania-uczenia się w celu rozwijania u uczniów ustalonych wzorów zachowań. Nauczyciel skupiał się na nauczaniu, wobec uczniów występował więc jako ekspert, instruktor i kierownik zespołu klasowego, był nośnikiem i realizatorem oczekiwanych przez władzę wzorów wychowawczych.

Praca wychowawcza w klasach niższych miała usprawnić dziecko do roli ucznia i bycia członkiem grupy społecznej, stąd poczynania nauczyciela-

-wychowawcy miały prowadzić do ukształtowania dobrych stosunków w relacjach nauczyciel–uczeń, uczeń–uczeń, uczeń–nauczyciel oraz uczeń–otoczenie. Wzorem osobowym miał być wzorowy uczeń, a chodziło

17 B. Wilgocka-Okoń, Organizacja pracy i odpoczynku ucznia, [w:] Edukacja wczesno-szkolna, red. B. Wilgocka-Okoń, WSiP, Warszawa 1985, s. 150.

149


o wyrobienie „postawy człowieka zainteresowanego w doskonaleniu całego systemu pracy. Takie nastawienie racjonalizatorskie wymaga od ludzi rze-telnej pracy, wytrwałości i wielkiego hartu”18. Było to więc przygotowanie użytecznego członka społeczeństwa ludzi pracy, radzącego sobie w świecie techniki, podatnego na kierowanie zewnętrzne. W szkole socjalistycznej człowiek widziany w perspektywie edukacji miał być przedmiotem jej unifikujących działań, a nie siłą współkreującą swoją indywidualność, stąd redukcjonistyczne podejście do humanistycznego sensu edukacji. Jak pod-kreślał Bogdan Suchodolski19, etap kształcenia elementarnego z samej swej natury musi mieć charakter „zachowawczy”, a nie „antycypacyjny”, bo poza rozumieniem ładu świata zewnętrznego potrzebny jest ludziom także i ład wewnętrzny. Praca szkoły w tamtym czasie była nastawiona na kolektywne kształtowanie tego „ładu”, w którym dziecko było rozumiane raczej jako

„zbiorowy przedmiot” oddziaływań nauczyciela, a panujący w PRL-u ład społeczny był przenoszony w postaci „władzy dyscyplinarnej” także do edukacji dziecka.

Pedagogika w realnym socjalizmie w Polsce była wyraźnie skoncentro-wana na instytucjonalnych procesach nauczania i wychowania. Znacząco był z tym związany kształt uprawianej nauki oparty na paradygmacie pozyty-wistycznym, a szczególnie w „szkołocentrycznej” pedagogice rozwijała się dydaktyka, która określała sposoby nauczania dzieci wywiedzione z racjo-nalności instrumentalnej. Nauczycieli przygotowywano zgodnie z modelem wąskoprofilowym do specjalistycznego działania w określonym systemie adaptacyjnego nauczania, gdyż uważano, że „szkoła jest systemem działa-nia, w którym odpowiedni eksperci, zgodnie z wymogami ról, wykonują w sposób współzależny specjalistyczne zadania, warunkujące łącznie osiąg-nięcie finalnego celu”20. Nauczyciel w tym systemie występuje jako nośnik i ekspert do realizacji ściśle określonych celów społecznych i zawodowych.

18 R. Szultz, Szkoła – instytucja, system, rozwój, Wyd. Edytor, Toruń 1992, s. 28.19 Zob. B. Suchodolski, Przedmowa do wydania polskiego, [w:] J.W. Botkin,

M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? Raport Klubu Rzymskiego, przeł. M. Kukliński, PWN, Warszawa 1982, s. 12–14.

20 R. Szultz, op. cit., s. 59.

150


Był on przygotowywany do realizacji jednakowych celów w odniesieniu do wszystkich uczniów, których traktowano jako „zbiorowy przedmiot wychowania”21. Skuteczność pracy nauczyciela określano na podstawie umiejętności realizacji programu nauczania i „przekazu wiedzy” oraz dyrek-tywności postępowania wychowawczego. W praktyce edukacji dominowało podejście systemowe do nauczania, behawiorystyczne myślenie w katego-riach proces–produkt, zalecano instrukcyjny styl nauczania z użyciem metod, które warunkowały skuteczne przyswajanie treści. Zakładano wówczas, że każda sytuacja dydaktyczna i każda aktywność dziecka przynosi oczekiwa-ne rezultaty w postaci przyrostu wiedzy, a skuteczność pracy nauczyciela wyraża się w umiejętnościach nauczycielskiego przekazu i modelowania zachowań dzieci w roli ucznia, narzucania wzorów tożsamości, wdrażanych i kontrolowanych przez instytucję w ramach edukacyjnych mechanizmów wrastania w „kulturę realnego socjalizmu”22.

To tradycyjne, funkcjonalno-strukturalne pojmowanie funkcji szkoły i zadań nauczyciela może wywoływać przekonanie o pełnym wpływie pań-stwa na to, co jest przedmiotem działalności szkoły, na pełne instytucjonalne podporządkowanie nauczyciela. Zdaniem Jana Szczepańskiego23 kontrola ta dotyczy wielu wymiarów działania oświaty i codziennego funkcjonowania szkoły, ale może być częściowo ograniczona w wymiarze codziennej praktyki edukacji, co zaznaczał ów autor, pisząc wręcz o „dydaktycznej autonomii” nauczyciela. Jego zdaniem nauczyciel jest autonomiczny w swoim działaniu na zasadzie indywidualnych upodobań, decyzji i wartości. Szczególnie w inte-rakcji z uczniem przejawia się nie tylko społeczna rola nauczyciela, lecz także jego indywidualne istnienie, jego niepowtarzalna autonomia, indywidualna wizja świata, indywidualna hierarchia wartości. To one nadają indywidualny, niepowtarzalny wymiar pracy konkretnego nauczyciela, jeśli potrafi wyjść poza instytucjonalną rolę, zwłaszcza w obszarze dialogu z uczniem24.

21 Ibidem, s. 61.22 P. Sztompka, Socjologia, Analiza społeczeństwa, Wyd. Znak, Kraków 2012, s. 279.23 Zob. J. Szczepański, Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, WSiP, Warszawa

1989, s. 57–58.24 Ibidem, s. 30.

151


Emancypacyjne działania nauczyciela nadal napotykają znaczące przeszkody instytucjonalne, wszak ma on niezmiennie określoną rolę, jest funkcjonariuszem instytucji, która została skonstruowana jako narzędzie realizacji społecznych (często grupowych) interesów25. Wolność i przymus są stale wpisane w codzienne działania nauczyciela i kondycję jego profesji. Nauczyciel niezmiennie staje przed dylematem, jak działać na rzecz dobra dziecka, jak rozwijać możliwości dziecka, wykorzystywać jego potencjał dla rozwoju indywidualności, a jednocześnie promować i podtrzymywać daną kulturę. Odnalezienie drogi pośród tej antynomicznej pary, jaką jest wolność i przymus, nie przychodzi łatwo, przede wszystkim w czasach gwałtownych zmian i ciągłych uwikłań szkoły w polityczne dyskursy.

Konteksty przebudowy ram nauczycielskiego profesjonalizmu

Ocenę tego, co się dzieje w szkole i w jakim kierunku szkoła się zmienia, nie można oderwać od szerszego kontekstu kultury. Szkoła jest elementem kultury ogólnej, „szkoła nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu kulturo-wego”, ma swoje zadania wobec tego „kontynentu”, a szczególnie w życiu tych, którzy w niej partycypują. Przypomnę za Jerome’em Brunerem, że zadaniem szkoły jest wykreowanie stymulujących warunków umożliwia-jących młodym ludziom skuteczne wykorzystanie zasobów i potencjału szeroko rozumianej kultury do wsparcia rozwoju jednostki26. Rolą edukacji jest więc stworzenie każdemu dziecku przestrzeni do intymnej, osobistej relacji z kulturą, „zanurzenia” w kulturze i rozwoju własnej indywidualności z wykorzystaniem narzędzi kulturowych. W nurcie kulturalizmu praktyka edukacyjna „[…] nie jest ani zwykłym technicznym przedsięwzięciem polegającym na sprawnym zarządzaniu przetwarzaniem informacji, ani nawet kwestią zastosowania «teorii uczenia się» w klasie szkolnej lub wyko-rzystania testu «osiągnięć», skoncentrowanego na podmiocie nauczania. To

25 Zob. P. Bourdieu, J. Passeron, op. cit.26 Zob. J. Bruner, Kultura edukacji, przeł. A. Brzezińska, Universitas, Kraków 2006.

152


złożony proces dopasowywania kultury do potrzeb jej członków oraz jej członków i rodzajów wiedzy do potrzeb kultury”27.

Dynamika zmian współczesnego świata i jego rosnąca złożoność wyma-gają od szkoły nowego rozumienia roli nauczyciela. Od lat osiemdziesiątych XX w. w konfrontacji z nowymi sytuacjami politycznymi i nowymi potrze-bami zmian społeczno-kulturowych następuje stopniowe przekształca-nie edukacyjnej świadomości w USA i w Europie Zachodniej, otwarcie na edukacyjne priorytety orientacji humanistycznej28. Tradycyjnie rozumiana pedagogika szkolna nastawiona na reprodukcję społeczną stopniowo ulegała systematycznemu rozszerzeniu w kierunku nowych zobowiązań i zmiany myślenia o szkole. Znaczący przełom w mentalności pedagogów poprzedzi-ło wiele zjawisk i procesów w sferze kultury symbolicznej, w przekonaniach światopoglądowych i oczywiście w sferze gospodarczej29. Zaczęto negować edukację opartą na przyswajaniu, a eksponowano zmianę paradygma-tu w kierunku uczenia się, uczenia się innowacyjnego, partycypacyjnego, uczenia się „bez granic”30.

Zdaniem Ellen Lagemann31 na zmianę paradygmatu edukacji od nauczania do uczenia się miał szczególny wpływ w latach osiemdziesiątych XX w. postępujący rozwój nauk kognitywnych, zastosowanie w edukacji podejść antropologicznych i tradycji interpretatywnej, nowych relacji między badaniami nad edukacją i praktyką (badania w działaniu) i zmiana podej-ścia w badaniach społecznych (odejście od badań ilościowych i linearnego rozumienia zjawisk do badań jakościowych i modelu interpretatywnego).

27 Ibidem, s. 69.28 Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher

Education, ed. M. Cochran-Smith, K.M. Zeichner, Routledge–Taylor & Francis Group, New York–London 2011.

29 Zob. A. Giddens, Konsekwencje nowoczesności, przeł. E. Klekot, Wyd. Uniwer-sytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.

30 Zob. J.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? Raport Klubu Rzymskiego, przeł. M. Kukliński, PWN, Warszawa 1982.

31 E.C. Lagemann, An elusive science: The troubling history of education research, University of Chicago Press, Chicago 2000.

153


Natomiast Ernst von Glasersfeld32 wskazywał na przełamanie tradycji epis-temologicznej w filozofii przez konstruktywistyczną teorię poznania, z kolei założenia filozoficzne i psychologiczne konstruktywizmu dały podstawy do innego rozumienia teorii i praktyki uczenia się i nauczania, ujmując ją w opozycji do transmisyjnego sposobu przekazu wiedzy. Konstrukty-wizm wyraźnie podnosi intencjonalność jako ludzką charakterystykę aktów poznawczych i społecznych interakcji, co pomijał behawioryzm33. Na grun-cie pedagogiki centralnym założeniem konstruktywistycznej perspektywy uczenia się jest więc indywidualna partycypacja w konstrukcji znaczenia, a zatem przyjmuje się, że wiedza w szkole jest aktywnie konstruowana w interakcji przez uczących się i służy adaptacji w ich środowisku. Jest ona niepewna, zmienna i dynamiczna, jest indywidualną konstrukcją tworzoną w interpersonalnych praktykach z użyciem wiedzy kulturowej. W perspek-tywie konstruktywizmu uczenie się szkolne jest partycypacją w społecznych praktykach, a nauczanie jest formą społecznej praktyki34.

Pragnę przypomnieć, iż wcześniej Lew S. Wygotski podkreślał, że rozwój człowieka to proces społeczny, a człowiek jest efektem działań społeczno-kulturowych. Dzieci nie muszą odkrywać świata na nowo, jak zdawał się myśleć Jean Piaget. Mogą korzystać z mądrości nagromadzo-nej przez poprzednie pokolenia, a w codziennym życiu poprzez kontakt z opiekunem. Należy dodać, że włączenie do badań dydaktycznych teorii społeczno-kulturowej Wygotskiego nadało nowy wymiar poszukiwaniom możliwości efektywnej pracy na lekcjach. Zdaniem Ronalda Gallimo-re’a i Ronalda Tharpa35 ważne były trzy aspekty wspomnianej teorii, a mia-

32 E. von Glasersfeld, A Constructivist approach to teaching, [w:] Constructivism in education, ed. L.P. Steffe, J.E. Gale, Routledge, New York–London 2009.

33 Zob. V. Burr, Social constructionism, Routledge, London–New York 2003.34 T. Wood, From alternative epistemologies to practice in education: rethinking what

it means to teach and learn, [w:] Constructivism in education, ed. L.P. Steffe, J.E. Gale, Routledge, New York–London 2009, s. 339.

35 R. Gallimore, R. Tharp, Teaching mind in society. Teaching, schooling, and literate discourse, [w:] Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, ed. L.C. Moll, Cambridge University Press, Cambridge 1990, s. 192.

154


nowicie: pojęcie strefy najbliższego rozwoju i wykorzystanie jej we wspie-raniu uczenia się, rola aktywnego działania w kontekście i współpraca oraz koncepcja znaczenia słowa. Pokazano, że podstawowym elementem nauczania-uczenia się jest interakcja, z jej interpersonalnym i intersubiek-tywnym wymiarem, a nauczycielskie kierowanie polega na wsparciu dziecku w internalizacji nowych działań poznawczych i rozwoju samoregulacji36.

Również w socjologii edukacji nastąpiły duże zmiany. Badania nad „eko-logią klasy”, wprowadzenie badań opartych na obserwacji, koncentracja na szkole i klasie, na społecznej organizacji życia w klasie, na interakcji w klasie, na tym, jak nauczyciele i uczniowie konstruują w klasie lokalne rozumienie, jak wspólnie nadają znaczenia, pozwoliły odkodować „czarną skrzynkę” i poznać społeczne procesy szkolnej socjalizacji37. Z takiej perspektywy szkołę i nauczanie zaczęto postrzegać w sposób kompleksowy; szkołę – jako działającą w szerszym środowisku społecznym, a nauczycielskie nauczanie jako kompleks symultanicznych działań w złożonym, wielowymiarowym środowisku klasy szkolnej.

Wykorzystanie nowych paradygmatów i sięgnięcie po teorie fenomeno-logiczne w wyjaśnianiu formowania się świadomości jednostki, interakcyjne uczenie się i wątki związane z tzw. socjologią wiedzy pozwoliły na nowo opisać procesy kształtowania jednostek, ich podmiotowości i relacji w świe-cie społecznym, odejść od esencjalnego postrzegania podmiotu. Postmo-dernistyczni myśliciele kwestionowali przekonanie o istnieniu autonomicz-nego, jednolitego i niezmiennego podmiotu, „esencjalnej” natury ludzkiej, niezależnej od kontekstu, dążącej do urzeczywistnienia się38. Zwracali uwagę na zmienność, problematyczność, społeczny i kulturowy kontekst rozwoju podmiotowości, relacyjność i usytuowanie przestrzeni międzyludz-

36 R.M. Diaz, C.J. Neal, M. Amaya-Williams, The social origins of self-regulation, [w:] Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohi-storical psychology, ed. L.C. Moll, Cambridge University Press, Cambridge 1990.

37 Zob. P. Mikiewicz, Socjologia edukacji. Teorie, koncepcje, pojęcia, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2016, s. 242–243.

38 Zob. J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych nauczycieli. Między uprzedmio-towieniem a podmiotowością, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Warszawa 2009; J. Bałachowicz, A. Witkowska-Tomaszewska, op. cit.

155


kiej. Zmian w praktyce edukacji upatruje się też w przejściu komunikacji z monologowej na dialogową, podważaniu tradycyjnego podziału władzy między ucznia i nauczyciela, promowaniu interakcji opartych na szacunku, autonomii, zaufaniu do możliwości dziecka.

Kompleksowość badań w ostatnich dekadach XX w. nad rolą szkoły i nauczyciela w procesie wychowania młodego pokolenia, rozumianą raczej jako społeczna zmiana niż prosta reprodukcja, zmieniło również postrzega-nie kształcenia nauczycieli. Ewoluowało ono od rozumienia kształcenia jako problemu nauczania, treningu przekazu wiedzy w kierunku paradygmatu uczenia się w kontekście społecznym39. Zaczęto więc inaczej formować oczekiwania wobec przygotowania nauczyciela, odchodząc od rozumienia jego profesjonalizmu jako przygotowanie „adaptacyjnego eksperta” (adaptive expert) do rozumienia nauczyciela jako profesjonalisty: konstruktywnego, twórczego, nastawionego innowacyjnie do tworzonej praktyki edukacyjnej. Zwracano uwagę na otwartość, dynamiczność i zmienność działania nauczy-cielskiego, podkreślano, że codzienne działania nauczycieli są zanurzone w określonym kontekście, w sytuacjach złożonych i niejednoznacznych, nieprzewidywalnych lub słabo przewidywalnych, a nauczyciel w klasie musi podejmować jednocześnie wiele decyzji. Wtedy istotne jest, by twórca sytuacji edukacyjnych „myślał jak nauczyciel”, kierując się własną teorią pedagogiczną i zarządzał symultanicznie wieloma procesami uczenia się w złożonej rzeczywistości społecznej. Tylko dynamiczna i konstruktywi-styczna perspektywa rozumienia nauczycielskiego profesjonalizmu zakłada kształcenie przyszłego nauczyciela jako podmiotowego i odpowiedzialnego twórcę praktyki wychowawczej, kierującego się swoją wizją tej praktyki i jej badacza40.

Zarysowany kierunek zmian myślenia o edukacji i roli nauczyciela w dyskursie akademickim pokazuje, że zasadniczym punktem zwrotnym

39 Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, ed. L. Darling-Hammond, J. Bransford, Jossey-Bass, San Francisco 2005.

40 Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, War-szawa 2017.

156


jest odchodzenie od paradygmatu nauczania na rzecz oparcia rozumienia pracy nauczyciela na paradygmacie uczenia –dialogowego konstruowania znaczeń w kontekście kulturowym. Odchodzi się więc od koncepcji kształ-cenia nauczycieli opartego na ustrukturyzowanej wiedzy dydaktycznej o nauczaniu w kierunku orientacji humanistycznych i personalistycznych, rozumiejąc nauczycielskie zadanie jako wspieranie dziecka w uczeniu się i tworzeniu środowiska rozwoju wrażliwego na wartości. Obecnie w krajach o wysokim poziomie edukacji oczekuje się od nauczyciela wczesnej edukacji kompetencji do rozwijania dziecięcych zainteresowań, wewnętrznej motywa-cji i entuzjazmu do uczenia się oraz potrzeby osobistego rozwoju. Nauczyciel powinien promować w szkole intelektualną wolność, tolerancję i współpracę w klimacie kooperacji między uczniami oraz między szkołą i domem.

Współcześnie profesjonalne przygotowanie nauczyciela zdaniem prof. Ireny Adamek obejmuje kształtowanie kompetencji badawczych, dia-gnostycznych, krytycznego myślenia, refleksyjności wobec własnej pracy, umiejętności przekształcania projektów, dostosowywania i tworzenia pro-gramów edukacyjnych i zajęć odpowiednich do możliwości uczniów, potrzeb klasy, ale także z uwzględnieniem potrzeb zmieniającego się kontekstu życia.

Krytyczno-kreatywne kompetencje jako atrybut współczesnego nauczyciela

Zdaniem jubilatki:

Model edukacji człowieka oświeconego odchodzi w przeszłość. Nadeszła era kształcenia innowacyjnego, zorientowana transgresyjnie z dominacją nad orientacją zachowawczą. Uchwycenie tego w edukacyjnej teraźniej-szości, to umiejscowienie nauczyciela na nieznanym nikomu polu, między dostosowaniem a zmianą, między tradycją a ponowoczesnością, odejściem od wychowania w posłuszeństwie i dążeniem do wychowania do odpo-wiedzialności.

W sytuacji zmieniających się warunków społeczno-politycznych nauczyciel musi swoją pracą odpowiedzieć na tę zaistniałą zmianę: podjąć refleksję nad sobą i zastanowić się nad tym, co zmienić, a co zostawić. Stąd obser-wuje się zintensyfikowanie ogólnopolskiej i europejskiej dyskusji na temat

157


kompetencji nauczycielskich. Pojawia się więc pytanie: Jacy nauczycie-le radzić sobie będą najlepiej w świecie otwartym, ale nieprzejrzystym i zmiennym?41

Profesor Irena Adamek opowiada się za koncepcją wielostronnego przy-gotowania nauczycieli w dynamicznie zmieniającym się świecie, bo tylko tacy podołają pojawiającym się zagrożeniom, nastającemu ryzyku w podej-mowaniu odpowiedzialnych i trafnych wyborów, a także potrafią wyjść poza sztywny adaptacyjny gorset. Opisując kondycję dzisiejszego świata, wskazujemy na późną nowoczesność jako epokę „popękanych horyzontów’,

„skonfliktowanych wartości”, „społeczeństwa ryzyka” czy „przeciwstawnych źródeł sensu”. W sytuacji nieprzewidywalnej zmiany i ryzyka wyborów zdaniem jubilatki nauczyciele powinni być „[…] gruntownie wykształceni, rozumiejący dylematy różnorodności kulturowej, tolerancyjni, ale krytyczni i odważni, umiejący elastycznie reagować na zmienność warunków pracy, otwarci na dialog. Ponadto z silnymi charakterami, ze stałymi zasadami mającymi zakotwiczenie w uznawanym systemie wartości oraz tacy, którzy rozumieją ucznia – jego potrzeby i miejsce w przyrodzie, kulturze i w spo-łeczeństwie, wśród innych krajów i w procesie dziejowym – i potrafią do tego wykorzystać najnowsze technologie informatyczne”42.

Tadeusz Nowacki zauważył, że współcześnie potrzebne są ekstrafunk-cyjne umiejętności, które pozwalają pracownikowi zorientować się w zupeł-nie nowej sytuacji, nasuwającej niespotykane dotąd trudności, a zaliczał do nich umiejętności analityczne i twórcze, kreacyjne43. Ich opanowanie prowadzi do powstania nowych struktur dotychczasowych kwalifikacji, które pozwalają na twórcze odniesienie do zmienionej sytuacji. W tym przypadku dla nauczyciela ważne są ogólnospołeczne kwalifikacje obej-

41 I. Adamek, Kompetencje kluczowe a swoistość kompetencji kreatywnych nauczyciela, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 15.

42 Ibidem, s. 16.43 T. Nowacki, Kwalifikacje i autokreacja nauczycieli, [w:] Kompetencje współczesnego

nauczyciela, red. K. Żegnałek, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Warszawa 2008, s. 18.

158


mujące umiejętności wyrażania swoich potrzeb i rozumienia innych, a więc umiejętności komunikacji, zdolności krytycznego myślenia, umiejętności współpracy i solidaryzowania się, rozpoznawania możliwości i celowości działań alternatywnych, jak również umiejętności szerszego spojrzenia na procesy społeczne, polityczne, gospodarcze i związki między edukacją, pracą a kształtowaniem sposobów życia. Ważne więc jest analityczne i kreatywne myślenie, które pozwala łączyć uwarunkowania zewnętrzne i wewnętrzne, rekonstrukcyjnie i twórczo realizować profesjonalne zadania we wciąż zmieniającym się środowisku pracy.

Twórczy wymiar nauczycielskiego bycia dostrzegała wciąż jubilatka, a wręcz wskazuje go jako niezbędny atrybut współczesnego nauczyciela w realizacji instytucjonalnych i emancypacyjnych zadań.

Współuczestniczenie edukacji w postępie społecznym jest związane z zapo-trzebowaniem na myślenie krytyczne, innowacyjne oraz podmiotowość i autonomię w działaniu. Teoria i praktyka pedagogiczna z tym związana wymaga od nauczyciela krytycznej wiedzy dającej mu prawo do oporu wobec schematów i stereotypów, narzucanych ról, uzasadnieniom status quo nie-możliwej zmiany. Daje także nauczycielowi możliwość odejścia od społecz-nej zależności, od różnego rodzaju uwikłań, pozwala na większą autonomię44.

W ostatnich dekadach swojej działalności naukowej prof. Irena Adamek uczyniła kompetencje kreatywne nauczycieli przedmiotem badań i dociekań naukowych, a też swojej pracy nauczycielskiej i eksperckiej.

Na czym polega swoistość kompetencji nauczyciela?

Kreatywność to nieodzowny atrybut życia człowieka współczesnego i czło-wieka przyszłości, cecha niezwykle cenna nie tylko z jednostkowego punktu widzenia. Kreatywne myślenie, to zaprezentowanie czegoś nowego. To także: – rozpoznawanie różnic (tworzenie struktur), – rozpoznawanie podobieństw (tworzenie relacji), rozpoznawanie zmian

(tworzenie procedury), – rozpoznawanie i zmienianie poziomów, – rozpoznawanie i zmienianie punktów widzenia.

44 I. Adamek, Kompetencje kluczowe…, op. cit., s. 35–36.

159


Kreatywność można spostrzegać jako świadome zrozumienie i umyślne zastosowanie posiadanych umiejętności. Polega też na kwestionowaniu tego, co zostało już powiedziane, na dyskutowaniu i zinterpretowaniu45.

Trzy pojęcia, jakimi są kreatywność, twórczość i innowacyjność, Krzysz-tof J. Szmidt objaśnia jako współwystępujące46. Jego zdaniem kreatywność to trwała zdolność do generowania nowych i wartościowych pomysłów (wytworów), innowacyjność zaś to zdolność do wprowadzania tych pomy-słów w życie, a łączy je w jedność postawa twórcza.

Jaki obraz stanu kompetencji kreatywnych nauczycieli wczesnej edu-kacji wyłania się z wyników zespołowych badań kierowanych przez prof. Irenę Adamek?47 Czy dyskurs akademicki o nauczycielu, o oczekiwanych i pożądanych cechach kompetencji nauczyciela oddziałuje też na praktykę wczesnej edukacji, na kształcenie nauczycieli, ich styl myślenia i działań edukacyjnych?

Udzielenie jednoznacznej odpowiedzi na te pytania na podstawie wyni-ków badań jest trudne. Wprawdzie około 82% liczby nauczycieli uczestni-czących w badaniach uznało, że twórczość powinna charakteryzować ide-alnego nauczyciela48, jednak tylko 41% badanych oceniło swoją kreatywność powyżej przeciętnej. Stan wiedzy o twórczości badanych nauczycieli nie jest wystarczający, a szczególnie jest niski w zakresie rozumienia przebiegu procesu twórczego. Daje to powierzchowny obraz rozpoznawania i rozu-mienia zjawiska twórczości, także wobec siebie.

Wiedza nauczycieli o twórczości nie przyrasta znacząco w toku pracy zawodowej, nawet nauczyciele z wieloletnim doświadczeniem dysponują niewielkim zakresem wiedzy o twórczości, a więc generalnie też nie mogą jej systemowo wykorzystać w praktyce edukacyjnej. Wiedza ich jest fragmenta-ryczna i stanowi słabą podstawę poznawczą interpretacji i rozumienia sensu

45 Ibidem, s. 16.46 K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,

Gdańsk 2007, s. 53, 57.47 Kompetencje kreatywne nauczyciela…, op. cit.48 I. Czaja-Chudyba, Osobowe i profesjonalne uwarunkowania aktywności twórczej

nauczyciela, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela…, op. cit., s. 111.

160


rzeczywistości edukacyjnej. Wobec tego można sądzić, że autokreatywne i emancypacyjne działania nauczycieli są niewystarczające.

Nauczycielski obraz ucznia jest podstawą jego osobistej wiedzy peda-gogicznej i można go określić jako rodzaj wiedzy „wypełniającej”, która powstaje między rozumieniem przez nauczyciela formalnego statusu dziec-ka jako ucznia, jako „osoby nauczanej i uczącej się” a jej statusem niefor-malnym i znajomością osobistą dzieci, ich możliwości i potrzeb. Nauczy-ciel wnosi swoje obrazy roli ucznia i formalnych oczekiwań do interakcji i działań edukacyjnych. Jakie są te obrazy? Czy dominują w nich cechy wskazywane w dyskursie pedagogicznym jako pożądane? Czy nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej cenią ucznia twórczego?

Wyniki badań wskazują, że nauczycielski obraz ucznia jest raczej dwoisty, łączący cechy sprzyjające adaptacji kulturowej, jak również rekonstrukcji. Wprawdzie nauczyciele cenią samodzielność i aktywność poznawczą dziecka, ale z dodatkiem uczenia się reproduktywnego, a przy tym nie cenią wysoko cech osobowych takich jak: oryginalność, otwartość, niezależność, odporność i wytrwałość49. Inaczej mówiąc, pożądany obraz ucznia jest bliższy metaforze homo faber niż homo creator. Homo faber w takim zakresie, aby uczył się bez trudności tego, co podaje nauczyciel, aby uczeń przystosował się do podpo-rządkowanego funkcjonowania i reproduktywnego uczenia się. Homo creator na tyle, aby uczeń mógł swobodnie, bez trudności wejść w zastaną kulturę, aby aktywnie potrafił nabyć narzędzia kulturowe, rozwijać swoje relacje ze światem i zbudować swoje sieci społeczne, pełnić bezkonfliktowo rolę ucznia.

W czasie obserwowanych zajęć edukacji początkowej w przywoływa-nych badaniach stwierdzano, że kreatywność dzieci nie jest ceniona, a więc nie jest rozwijana, podtrzymywana, a raczej jest wygaszana. Szkoła wręcz

„oducza” dzieci kreatywności, w niej się z „kreatywności wyrasta”. Dzieci „tracą” wyjściowe uzdolnienia w zakresie uczenia się matematyki, co potwier-dzają wyniki badań Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej50. Podobnie Janina

49 J. Bałachowicz, Obraz kreatywnego i idealnego ucznia w poglądach nauczycieli, [w:] Kompetencje kreatywne nauczycieli…, op. cit., s. 162–179.

50 O dzieciach matematycznie uzdolnionych, E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wyd. Nowa Era, Warszawa 2012.

161


Uszyńska-Jarmoc pokazała, że w klasach niższych w procesie edukacji na przestrzeni trzech lat tracą te dzieci, które wyjściowo prezentują wysokie wyniki płynności, giętkości i oryginalności myślenia, a więc dzieci twórcze po trzech latach nauki już nie manifestują takich zachowań51. Okazuje się, że w szkole liczy się adaptacja do jej warunków, a nie kreatywne uczenie się. Możemy sądzić, że teoria praktyczna współczesnego nauczyciela, która w znacznym stopniu determinuje praktykę codzienną, powstaje częściowo ze starych i częściowo z nowych elementów wzorców edukacyjnego dzia-łania, jest to swoista synteza archaicznego myślenia o szkole jako miejscu przyswajania wiedzy pewnej, opartej na oświeceniowym modelu nauki, wiedzy, której przyswojenie gwarantuje uczniowi pewne dostosowanie się do rzeczywistości. Równocześnie instytucjonalne wymogi i władza nauczyciela dominują nad dialogicznym uczeniem się i demokratyzacją środowiska rozwoju.

Pytanie o stan kompetencji kreatywnych współczesnego nauczyciela wczesnej edukacji jest pytaniem o jego zasoby w emancypacyjnym działaniu, o nauczycielską podmiotowość i o dydaktyczną autonomię. Badania w tym zakresie dały niezadowalającą odpowiedź, dlatego należało ustalenić, jak przyszli nauczyciele są przygotowani do podjęcia profesjonalnych zadań. To był kolejny powód do wspólnej pracy badawczej w szerokim zespole nauczycieli akademickich z udziałem prof. Ireny Adamek. Chciałyśmy się dowiedzieć, jak rozpoznają swoje możliwości krytyczno-twórczego bycia przyszli nauczyciele dzieci, jak są według siebie przygotowani do autokreacji, profesjonalnej samodzielności, a także jak na podstawie tego można postrzegać ich „siły rozwojowe”. Badaniami objęliśmy przeszło 900 studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych, kończących studia licencjackie lub magisterskie52.

Wiadomo, że kształcenie akademickie dopiero wprowadza studenta w skomplikowane budowanie swojej wizji profesjonalnego działania i stawania

51 J. Uszyńska-Jarmoc, Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Wyd. Trans Humana, Białystok 2007.

52 I. Adamek, Metodologia badań, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji…, op. cit., s. 47.

162


się nauczycielem „na własną miarę” posiadanych podmiotowych dyspozy-cji i wyobrażeń na temat wspierania rozwoju podmiotowego i społecznego dziecka w zmieniającym się otoczeniu. Tworzenie uniwersum nauczycielskich kompetencji i osobowych cech nie może mieć końca, nie można bowiem ukształtować optymalnego i zamkniętego nawet na chwilę modelu. Trzeba go uczynić otwartym i stale rozwijanym. Wybrany zawód jest projektem, który student zapełnia określonymi pomysłami bycia nauczycielem na miarę swo-ich wyobrażeń i talentów już rozpoznanych, aspiracji i w miarę ujawnianych wątpliwości oraz zdobywanych narzędzi profesjonalnego działania. W procesie akademickiego kształcenia wspieramy go, aby odkrył w sobie dyspozycje, roz-winął profesjonalną wizję działania pedagogicznego, swój sposób zaistnienia w zawodzie nauczyciela. Nie ma na tej drodze jednoznacznych rozwiązań, ale zapewne triada uczenie się dla praktyki, w praktyce i z praktyki jest źródłem pedagogicznych doświadczeń w zakresie adekwatnego odpowiadania na potrze-by wprowadzenia dziecka w świat wiedzy i wartości, w świat sensu i rozumienia świata symboli, budzenia ciekawości poznawczej i inspirowania do poszukiwań indywidualnego wymiaru własnego człowieczeństwa i własnej drogi życia.

Pojęcie kreatywności studenci konceptualizują poprzez twórczość i pomy-słowość, a definicja formułowana przez studentów jest w dużym stopniu zbieżna z definicją naukową. Jej zakres wskazuje na rozumienie kreatywno-ści jako dyspozycji do przekraczania świata i siebie, ale studenci nie wiążą jej z pracowitością, systematycznością czy sumiennością, co zapewne wynika z ich doświadczenia życiowego. Studenci postrzegają kreatywność w wymia-rze egalitarnym, uznają, że można ją rozwijać, a zależy to od zaangażowania osoby uczącej się. Wyobrażenia studentów na temat ich własnej kreatywności ukształtowane są poprzez uprzednie doświadczenia oraz działania w szkole wyższej aktywizujące ich potencjał twórczy. Studenci zauważają, że w stawa-nia się twórczym nauczycielem najważniejsze są własne chęci i otwarty umysł, a doświadczanie kreatywności zawsze jest satysfakcjonujące, wprawia młodych ludzi w stan zadowolenia, dumy i przynosi radość53. W profesjonalnym przygo-

53 M. Krasuska-Betiuk, Z. Zbróg, Społeczne reprezentacje kreatywności i kreatywnego nauczyciela podzielane przez studentów wczesnej edukacji, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji…, op. cit.

163


towaniu najważniejszą formą dla ujawnienia własnego potencjału twórczego zdaniem studentów pedagogiki są praktyki zawodowe, które pozwalają im wprowadzić swoje intencje i zamierzenia w czyn oraz zweryfikować ich ade-kwatność. Uważają, że praktyki są integralnym elementem przygotowania do zawodu nauczyciela, umożliwiają im jako adeptom rozpoznanie swoich dyspozycji i praktycznych umiejętności, są przestrzenią do zweryfikowania swojego rozumienia nauczania, uczenia się, dialogu z uczniem i źródłem samopoznania możliwości przygotowania do zajęć i potwierdzenia adekwat-ności planowanych wcześniej działań w faktycznej realizacji.

W ocenie swoich możliwości twórczych przyszli nauczyciele są bardziej powściągliwi i niezbyt zdecydowani w stosunku do pracujących nauczycieli wczesnej edukacji54. Ogółem w grupie badanych studentów jedynie jedna trzecia stwierdziła, że w porównaniu z innymi ludźmi są bardziej twórczy, podobnie jedna trzecia badanych nie postrzega siebie jako osoby prze-wyższającej swoją twórczością innych ludzi55. Ale pozytywne przekonania i myślenie o własnej twórczości częściej cechuje studentów rozpoczynają-cych studia na poziomie licencjackim niż magisterskim, bo wyniki reprezen-tantów studiów magisterskich wykazują już wyraźną tendencję spadkową. Zapewne starsi studenci mają więcej okazji społecznych i profesjonalnych doświadczeń do weryfikacji oceny własnych możliwości twórczych.

Styl myślenia należy do tych dyspozycji, od których zależy sposób kie-rowania własną aktywnością poznawczą, dotyczący m.in. rodzajów porząd-kowania informacji oraz wyciągania wniosków na podstawie danych, jakie posiadamy. Preferowany styl myślenia decyduje o tym, jak używamy swojej wiedzy, jak kierujemy swoją aktywnością poznawczą, jak realizujemy różne zamierzenia i jakie wzory przenosimy, co jest ważne z punktu widzenia uczestników procesu edukacji i rozwijania ich działalności twórczej.

Badani studenci pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej preferują przede wszystkim tradycyjne style myślenia i rozwiązywania problemów.

54 J. Bałachowicz, I. Adamek, Zakończenie, [w:] Kreatywność jako wymiar profe-sjonalizacji…, op. cit., s. 215.

55 T. Kłosińska, E. Marek, Aspekty twórczości w poglądach i samoocenie studentów wczesnej edukacji, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji…, op. cit., s. 88.

164


Wiążą się one z brakiem otwartości na zmiany i niechętnym przyjmowa-niem postawy stałego poszukiwania rozwiązań oraz interpretacji pojawia-jących się problemów.

Na drugim miejscu w wyborach uplasował się styl kolektywistyczny, a więc w samoocenie studenci uznają się za osoby nastawione pozytyw-nie do interakcji z innymi i do działania w imię wspólnych celów. Jest to styl bardzo pożądany z punktu widzenia wymogów przyszłego zawodu. Zarówno dobro uczniów, jak i dążenie do współpracy z nimi, z rodzicami i innymi nauczycielami, z otoczeniem społecznym szkoły (przedszkola) jest warunkiem sukcesu dydaktycznego i wychowawczego nauczycieli.

Na trzecim miejscu w wypowiedziach studentów znalazł się styl postępowy. Ten styl charakteryzuje gotowość do wykraczania poza ustalone procedury postępowania, poszukiwanie nowych sposobów rozwiązywania problemów, otwartość na zmiany i wieloznaczne sytuacje problemowe. Nie ulega wątpli-wości, że mieści się on w kategorii stylów zorientowanych na poszukiwanie nowych rozwiązań, co jest szczególnie ważne w kreowaniu praktyki edukacyjnej.

Generalnie kandydatki do zawodu nauczyciela wczesnej edukacji prefe-rują tradycyjny styl myślenia i rozwiązywania problemów, trzymając się raczej rutynowego sposobu radzenia sobie z problemami, ale doceniają także styl myślenia wiążący się ze współpracą i współdziałaniem z innymi w sytuacjach zadaniowych. Dopiero w następnej kolejności skłonne są do wybierania stylu myślenia najbardziej charakterystycznego dla otwartego, twórczego podejścia do zadań. Wynik ten może niepokoić w kontekście oczekiwań wobec zasobów emancypacyjnych nauczyciela i jego podmiotowego bycia. Można sądzić, że są przygotowane bardziej do roli adaptacyjnej, do bycia w roli pracownika instytucji. Zarazem studenci pedagogiki przywiązują dużą rolę do uczenia się w trakcie praktyki pedagogicznej, to w niej upatrują źródła rozwoju swoich indywidualnych i zawodowych możliwości. Zajęcia akademickie ich zdaniem powinny być oparte głównie na uczeniu się przez doświadczenie, eksperymentowanie i prowadzenie samodzielnych badań. W tym tkwi wielka nadzieja zmian w kształceniu przyszłych nauczycieli, bo chcą uczyć się w sposób refleksyjny, umieć obserwować procesy uczenia się, diagnozować możliwości i potrzeby uczniów, krytycznie oceniać tworzoną praktykę, cenią wolność poznawczą dziecka, chcą wspierać jego samodzielność

165


itd. Ale uczenie się z praktyki wymaga od nauczyciela przyszłych nauczycieli czujności i odpowiedzialności w konstruowaniu warunków refleksyjnego uczenia się, aby młody człowiek nie przenosił niepotrzebnych już, a wręcz ograniczających go w nowych sytuacjach schematów nauczycielskiego postę-powania56. Chodzi o to, by przyszły nauczyciel w procesualnej drodze aka-demickiego kształcenia odkrył w sobie dyspozycje, rozwinął profesjonalną wizję działania pedagogicznego, swój sposób zaistnienia w zawodzie i nabył siły do autokreacji. Autokreacja jest koniecznością czasów współczesnych, ale w zawodzie nauczyciela jest ona wartością niezmienną.

Podsumowanie

Zawód nauczyciela jest z natury zawodem twórczym. Charakteryzuje go wysoki stopień samodzielności i autonomii. Jednak na jakość reali-zacji nauczycielskich zadań i jego kompetencje wpływają różne czynniki zewnętrzne – społeczno-polityczne i wewnątrzszkolne. Chodzi o to, by potrafił sobie radzić w konstruowaniu codziennej praktyki z antynomią wolności i powinności, by świadomie uczestniczył w zmianie siebie i oto-czenia. Zdaniem prof. Ireny Adamek kształcenie nauczycieli powinno mieć w większym stopniu charakter prospektywny, innowacyjny, nakierowany na rozwój kompetencji krytyczno-twórczych. Jest to ciągle bardzo ważny głos w dyskursie akademickim, kiedy podejmowane są ważne działania dla przyszłości kształcenia nauczycieli i edukacji wczesnoszkolnej.

Lista spraw budzących naukowy niepokój jubilatki i troskę o jakość edukacji dla dziecka jest znacznie dłuższa, niż mogłam to przedstawić. Ale pisanie tekstu zawsze jest poddane ograniczeniom i wymaga wyboru. Mam nadzieję, że jubilatka życzliwie zaakceptuje mój wybór… Profesor Irena Adamek wciąż szuka nowych inspiracji i inspiruje nas swoimi pomysłami,

56 Zob. Problemy kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji w uczelniach wyższych w Polsce, red. M. Nowicka, E. Skrzetuska, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2016; International trends in preparation of early childhood teachers in a changing world, ed. J. Bałachowicz, K. Nowak-Fabrykowski, Z. Zbróg, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017.

166


niezmiennie gotowa do współpracy i troski o innych. Szczególnie dziękuję jej za to i życzę kolejnych dokonań.

Bibliografia

Adamek I., Kompetencje kluczowe a swoistość kompetencji kreatywnych nauczyciela, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 15–45.

Adamek I., Metodologia badań, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przy-szłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Aka-demii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 41–48.

Althusser L., Ideologie i aparaty ideologiczne państwa, przeł. A. Staroń, Studenckie Koło Filozofii Marksistowskiej (UW), Warszawa 2006, [online], www.filozofia.uw.edu.pl/skfm/publikacje/althusser05.pdf [dostęp: 15.03.2015].

Bałachowicz J., Obraz kreatywnego i idealnego ucznia w poglądach nauczycieli, [w:] Kompetencje kreatywne nauczycieli wczesnej edukacji, red. I. Adamek, J. Bałacho-wicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 162–179.

Bałachowicz J., Style działań edukacyjnych nauczycieli. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Warszawa 2009.

Bałachowicz J., Adamek I., Zakończenie, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjona-lizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 209–221.

Bałachowicz J., Witkowska-Tomaszewska A., Edukacja wczesnoszkolna w dyskursie podmiotowości. Studium teoretyczno-empiryczne, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.

Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M., Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką?” Raport Klubu Rzymskiego., przeł. M. Kukliński, PWN, Warszawa 1982.

Bourdieu P., Passeron J., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Neyman, PWN, Warszawa 1990.

Bruner J., Kultura edukacji, przeł. A. Brzezińska, Universitas, Kraków 2006. Burr V., Social constructionism, Routledge, London–New York 2003.Czaja-Chudyba I., Osobowe i profesjonalne uwarunkowania aktywności twórczej

nauczyciela, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, red. I. Ada-mek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 85–114.

Diaz R.M., Neal C.J., Amaya-Williams A., The Social Origins of Self-regulation, [w:] Vygotsky and Education. Instructional Implications and Applications of

167


Sociohistorical Psychology, ed. L.C. Moll, Cambridge University Press, Cam-bridge 1990, s. 127–154.

Elias N., Społeczeństwo jednostek, przeł. J. Stawiński, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2008.

Feinberg W., Soltis J.F., Szkoła i społeczeństwo, przeł. K. Kruszewski, WSiP, War-szawa 2000.

Gallimore R., Tharp R., Teaching mind in society. Teaching, schooling, and literate discourse, [w:] Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, ed. L.C. Moll, Cambridge University Press, Cam-bridge 1990, s. 175–205.

Giddens A., Konsekwencje nowoczesności, przeł. E. Klekot, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.

Glasersfeld von E., A Constructivist approach to teaching, [w:] Constructivism in education, ed. L.P. Steffe, J.E. Gale, Routledge, New York–London 2009, s. 3–15.

Hejnicka-Bezwińska T., Podobieństwa i różnice w ujawnianiu i przezwyciężaniu kryzysów polskiej pedagogiki XX wieku, [w:] Pedagogika. Zakorzenienie i trans-gresja, red. M. Nowak-Dziemianowicz, P. Rudnicki, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011, s. 36–52.

International trends in preparation of early childhood teachers in a changing world, ed. J. Bałachowicz, K. Nowak-Fabrykowski, Z. Zbróg, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017.

Kłosińska T., Marek E., Aspekty twórczości w poglądach i samoocenie studentów wczes-nej edukacji, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 82–98.

Krasuska-Betiuk M., Zbróg Z., Społeczne reprezentacje kreatywności i kreatywnego nauczyciela podzielane przez studentów wczesnej edukacji, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałacho-wicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 49–81.


Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017.

Kwiatkowska H., Tożsamość nauczyciela. Miedzy anomią a autonomią, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

Lagemann E.C., An elusive science: The troubling history of education research, Uni-versity of Chicago Press, Chicago 2000.

168


Michalak J.M., Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przy-padków, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

Mikiewicz P., Socjologia edukacji. Teorie, koncepcje, pojęcia, Wyd. Nauk. PWN, War-szawa 2016.

Nowacki T., Kwalifikacje i autokreacja nauczycieli, [w:] Kompetencje współczesnego nauczy-ciela, red. K. Żegnałek, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Warszawa 2008, s. 11–24.

O dzieciach matematycznie uzdolnionych, red. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wyd. Nowa Era, Warszawa 2012.

Potulicka E., Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.

Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, ed. L. Darling-Hammond, J. Bransford, Jossey-Bass, San Francisco 2005.

Problemy kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji w uczelniach wyższych w Polsce, red. M. Nowicka, E. Skrzetuska, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2016.

Puślecki W., Pedagogika wczesnoszkolna końca XX i początku XXI wieku, „Rocznik Pedagogiczny” 2004, t. 27, s. 145–162.

Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education, ed. M. Cochran-Smith, K.M. Zeichner, Routledge–Taylor & Francis Group, New York–London 2011.

Suchodolski B., Przedmowa do wydania polskiego, [w:] J.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? Raport Klubu Rzymskiego, przeł. M. Kukliński, PWN, Warszawa 1982.

Szczepański J., Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, WSiP, Warszawa 1989.Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. Znak, Kraków 2012.Szultz R., Szkoła – instytucja, system, rozwój, Wyd. Edytor, Toruń 1992.Śliwerski B., Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki

oświatowej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015.Uszyńska-Jarmoc J., Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Wyd. Trans

Humana, Białystok 2007.Wilgocka-Okoń B., Organizacja pracy i odpoczynku ucznia, [w:] Edukacja wczesnosz-

kolna, red. B. Wilgocka-Okoń, WSiP, Warszawa 1985, s. 137–166.Witkowski L., Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Instytut Badań Eduka-

cyjnych, Warszawa 1997.Wood T., From alternative epistemologies to practice in education: rethinking what

it means to teach and learn. [w:] Constructivism in education, ed. L.P. Steffe, J.E. Gale, Routledge, New York–London 2009, s. 331–340.

169



Tekst powstał z okazji jubileuszu prof. Ireny Adamek. Autorka wybrała problematykę podmiotowości nauczyciela i jego kompetencji kreatywnych, uznając te zagadnienia za dominujące w ostatnich dekadach w pracy naukowej Jubilatki. W analizie dyskursu akademickiego i badań nad profesją nauczy-cielską zwróciła uwagę na trzy obszary, które spinają stałość i zmienność roli nauczyciela, instytucjonalne i emancypacyjne powinności, rozumienie jego profesjonalnych zasobów w kreowaniu społecznej praktyki i swojej wizji profesjonalnego rozwoju.

Napięcie między wolnością a przymusem w działaniu nauczyciela autorka zilustrowała zarysowaniem jego roli w realnym socjalizmie, następnie zwró-ciła uwagę na zmiany w konstruowaniu ram profesji nauczycielskiej od lat osiemdziesiątych XX w., które uwypuklają podmiotowość nauczyciela i eman-cypacyjną rolę jego pracy. W dalszej kolejności odniosła się do kompetencji krytyczno-kreatywnych nauczyciela i jego zasobów. Ogólnie stan tych zasobów przedstawiła na podstawie wyników badań z udziałem nauczycieli wczesnej edukacji, a następnie studentów pedagogiki wczesnoszkolnej.

Słowa kluczowe: rola nauczyciela, przymus instytucjonalny, autonomia nauczyciela, napięcie w realizacji roli w realnym socjalizmie, zmiany ram profesji nauczyciela, stan kompetencji kreatywnych nauczyciela wczesnej edukacji

About the Teacher – with Anxiety, but also with Hope

The text was written on the occasion of the jubilee of professor Irena Ada-mek. The author tackles the problem of subjectivity of teachers and their creative competences, recognizing it as a dominant issue in recent decades in the scientific work of Irena Adamek. In the academic discourse and research analysis on teaching profession, she drew attention to three areas that link stability and changeability of the teacher’s role, institutional and emancipatory duties, understanding teachers’ professional assets in creating social practice, and their own vision of professional development.

The author emphasized the tension between freedom and coercion in the teacher’s work by outlining the teacher’s role in real socialism, then she discus-sed the changes in constructing the teacher’s profession framework from the 1980s which put emphasis on the subjectivity of teachers and the emancipa-tory role of their work. Subsequently, she referred to the critical and creative


competences of teachers and their assets. In general, she presented the state of the teacher’s professional assets on the basis of research conducted among the early childhood education teachers, and then early childhood education students.

Keywords: teacher’s role, institutional constraint, teacher’s autonomy, tension in the implementation of the role of a teacher in real socialism, change in the teacher’s profes-sion framework, state of creative competence of the early childhood education teacher

171

Ewa KochanowskaAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Kierunki (re)konstrukcji funkcji nauczyciela w kontekście zmian paradygmatów edukacji

dziecka w młodszym wieku szkolnym

Wprowadzenie

Asumptem do rozważań podjętych w niniejszym opracowaniu stały się zagadnienia z zakresu pedeutologii związane z funkcją nauczyciela wczesnej edukacji, podejmowane przez prof. Irenę Adamek, a stanowiące odpowiedź na nowe wyzwania współczesnej kultury i dynamiczne zmiany w przestrzeni życia. Lektura opublikowanych przez autorkę wybranych tekstów pokazuje, że analizowane w nich problemy dotyczące nauczyciela klas początkowych szkoły podstawowej są zróżnicowane, a ich ujęcie ma wieloaspektowy cha-rakter. Problematyka funkcji nauczyciela podejmowana jest w odniesieniu do najnowszych trendów w uczeniu się dzieci, wyrażających się w motywo-waniu ich do zdobywania wiedzy i umiejętności oraz wspomaganiu przez nauczyciela różnych rodzajów aktywności badawczej dzieci z wykorzysta-niem nowatorskich metod i strategii kształcenia.

Nie ulega wątpliwości, że role pełnione przez nauczyciela w procesie edu-kacyjno-wychowawczym we współczesnych instytucjach oświatowych z pew-nością wymagają ponownego zredefiniowania. Pojęcie funkcji językoznawcy odnoszą do roli, zadania, czynności lub działania1. Słowo to wywodzi się

1 Zob. W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almana-chem, Wyd. Muza, Warszawa 2000, s. 183; J. Tokarski, Słownik wyrazów obcych PWN, PWN, Warszawa 1980, s. 237.

172

Ewa Kochanowska

z łacińskiego słowa functio (czynność), a następnie fungi (wykonywać, zarzą-dzać, sprawować urząd, obowiązek)2. W znaczeniu społecznym przypisywanie komuś lub czemuś danej funkcji oznacza przypisywanie jego oddziaływaniom określonych, i to nie jednorazowych czy przypadkowych, ale jakichś stałych skutków, ponieważ dopiero odpowiednia stałość skutków oddziaływania pozwala mówić o funkcjonowaniu kogoś w danym układzie społecznym3. Pojęcie funkcji występuje nie tylko w kontekście skutków działań, ale także celów podejmowanych zadań. W tym rozumieniu ktoś komuś lub sobie stawia określone zadania wtedy, gdy wyznacza mu takie czy inne postępo-wanie zmierzające do osiągnięcia określonego celu4. W najogólniejszym rozumieniu funkcje zawodowe nauczyciela definiowane są jako „ogół jego powinności, obowiązków i działań zawodowych wzajemnie ze sobą powią-zanych, które wyznaczane są pełnioną rolą i zajmowanym stanowiskiem oraz filozofią edukacji, a także rozwojem społeczno-kulturowym i cywilizacyjnym”5.

U podstaw sposobu rozumienia funkcji nauczyciela leżą określone paradygmaty edukacyjne. Kategoria paradygmatu – jak pisze Anna Saj-dak – rozumiana jest dwojako, „po pierwsze, jako konstelacja podzielanych w ramach danej wspólnoty naukowej przekonań tworzących consensus co do sposobu widzenia świata, opisywania go i badania oraz po dru-gie, jako pewnego typu wzorzec – przykład, model stanowiący podstawę rozwiązywania konkretnych problemów w nauce”6. Zbigniew Kwieciński definiuje paradygmaty edukacyjne jako „zbiory ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjęte w spo-łeczności uczonych – przedstawicieli danej dyscypliny naukowej, a następ-nie upowszechnione jako wzory myślenia w normalnych zbiorowościach

2 W. Kopaliński, op. cit., s. 183.3 Zob. Z. Ziembiński, O pojmowaniu celu, zadania, roli i funkcji i prawa, „Państwo

i Prawo” 1987, nr 20, s. 21.4 Ibidem, s. 18.5 J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydaw-

nicza Impuls, Kraków 2013, s. 94.6 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli

akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 16.

173

Kierunki (re)konstrukcji funkcji nauczyciela…

użytkowników nauki7. Przyjmuje się, że „paradygmaty edukacyjne układają się wzdłuż osi wertykalnej, wyznaczonej przez orientację autorytarną opartą na transmisji kulturowej oraz orientację liberalną, której wyznacznikiem jest gotowość i otwartość na zmiany”8. Zgodnie z pierwszą orientacją, charak-terystyczną dla tzw. podejścia tradycyjnego, określanego także adaptacyj-nym bądź behawioralnym w edukacji, odwołującego się do racjonalności adaptacyjnej, uczeń jest obiektem oddziaływania nauczyciela, który w pełni steruje procesem uczenia się i wychowania ucznia. Odmienną perspektywę edukacji nakreśla podejście odwołujące się do racjonalności emancypa-cyjnej oraz twórców konstruktywizmu, które przedstawia wizję dziecka jako pełnoprawnego uczestnika procesów edukacyjnych, organizującego i interpretującego napływające informacje i reorganizującego dotychcza-sową wiedzę z udziałem dorosłych i rówieśników, zdolnego do dyskuto-wania i wyrażania własnych poglądów, przedstawiania własnych projektów i dążenia do zmiany9. Konsekwencjami podważania w ostatnich kilkunastu latach doktryny edukacji adaptacyjnej, przystosowującej nowe pokolenia do zastanej rzeczywistości, na rzecz doktryny edukacji krytyczno-kreatywnej, pobudzającej do innowacji, twórczości, nabywania kompetencji do zmiany otaczającego świata, są inne ujmowanie celów kształcenia, orientacja na podmiotowość uczestników procesu edukacyjnego, postrzeganie nauczania jako procesu twórczego10. Współczesna rzeczywistość społeczno-kulturowa i cywilizacyjna oraz postulowane nowe paradygmaty uczenia się dziecka

7 Z. Kwieciński, Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego, [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Instytut Badań Edukacyjnych–Edytor, Warszawa–Toruń 1993, s. 18.

8 J. Nowak, Między modalnościami, czyli sposób myślenia nauczyciela o edukacji małego dziecka, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji, red. J. Grzesiak, Wyd. Państwowej Wyzszej Szkoły Zawodowej, Konin 2010, s. 330.

9 Zob. D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, [w:] Pedagogi-ka wczesnoszkolna. Dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009, s. 46–75.

10 Zob. J. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004, s. 472–482

174

Ewa Kochanowska

pociągają za sobą zmiany sposobów myślenia o funkcjach nauczyciela. Oscylują one w następujących kierunkach11:

– od przekazu wiedzy do uczenia się samodzielności poznawczej i egzy-stencjalnej;

– od postawy pewności wiedzy do poszukiwania i tworzenia wiedzy; – od sterowania do inspirowania rozwoju dziecka; – od prostego przekazu wiedzy do wprowadzania uczniów w świat wiedzy; – od dominacji intelektu do równowag świata myśli i uczuć w edukacji; – od postawy dominacji do dialogu, empatii negocjacji; – od przedmiotowego do podmiotowego traktowania ucznia i nauczyciela.

W praktyce szkolnej to nauczyciel, interpretując rzeczywistość, ostatecz-nie sam „poszukuje dróg rozwoju, określa własne powinności, zakres odpo-wiedzialności, wyjaśnia normy i wartości, które uznaje za ważne”12. Pełnienie roli wymaga z jego strony namysłu, refleksji nad istotą edukacji małego dziecka i swoich zadań we wszechstronnym rozwoju jego osobowości.

Funkcje nauczyciela wczesnej edukacji – potrzeba zmian

Profesor Irena Adamek jako propagatorka praktyki rozwojowej w wychowa-niu dzieci, której istota wyraża się „w wykorzystywaniu w procesie dydak-tyczno-wychowawczym różnorodnych wpływów naturalnego otoczenia dziecka na jego doświadczanie świata i rozwój psychofizyczny, moralno-

-etyczny, emocjonalny, społeczny z jednej strony; z drugiej zaś stwarzaniu dziecku takich warunków oraz klimatu zabawy i pracy, by warunki te były stymulatorem uruchamiającym jego aktywność własną”13, postuluje, aby w planowaniu i realizacji swoich zadań nauczyciel uwzględniał w progra-mach nauczania określone elementy (tabela 1).

11 Zob. J. Szempruch, Pedeutologia…, op. cit., s. 96.12 I. Adamek, Wychowanie w wartościach i do wartości, [w:] Wartości w teorii i prak-

tyce edukacyjnej, red. I. Adamek, Z. Szarota, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uni-wersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013, s. 190.

13 I. Adamek, Praktyka rozwojowa w wychowaniu małego dziecka, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1998, s. 10–11.

175


Tabela 1. Elementy korzystne dla praktyki rozwojowej w wychowaniu w programach nauczania w kontekście funkcji nauczyciela wczesnej edukacji

Elementy programu kształcenia

Elementy praktyki korzystne dla rozwoju dziecka – funkcje nauczyciela

Cele kształcenia w programie

– poszerzanie wiedzy i umiejętności dzieci we wszystkich sferach rozwoju;

– wyposażenie dzieci w umiejętność uczenia się;– rozwijanie u uczniów ambicji i poczucia sprawstwa,– respektowanie indywidualnego tempa rozwoju dziecka, zdolności, zainteresowań i stylów uczenia się.

Strategie kształcenia

– uczenie dzieci z wykorzystaniem metody projektów;– organizowanie centrów uczenia się i aktywności zabawowej planowanych przez dzieci i nauczycieli;

– zachęcanie dzieci do oceny własnej pracy, dyskutowania, podejmowania decyzji i działania metodą prób i błędów;

– dobór materiałów i środków uczenia się uczniów powiązanych z życiem codziennym dziecka.

Zintegrowany program

– stwarzanie warunków do zdobywania i pogłębianie u dzieci umiejętności czytania, pisania i liczenia w trakcie naturalnej zabawy;

– projektowanie i rozwiązywanie różnych problemów; – troska o kształtowanie relacji społecznych w klasie, systemu wartości, wdrażanie norm i zasad życia społeczno-moralnego;

– nauczanie oparte na naturalnym dziecięcym zainteresowaniu światem;

– organizowanie działalności artystycznej o charakterze twórczym;– organizowanie codziennej aktywności ruchowej dzieci.

Społeczno- -emocjonalny rozwój dzieci

– eksponowanie prospołecznych zachowań dzieci;– uczenie zasad dobrej współpracy, pomagania sobie;– promowanie rozwoju umiejętności samokontroli i samooceny.

Motywacja

– wzbudzanie pozytywnej motywacji wewnętrznej;– wyszukiwanie mocnych stron uczniów;– wspólne poszukiwanie rozwiązań alternatywnych;– stałe doskonalenie własnych metod pracy i uzupełnienie własnej wiedzy;

– dbałość o pozytywne relacje w społeczności klasowej.

176

Ewa Kochanowska

Elementy programu kształcenia

Elementy praktyki korzystne dla rozwoju dziecka – funkcje nauczyciela

Relacje rodzice- -nauczyciele

– postrzeganie rodziców jako partnerów w procesie edukacyjnym;– zachęcanie członków rodzin do pomocy w edukacji

Ocenianie

– baczna obserwacja postępów dzieci i wykorzystanie jej wyników do sterowania indywidualną pracą każdego z nich;

– ocenianie rozumiane jako opis zachowań dziecka z ich interpretacją.

Opieka nad dziećmi przed i po zajęciach

– oferowanie dzieciom różnych zajęć (do wyboru przez ucznia) przed i po zajęciach.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: I. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997, s. 180–191

Na podstawie analizy wskazanych elementów programu nauczania korzystnych dla praktyki rozwojowej w wychowaniu wyłania się wizja nauczyciela, który w miejsce tradycyjnie pełniącego funkcję przekazują-cego wiedzę, pouczającego, kontrolującego i oceniającego, poddającego się stereotypowym zachowaniom związanym z odmiennymi oczekiwaniami wobec uczniów staje się nauczycielem akceptującym specyfikę funkcjono-wania poznawczego, społeczno-moralnego, emocjonalnego i fizycznego dziecka w młodszym wieku szkolnym oraz rozumiejącym, że jest to „wiek: rozumu, pamięci, społeczny, aktywności, ekspansji przeżyć i twórczej eks-presji”14. Zgodnie ze stanowiskiem Richarda Arendsa we współczesnej wielowymiarowej i dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości „defini-tywnym celem nauczania jest pomagać uczniom w stawaniu się ludźmi uczącymi się niezależnie i samodzielnie”15. Szkoła rozpatrywana jest jako miejsce rozwoju dla uczniów i rozpoznawania ich potrzeb, w tym potrzeb

14 Ibidem, s. 113.15 R. Arends, Uczymy się nauczać, przeł. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2002,

s. 39.

177


poznawczych. Perspektywą, która dopełnia wizję tak zdefiniowanych zadań szkoły, jest „nie tylko rozwijanie aktualnych tendencji, potrzeb i potencjałów w osobach ją tworzących, ale również przygotowywanie do samodzielnego regulowanego wewnętrznie zaspokajania swoich potrzeb i wykorzystywania potencjałów, które ujawnią się później, do rozwiązywania problemów, które pojawią się w przyszłości już pozaszkolnej”16. W takiej szkole, podczas współdziałania nauczyciela z uczniami, oba wymienione podmioty procesu kształcenia pełnią podobne role, tj.:

– planisty, np. w czasie współplanowania klasowego programu działalności szkolnej i pozaszkolnej uczniów;

– ewaluatora, np. podczas współoceniania wyników osiąganych przez uczniów;

– obserwatora, np. w trakcie współobserwowania siebie nawzajem podczas wspólnego wykonywania złożonych zadań problemowych;

– doradcy, np. podczas współdoradzania sobie nawzajem w zakresie dobo-ru źródeł informacji i sposobu korzystania z nich;

– pomocnika, np. podczas współpomagania sobie nawzajem w zakresie rozumienia czegoś trudnego lub wieloznacznego;

– badacza, np. w trakcie współbadania jakiegoś zjawiska przyrodniczego, społecznego lub innego;

– kreatora, np. podczas współwytwarzania pomysłów rozwiązania otwar-tych zadań problemowych lub innych trudności;

– realizatora, np. w czasie współwykonywania złożonych zadań proble-mowych;

– inicjatora, np. podczas współinicjowania jakichś ważnych przedsięwzięć dydaktycznych, wychowawczych lub opiekuńczych17.Zadaniem edukacji jest także przygotowanie dzieci do złożonych zadań

życiowych w społeczeństwie, ale nade wszystko rozwijanie w nich świado-mości i umiejętności korzystania z edukacji jako środka urzeczywistniania

16 S. Jabłoński, J. Wojciechowska, Wizja szkoły XXI wieku. Kluczowe kompetencje nauczyciela a nowa funkcja edukacji, „Studia Edukacyjne” 2013, nr 27, s. 52–23.

17 J. Kujawiński, Ewolucja szkoły i jej współczesna wizja, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicz, Poznań 2010, s. 54.

178

Ewa Kochanowska

swoich celów rozwojowych, zapewnienia sobie poczucia sukcesu i życiowej satysfakcji18. Z nauczyciela pełniącego tradycyjnie funkcję przekazujące-go wiedzę, pouczającego, kontrolującego i oceniającego, poddającego się stereotypowym zachowaniom związanym z odmiennymi oczekiwania-mi wobec uczniów staje się nauczycielem, który przygotowuje ucznia do życia w dynamicznie zmieniających się warunkach społeczno-kulturowych i cywilizacyjnych.

Realizacja wyżej wymienionych funkcji wymaga od nauczyciela w pro-cesie wprowadzania ucznia w świat wiedzy przyjęcia następujących założeń:a) pozycja nauczyciela powinna być wyznaczona nie tyle sposobem prze-

kazu wiedzy czy wartości, ile organizowaniem procesu uczenia się, a przede wszystkim kompetencją w zakresie trudnej sztuki warto-ściowania, odnajdywania i tworzenia sensu w pluralistycznym świecie;

b) podejmowanie przez nauczyciela refleksyjnych działań, namysłu nad własnymi decyzjami, ograniczenie postawy dyktatu na rzecz porozu-mienia, dialogu i kompromisu, a nade wszystko poszanowania indy-widualności wychowanka;

c) wprowadzanie ucznia w świat wiedzy, docieranie do jej indywidualnych znaczeń;

d) porządkowanie informacji posiadanych przez ucznia i przygotowanie ich do korzystania i umiejętnego integrowania wiedzy pochodzącej współcześnie z licznych źródeł, często sprzecznych informacji;

e) realizacja idei kształcenia i wychowania człowieka o zrównoważonej sferze intelektu i uczuć;

f ) rozwijanie umiejętności porozumiewania się w sytuacjach niestan-dardowych, dynamicznych i nieokreślonych, negocjowania stanowisk, osiągania kompromisu19.

18 S. Kawula, Drogi dystansujące biografie ludzkie. Marginalizacja, wykluczenie i normalizacja. Przykład bezrobocia i biedy w małym mieście, [w:] Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, red. K. Marzec-

-Holka, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2005.19 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa

2008, s. 41–45.

179


Nauczyciel ma być „doradcą w uczeniu się, ma wspomagać nabywanie, odkrywanie wiedzy, poglądów, umiejętności” ucznia20. Stąd, jak podkreśla Irena Adamek, „współcześnie należy sięgać po rozmaite modele, które dobrze służą kształceniu niezależności, poczucia własnej wartości, umiejętności badawczych i postaw społecznych”21. Odwołując się do założeń konstrukty-wizmu społecznego Lwa S. Wygotskiego, wskazuje na następujące założenia, na których powinny opierać się działania nauczycieli wczesnej edukacji22:

– określenie poziomu, od którego można rozpocząć pracę, i ustalenie strefy najbliższego rozwoju, okresu sensytywnego dla każdej funkcji;

– nieustanne badanie zróżnicowania rozwojowego uczniów i uwarun-kowań społecznych;

– otwartość w ofertach na dziecko jako indywidualność; – różnicowanie programów – uwzględnianie pól wiedzy: nauka o tym,

jak myśleć, nauka myślenia, uczenie się, jak stać się menadżerem swojej przyszłości;

– określenia skuteczności procesu edukacyjnego realizowanego przez szkołę, tzn. wzrostu poziomu umiejętności uczniów w trakcie nauki w danej szkole (EWG – edukacyjna wartość dodana).Kluczem we współczesnej edukacji jest przede wszystkim „odejście od

funkcjonalistyczno-behawioralnej edukacji, nastawionej na rozwój dziecka ujmowany liniowo i wzrostowo, związanej z mierzalnymi standardami”23. Jedną z podstawowych funkcji nauczyciela jest przede wszystkim diagnozo-

20 A. Tomaszewska, Nauczyciel na miarę XXI wieku, [w:] Nauczyciele wobec wyzwań współczesności. Doświadczenia – badania – koncepcje, red. E. Przygońska, I. Chmie-lewska, Wyd. Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź 2009, s. 181.

21 I. Adamek, Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek. Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 15.

22 Ibidem, s. 28. Zob. szerzej: I. Adamek, Wspieranie rozwoju dziecka – implikacje teorii L.S. Wygotskiego w praktyce edukacyjnej, [w:] Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s. 82–90.

23 I. Adamek, Edukacja przy współtworzeniu osobowości dziecka/ucznia na miarę jego zdolności, [w:] Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Wyd. Libron, Kraków 2015, s. 42.

180

Ewa Kochanowska

wanie potencjału rozwojowego dziecku i jego możliwości, a w konsekwencji „ratowanie talentów przez rzezią”24. Irena Adamek postuluje wpisanie na stałe w praktykę edukacyjną idei indywidualizacji – rozumianej zgod-nie z dyskursem krytyczno-emancypacyjnym25 – której istota wyraża się w postrzeganiu i traktowaniu dziecka niezależnie od predyspozycji i zdol-ności jako aktywnego uczestnika procesów edukacyjnych, jednostki zdolnej do krytyki oraz wyrażania i obrony własnych poglądów.

Zmianę roli nauczyciela determinują osiągnięcia badań nad mózgiem człowieka, z których wynika, że dzieci mają nieograniczone możliwości uczenia się. Stąd zadaniem nauczyciela jest dostarczenie im możliwie wiele różnorodnych wzorców działania i umożliwienie wchodzenia w różne role poprzez tworzenie odpowiedniego środowiska edukacyjnego26. Fundament rozwojowy dziecka budujemy poprzez kreowanie dużej liczby sytuacji oraz tworzenie bazy doświadczeń. Uczniowie muszą widzieć, że to, czego się uczą w szkole, ma związek z prawdziwym życiem, wówczas cele z ich punktu widzenia uznawane są za istotne. Wynika z tego, że uczenie się musi być aktem woli uczącego się dziecka27. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest aktywizowanie poznawcze uczniów. Z myśleniem o funkcjach nauczyciela, osadzonym w racjonalności emancypacyjnej, związany jest

nowy sposób rozumienia roli i aktywności nauczyciela jako poszukiwacza możliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Podstawową wartością tegoż jest możliwość bycia podmiotem wła-snego działania, możliwość posługiwania się własnym rozumem. Dla nauczy-ciela oznacza to, że szkoła przestaje być wyłącznie terenem realizowania odgórnie ustalonych celów i norm działania, programów, ale staje się miej-scem własnych inicjatyw, doświadczania zmieniającej się rzeczywistości28.

24 Ibidem, s. 44.25 Zob. D. Klus-Stańska, op. cit., s. 68.26 I. Adamek, Edukacja przy współtworzeniu osobowości…, op. cit., s. 42.27 I. Adamek, Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako „przewodnicy w ucze-

niu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 18.

28 I. Adamek, Edukacja przy współtworzeniu osobowości…, op. cit., s. 21.

181


W panowaniu i realizacji procesu edukacyjnego nauczyciele „stawiają na zmianę myślenia o filozofii procesu kształcenia […], stają się: ekspertami od nauczania, aktywnymi przewodnikami ucznia, doradcami edukacyjnymi”29.

Droga do tego prowadzi poprzez tzw. „dialogiczne nauczanie”30, którego istota wyraża się w formułowaniu i stawianiu przed uczniami wartościowych poznawczo pytań oraz zachęcaniu ich do zadawania pytań31. „Prawidłowe” pytania:

– skupiają uwagę; – otwierają pole do badań, kierują uwagą na określone szczegóły; – wymuszają analogie; – ułatwiają porównywanie obiektów, klasyfikację oraz wprowadzają

porządkowanie do obserwacji; – domagają się uściślenia znaczenia pojęć; – zachęcają do poszukiwania, badania poprzez angażowanie uwagi dzieci

na otaczających ich problemach; – są pytaniami o przyczyny, wyjaśnienia, dotyczą procesu rozumowania,

pomagają zastanowić się nad zebranymi przez siebie danymi i własnymi odpowiedziami32.Przykładem działania, które odpowiada na dziecięcą potrzebę zada-

wania pytań, jest filozofowanie z dziećmi. Nurtujące pytania nie są wów-czas przez nauczyciela lekceważone, lecz poważnie traktowane i stanowią przedmiot dalszej aktywności: szuka się na nie odpowiedzi, prowokując dziecko do współuczestniczenia w tej eksploracji. Zdaniem Ireny Adamek towarzyszy temu kilka strategii o charakterze problemowym33:

29 I. Adamek, Podstawy wiedzy o planowaniu pracy edukacyjnej, [w:] Kształcenie zintegrowane. Projektowanie działań edukacyjnych, Wyd. Nauk. Akademii Peda-gogicznej, Kraków 2003, s. 9.

30 Ibidem, s. 26.31 Zob. szerzej: I. Adamek, Rozwijanie myślenia pytajnego dzieci, [w:] Edukacja

małego dziecka, t. 1: Teoretyczne odniesienia, problemy i tendencje, red. E. Ogrodz-ka-Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego–Oficyna Wydawnicza Impuls, Cieszyn–Kraków 2010, s. 258–269.

32 I. Adamek, Uczenie uczenia się…, op. cit., s. 21.33 Ibidem, s. 20–21.

182

Ewa Kochanowska

a) porównywanie bez oceniania: wyodrębnianie różnic i podobieństw (ptak–łyżeczka; drzewo i gwiazdy, dzieci z różnych krajów);

b) kwestionowanie – stawianie pytań podważających przyjęte ustalenia (Czy większy jest zawsze lepszy? Dlaczego zwierzę, które nie umie latać, też nazywamy ptakiem? O czym właściwie myślimy, gdy mówimy Bóg?);

c) wyjaśnianie pojęć (Co masz na myśli, mówiąc uczciwy? Co to jest patriotyzm, tolerancja, władza?);

d) uzasadnianie (Dlaczego deszcz jest ważny? Dlaczego (nie)podoba ci się twoje imię? Dlaczego jemy mięso, choć kochamy zwierzęta?).Zadawanie wartościowych poznawczo pytań pozostaje w związku

z rozwijaniem umiejętności samodzielnego i zespołowego rozwiązywania problemów przez dziecko34, radzenia sobie w różnych sytuacjach, a także rozumienia problemów w relacjach międzyludzkich, np. trudnych warunków materialnych, konfliktów międzyludzkich i cudzej agresji35.

W kontekście dynamicznych zmian współczesnej przestrzeni życia jednym z podstawowych atrybutów jednostki jest kreatywność rozumiana jako zdolność do generowania nowych i wartościowych pomysłów. Ważnym zadaniem nauczyciela jest zatem kształtowanie postaw kreatywnych dzieci, wspieranie ich twórczej aktywności, wzmacnianie ich poczucia wartości, wewnętrznej motywacji i postawy refleksyjności. Z analizy kompetencji kreatywnych nauczyciela, przeprowadzonej na podstawie badań empirycz-nych przez Irenę Adamek, wynika, że we wczesnej edukacji dziecka „nie zachodzą oczekiwane zmiany ani w jakości, ani w modelu pracy szkolnej, ani we wspieraniu kreatywności dzieci. Podejmowane przez nauczyciela działania edukacyjne mieszczą się raczej w paradygmacie transmisji kulturo-wej, w modelu zamkniętym i tworzą różne odmiany stylu instrumentalnego, a więc takiego, który w niewielkim stopniu wspiera twórcze zachowania dzieci”36. Tymczasem „kompetentny nauczyciel, mimo licznych ograniczeń,

34 Zob. I. Adamek, Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997.

35 Zob. ibidem.36 Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, red. I. Adamek, J. Bałacho-

wicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 249.

183


dość sztywnych ram programów nauczania, może promować kreatywne zachowania ucznia, chociażby okazaniem zainteresowania, pozytywnym wzmocnieniem, unikaniem nadmiernej krytyki oraz indywidualnym podej-ściem do ucznia”37.

Zadaniem nauczyciela jest nie tylko wprowadzanie dzieci w świat war-tości poznawczych i aktywizowanie ich potencjału uczenia się, ale także

„rozwijanie i doskonalenie sfery odpowiadającej za rozumienie wartości, za proces wartościowania oraz postawy wobec wartości”38. Stąd też podstawowe założenia edukacji aksjologicznej oraz wychowania w wartościach i do war-tości, a także związane z nimi funkcje nauczyciela powinny odnosić się do39:

– udzielania pomocy dziecku w zrozumieniu treści wartości i ich zna-czenia;

– wywoływania refleksji i prowadzenia dyskusji na temat dylematów moralnych;

– zapraszania dzieci do ekspresji własnych uczuć i myśli związanych z doświadczaniem spotkań z wartościami;

– organizowania aktywności na rzecz innych; – wdrażania uczniów do samorządności; – umożliwienia kształtowania autonomii dziecka; – konstruktywnego sprzężenia, polegającego na wzajemnym respekto-

waniu się dwóch autonomicznych systemów; – zaufania.

Zadaniem nauczyciela jako osoby – z założenia – „profesjonalnie przygotowanej do wypełniania funkcji zawodowych, a szczególnie do planowania, organizacji, realizacji i ewaluacji pracy dydaktyczno-wycho-wawczej z dziećmi, jest także współpraca ze wszystkimi podmiotami edu-kacyjnymi i środowiskiem lokalnym oraz ustawiczny rozwój zawodowy i osobisty”40. Tylko nauczyciel refleksyjny, którego „profesjonalna wiedza

37 D. Gębuś, Innowacyjna szkoła – kreatywny uczeń. Twórczość wyzwaniem współ-czesnej edukacji, „Podstawy Edukacji” 2009, nr 2, s. 196.

38 I. Adamek, Wychowanie w wartościach i do wartości…, op. cit., s. 191.39 Zob. ibidem, s. 191–192; I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy,

Wyd. Libron, Kraków 2016, s. 177–193.40 J. Szempruch, Pedeutologia…, op. cit., s. 84.

184

Ewa Kochanowska

powstaje z sytuacyjnego rozumienia zdarzeń i badań własnej praktyki”41, jest w stanie sprostać wymogom współczesnej rzeczywistości i zmianom filozofii edukacji.

Podsumowanie

Przemiany we współczesnej rzeczywistości społeczno-kulturowej oraz ich tempo stawiają wiele wyzwań przed nauczycielami, którzy muszą elastycz-nie na nie reagować i umiejętnie dostosowywać się do nowych wymagań, w jakich pracują. Zmiany kontekstu edukacji pociągają za sobą ewolucję społecznej rola nauczyciela, od którego oczekuje się „zaangażowania, aktyw-nego uczestnictwa w życiu społecznym, podejmowania wyzwań związanych ze stymulowaniem kompetencji uczniów do twórczego i refleksyjnego uczestniczenia w zmianach”42. Nowe wymagania zmuszają nauczyciela do przekraczania konwencjonalnych zadań wobec dzieci, rodziców, innych nauczycieli i samego siebie. Zgodnie ze współczesnymi paradygmatami edukacji w opracowaniach naukowych Ireny Adamek zarysowuje się wizja nauczyciela-przewodnika ucznia w uczeniu się, chroniącego talenty przed rzezią, nie tylko dbającego o wszechstronny rozwój osobowości uczniów, współpracującego z rodzicami i środowiskiem lokalnym, ale także rozu-miejącego potrzebę refleksji nad własną praktyką, prowadzącego badania, doskonalącego swój warsztat pracy i rozwijającego kompetencje zawodowe.

Bibliografia

Adamek I., Edukacja przy współtworzeniu osobowości dziecka/ucznia na miarę jego zdolności, [w:] Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Wyd. Libron, Kraków 2015, s. 41–58.

Adamek I., Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka

41 I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna…, op. cit., s. 207–208.42 J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Oficyna

Wydawnicza Impuls, Kraków 2012, s. 8.

185


wobec czasu zmiany, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, Łódź 2014, s. 15–25.


Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-ków 1997.

Adamek I., Podstawy wiedzy o planowaniu pracy edukacyjnej, [w:] Kształcenie zin-tegrowane. Projektowanie działań edukacyjnych, red. I. Adamek, Wyd. Nauk. Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003, s. 6–29.

Adamek I., Praktyka rozwojowa w wychowaniu małego dziecka, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1998.

Adamek I., Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997.

Adamek I., Rozwijanie myślenia pytajnego dzieci, [w:] Edukacja małego dziecka, t. 1: Teoretyczne odniesienia, problemy i tendencje, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego–Oficyna Wydawnicza Impuls, Cieszyn–Kraków 2010, s. 258–269.

Adamek I., Uczenie uczenia się - wspieranie edukacyjne ucznia, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek. Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 11–30.

Adamek I., Wspieranie rozwoju dziecka – implikacje teorii L.S. Wygotskiego w praktyce edukacyjnej, [w:] Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s. 82–90.

Adamek I., Wychowanie w wartościach i do wartości, [w:] Wartości w teorii i praktyce edukacyjnej, red. I. Adamek, Z. Szarota, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersy-tetu Pedagogicznego, Kraków 2013, s. 187–196.

Arends R., Uczymy się nauczać, przeł. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2002.Bereźnicki J., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

2004.Gębuś D., Innowacyjna szkoła – kreatywny uczeń. Twórczość wyzwaniem współczesnej

edukacji, „Podstawy Edukacji” 2009, nr 2, s. 193–205.Jabłoński S., Wojciechowska J., Wizja szkoły XXI wieku. Kluczowe kompetencje

nauczyciela a nowa funkcja edukacji, „Studia Edukacyjne” 2013, nr 27, s. 43–63.Kawula S., Drogi dystansujące biograf ie ludzkie. Marginalizacja, wykluczenie

i normalizacja. Przykład bezrobocia i biedy w małym mieście, [w:] Margi-nalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, red.

186

Ewa Kochanowska

K. Marzec-Holka, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2005, s. 53–68.

Klus-Stańska D., Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, [w:] Pedagogika wczesno-szkolna. Dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczep-ska-Pustkowska, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009, s. 46–75.

Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Wyd. Muza, Warszawa 2000.

Kujawiński J., Ewolucja szkoły i jej współczesna wizja, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicz, Poznań 2010.

Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.Kwieciński Z., Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia forma-

cyjnego, [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedago-giach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Instytut Badań Edukacyjnych–Edytor, Warszawa–Toruń 1993, s. 149–184.

Nowak J., Między modalnościami, czyli sposób myślenia nauczyciela o edukacji małego dziecka, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji, red. J. Grzesiak, Wyd. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, Konin 2010, s. 329–328.

Sajdak A., Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli aka-demickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

Szempruch J., Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012.

Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

Tokarski J., Słownik wyrazów obcych PWN, PWN, Warszawa 1980.Tomaszewska A., Nauczyciel na miarę XXI wieku, [w:] Nauczyciele wobec wyzwań

współczesności. Doświadczenia – badania – koncepcje, red. E. Przygońska, I. Chmielewska, Wyd. Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź 2009, s. 177–184.

Ziembiński Z., O pojmowaniu celu, zadania, roli i funkcji i prawa, „Państwo i Prawo” 1987, nr 20, s. 7–28.


Kierunki (re)konstrukcji funkcji nauczyciela w kontekście zmian paradygmatów edukacji dziecka w młodszym wieku szkolnym

Streszczenie

W artykule podjęto próbę analizy zagadnień z zakresu pedeutologii podej-mowanych w przez prof. Irenę Adamek, a stanowiących odpowiedź na nowe wyzwania współczesnej kultury i dynamiczne zmiany w przestrzeni życia. Lek-tura tekstów dotyczących problematyki funkcji nauczyciela wczesnej edukacji, poruszanej przez autorkę w odniesieniu do najnowszych trendów w uczeniu się dzieci, wyrażających się w motywowaniu ich do konstruowania wiedzy i umie-jętności oraz wspomaganiu przez nauczyciela różnych rodzajów aktywności badawczej uczniów, skłania do refleksji nad codziennością edukacji wczesnosz-kolnej. Wskazuje na potrzebę i konieczność rekonstrukcji zadań nauczyciela zgodnie ze współczesnymi paradygmatami edukacyjnymi i w odpowiedzi na dynamiczne zmiany rzeczywistości społeczno-kulturowej i cywilizacyjnej.

Słowa kluczowe: nauczyciel, funkcje, zmiana, paradygmaty edukacyjne

Directions of the (Re)construction of the Teacher’s Function in the Context of Changes in Paradigms of Education of Children at Early School Age

Summary

The article attempts to analyze the issues of pedeutology often discussed in publications by Professor Irena Adamek, which respond to both the new challenges of contemporary culture, as well as to dynamic transformations of the space of life. Reading the texts on the function of an early school teacher discussed by the author in relation to the latest trends in children’s ways of learning, which express themselves in motivating children to build their know-ledge and skills, and the teacher’s support for various types of the children’s research activity, makes us reflect on the everydayness of early school education. Furthermore, it also points to the need and necessity of reconstruction of the teacher’s tasks in accordance with contemporary educational paradigms, so that they could correspond with the dynamic changes occurring in socio-cultural and civilization reality.

Keywords: teacher, functions, change, educational paradigms

189

Tatiana KłosińskaUniwersytet Opolski

Aspekty edukacji przyszłych nauczycieli ku wartościom

Z wychowaniem młodego człowieka jest tak, jak w przypowieści wielokrotnie przywoływanej przez papieża Jana Pawła II o kąkolu i pszenicy. Cała mądrość

polega na utrzymywaniu równowagi koegzystencji (między dobrem i złem): kąkol sprzyja pszenicy, gdy ta wzrasta, chroni ją przed suszą, słońcem; pszenica

jest potrzebna kąkolowi, daje mu bowiem schronienie. Źle się staje wówczas, gdy kąkol się rozrasta na tyle intensywnie, że dławi pszenicę, jak również wówczas,

gdy ogrodnik niszczy go, gdy ten tylko się pojawi1.

Wprowadzenie

Edukacja wiąże się z jakością człowieka, z procesami transformacji syste-mowej, a także z wyzwaniami cywilizacyjnymi dla Polski, Europy i świata, z kształtowaniem i funkcjonowaniem społeczeństwa. System edukacji jest odpowiedzialny za to, czego i jak uczymy młodzież i dorosłych, ale również za to, czego ich nie uczymy i w jakim zakresie nie kształtujemy. Irena Adamek, rozpatrując aksjologiczne podstawy wychowania, zauważa, że „nowe czasy wymagają nowych wartości, nowych wzorców zachowań

1 I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016, s. 180.

190

Tatiana Kłosińska

i nowych metod ich modelowania”2. Czesław Banach przywołuje myśl Charlesa Handy’ego: „Wierzyłbym mocniej w Narodowy Program Edukacji, gdyby się bardziej zajmował sposobami nauczania niż treścią, ideałami zaś i ludźmi przynajmniej tyle, ile teoriami i przedmiotami”3. Zgodnie z raportem Komitetu Prognoz „Polska w XXI wieku” człowiek powinien być: aktywny i przedsiębiorczy, zdolny sprostać wymaganiom konkurencyj-nej gry sił ekonomicznych, pozytywnie motywowany do działań i decyzji, zdolny do zachowań empatycznych, uspołeczniony, umiejętnie budujący więzi międzyludzkie mieć wrażliwość humanisty, prezentować szacunek dla wartości wyższych i motywację do bezinteresownych działań społecznych, cechować się kulturą moralną i kulturą uczuć, oraz odrzucać model życia zdominowany przez „mieć” i posiadać poczucie godności, samodzielność myślenia i kreatywność4. Edukacja jest podstawowym prawem człowieka oraz uniwersalną wartością.

Zmieniające się warunki życia zbiorowego, wywołane m.in. transfor-macją ustrojową czy globalizacją, sprawiają, że stosunki międzyludzkie podlegają z jednej strony ustawicznej rozbudowie i dopełnianiu, z drugiej zaś coraz większej deformacji i depersonalizacji. Współczesność niejako wymu-sza typ człowieka, który może sprostać trudnym okolicznościom i zadaniom. Pożądany jest typ człowieka potrafiącego krytycznie selekcjonować, kierując się uniwersalnymi zasadami i wartościami. Jest to niewątpliwie wyzwanie i zadanie dla wielorakich relacji społecznych oraz stosunków interpersonal-nych, a także dla edukacji, która powinna umożliwiać nabywanie kompe-tencji tworzenia instytucji samorządowych, trafnego rozpoznawania szans i zagrożeń gry społecznej, świadomego uczestnictwa w życiu publicznym oraz umiejętności wyrażania ochrony własnych interesów oraz wartości. Najważniejszą sprawą dla edukacji są wartości, kryteria i drogi ich wyboru oraz związany z nimi problem wzorca osobowego. W aspekcie edukacyjnym

2 Ibidem, s. 178.3 Zob. C. Banach, Wartości w systemie edukacji, „Konspekt” 2001, nr 7, s. 34.4 Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku”, W perspektywie roku 2010. Droga do

roku 2010. Raport w sprawie opracowania długofalowej strategii rozwoju Polski na okres 15 lat, Wyd. Elipsa, Warszawa 1995, s. 82.

191


wartości nabierają szczególnego znaczenia. W niniejszym tekście zostaną omówione niektóre z nich.

Wartość w kategoriach podmiotowego funkcjonowania

Naukowcy zajmujący się zagadnieniem wartości wymieniają różne ich grupy. Wyniki badań wskazują jednak na rozmaitość rezultatów i rodzą nowe zapytania, nie wyjaśniając, co kształtuje hierarchie wartości, np. u młodzieży szkolnej, studentów i nauczycieli. Niestety hierarchie te mają często charak-ter deklaratywny i statystyczny. Włodzimierz Szewczuk uważa, że najbliższe rzeczywistości ludzkiej są takie hierarchie wartości, jak: witalne (bytowe), erotyczne (miłość), poznawcze (orientacja w świecie), moralne i estetyczne5.

Wartości są pojęciem różnorodnie definiowanym i w różnych dyscypli-nach naukowych nie ma zgodności co do sposobu ich rozumienia. Pojęcie wartości zazwyczaj odnosi się do tego, co uznawane jest za ważne, cenne i godne pożądania, zarówno przez jednostkę, jak i przez całe zbiorowości. Wartości niejednokrotnie stanowią podstawę oceny osób, norm postępo-wania, rzeczy oraz zjawisk, a także samooceny, która znacząco wpływa na ludzką egzystencję, ponieważ – zgodnie z koncepcją związaną z nurtem psychologii – leży „u podstaw poczucia wartości i własnej skuteczności”6.

W badaniach nad uwarunkowaniami postaw twórczych nauczycieli wykazano, że niska samoocena „powoduje brak wiary i, w konsekwencji zaniżona motywacja, wywołuje niepewność, a nawet lęk, panikę, strach i niskie poczucie wartości”7. Wśród licznych aspektów pojmowania wartości kładzie się nacisk na wartość artystyczną, literacką, malarską, intelektualną,

5 W. Szewczuk, Raport w sprawie obecności aksjologii i systemów wartości w systemie edukacyjnym, [w:] Świat wartości i wychowanie, red. W. Szewczuk, Fundacja Innowacja, Warszawa 1996, s. 19.

6 A. Carr, Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu i ludzkich siłach, przeł. Z. Kró-licki, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2009, s. 269.

7 T. Kłosińska, Uwarunkowania postawy twórczej w poglądach nauczycieli, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, red. I. Adamek, J. Bała-chowicz, Wyd. Impuls, Kraków 2013, s. 243.

192

Tatiana Kłosińska

naukową oraz moralną człowieka. Podkreśla się hierarchię wartości i poczu-cie własnej wartości. W definicji słownikowej pojawia się także określe-nie wartości w kategoriach „czyjegoś etycznego postępowania”8. Wartości warunkują nasze działania, odgrywają istotną rolę w kreowaniu tożsamości człowieka, rozumianej jako kompetencja do działania; do rozwiązywania problemów. Dążenie do perspektywy aksjologicznej jest czynnikiem mobi-lizującym i wyzwalającym siły twórcze. W ten sposób budowany jest projekt życia, którego podstawą są wartości. W pojęciu edukacji ku wartościom wyodrębnia się dwa podstawowe obszary działań pedagogicznych. Pierwszy, który nazwany jest „edukacją aksjologiczną, obejmuje wiedzę o wartościach, umiejętność wartościowania, a także znajomość aksjologicznych przesłanek działań własnych i czyichś w skali jednostkowej i grupowej. Z edukacją ku wartościom związany jest obszar drugi kształtujący wychowanie do wartości, którego cele i zadania szczegółowe dotyczą głównie działań skierowanych na przekaz i uzewnętrznienie przez wychowanka określonych orientacji aksjologicznych, hierarchii i systemów wartości”9.

Wychowanie ku wartościom staje się priorytetowym celem eduka-cyjnym. Ważnymi zadaniami pedagoga, nauczyciela są: poznanie spek-trum wartości preferowanych i urzeczywistnianych przez wychowanków; wspomaganie ich w akceptacji świata wartości, w poznawaniu wartości i kształtowaniu umiejętności wnikania w istotę wartości, ich znacze-nia w życiu człowieka; wspomaganie w wartościowaniu rzeczy i zjawisk w aspekcie aksjologicznym; motywowanie do wolnego wyboru właściwych wartości; wspomaganie w urzeczywistnianiu wartości i budowaniu struk-tur hierarchicznych w działaniach animacyjnych i ich wartościowaniu w wartościowaniu siebie w aspekcie urzeczywistnianych wartości; inspi-rowanie wychowanków do działań animacyjnych w środowisku społecz-nym celem budowania świata wartości w coraz szerszych kręgach spo-łecznych. Pozytywne efekty podejmowanych przez pedagoga działań

8 Słownik współczesnego języka polskiego, t. 2, red. B. Dunaj, Przegląd Reader’s Digest, Warszawa 2001, s. 501.

9 K. Olbrycht, Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom, [w:] Edukacja ku wartościom, red. A. Szerląg, Wyd. Impuls, Kraków 2004, s. 61.

193


zależeć będą jednak także od uczniów, którzy powinni (adekwatnie do działań pedagogicznych) uświadomić sobie różnorodność wartości pre-ferowanych i urzeczywistnianych w swoim życiu, poznać istotę wartości, ich kategorii oraz znaczenia w życiu człowieka, nabyć umiejętność warto-ściowania rzeczy i zjawisk w aspekcie aksjologicznym, mieć przekonanie o potrzebie działań animacyjnych w środowisku społecznym na rzecz urzeczywistniania wartości oraz o słuszności tych działań, mieć gotowość do ich podjęcia, wykazywać zaangażowanie w podejmowaniu działań animacyjnych oraz umieć wartościować ich efekty i przejawiać postawę akceptacji świata wartości. Efektywność kształcenia zdeterminowana jest jakością przygotowania zawodowego nauczycieli, ich profesjonalnością i kompetencyjnością oraz ich motywacją do pracy. Joanna Skibska, rozpa-trując osobliwości zawodu nauczyciela, zauważa, że „dzisiejszy nauczyciel to przede wszystkim wychowawca przewodnik wskazujący drogę do wie-dzy i umiejętności, a co najważniejsze, człowiek, który z empatią traktuje innych, ponieważ tylko takie podejście jest gwarancją podmiotowego traktowania wszystkich uczniów”10.

Zmieniający się kształt świata stawia przed edukacją takie problemy i obszary działania, jak: ekologia, kultura, tożsamość i humanizacja stosun-ków społecznych, bezpieczeństwo wewnętrzne i zewnętrzne, suwerenność i integracja europejska, równość szans rozwoju ludzi w aspekcie realizacji praw człowieka oraz preferowanie kreatywnych prospołecznych postaw.

Mirosław J. Szymański podkreśla, że kształtowanie cech osobowych jednostki odbywa się przy znaczącym udziale różnych form edukacji, samo-kształcenia oraz uczestnictwa w kulturze wyższej i masowej. Edukacja realizowana w duchu wartości jest wektorem kultury11.

10 J. Skibska, Nauczyciel przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej – świadomy wybór czy początek innej drogi zawodowej – komunikat z badań, [w:] Obsza-ry akademickiej wiedzy naukowej. Pedagogika społeczna. Tematy do dyskusji na XXI wiek, red. D. Czajkowska-Ziobrowska, J. Wiśniewski, Akademicki Instytut Naukowo-Wydawniczy Altus, Poznań 2012, s. 139.

11 Zob. M.J. Szymański, Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000.

194

Tatiana Kłosińska

Wybrane aspekty wartości w kontekście edukacyjnym

Dla pedagogów wartościami są także kreatywność i podejmowane działania twórcze. Trzeba więc skoncentrować uwagę na kształtowaniu kompetencji kreatywnych, zarówno u kandydatów na nauczycieli, jak i w toku rozwoju zawodowego, na kształceniu pedagogów i nauczycieli o otwartych umysłach, innowacyjnych i kreatywnych. Wyniki badań prowadzonych przez Tatianę Kłosińską i Elżbietę Marek wśród studiujących kandydatów na nauczycieli kształcenia wczesnoszkolnego pozwalają wnioskować, że określona postawa jest zawsze postawą wobec jakiejś konkretnej wartości, a przyjęte poglądy i postawy mają niejednokrotnie priorytetowe znaczenie wartościujące12. W kategoriach pojmowania przez badanych studentów wartości mieści się osobliwe kreatywne postrzeganie autorytetu w zawodzie nauczyciela. Ta ważna i powszechnie związana z powołaniem cecha, jak pokazują rezultaty badań Skibskiej, staje się również istotnym czynnikiem subiektywnego wyboru pożądanego kierunku studiów, w konsekwencji czego przyczynia się do podejmowania wyboru dalszej drogi pedagogicznego kształcenia nauczycieli oraz kandydatów na nauczycieli13.

Idea społeczeństwa uczącego się doskonale koresponduje z wymo-gami społeczeństwa informacyjnego, w którym obywatel będzie miał swobodny dostęp do coraz większych zasobów informacyjnych. W doku-mentach dotyczących szeroko rozumianej edukacji w zakresie poziomu i jakości kształcenia odnotowano potrzebę stworzenia takich środków, aby rozwinąć w społeczeństwie wolę kształcenia, doskonalenia w ciągu całego życia poprzez podnoszenie swoich kwalifikacji14. Szerokim kręgom

12 Zob. T. Kłosińska, E. Marek, Postawy wobec osób twórczych a samoocena badanych studentów, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 99–111.

13 J. Skibska, op. cit., s. 145–146.14 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 01.08.2017 r. w sprawie

szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli [online], dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1575/1, poz. 1575 [dostęp: 08.12.2017].

195


społecznym, w tym zwłaszcza pedagogom, powinno się otworzyć stały dostęp do zdobywania nowych umiejętności. Obecnie, w kategoriach usta-wicznego rozwoju i doskonalenia, wartością staje się technika z całym jej zapleczem informacyjnym i komunikacyjnym. Kontakty z ludźmi poprzez urządzenia techniczne nie dają możliwości realnego przebywania z drugim człowiekiem, a komputer zabiera współcześnie znaczną część działalności ludzkiej i staje się jednocześnie konkurentem relacji bezpośrednich kon-taktów interpersonalnych. W tej sytuacji niezbędne są edukacyjne działania zmierzające w kierunku przygotowania człowieka od najwcześniejszych lat do krytycznego, rozumnego, nieszkodliwego obcowania z mediami. Wyznawane wartości i postępowanie ludzi stanowią źródło inspiracji dla edukacji i określanych dyrektyw. Na współczesne cele edukacji wpływa stan sporu globalnego o wartości, z których część traci społeczną aprobatę i siłę oddziaływania, niektóre zostają odrzucone, inne nabierają znaczenia. Jak zauważa Irena Adamek,

w różnych kulturach i orientacjach światopoglądowych, religijnych, a tak-że w różnych regionach świata trwający spór o relacje „być” i „mieć” jest różnie rozstrzygany w praktyce. Roli nauczyciela musi towarzyszyć świa-domość, że to, co nauczyciel daje, jest dobre. Nauczyciel musi sobie zadać pytania: Jakie wartości są dla mnie ważne i cenne? Jakie wartości pragnę w szczególności przekazać swoim uczniom i wychowankom? Najczęściej wymieniane przez nauczycieli moralno-osobowościowe cechy nauczyciela to: sprawiedliwość, prawdomówność, autentyczność, godność osobista, uczciwość, obowiązkowość15.

Wiadomym jest, że jedna wartość warunkuje istnienie drugiej, dlatego każdy człowiek powinien zostać wyposażony poprzez edukację w war-tości relacyjne. Zmienia się świat zewnętrzny, a wraz z tym procesem zmienia się współczesny człowiek. W wyniku tych przekształceń dążenie do kreatywności winno stanowić priorytetowe zadanie nauczycieli i przy-szłych nauczycieli. Człowiek okresu transformacji powinien być aktyw-nym i otwartym na zmiany, posiadać humanistyczną motywację wyborów,

15 I. Adamek, op. cit., s. 180.

196

Tatiana Kłosińska

planów życiowych, być zdolnym do zachowań empatycznych, do dialogu i negocjacji, do współżycia wspólnotowego i zachowań prospołecznych, być samodzielnym w myśleniu opartym na ukształtowanym systemie wartości i zdolnym do działania zarówno na rzecz dobra, jak i przeciwdziałania złu. Edukacja winna zatem mieć charakter holistyczny, dostarczać nie tylko nowoczesnej i atrakcyjnej wiedzy, ale także uczyć doświadczeń życiowych przez działanie. Podejmowanie wyzwań i ciągłe doskonalenie stanowi źródło wartości w zawodzie nauczyciela i daje poczucie satysfakcji. Profesja nauczycielska nie jest w tym względzie odpowiednio doceniana. Potrzebna jest taka strategia edukacji i kultury, która wychodziłaby od osobowości i postaw, następnie formułowała umiejętności oraz kompetencje, a w fazie końcowej dobierała adekwatne treści, metody i środki pracy pedagogicznej.

Podsumowanie

Przygotowanie do odpowiedzialnego życia w społeczeństwie, pełnienia ról społecznych, w tym roli obywatela, wymaga oprócz kompetencji spo-łecznych znajomości norm i wartości stosownych do różnych kontekstów życia społecznego, politycznego i gospodarczego. Odpowiednio do etapu edukacji wiedza dotyczy norm współżycia w małej grupie, rodzinie, społecz-ności szkolnej, środowisku lokalnym oraz państwie. Jej efektami powinny być nabywanie trwałych przekonań i kształtowanie się świata wartości oraz umiejętność wyrażania własnych opinii, konfrontowania ich z innymi, także autorytetami, a przede wszystkim nabycie sprawności radzenia sobie z możliwymi konfliktami wartości. Wspomaganie edukacyjne w nabywaniu wiedzy o funkcjonowaniu jednostki w różnorodnych obszarach życia sprzy-jać będzie postrzeganiu świata wartości przez pryzmat własnego rozwoju i optymalnego w nim funkcjonowania. Takie podejście może utrwalić w nauczycielach poczucie twórczego istnienia oraz osobistej niepowtarzal-ności wyznawanych i preferowanych wartości, co w konsekwencji ułatwi drogę do doskonalenia zawodowego.

Nauczyciele zazwyczaj postrzegają siebie jako osoby twórcze i swoje dzia-łania nazywają kreatywnymi. Tak też myślą o sobie kandydaci na nauczycieli. W czasach, gdy młodzież gubi się w gąszczu problemów współczesnego

197


świata i cywilizacji, a zawód nauczyciela stracił na sile swojego autorytetu, postuluje się powrót do rzeczowego wychowania w duchu wartości takich jak miłość, prawda, wolność oraz prawa człowieka. Kazimierz Denek twier-dzi, że „nie jest możliwe sensowne traktowanie edukacji poza systemem wartości, a dyskursy o wartościach w procesie kształcenia przybierają często krańcowe formy. Wyzwaniom nadchodzącego XXI wieku może sprostać tylko człowiek wielostronnie wykształcony, zdolny do myślenia w kate-goriach innowacyjnych i alternatywnych, energiczny, sprawny, wrażliwy na wartości, uznający je za dyrektywy postępowania, drogowskazy życia, czyli «człowiek pełny»”16. Nauczyciele kreują własną osobowość, wyko-nując bowiem różnorodne zadania pedagogiczne, uprawiają niepoślednia sztukę edukacyjną. Realizacja pożądanych wartości wymaga mądrej oraz elastycznej edukacji, ponieważ współcześnie bardzo trudno jest o pewność i stabilność zjawisk i trendów w życiu, zarówno jednostki, jak i zbiorowości. W sytuacji kryzysu wartości i krytyki systemów edukacji oraz zagrożeń pro-cesów wychowawczych niezbędne jest podejmowanie takich działań, które ukierunkują pedagogów na umiejętność podołania wyzwaniom przyszłości. Banach słusznie uznaje konieczność zmian w kształceniu i wychowaniu, co wyraża następująco:

Zmieniający się kształt świata i Polski stawia przed edukacją takie problemy i obszary działania jak: ekologia, kultura, tożsamość i humanizacja stosun-ków społecznych, odnowa postaw moralnych, bezpieczeństwo wewnętrzne i zewnętrzne, suwerenność i integracja europejska, równość szans rozwoju ludzi w aspekcie realizacji praw człowieka. W takim duchu powinny być kształtowane podstawy programowe i programy nauczania oraz standardy egzaminacyjne17.

Należy dodać, że uznawanie przez człowieka takich, a nie innych, war-tości ukierunkowuje jego życie, poglądy i zachowanie. W procesie edukacji ku wartościom stwierdzenie to nabiera niebagatelnego znaczenia.

16 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1999, s. 61.

17 C. Banach, op. cit., s. 38.

198

Tatiana Kłosińska

Bibliografia


Banach C., Wartości w systemie edukacji, „Konspekt” 2001, nr 7, s. 34–39.Carr A., Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu i ludzkich siłach, przeł. Z. Królicki,

Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2009. Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1999.Kłosińska T., Uwarunkowania postawy twórczej w poglądach nauczycieli, [w:] Kom-

petencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Wyd. Impuls, Kraków 2013, s. 223–245.

Kłosińska T., Marek E., Postawy wobec osób twórczych a samoocena badanych studentów, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjonalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 82–98.

Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku”, W perspektywie roku 2010. Droga do roku 2010. Raport w sprawie opracowania długofalowej strategii rozwoju Polski na okres 15 lat, Wyd. Elipsa, Warszawa 1995.

Olbrycht K., Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom, [w:] Edukacja ku wartościom, red. A. Szerląg, Wyd. Impuls, Kraków 2004, s. 61–69.

Skibska J., Nauczyciel przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej – świadomy wybór czy początek innej drogi zawodowej – komunikat z badań, [w:] Obszary akademic-kiej wiedzy naukowej. Pedagogika społeczna. Tematy do dyskusji na XXI wiek, red. D. Czajkowska-Ziobrowska, J. Wiśniewski, Akademicki Instytut Naukowo-

-Wydawniczy Altus, Poznań 2012, s. 139–149.Słownik współczesnego języka polskiego, t. 2, red. B. Dunaj, Przegląd Reader’s Digest,

Warszawa 2001.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 01.08.2017 r. w sprawie szcze-

gółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli [online], dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1575/1 [dostęp: 08.12.2017].

Szewczuk W., Raport w sprawie obecności aksjologii i systemów wartości w systemie edukacyjnym, [w:] Świat wartości i wychowanie, red. W. Szewczuk, Fundacja Innowacja, Warszawa 1996, s. 372–373.

Szymański M.J., Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Instytut Badań Eduka-cyjnych, Warszawa 2000.

Taylor Ch., Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, przeł. M. Grusz-czyński, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2001.



Streszczenie

Wraz z upływem czasu i zmieniającym się obszarem oddziaływania na czło-wieka różnorodnych czynników wartości ulegają przekształceniom, zmieniając swoje miejsca w strukturze hierarchicznej. Współcześnie pożądane i lansowane są jednostki ludzkie mające pewne zasoby wiedzy i działające według kanonu zasad i wartości. W aspekcie edukacyjnym wartości nabierają szczególnego znaczenia. W tekście zostały omówione niektóre z nich.

Słowa kluczowe: wartość, podmiotowość, edukacja, autorytet, wykształcenie

Aspects of Education to Values of Future Teachers

Summary

In the course of time and changes in the impact of various factors on human beings, the values are modified and change the place in their hierarchical structure. Nowadays, individuals with certain assets of knowledge and acting according to the canon of principles and values are desirable and promoted. In the educational aspect, values gain on significance. The following text discusses some of them.

Keywords: value, subjectivity, education, authority

201

Agnieszka Twaróg-KanusAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Mentoring w przestrzeni edukacji

Wprowadzenie

Kontakty interpersonalne odgrywają bardzo ważną rolę w rzeczywistości społecznej, kulturowej, gospodarczej każdego człowieka. W przestrzeni edukacyjnej są to spotkania m.in. nauczyciela i ucznia, podczas których uzyskanie pozytywnych relacji odbywa się przez szeroko rozumianą komu-nikację werbalną i niewerbalną. Dialog stanowi wymianę myśli, poglądów, ale również przekazywanie informacji czy przeżyć. Środowisko szkolne umożliwia stały rozwój w różnych aspektach poznawczych, społecznych i emocjonalnych. Osoba nauczyciela stanowi swoisty „kontakt” warunkujący wymianę wiedzy, doświadczeń i wartości. „Dialogowy rodzaj kontaktów pomaga człowiekowi otworzyć przed sobą realność, która różni się od jego własnej: realność innego człowieka, jego uczuć, myśli, wyobrażeń, czyli realność otaczającego świata taka, jaką widzi ją partner interakcji”1. Człowiek jako istota społeczna ma potrzebę utrzymywania pozytywnych kontaktów międzyludzkich, ponieważ warunkują one gratyfikacje w wielu aspektach psychologicznych, społecznych i emocjonalnych. Wymogiem jest spotkanie na swojej drodze odpowiedniego człowieka, który pokaże, jak kreować pozytywne relacje, jak tworzyć przestrzeń do samodzielnego

1 L.E. Orban-Lembryk, J. Podgórecki, Atrybucje psychologii społecznej, Wyd. Namislavia, Namysłów 2007, s. 77–78.

202

Agnieszka Twaróg-Kanus

tworzenia wiedzy i odważnego działania. Takim człowiekiem jest mentor2, bo to w człowieku, a nie instytucji kryje się prawdziwy potencjał. Uczniowie wyposażani w umiejętności społeczne i emocjonalne wiedzą i rozumieją, jak ważna jest świadomość, że sami mają możliwość kreowania funkcjonal-nej społeczności szkolnej poprzez szczerość, otwartość, odpowiedzialność za spostrzeżenia, interpretacje, udzielanie i przyjmowania informacji zwrot-nych, dokonywania dobrych wyborów, co w pojedynkę jest trudną drogą. Nauczyciel- mentor, stwarzając warunki do szeroko pojętej aktywności uczniów, motywuje, pobudza i wzbogaca ich potencjał. To, czego poszuku-jemy w mentorze, jest uzależnione od relacji mentorskiej. Jest wiele typów takiej relacji, np. mentoring rówieśniczy, dorosły–nastolatek, uczeń–mistrz, relacja międzypokoleniowa, zorganizowany mentoring w instytucji czy e-mentoring. Spotkania koncentrują się na uczniu-podopiecznym, jednak to obie strony interakcji wzajemnie coś dają i coś otrzymują. Wzajemność jest przejawem więzi społecznej, która w tym przypadku wyklucza jaką-kolwiek kalkulację i utrwala przyjazne, pełne zaufania i szacunku relacje między określonymi ludźmi.

Mentor w mentoringu

Mentoring jest obszarem osadzonym interdyscyplinarnie w koncep-cjach nauk społecznych. Niniejszy artykuł wskazuje potrzebę spojrzenia pedagogicznego, szczególnie pedeutologicznego3, ponieważ paidagogos w języku greckim znaczy ‘prowadzący dziecko’, co wskazuje na świadome

2 Słowo „mentor” wywodzi się z greckiej mitologii. Odyseusz przed wyrusze-niem na wojnę powierza swojego syna opiece zaufanego przyjaciela Mentora. (Mentorem była dla młodego Telemacha bogini Atena) D. Clutterbuck, Każ-dy potrzebuje mentora. Jak kierować talentami, przeł. H. Debatory, Wyd. Petit, Warszawa 2002, s. 10.

3 Nazwa „pedeutologia” wywodzi się od greckiego słowa paideutes, oznaczają-cego wychowawcę, nauczyciela, pedagoga, a powstałego od słów pais, paidós (dziecko, chłopiec), paidagogós (niewolnik opiekujący się dziećmi swego pana i odprowadzający je do szkoły) oraz agogós (kierownik, przewodnik); W. Kopa-liński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1989, s. 386.

203


wychowanie i kształcenie podopiecznego, nad którym sprawuje się opiekę. Na tej podstawie wnioskować można, że słowa „nauczyciel” i „uczeń” są z sobą nierozerwalnie złączone. Przedmiotem badań empirycznych peda-gogiki jest wszechstronny rozwój człowieka w ciągu całego jego życia4. Zawierają się w tym obszarze: andragogiczne kształcenie osób dorosłych; wspieranie rozwoju osób niepełnosprawnych w obszarze pedagogiki spe-cjalnej; pedeutologiczne kompetencje osób pracujących w obszarze edukacji; pedagogiki społecznej w obrębie czynników społecznych otaczających dzieci i młodzież. Mentoring postrzega człowieka holistycznie i wielowymia-rowo uwzględnia różne aspekty jego życia, wartości, przekonania, biorąc pod uwagę funkcjonowanie w środowisku i wśród osób, które go otaczają w różnych interakcjach zawierających relacje formalne i nieformalne. Men-toring, pomimo że jest bardzo pedagogiczny, znajduje się między naukami społecznymi i ekonomicznymi, antropologią filozoficzną i kulturową, teorią a praktyką i doświadczeniem, pomiędzy diagnozą, prognozą i wsparciem. W tych wymienionych aspektach ma wartość prakseologiczną, oscylującą wokół szeroko pojętego działania ludzkiego.

David Clutterbuck, autorytet w dziedzinie mentoringu, definiuje men-toring jako dobrowolną, niezależną od hierarchii służbowej pomoc udzielaną przez jednego człowieka drugiemu, dzięki czemu może on poczynić znaczny postęp w wiedzy, pracy zawodowej lub sposobie myślenia5. Clutterbuck w książce Każdy potrzebuje mentora wskazuje na następujące rozwinięcie tej definicji:

mentoring jest niezależny od hierarchii służbowej, ponieważ trudno byłoby o pełną otwartość w związku, w którym jedna osoba miałaby władzę nad drugą. Zdarzają się sytuacje, że dobrowolny układ mentoringowy prze-kształca się w formalny związek pracowniczy i jeśli jest dostatecznie silny, może mieć nieformalną kontynuację. Pomoc to różnorodne wsparcie, jakie podopieczny może uzyskać od swojego mentora. Podstawową umiejętnością mentora jest dostosowanie rodzaju pomocy do jego potrzeb w danej chwili.

4 M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001, s. 217–250.

5 D. Clutterbuck, Każdy potrzebuje mentora…, op. cit., s. 13.

204


Przez jednego człowieka drugiemu: w mentoringu rozwijającym hierarchia nie jest ważna – między mentorem i podopiecznym istnieje jedynie róż-nica doświadczeń. Powszechny jest mentoring koleżeński oraz mentoring doszkalający, w którym mentor może mieć niższe stanowisko niż pod-opieczny. Znaczny postęp: zarówno programy, jak i związki mentoringowe muszą mieć wyznaczony konkretny cel, jeśli mają przynieść korzyści obu uczestniczącym stronom.

Autor wprowadził praktyczny akronim, w którym mentor: Kieruje związkiem (Manages the relationship), zachęca (Encourages), opiekuje się (Nurtures), uczy (Teaches), oferuje wzajemny szacunek (Offers mutual respect), zaspokaja potrzeby podopiecznego (Responds to the mentee’s needs)6.

Mentors share. Mentors care. Mentors dare. Mentorzy dzielą się z innymi. Mentorzy dbają. Mentorzy mają odwagę dokonywać znaczących zmian w swoim życiu zawodowym przez przekazywanie młodszemu pokoleniu, które kiedyś ich zastąpi, swojej wiedzy, energii oraz wartości.

Te słowa Philipa Zimbardo Małgorzata Sidor –Rządkowska uznaje za najkrótszą charakterystykę istoty roli mentora7. Z perspektywy efek-tywności: skuteczności, sprawności, umiejętności, zdolności do realizacji założonych celów, należy zwrócić uwagę na to, że

mentoring to partnerska relacja między mistrzem a uczniem, zorientowana na odkrywanie i rozwijanie potencjału ucznia. Opiera się na inspiracji, sty-mulowaniu i przywództwie. Polega głównie na tym, aby uczeń, dzięki odpo-wiednim zabiegom, poznawał siebie, rozwijając w ten sposób samoświado-mość i nie lękał się iść wybraną przez siebie drogą samorealizacji8.

Mentoring można postrzegać jako strategię wspierającą wszechstronny rozwój osobisty i wydajność indywidualną jako efektywne wykorzystanie

6 Ibidem, s. 84.7 Mentoring. Teoria, praktyka, studia przypadków, red. M. Sidor-Rządkowska,

Wolters Kluwer Business, Warszawa 2014, s. 17.8 S. Karwala, Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty,

Wyższa Szkoła Biznesu – National Luis Uniwersity, Nowy Sącz 2009, s. 111.

205


własnych zasobów z uwzględnieniem obszarów zewnętrznych i wewnętrz-nych, gdzie obszar zewnętrzny stanowi całe środowisko, które człowieka otacza. Z kolei „obszar wewnętrzny złożony jest z wewnętrznych nastawień i wartości, które sprzyjają osiągnięciom lub stanowią dla nich przeszkodę. Wszystko sprowadza się do pokonywania własnych przeszkód, takich jak zwątpienie w swoje możliwości, nadmierne analizowanie sytuacji, strach, niewłaściwe założenia i ograniczające przekonania9”.

Obszar mentoringu oprócz aspektów poznawczych aktywizuje odwagę, entuzjazm, poczucie bezpieczeństwa i szacunek. Doprecyzowując powyższe rozważania, odwaga może przejawiać się w sposobie myślenia, podejścia do rozwiązywania sytuacji problemowych bądź przełamania barier komunika-cyjnych w relacjach społecznych. Sprzyjająca i serdeczna atmosfera wyzwala entuzjazm, gwarantujący dobre emocje towarzyszące zaangażowaniu się w proces poprzez np. zwiększenie pewności siebie. Poczucie bezpieczeństwa jest aspektem koniecznym do zachowania ładu i harmonii, stanem pewności stabilizacji, wpływającym na dalszy wszechstronny rozwój człowieka, z kolei szacunek wiąże się z autorytetem i wzajemnością.

Mentor bywa człowiekiem o wielu rolach, jest: obserwatorem, diagnostą, organizatorem, moderatorem, facylitatorem, inicjatorem i innowatorem łączącym treści teoretyczne i praktyczne we wspólnym działaniu. Oka-zje do innowacji towarzyszą wszystkim życiowym sytuacjom za każdym razem, kiedy decydujemy się zrobić tak samo jak zazwyczaj. Wówczas pojawia się możliwość wybrania innej opcji, wyjścia poza schemat, ramę codziennego działania. Wymaga to ciekawości i odwagi, by z bezpiecznej, przewidywalnej drogi wejść na nieznany, nieprzetarty szlak. Myślenie poza schematem jest kosztowne, kreatywne myślenie wymaga bowiem oderwania się od dotychczasowych doświadczeń, do czego potrzebne są motywacja i zaangażowanie. Zatem efektywny mentor, opiekun „wyznacza wysokie standardy; jest dostępny dla swoich podopiecznych, poprzez inwestycję swojego czasu i wysiłku, które są niezbędne dla dobrego mentoringu; kieruje doświadczeniami rozwojowymi tych osób, którymi się zajmuje, poprzez

9 S. Neale, L. Spencer-Arnell, L. Wilson, Coaching inteligencji emocjonalnej, przeł. M. Werbanowska, Wyd. Wolters Kluwers, Warszawa 2010, s. 97.

206


wciąganie podopiecznych do ważnych projektów, zespołów i ambitnych zadań; rozumie, jaka metoda nauki najlepiej trafia do podopiecznego10.

Mentor dzięki swojej wiedzy w określonej dziedzinie, kompetencjom i doświadczeniu jest autorytetem, wzorem do naśladowania. To człowiek spójny, uporządkowany, działający zgodnie z własnymi wartościami. To ktoś, kto potrafi patrzeć na ludzkie czyny w szerokim kontekście, potrafi analizować, rozmawiać, słuchać, stawiać pytania, prowokować do samodzielnego poszukiwania odpowiedzi. Mentor ma siłę motywowania, inspirowania do szukania rozwiązań, jest przedsiębiorczy, potrafi stawiać cele i dąży do ich osiągnięcia. Mentor może być ważnym dorosłym dla młodego człowieka, osobą proponującą opcje jego działania i pomocną w określaniu zasobów i ograniczeń. Mentor powinien posiadać wypra-cowane kompetencje, które w ujęciu Clutterbucka stanowią: samoświa-domość (rozumienie siebie), świadomość behawioralna (rozumienie innych), wiedza zawodowa i biznesowa, wyczucie proporcji i humoru, komunikatywność, konceptualizacja, nieprzerwane samokształcenie, zainteresowanie rozwojem innych, kierowanie związkiem mentorin-gowym, jasność celów11.

Powyższe umiejętności stanowią inwestycję ze sporym zyskiem rozwo-jowym dla mentora i podopiecznego, jednak aby tak się stało, konieczne jest posiadanie odpowiednich predyspozycji intelektualnych i osobowościowych.

Rodzaje mentoringu

Mentor organizuje podopiecznemu przestrzeń, stale stymulując go do sprawdzania w praktyce nabytej wiedzy teoretycznej. Współpraca między mentorem, który dzieli się swoim doświadczeniem, z nauczanym może odbywać się na wiele sposobów, począwszy od programów mentorskich w sektorach publicznych, dużych organizacjach czy instytucjach edukacyj-nych. Mentoring stwarza wiele okazji do uczenia się, odkrywania własnego

10 L.A. Hill, Becoming a manager. Mastery of a new identity, Harvard Business School Press, Boston 1992, s. 218.

11 D. Clutterbuck, Każdy potrzebuje mentora…, op. cit., s. 76–84.

207


znaczenia i odpowiedzialności za podjęte działania, jednak bez obustron-nego zaangażowania pozytywny wynik może nie zostać osiągnięty.

Można wyróżnić kontrastowe modele mentoringu na przykładzie men-toringu patronackiego i rozwojowego12. Oba rodzaje mentoringu porów-nano poniżej13.

W mentoringu patronackim mentor jest bardziej wpływowy, zajmuje wyższe miejsce w hierarchii; mentor daje, protegowany bierze, a organi-zacja na tym zyskuje. Mentor aktywnie opowiada się za sprawą ucznia, promuje ją, dzieli się z protegowanym wiedzą i kieruje nim w nabywaniu doświadczenia i gromadzeniu zasobów. Głównym rezultatem bądź celem mentoringu patronackiego jest sukces zawodowy. Kluczem do powodzenia relacji jest dobra porada. Wymiana społeczna kładzie nacisk na lojalność.

W mentoringu rozwojowym mentor ma większe doświadczenie w zakresie, który chce zgłębić uczeń (np. życie w ogóle). Mentoring ten zakłada wspólny rozwój. Mentor pomaga uczniowi działać samodzielnie, wzbogacić swoją wiedzę, a także dokonywaniu odkryć, dzięki którym uczeń może sam kierować własnym rozwojem. Głównym rezultatem bądź celem jest rozwój osobisty, który może prowadzić do sukcesu zawodowego. Klu-czem do powodzenia relacji są dobre pytania. Wymiana społeczna kładzie nacisk na uczenie się.

Clutterbuck zwraca uwagę na kontekst mentoringu, „jeżeli mentor bierze na siebie podstawową odpowiedzialność za związek (decyduje o jego treści, terminach i kierunku dyskusji, wskazując podopiecznemu drogi jego kariery i cele, które powinien starać się osiągnąć, lub dając bardzo konkretne rady i sugestie), wtedy w związku dominuje ton dyrektywny. Jeśli, prze-ciwnie, mentor zachęca podopiecznego do ustalania tematów i terminów spotkań, do samodzielnego wyciągania wniosków na temat dalszych dróg rozwoju i generalnie stara się rozwijać w nim poczucie odpowiedzialności za

12 S. Gibb, D. Megginson, Inside corporate mentoring schemes. A new agenda of concerns, „Personnel Review” 1993, no. 1, s. 40–54; D. Clutterbuck, Everyone Needs a Mentor: How to Foster talent within the organization, ed. 4, Chartered Institute of Personnel and Development, London 2004.

13 D. Megginson i in., Mentoring w działaniu. Przewodnik praktyczny, przeł. A. Sawicka-Chrapkowicz, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2008, s. 30.

208


samego siebie, wówczas związek ma charakter niedyrektywny”14. Nawiązując do kontekstu mentoringu w odniesieniu do młodych ludzi w przestrzeni edukacji, to „uczniowie w poszczególnych fazach edukacji wymagają róż-nych sposobów działania. Mówiąc najogólniej, im młodszy uczeń, tym bardziej dyrektywny powinien być styl pracy mentora”15, poparty popraw-nymi relacjami z uczniami, co zapewni: prawidłowa i spójna komunikacja interpersonalna, umiejętność stawiania granic, przemyślany i ciekawy dia-log stanowiący nośnik przekazywanych informacji – wszystko to buduje zwiększone poczucie bezpieczeństwa.

Mentoring hierarchiczny, w którym rolę mentora pełni osoba o wyższej pozycji zawodowej, pozostaje stale aktualny, jednak mentoring lateralny, odbywający się pomiędzy osobami zajmującymi analogiczne stanowiska (zawodowe), jest procesem partnerskim, trwającym dłużej i będącym bar-dziej relacyjnym16. Powołując się na badania Izabeli Marzec17, możemy zauważyć, że mentoring hierarchiczny bywa szczególnie ważny w począt-kowym okresie kariery zawodowej, natomiast lateralny – na dalszych jej eta-pach. Mentoring hierarchiczny zapewnia większe wsparcie rozwoju kariery, podczas gdy lateralny większe wsparcie emocjonalne. Relacje mentoringu lateralnego trwają z reguły dłużej niż relacje wynikające z mentoringu hierarchicznego.

Ponadto wyróżnić można:

„Mentoring branżowy, w którym mentor powoływany jest przez orga-nizacje zawodowe w celu wspierania kandydata pragnącego uzyskać lub podwyższyć określone kwalifikacje.

Mentoring wspierający rozwój przedsiębiorczości określonych grup.

14 D. Clutterbuck, Każdy potrzebuje mentora…, op. cit., s. 30–31.15 C. Gardiner, Mentor uczenia się, [w:] D. Megginson i in., Mentoring w działaniu.

Przewodnik praktyczny, przeł. A. Sawicka-Chrapkowicz, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2008, s. 82.

16 Mentoring. Teoria, praktyka…, op. cit., s. 21.17 I. Marzec, Patologie relacji mentoringu w polskich organizacjach, [w:] Dysfunkcje

i patologie w sferze zarządzania zasobami ludzkimi, t. 3, red. Z. Janowska, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010.

209


Mentoring społeczny18, przeznaczony dla osób znajdujących się w trudnym położeniu życiowym. Jego celem jest przełamywanie barier wynikających z sytuacji rodzinnej, bezrobocia, niepełnosprawności.

Intermentoring, gdzie mentor jest jednocześnie uczniem, a uczeń men-torem w określonym obszarze wiedzy i umiejętności. Najczęściej starsi pracownicy uczą się od młodszych obsługi nowoczesnych programów komputerowych.

e-mentoring, funkcjonujący poprzez wymianę e-maili czy rozmowy na Skypie.

Mentoring edukacyjny, zwłaszcza mentoring akademicki, którego celem jest uzupełnianie bezosobowych, masowych form kształcenia relacją mistrz–uczeń. Rozwój tej formy mentoringu stanowi ważny krok w kierunku dopasowania kwalifikacji absolwentów do potrzeb rynku pracy”19.

Mentoring akademicki to relacyjna, podmiotowa przestrzeń indywidualnych spotkań między mentorem, będącym autorytetem, źródłem inspiracji, a stu-dentem, chętnym do podjęcia rozwoju w określonych aspektach, co wpływa również na podniesienie prestiżu uczelni. W tym mentoringu rozwija się stu-dent, mentor i przestrzeń akademicka. Do najważniejszych zadań, jakie spełnia mentoring akademicki, należą20: odkrywanie i rozwijanie potencjału studenta; rozwijanie wewnętrznej motywacji studenta; ciągły i nieustanny feedback budu-jący samoświadomość; wspólna identyfikacja oraz analiza mocnych i słabych stron studenta; wsparcie go w podejmowanych przez niego wyzwaniach; sty-mulowanie kreatywności i przedsiębiorczości studenta; odkrywanie w studen-cie lidera i uświadamianie go wpływu na innych; otwarcie studenta na świat i zachęcanie go do poszukiwania prawdy; analiza możliwych ścieżek kariery oraz zagrożeń i szans; rozwój kompetencji osobistych i społecznych, w tym

18 W Polsce program „Starszy brat starsza siostra” (SBSS) jest jednym z pierwszych usystematyzowanych działań opartych na mentoringu społecznym w Polsce. Pierwszym ośrodkiem realizującym ten program był Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej w Szczecinku.

19 Mentoring. Teoria, praktyka…, op. cit., s. 21–22.20 S. Karwala, Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej, Wyższa Szkoła

Biznesu – National-Louis University, Nowy Sącz 2007, s. 67–68.

210


samoświadomości oraz przywództwa; wyznaczenie i okresowa weryfikacja celów mentoringu oraz ewaluacja stopnia ich osiągnięcia (cele dotyczą m.in. przebiegu nauki, rozwoju osobistego oraz kariery); uwrażliwienie studenta na otaczający go świat, odkrywanie ciekawości; poszerzanie wiedzy studenta, w tym jego interakcja z gospodarką; zachęcanie go do wizualizacji sukcesów; naucza-nie studenta uczenia się, zarządzania sobą oraz życia z pasją i entuzjazmem.

Gotowość podjęcia i wdrożenia przez szkoły wyższe programów men-toringowych21 jest gwarantem wzrostu poziomu wiedzy (specjalistycznej i osobowej wpływającej na podejmowanie różnorodnych decyzji, poszuki-wania lepszych rozwiązań) podniesienia poziomu życia, zarówno intelek-tualnego, jak i materialnego. Inwestycja w edukację w postaci mentoringu jest docelowo inwestycją rozwojową także w przestrzeni ekonomicznej i gospodarczej, gdyż kształtuje umiejętności takie jak zarządzanie informacją, efektywne wykorzystanie technologii i inne potrzebne do życia osobistego, zawodowego oraz świadomości kulturowej.

Mentor edukacyjny

Mentoring jest procesem stymulującym naukę, jest metodą nastawioną na trening edukacyjny, posiadający szeroki wachlarz tematyczny zawierający wiedzę i umiejętności. Działania mentora edukacyjnego są ukierunkowane zatem na wymianę wiedzy, nauczanie, doradzanie, wsparcie. Przekaz wiedzy i informacji zwrotnych opiera się na budowaniu relacji.

Eric Parsloe i Monika Wray zwrócili uwagę na postać mentora eduka-cyjnego, którego cechy i charakterystyka zawierają się w:

– umiejętności konstruktywnego angażowania się w relacje z różnymi młodymi ludźmi i ich rodzicami lub opiekunami, pochodzącymi z róż-nych grup etnicznych i społecznych;

21 Przykład stanowi Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. J. Korczaka w Warszawie, realizująca projekt „Kuźnia liderów – szkoła mentorów”, którego celem było podniesienie poziomu kształcenia poprzez innowacyjną metodę nauczania mentoringu akademickiego. Szczegóły projektu zob. w: M. Grewiński, Dobre praktyki mentora akademickiego. Doświadczenie projektu „Kuźnia Liderów – Szkoła Mentorów”, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Warszawa 2012.

211


– umiejętności efektywnej współpracy z nauczycielami i kadrą kierowniczą w szkołach w atmosferze wzajemnego zaufania;

– umiejętności oceny sytuacji młodych ludzi i ich rodzin oraz planowa-nia stosownych działań przy wykorzystaniu w razie potrzeby wiedzy posiadanej przez szkołę i otoczenie;

– udokumentowanym doświadczeniu w pracy z młodymi ludźmi; – umiejętności dostrzegania potrzeb dziecka w środowisku; – pragnieniu robienia czegoś wartościowego dla młodzieży, poznawania

jej potrzeb i sposobu myślenia; – znajomości oferty pomocy ze strony sektora publicznego i prywatnego

oraz umiejętności skutecznego korzystania z tej oferty, a także z innych możliwości uzyskiwania wsparcia i informacji;

– umiejętności określania potencjalnych przeszkód w nauce i angażowania się razem z uczniem w strategie ich pokonywania;

– postrzeganiu swojej roli jako działalności długofalowej, nastawionej na osiąganie celów planu edukacyjnego, a nie na działanie doraźne;

– umiejętności angażowania się we wspólne z dzieckiem ustalanie celów, stanowiące element procesu planowania działań związanych z nauką;

– dysponowaniu czasem i energią, które można poświęcić na pracę; – znajomości aktualnych metod i technik; – umiejętności współdziałania, doradzania oraz stymulowania nauki

i rozwoju; – gotowości i zdolności do uczenia się i zauważania potencjalnych korzyści22.

Z kolei Coral Gardiner23 zwraca uwagę na postać mentora uczenia się, który przełamuje przeszkody w uczeniu dzięki rozwijaniu potencjału ucznia i tworzy swego rodzaju pomost między domem a szkołą, by zwiększyć szanse życiowe dzieci, poprawić ich wyniki w nauce oraz ograniczyć liczbę nieobecności i zawieszeń w prawach ucznia.

22 E. Parsloe, M. Wray, Trener i mentor. Udział w coachingu i mentoringu w dosko-naleniu procesu uczenia się, przeł. W. Biliński, Wolters Kluwer Business, Kraków 2008, s. 108–109.

23 C. Gardiner, op. cit., s. 79.

212


Mentor uczenia się będzie skupiał się na tych, których osiągnięcia są poniżej ich możliwości, których nie obejmują działania SENCO (special education needs coordinator – nauczyciel wyznaczony do koordynowania działań kie-rowanych do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych) bądź koor-dynatora do spraw dzieci szczególnie utalentowanych. Ponadto zadaniem takiego mentora jest współpraca z innymi mentorami w celu dzielenia się najlepszymi pomysłami, jak również współpraca z wychowawczym personelem szkoły, mając na uwadze indywidualne osiągnięcia ucznia24.

Mentor koncentruje się w swoich działaniach na kulturowej perspek-tywie szkoły, o której będzie mowa w następnym podrozdziale.

Oprócz powyższych cech ważnym aspektem w osobie mentora jest jego autonomia, którą można interpretować jako zdolność do niezależnego dzia-łania lub postępowania zależnego od innych, ale zgodnego z własną wolą.

„Autonomia oznacza prawo do decydowania o sobie zarówno jednostki, jak i zbiorowości ludzkiej”25. Wdrażanie młodych ludzi do samodzielności i odpo-wiedzialności stanowią cele działań wychowawczych w placówkach eduka-cyjnych. „Tylko człowiek autonomiczny może postępować w pełni odpo-wiedzialnie i w duchu współodpowiedzialności być podmiotem o wysokich kompetencjach społecznych”26. Autonomia pojawia się w różnych aspektach życia, jednym z nich jest proces nabywania wiedzy, umiejętności i kompetencji.

Władysław Puślecki zwraca uwagę na pełnomocność ucznia, która wiąże się z autonomią osób zdobywających nowe umiejętności. Pełnomoc-ność ucznia to jego „naturalne i bezwarunkowo akceptowane przez szkołę prawa do własnego głosu odnośnie wszystkiego, co wiąże się z edukacją, której jest uczestnikiem”27. Na pełnomocność ucznia składają się: współ-

24 DfEE, Planning Guidance for LEAs on Learning Mentoring, CircularEiC (G) 0/99-8/99, London 1999.

25 Słownik wyrazów obcych PWN z przykładami i poradami, oprac. L. Drabik, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2009.

26 F. Kuhn, Dziecko w drodze do samodzielności. O wewnętrznej reformie szkoły, [w:] Edukacja w wolności, red. W. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 83.

27 W. Puślecki, Pełnomocność ucznia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002, s. 29.

213


decydowanie o celach, przebiegu i sposobach realizacji lekcji, prawo do inicjowania własnych projektów związanych z uczeniem się i do wyrażania swoich myśli, przekonań i uczuć bez naruszania praw innych do dzielenia się tym, czego doświadczają. W ujęciu Puśleckiego warunkiem osiągnięcia pełnomocności przez ucznia jest nabycie i posiadanie kompetencji umożli-wiających: wymianę komunikatów językowych, zdobywanie, zrozumienie i wykorzystanie wiedzy, podejmowanie decyzji, inicjowanie działań, ocenę sytuacji, planowanie, działanie i kontrolowanie jej przebiegu oraz ocenę uzyskanych efektów, kontrolę i ocenę własnych zachowań na każdym eta-pie działania, współpracę z innymi i działanie na rzecz wspólnego dobra, działanie twórcze, wyrażanie swoich myśli, przekonań i uczuć bez łamania prawa drugiej osoby do tego samego, uzyskanie i pogłębianie świadomości dotyczącej miejsca, skąd się pochodzi i czynników kształtujących poczucie własnej odrębności oraz uznawanych przez siebie wartości i celów. Ułatwi to sprawnie działający proces komunikacyjny między nauczycielem a uczniem.

Inicjatywa mentorów ujawniająca się podczas spotkań, przejawiająca się w otwartości poglądów, wartości, celów, dążeń, oraz posłuch przez wywieranie wpływu na myśli, decyzje, wybory, zachowania innych ludzi stanowią część kompetencji społecznych niezbędnych w mentoringu. Kom-petencje społeczne stanowią umiejętności przejawiające się dużą skuteczno-ścią interpersonalną. Paweł Smółka kompetencje społeczne definiuje jako umiejętności warunkujące sprawne zarządzanie sobą i dużą skuteczność interpersonalną. Przez zarządzanie sobą należy rozumieć motywowanie siebie (np. planowanie skutecznych strategii działania) i panowanie nad sobą (np. radzenie sobie ze stresem, tremą lub gniewem). Z kolei sku-teczność interpersonalną należy utożsamiać ze zdolnością i chęcią gene-rowania zachowań społecznych, które w wypadku określonych wyzwań interpersonalnych uważane są za skuteczne i adekwatne, umożliwiające zaspokojenie potrzeby aprobaty (np. budowanie pożądanego wizerunku osobistego, umiejętności współpracy w zespole) i potrzeby statusu (np. wywieranie wpływu, kierowanie zespołem)28. Ten rodzaj kompetencji uła-

28 P. Smółka, Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Wolters Kluwer, Warszawa 2016, s. 35.

214


twia efektywne korzystanie z innych kompetencji, szczególnie podczas kontaktów interpersonalnych, ponieważ spotkanie mentorskie warunkuje szczera rozmowa i poszukiwanie wspólnych wartości.

Kultura przestrzeni szkolnej vs kultura mentoringu

Czy kulturę mentoringu29 można porównać z kulturą w przestrzeni edu-kacji? Przekonania, przyjęte sposoby działania, normy, reguły (formalne i mniej formalne) składają się na kulturę organizacyjną każdej instytucji, która tworzy specyficzny porządek społeczny. Każda osoba, która współ-tworzy i współuczestniczy w poszczególnych elementach danej kultury, podlega również jej wpływowi i ewaluacji. Ze słowem „kultura” wiąże się

„przestrzeń życia człowieka, przez którą i w której zarazem możliwa staje się realizacja jego potrzeb, aspiracji, planów życiowych. Przez kulturę i w kul-turze człowiek uzyskuje szansę stawania się podmiotem życia”30, ponadto życie w kulturze „polega na współgraniu wersji świata, które ludzie formują pod jej instytucjonalnym wpływem, z wersjami stanowiącymi produkt ich indywidualnych historii. Uniwersalną cechą wszystkich kultur jest fakt, że reprezentują interesy frakcji bądź instytucji”31. „Interesem”, zadaniem szkoły jest zapewnienie uczniom pełnego rozwoju poznawczego, moralnego, emocjonalnego, społecznego, fizycznego w zgodzie z ich możliwościami psychofizycznymi, zachowując poczucie godności, poszanowania wolności uczniowskiego światopoglądu. „Kultura szkoły to rezultat stosunków inter-personalnych podmiotów życia szkolnego”32, szkoła jest podstawą życia

29 Poprzez mentora podopieczny poznaje formalną kulturę przedsiębiorstwa, składające się na nią wartości, wizerunek firmy, zadania, jakie sobie stawia, i dominujący styl zarządzania. D. Clutterbuck, Każdy potrzebuje mentora…, op. cit., s. 61.

30 K. Polak, Kultura szkoły. Od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007, s. 16.

31 J. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2006, s. 31.

32 K. Polak, op. cit., s. 19.

215


społecznego, jej podmiotami jest cała szkolna społeczność wyznaczająca profil edukacyjnej działalności. Oświata charakteryzuje się określonym poziomem kultury, warunkującej wartości i normy zawarte w jej tradycji. Z edukacją wiąże się rozwój – rozwój w przestrzeni poznawczej, emocjo-nalnej, społecznej. Przestrzeń edukacji to dostęp do wiedzy, działań, które porządkują myśli, decyzje, świadome wybory. Odnosząc się do przyszło-ści kultury ludzkiej, która „w dużym stopniu zależna przecież od dzia-łań edukacyjnych – będzie jakąś formą połączenia nieuchronnego trendu modernizacyjnego z odwołaniem do przeszłości, historii i tradycji”33. Edu-kacja, podobnie jak każda dziedzina gospodarki czy przemysłu, potrzebuje mistrzów, osób, które nie tylko przekazują swoją wiedzę, ale również będą stanowić aksjologiczny wzór. „Mistrz rozwija nie tylko intelekt, ale także to, co w człowieku ludzkie – wartości, emocje, postawy”34. Obecna cywi-lizacja wymaga od postmodernistycznego człowieka zdobywania nowych umiejętności, stałego podnoszenia kompetencji. Od edukacji zależy rozwój nauki, oświaty i wychowania. Kultura przestrzeni edukacyjnej to nie tylko nauczyciel realizujący postulaty rozporządzeń ministerialnych. Podstawową treścią edukacji jest świat wartości, w którym człowiek stanowi centralne miejsce. Kultura szkoły jest taka, jaką reprezentują osoby w niej pracujące. Wartości istnieją w ramach kultury szkoły jako element wyznaczający kierunek edukacji, na co wpływa wysoka jakość pracy nauczycieli oraz ich kompetencji kluczowych (podstawowych). Irena Adamek wskazuje iden-tyfikację kompetencji dokonywanych z uwzględnieniem:

– potencjalnych korzyści dla całego społeczeństwa (niezależnie od płci, pozycji społecznej, rasy, kultury, pochodzenia społecznego czy języka);

– przyjętych przez społeczeństwo wartości i praw etyki, gospodarki i kultury; – kontekstu, w jakim będą użyte (najczęściej występujące i najbardziej

prawdopodobne sytuacje, z jakim przyjdzie się zetknąć w toku całego

33 D. Kubinowski, Rewitalizacja tradycyjnych wartości we współczesnej kulturze. Etnopedagogia wobec globalizacji, [w:] O nowy humanizm w edukacji, red. J. Gajda, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000, s. 358.

34 P. Skrzydlewski, Prawo człowieka do edukacji, [w:] Filozofia i edukacja, red. P. Jaroszyński, P. Tarasiewicz, I. Chłodna, Fundacja „Lubelska Szkoła Filozofii Chrześcijańskiej”, Lublin 2005, s. 146.

216


życia; role pracowników, uczniów, opiekunów oraz uczestników życia politycznego, kulturalnego, a także organizatorów czasu wolnego)35.Autorka akcentuje ważność kompetencji dla osoby i społeczeństwa,

co umożliwia jednostce pomyślne integrowanie się z różnymi grupami społecznymi przy jednoczesnym zachowaniu niezależności i umiejętno-ści sprawnego działania zarówno w znanym, jak i nieznanym otoczeniu. Otoczenie jednak ulega zmianom, stąd kompetencje kluczowe powin-ny umożliwić ustawiczną aktualizację wiedzy i umiejętności, aktualizację pozwalającą radzić sobie z wyzwaniami, jakie niesie ze sobą rozwój cywi-lizacyjny36. Kompetencji nauczyciela nie można rozpatrywać, pomijając kompetencje ucznia. Działania zarówno jednego, jak i drugiego bazują na wspólnej odpowiedzialności za proces edukacyjny. Priorytetem nauczyciela jest inicjowanie, wspieranie i rozwijanie wyobraźni, aktywności poznaw-czej uczniów, otwartości na doświadczenia, aktywna postawa połączona z myślowym wysiłkiem. Kompetentny uczeń chce, jest otwarty na nowe wyzwania, potrafi wykorzystać pomoc nauczyciela dla rozwoju dyspozycji osobowościowych.

Zatem kulturę szkoły tworzy kultura nauczyciela, ucznia, rodziców oraz cała przestrzeń zarządzania i cztery kultury nauczania37. Pierwszą kulturą nauczania jest indywidualizm, który cechuje wysoki poziom autonomii wła-snej nauczyciela, co prowadzi do izolacji od działania zespołowego. Może on utrudniać spójność działań w organizacji, jaką jest szkoła, i prowadzić do braku wspólnej linii i strategii. Drugim rodzajem jest kultura współpracy, dla której typowe są spontaniczne współdziałanie bez przymusu zewnętrznego

35 I. Adamek, Kompetencje kluczowe a swoistość kompetencji kreatywnych nauczyciela, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 20.

36 I. Adamek, op. cit., s. 20.37 L. Stoll, School Culture[online], https://www.researchgate.net/publica-

tion/242721155_School_culture [dostęp: 14.05.2018]; A. Hargreaves, Changing Teachers, Changing Times. Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age, Cassell, London 1994; A. Hildebrandt, Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina, [w:] Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Wyd. Eruditus, Poznań 2001, s. 108–109.

217


oraz. Trzecią kulturą jest kolegialność, wymuszona koniecznością podej-mowania wspólnych działań wynikających z harmonogramu pracy szkoły i organizacji życia szkolnego. Czwarta forma kultury nauczania, jaką jest bałkanizacja, stanowi zagrożenie dla spójnej i rozwojowej kultury szkoły, a polega ona na rozbiciu organizacyjnym nauczycieli, którzy paradoksalnie działają na rzecz szkoły, ale w rzeczywistości ze sobą nie współpracują.

Louise Stoll zidentyfikowała dziesięć norm prowadzących do ulep-szania szkoły. Są to: podzielane cele – „wiemy, gdzie idziemy”; wspólna odpowiedzialność za sukces – „musimy odnieść sukces”; kolegialność –

„pracujemy nad tym razem”; ciągła poprawa – „możemy się poprawić”; dożywotnia nauka – „nauka jest dla każdego”; ryzyko – „uczymy się przez próbowanie czegoś nowego”; poparcie – „jest zawsze ktoś, kto może nam pomóc”; wzajemny szacunek – „każdy ma coś do zaoferowania”; otwartość –

„możemy dyskutować o różnicach”; świętowanie i humor – „czuć się dobrze ze sobą”38. Praca nauczycieli, ich postawy, kompetencje tworzą określone normy i wzory zachowań. Współpraca oraz wzajemne interakcje tworzą kulturę przestrzeni edukacyjnej.

Rozwój jest zmianą, a zmiana w edukacji początkuje rozwój placówki, w zależności od jej możliwości organizacyjnych, nastawienia nauczycieli jako osób wdrażających owe modyfikacje. Zdaniem Eugenii Potulickiej Michael Fullan dostrzega cztery zdolności generujące postawy gotowo-ści do zmiany: tworzenie własnych wizji pracy w szkole, poszukiwanie, mistrzostwo oraz współpraca39. Placówki edukacyjne różnią się gotowo-ścią na zmiany, które stanowią pewnego rodzaju innowacje. W modelu procesu zmiany Fullana wyodrębnia się etapy, które obejmują: „inicjację, jako decyzję o wprowadzeniu zmiany; wdrożenie, czyli implementację zmiany uzależnioną od jej potrzeby, cech środowiska i wielu czynników zewnętrznych, kontynuację zależną od traktowania zmiany i wbudowania jej w strukturę szkoły i wyniki”40. W powyższej sytuacji zmiana, która jest

38 L. Stoll, op. cit.39 E. Potulicka, Paradygmat zmiany edukacyjne Michaela Fullana, [w:] Szkice z teorii

i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Wyd. Eruditus, Poznań 2001, s. 17.40 Ibidem, s. 18–28.

218


konsekwencją rozwoju, wiąże się z szeregiem zabiegów organizacyjnych, takich jak doskonalenia wewnątrzszkolne przez grono pedagogiczne, które stwarzają warunki do poprawy jakości pracy placówki. Pozytywne posta-wy edukacyjne rodzą sprzyjające nastawienie i chęć zmiany, negatywne prowadzą do osłabienia edukacji. W zależności od kultury szkoły można wyróżnić placówki o zróżnicowanych aspektach dotyczących wprowadzenia innowacji. Wobec tego Aldona Hildebrandt41, w oparciu o typologię Susan J. Rosenholtz i Davida Hopkinsa, wskazuje na:

– szkołę statyczną, która nie poszukuje inspiracji, jest wyizolowana, nie wykorzystuje swojego potencjału;

– szkołę błądzącą, której brakuje jasno określonej drogi i celu. Jest ona szkołą podejmującą wyzwania i gotową na zmianę, jednak niepotrafiącą sprecyzować etapów swoich działań i mającą trudności z określeniem celu;

– szkołę kroczącą, która jest organizacją wdrażającą pozorne zmiany. Cechuje ją zachowawczość, bazowanie na sprawdzonych wzorcach działania i autorytetach, jest szkołą z tradycjami i stałą kadrą nauczy-cielską, która odnosiła dawniej sukcesy i teraz jest niechętna zmianom;

– szkołę aktywną, która jest otwarta na zmiany, poszukuje możliwości rozwoju. Realizacja programów mentoringowych w tego typu placów-kach jest realna do wdrożenia.Kultura edukacji jest zależna zatem od chęci podjęcia działań zmie-

rzających ku innowacyjności, współpracy między nauczycielami i poziomu wzajemnych interakcji.

Obecnie, kiedy środowisko edukacyjne jest formacją szybkich zmian, oświata w obszarze ogólnodostępnym, a szczególnie prywatnym, rozsze-rza swoją ofertę edukacyjną o coraz nowsze propozycje profili kształcenia, dlatego istotna staje się identyfikacja czynników, które mogą wspomóc tę przestrzeń również w obszarze pojawiających się trudności edukacyjnych i społecznych uczniów pierwszego i drugiego etapu edukacyjnego. Progra-my mentoringowe są wsparciem w przestrzeni edukacji dzieci i młodzieży, stanowią tzw. mentoring rówieśniczy.

41 A. Hildebrandt, op. cit., s. 107.

219


Niektóre szkoły przydzielają każdemu nowemu uczniowi mentora – kolegę ze starszej klasy, który pomaga mu zaadoptować się w szkole. Jednocześnie uczeń pełniący rolę mentora zyskuje dla siebie szacunek szkoły. Inną grupą potencjalnych podopiecznych wymagających opieki mentorskiej są dzieci w szkole będące ofiarami przemocy ze strony grup rówieśniczych42.

Metoda mentoringu rówieśniczego praktykowana jest w szkołach pomiędzy uczniami w tym samym wieku lub niewiele starszymi. Może być stosowana w obrębie tej samej klasy między uczniem zdolnym, aktywnym i uczniami mniej zdolnymi lub ze specyficznymi problemami w uczeniu się, uczniem mogącym mieć kłopot z właściwym zachowaniem, uczniem niepełnosprawnym, pochodzącym z innego kraju lub zmieniającym szko-łę. Z pewnością mentoring rówieśniczy, koleżeński, który nie przejawia się hierarchicznym podejściem, może pozytywnie wpływać na wzajemne przyjacielskie wsparcie w aspekcie życia szkolnego i pozaszkolnego, jednak tym samym należy być ostrożnym, ponieważ może wskazywać na wady pod postacią koncentracji na społecznej i emocjonalnej stronie przyjaźni aniżeli na wzajemnym wspieraniu się w uczeniu.

Agata Butarewicz i Katarzyna Potoniec opisują wdrożenie metody mentoringowej w białostockich szkołach podstawowych i gimnazjach43. Celem programu „Mentoring rówieśniczy”44 było wsparcie uczniów zagrożonych wykluczeniem społecznym. Głównym celem programu było

42 D. Clutterbuck, Każdy potrzebuje mentora…, op. cit., s. 25.43 A. Butarewicz, K. Potoniec, Mentoring rówieśniczy w szkole. Od teorii do praktycz-

nego zastosowania wobec uczniów cudzoziemskich, Fundacja Edukacji Twórczości, Białystok 2013, s. 21.

44 Program „Mentoring rówieśniczy” był realizowany i koordynowany przez orga-nizacje pozarządową. Koordynator z organizacji pozarządowej odpowiedzialny był za promocję programu w szkołach, przeprowadzenie szkoleń zarówno dla opiekunów programu, jak i kandydatów na mentorów, a także wspieranie opiekunów programu oraz monitorowanie i ewaluacje metody. Za pozostałe kwestie, takie jak rekrutacja uczestników, łączenie par czy wspieranie men-torów, odpowiedzialni byli szkolni opiekunowie programu. Konieczna była współpraca między dyrektorami i nauczycielami pełniącymi rolę opiekunów programu a realizatorem programu. Kluczową rolę w tej sytuacji pełnił opiekun

220


wsparcie uczniów cudzoziemskich w procesie adaptacji do polskiej szkoły poprzez wdrożenie metody mentoringu rówieśniczego. Autorki wyróż-niły następujące cele szczegółowe: zmniejszanie poczucia osamotnienia i izolacji ucznia-uchodźcy; poszerzenie sieci kontaktów ucznia-uchodźcy; nauka języka polskiego ucznia-uchodźcy; rozwijanie umiejętności spo-łecznych ucznia-uchodźcy oraz mentora; rozwijanie umiejętności między-kulturowych mentora; wzajemny przekaz polskiej kultury, a także kultury uchodźców; promowanie idei mentoringu rówieśniczego; integrowanie uczniów- uchodźców z uczniami polskimi45. W projekt zaangażowani byli aktywni, wzorowi uczniowie-wolontariusze o prospołecznej postawie w pomoc rówieśnikom defaworyzowanym. Rezultatem przeprowadzonego projektu było poprawienie sytuacji edukacyjnej podopiecznych, zwiększenie ich aktywności, wzmocnienie potencjału osobistego w zakresie kompetencji społecznych, kulturowych, emocjonalnych u podopiecznych i mentorów.

Istnieją kultury organizacyjne, w których miejsce pracy stanowi syner-gię; obserwuje się tam wysoki poziom współpracy i wspólnoty, odwagę w tworzeniu i wdrażaniu nowych innowacyjnych pomysłów, podejmowaniu wyzwań, pracy na zasobach pracowników. Kultury są adekwatne do danej misji konkretnej organizacji. Pracuje się efektywniej, gdy jest określony sens działania jednostki. Kultury organizacyjne decydują o rytualności, obycza-jach w organizacjach, wskazują, jak ludzie się zachowują, jakie strategie podejmują, w jakie relacje angażują się z innymi ludźmi.

Podsumowanie

O jakości pracy nauczyciela-mentora świadczy m.in. to, w jakim stopniu wspomaga on rozwój uczniów, jak motywuje ich do podejmowania wyzwań, wyzwala odwagę i aktywność w różnych sytuacjach.

„Łacińskie słowo persona oznaczało tyle co ‘maska’, ‘rola’, ‘funkcja’. Maska odpowiadała roli, jaką się odgrywa, czy funkcji, jaką się spełnia, które z kolei

programu, który zajmował się realizacją mentoringu w szkole i wyrażał auten-tyczną chęć zaangażowania się w program.

45 A. Butarewicz, K. Potoniec, op. cit., s. 21.

221


decydowały o naszej godności (w sensie prestiżu)”46. Epiktet często porów-nywał człowieka do aktora, w Encheiridionie pisał: „Pamiętaj, że jesteś aktorem grającym rolę w widowisku scenicznym”47. Clutterbuck z kolei zaznaczył, że

Mentor wspiera podopiecznego, wskazując różnorodne role, które może on odgrywać. Przez pewien czas mentor może dawać podopiecznemu rodzaj rodzicielskiej opieki, podpory i zrozumienia. Może pozwalać podopiecz-nemu identyfikować się z nim jako wzorcem postępowania. W innych fazach procesu może zachęcać podopiecznego do większej niezależności i indywidualnych decyzji48.

Mentoring jest mądrą pomocą, potrzebuje czasu i „sceny”, jest też próbą odpowiedzi na potrzeby młodego człowieka, dla których poszukiwanie odważniejszych strategii pozwoliłoby mu się lepiej adaptować w świecie pełnym zmian, w którym znane działania straciły swoją skuteczność.

Bibliografia

Adamek I., Kompetencje kluczowe a swoistość kompetencji kreatywnych nauczyciela, [w:] Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 15–48.

Bruner J., Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kra-ków 2006.

Butarewicz A., Potoniec K., Mentoring rówieśniczy w szkole. Od teorii do praktycznego zastosowania wobec uczniów cudzoziemskich, Fundacja Edukacji Twórczości, Białystok 2013.

Clutterbuck D., Everyone Needs a Mentor: How to Foster talent within the organiza-tion, ed. 4, Chartered Institute of Personnel and Development, London 2004.

46 M. Ossowska, Normy moralne. Próba systematyzacji, Wyd. Nauk. PWN, War-szawa 2000, s. 66.

47 Epiktet, Encheiridion, [w:] Epiktet, Diatryby. Encheiridion z dodaniem Fragmen-tów oraz Gnomologium Epiktetowego, przeł. L. Joachimowicz, PWN, Warszawa 1961, s. 463.

48 D. Clutterbuck, Każdy potrzebuje mentora…, op. cit., s. 85.

222


Clutterbuck D., Każdy potrzebuje mentora. Jak kierować talentami, przeł. H. Debatory, Wyd. Petit, Warszawa 2002.

DfEE, Planning Guidance for LEAs on Learning Mentoring, CircularEiC (G) 0/99-8/99, London 1999.

Epiktet, Encheiridion, w: Epiktet, Diatryby. Encheiridion z dodaniem Fragmentów oraz Gnomologium Epiktetowego, przeł. L. Joachimowicz, PWN, Warszawa 1961, s. 453–486.

Gardiner C., Mentor uczenia się, [w:] D. Megginson i in., Mentoring w działaniu. Przewodnik praktyczny, przeł. A. Sawicka-Chrapkowicz, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2008, s. 76–83.

Gibb S., Megginson D., Inside corporate mentoring schemes. A new agenda of concerns, „Personnel Review” 1993, no. 1, s. 40–54.

Grewiński M., Dobre praktyki mentora akademickiego. Doświadczenie projektu „Kuźnia Liderów – Szkoła Mentorów, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Warszawa 2012.

Hargreaves A., Changing Teachers, Changing Times. Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age, Cassell, London 1994.

Hildebrandt A., Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina, [w:] Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Wyd. Eruditus, Poznań 2001, s. 61–139.

Hill L.A., Becoming a manager. Mastery of a new identity, Harvard Business School Press, Boston 1992.

Karwala S., Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty, Wyż-sza Szkoła Biznesu – National Louis University, Nowy Sącz 2009.

Karwala S., Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej, Wyższa Szkoła Biz-nesu – National-Louis University, Nowy Sącz 2007.

Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszech-na, Warszawa 1989.

Kubinowski D., Rewitalizacja tradycyjnych wartości we współczesnej kulturze. Etno-pedagogia wobec globalizacji, [w:] O nowy humanizm w edukacji, red. J. Gajda, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000, s. 358–368.

Kuhn F., Dziecko w drodze do samodzielności. O wewnętrznej reformie szkoły, [w:] Edukacja w wolności, red. W. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 81–88.

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydaw-nicza Impuls, Kraków 2001.

Marzec I., Patologie relacji mentoringu w polskich organizacjach, [w:] Dysfunkcje i patologie w sferze zarządzania zasobami ludzkimi, t. 3, red. Z. Janowska, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2010, s. 309–324.

223


Megginson D. i in., Mentoring w działaniu. Przewodnik praktyczny, przeł. A. Sawic-ka-Chrapkowicz, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2008.

Mentoring. Teoria, praktyka, studia przypadków, red. M. Sidor-Rządkowska, Wolters Kluwer Business, Warszawa 2014.

Neale S., Spencer-Arnell L., Wilson L., Coaching inteligencji emocjonalnej, przeł. M. Werbanowska, Wyd. Wolters Kluwer, Warszawa 2010.

Orban-Lembryk L.E., Podgórecki J., Atrybucje psychologii społecznej, Wyd. Nami-slavia, Namysłów 2007.

Ossowska M., Normy moralne. Próba systematyzacji, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2000.

Parsloe E., Wray M., Trener i mentor. Udział w coachingu i mentoringu w doskonaleniu procesu uczenia się, przeł. W. Biliński, Wolters Kluwer Business, Kraków 2008.

Polak K., Kultura szkoły. Od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Wyd. Uni-wersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007.

Potulicka E., Paradygmat zmiany edukacyjne Michaela Fullana, [w:] Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Wyd. Eruditus, Poznań 2001, s. 11–60.

Puślecki W., Pełnomocność ucznia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002.Skrzydlewski P., Prawo człowieka do edukacji, [w:] Filozofia i edukacja, red. P. Jaro-

szyński, P. Tarasiewicz, I. Chłodna, Fundacja „Lubelska Szkoła Filozofii Chrze-ścijańskiej”, Lublin 2005, s. 129–149.

Słownik wyrazów obcych PWN z przykładami i poradami, oprac. L. Drabik, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2009.

Smółka P., Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności inter-personalnych, Wolters Kluwer, Warszawa 2016.

Stoll L., School Culture [online], https://www.researchgate.net/publication/242721155_School_culture [dostęp: 14.05.2018].



Streszczenie

Artykuł wskazuje zalety mentoringu i korzyści z niego, które są znaczące dla przestrzeni edukacji, ponieważ mentoring poszerza horyzonty poznawcze, rozwija mocne zasoby i wspomaga słabe strony podopiecznego. Nauczyciel jako mentor jest wzorcem do naśladowania, gdyż ukazuje postawy i warto-ści prowadzące do osiągnięcia zamierzonych celów w kulturze mentoringu. Mistrz zachęca do innowacyjnego działania, wspiera, dopinguje do pełnego wykorzystania możliwości i potencjału podopiecznego.

Słowa kluczowe: mentor, mentoring, kultura edukacji, mentoring w edukacji

Mentoring in the Education Space

Summary

The article shows the advantages and benefits of mentoring, which are signifi-cant for the education space, because mentoring as a process broadens cognitive horizons, develops strong resources and supports the weaknesses of the mentee. The teacher as a mentor is a role model because it shows the attitudes and values that lead to achieving the intended goals in the mentoring culture. The master encourages innovative action, supports, encourages to fully use the capabilities and potential of the mentee.

Keywords: mentor, mentoring, culture of education, mentoring in education

225

Zbigniew NowakAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Teraźniejszość to przeszłość, tylko cokolwiek bliżej. O pedagogice i narodach

Wtedy swe miecze przekują na lemiesze, a swoje włócznie na sierpy.

Naród przeciw narodowi nie podniesie miecza, nie będą się więcej zaprawiać do wojny.

Iz 2,4

Wprowadzenie

Pedagogika i państwowe systemy edukacyjne w ostatnich dwustu latach uczyniły wiele, by między narodami, kulturami i państwami stworzyć podziały. Naturalną płynność przejść między językami, kulturami i luda-mi zastąpiono wyrysowaną ostrą kredką mapą polityczną, na której zwy-kle arbitralnie ustalona granica państwa stawała się równocześnie granicą zasięgu języka i świadomości narodowej budowanej w ostrej opozycji do sąsiadów. O ile graniczne szlabany i zasieki, tak jak jedną decyzją władzy zostały ustanowione, równie łatwo, gdy pojawiła się wola polityczna, zosta-ły zniesione, to bariera niechęci i nieufności wzniesiona w świadomości kilku pokoleń takiemu rozporządzaniu poddaje się z trudem. Ponieważ pedagogika jest współodpowiedzialna za wszystkie nieszczęścia, jakie na ludy Europy sprowadził w XX w. nacjonalizm, w swoistej „akcji pokuty” jest także szczególnie zobowiązana do naprawienia poczynionych szkód.

226

Zbigniew Nowak

i n statu nascen di

W XVIII stuleciu, kiedy rodziła się nowoczesność, nic jeszcze nie było przesądzone. Przyszłość rysowała się nader ciekawie: rozpowszechniała się racjonalistyczna mentalność, powszechnie dyskutowano o nowych zasadach świeckiej etyki. Kwitła nauka i sztuka. Rozwijała się kultura rolna, powstawał przemysł. Wzrastał dobrobyt. Rzeczy do niedawna dostępne jedynie dla nielicznych dzięki standaryzacji i fabrykacji stopniowo stawały się dostępne dla wszystkich. Upowszechniała się kultura i oświata. Europa znalazła się na rozdrożu: budowania kulturowo-społecznej ekumeny z dosyć symbolicz-nymi granicami lub stworzenia zamkniętych, autarkicznych i wrogich sobie państw narodowych. Jak wiemy, zwyciężyła ta druga koncepcja z dobrem i złem, które przyniosła światu.

Nasze myślenie potoczne ma nieuchronnie charakter ahistoryczny; to, co jest ważne i cenne hic et nunc, mamy skłonność absolutyzować, oceniając anachronicznie inne czasy i miejsca w perspektywie tego, co się dokonało, a jako racja zwycięska jest oczywiste i nie podlega krytyce. Tak więc nasze poglądy w interesującej nas tu kwestii państw, narodów i oświaty, są w swej istocie dziewiętnastowieczne i odzwierciedlają prze-konanie, że Historia jest dziejami tworzenia się i zmagania ze sobą państw narodowych, do których to dziejów okresy wcześniejsze były co najwyżej przydługą prolegomeną. Jak pisał Stuart Woolf, już „w latach czterdzie-stych XIX wieku i prawie nieprzerwanie od połowy tego stulecia aż do drugiej wojny światowej […] historycy interpretowali historię swojego kraju w sposób teleologiczny, a jej ukoronowaniem było nieuchronnie państwo narodowe”1.

Współczesność integracji europejskiej może znaleźć (i znajduje) inspi-rację w okresie „przednarodowym”. W perspektywie doświadczeń wieku oświeconego można odczytać nasze czasy jako związanie „nitki dziejów” zerwanej na dwa wieki przez rewolucje i zawieruchy wywołane nacjona-lizmem.

1 Cyt. za: P. Lawrence, Nacjonalizm. Historia i teoria, przeł. P. Frankowski, Książka i Wiedza, Warszawa 2007, s. 32.

227


Republika producentów i republika literacka

Wiek XVIII jest okresem konkurowania ze sobą dwóch idei politycznych odzwierciedlających relację państwo–jednostka. Genetycznie pierwszą z nich jest typowo oświeceniowa, racjonalistyczna idea najdobitniej arty-kułowana przez utylitarystów angielskich, według której człowiek jest istotą z natury egotyczną i egoistyczną. Jak to opisał Bernard de Man-deville w pamflecie Bajka o pszczołach, ten egoizm (self- regarding actions) jest paradoksalnie źródłem postępu i dobrobytu powszechnego, jako że partykularyzmy poszczególnych jednostek realizowane w ramach wol-ności gospodarczej (leseferyzm) nie muszą być wcale sprzeczne2. Nic więc dziwnego, że dbanie o własny interes jest dla Adama Smitha nawet cnotą (virtousself-interes). Jak to dokładnie objaśniał w swym klasycznym dziele Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów (1776), źródłem dobro-bytu jednostek i państw jest praca, a świat jest ponadnarodową i ponad-państwową republiką producentów powiązanych nićmi najróżniejszych zależności, co według ekonomisty jest najlepszym i najtrwalszym gwaran-tem powszechnego pokoju3.

W wymiarze duchowym człowiek z towarzystwa w XVIII w. jest mieszkańcem Europy jako przestrzeni kulturowej. Korzysta z rozumu; hasłem czasów staje się horacjańskie zawołanie Sapere aude! (odważ się być mądrym!)4. Pisze i czyta już nie po łacinie czy w języku etnicznym, ale po francusku, w języku, który ma mu najwięcej najciekawszych lub najpiękniejszych rzeczy do przekazania (republika literacka). Coraz mniej dyskutuje i pisze o Bogu czy zbawieniu duszy, a coraz więcej o Newtonie i modnych książkach.

2 Zob. B. Mandeville, Bajka o pszczołach, przeł. A. Glinczanka, W. Chwalewik, PWN, Warszawa 1957.

3 Zob. A. Smith, Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, przeł. O. Einfeld, S. Wolff, De Agostini, Warszawa 2003.

4 W programowym dla kierunku tekście Kant pisał: „Miej odwagę posługiwać się swym własnym rozumem – tak oto brzmi hasło Oświecenia”; I. Kant, Co to jest Oświecenie?, przeł. A. Landman, [w:] T. Kroński, Kant, Wiedza Powszechna, Warszawa 1966, s. 164.

228

Zbigniew Nowak

Wedle swojej woli, potrzeby lub kaprysu zmienia miejsce zamieszkania. Jak zaświadcza Emanuel Roztworowski: „Europejczycy podróżowali teraz więcej niż kiedykolwiek, a prymat w odbywaniu le grand tour przypadał Anglikom. Młody angielski lord stał się popularną postacią na turystycz-nych szlakach Europy”5. Co ciekawe, Europejczycy skłonni byli nie tylko do wojaży, ale i osiadania w zwiedzanych krajach. Realizując więc własne szczęście lub własną karierę, można było mieszkać – w zależności od stanu zdrowia i upodobań – w słonecznej Italii, podziwiając dziedzictwo przeszłości w odkopanych dopiero co Pompejach (1748), lub w Szwajcarii, zażywając zdrowego klimatu i pięknych widoków ze zdobytego dopiero co Mont Blanc (1786). Można było zresztą na zmianę mieszkać i tu, i tu, i gdzie indziej, albo jak Wolter na granicy przenosząc się wedle potrzeb w obrębie swojego ogrodu, do kraju swobody obyczajowej (Francja) lub politycznej (Szwajcaria).

Europejczyk jest kosmopolitą sympatyzującym i lepiej rozumiejącym się po francusku (lub jeszcze wykwintniej – po angielsku) z elitami odle-głych nawet krain niż z ludem rodzimej krainy mówiącym niezrozumiałym dialektem lub zgoła w obcym języku. Jedynymi wieśniakami godnymi jego zainteresowania są arkadyjscy pasterze o wymyślnych greckich imionach – sentymentalni kochankowie z bukolik spacerujący po wytwornych ścieżkach Petit Trianon (Laura i Filon). Prawdziwie można było żyć, można się było przyjaźnić i nienawidzić, wchodzić w parantele i pojedynkować, jedynie z równymi sobie (piękne towarzystwo). Dochody konieczne do tego szczę-śliwego żywota czerpano z majątków, manufaktur i kolonii rozrzuconych już nawet nie tylko po całej Europie, ale i świecie.

Zglobalizowały się także i horyzonty zainteresowań. Przeżywano fascy-nację orientem i Chinami. Chińskim jedwabiem, chińską porcelaną (nawet gdy była produkowana w Miśni lub Sèvres) i herbatą. Modny stał się chiński styl w architekturze, sztuce i wzornictwie (chinoiserie) oraz wszelkie „chiń-skie” bibeloty. Równie modne były arabeski. Rozczytywano się w Baśniach tysiąca i jednej nocy (1704), a dzięki Monteskiuszowi i jego Listom perskim (1720) Monde uświadomił sobie istnienie Persji.

5 E. Roztworowski, Historia powszechna. Wiek XVIII, PWN, Warszawa 1984, s. 897, 898.

229


Zainteresowanie w antycywilizacyjnym micie szlachetnym dzikusem (bon sauvage) zaczęło sięgać także za ocean – do Ameryki, by na trwałe zagościć w świadomości Europejczyków wraz z amerykańską rewolucją 1776 r. i udzielonym jej wsparciem.

W tym wszystkim nie było miejsca na nasz nacjonalistyczny patriotyzm. Jak dalece, niech świadczy poniższy przykład, ciekawy, a nawet szokujący w perspektywie mających się dokonać niebawem zmian. Oto król Fry-deryk II Wielki, Prusak i twórca pruskiej potęgi, otaczał się francuskimi filozofami (Filozof na tronie) na czele z Wolterem, korespondował i konwer-sował z najlotniejszymi umysłami epoki – ale także po prostu na co dzień – po francusku, nie cierpiąc niemczyzny. Swoje ulubione miejsce wytchnienia w podberlińskim Poczdamie zbudował we francuskim stylu i nazwał je także z francuska Sanssouci (bez trosk). Obrazu dopełnia fakt, że kultywu-jąc militaryzm, ustanowione przez siebie najwyższe pruskie odznaczenie bojowe (nadawane jeszcze w czasie I wojny światowej!) nazwał Pour le mérite (za zasługę).

Jakby tego jeszcze było mało, za jego panowania Berlińska Akademia rozpisała 1782 r. słynny konkurs o „uniwersalizmie języka francuskiego”, który był rzeczywiście wówczas nie tylko medium wykorzystywanym przez pisarzy niemieckich (Grim, Holbach), ale także mostem, za pośrednictwem którego przyswajano językom narodowym dzieła literatury obcej6.

Interesujące jest zestawienie tego wszystkiego choćby z apogeum nacjo-nalistycznej histerii początku XX w., kiedy po wybuchu I wojny światowej przemianowano gwałtownie Petersburg na bardziej patriotycznie brzmiący Piotrogród, a rodowe nazwisko domu panującego w Wielkiej Brytanii z niemieckiego Hanower-Sachsen-Coburg na swojskie – Windsor7.

6 Tak głównie z francuskiego została po raz pierwszy na język polski prze-tłumaczona przez ks. Franciszka Ksawerego Dmochowskiego nawet Iliada. Zob. J. Łanowski, Wstęp, [w:] Homer, Iliada, przeł. K. Jeżewska, oprac., wstęp, koment. J. Łanowski, Wrocław 1972, s. LXXIV i nast.

7 W tym przypadku zapewne znacznie efektywniejsze byłoby przetoczenie krwi. Szczęściem dla rodziny królewskiej nacjonalizm żywi się głównie symbolami i imponderabiliami. Tym, jak widać, uczyniono zadość.

230

Zbigniew Nowak

Stopniowo zaznaczał się także postęp w dziedzinie ludowej oświaty. Protestantyzm był motorem rozwoju oświaty w krajach niemieckich, ale we Francji czyniono to samo w ramach kontrreformacji, traktując szkołę jako środek zwalczania innowierstwa (Ludwik XIV). Rozwijały swą działalność edukacyjną zakony i związki pietystyczne oraz towarzystwa filantropijne. Działo się to wszystko także nie bez związku z fizjokratyzmem François Quesnaya, popularną naonczas koncepcją ekonomiczną, która w produkcji rolnej upatrywała źródeł bogactwa państw. Warunkiem postępu w rolnic-twie według fizjokratów był wzrost poziomu intelektualnego włościan, który pozwoliłby im wyzyskać dla zwiększenia produkcji najnowsze zdobycze nauki i technologii8.

Jakiekolwiek były powody, to np. w Szampanii w 1789 r. każda parafia miała szkołę i – jak się szacuje – 72% mężczyzn oraz 22% kobiet umiało czytać. W skali całego kraju wyniki były wprawdzie znacznie gorsze, ale i tak ok. 50% mężczyzn i 25% kobiet umiało się podpisać. W Anglii z końcem stulecia potrafiło się podpisać ok. 70% mężczyzn, a w Szkocji, znacznie ją i resztę Europy przewyższającej pod względem powszechności oświaty, jak twierdzą historycy: „w zasadzie wszystkie dzieci pobierały naukę, chociaż nie było tu państwowego przymusu szkolnego (sic!)”, tak że z końcem wieku „90% mężczyzn umiało się podpisać”9.

Tradycyjnie dobrze się miała oświata w państwach niemieckich, gdzie już od połowy XVI w. zaczęto wprowadzać dosyć rygorystycznie przestrze-gany obowiązek szkolny (księstwo Gotha), a który w Prusach, głównym kraju niemieckim, zaprowadził już w 1763 r. Fryderyk II10.

Oczywiście obok Zjednoczonego Królestwa i Prus była Italia, Hisz-pania, Rosja, Austria i, niestety, także Polska, w których sprawy eduka-cji ludu były niepomiernie bardziej zaniedbane, co na tle postępu, jaki uczyniły pierwsze kraje, powodowało jeszcze większy kontrast. Niemniej

8 Zob. Encyklopedia historii gospodarczej Polski do 1945 roku, t. 1, red. A. Mączka, Wiedza Powszechna, Warszawa 1981, s. 170–171.

9 E. Roztworowski, op.cit., s. 188.10 J.M. Michalak, Obowiązek szkolny, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,

red. T. Pilch, Wyd. Żak, Warszawa 2004, s. 717–718.

231


„republika wytwórców” i „republika literacka” powoli, ale systematycznie rozszerzały swoje granice społeczne, tak że powszechnie wierzono, iż, jak to w natchnionym uniesieniu wyraził wielebny Joseph Priestley: „Jakikolwiek byłby początek tego świata, jego koniec będzie bardziej chwalebny i rajski, niż potrafimy sobie dzisiaj wyobrazić”11.

blu t u n d boden

W połowie XVIII w. na północy Europy, na etnicznym i językowym pogra-niczu, gdzie szczególnie spektakularnie w konfrontacji z innymi można było sobie uświadomić własną odmienność, zaczęła rodzić się radykalnie inna koncepcja narodu i państwa, która relacje jednostka–społeczeństwo–pań-stwo odwróciła, uznając absolutny prymat wspólnoty. Twórcy tej koncep-cji odwoływali się do romantycznej wizji społeczeństwa jako platońskiej wspólnoty krwi i miejsca (But und Boden).

Wspólnota klanowa, która – jak się zdawało – dawno i bezpowrotnie odeszła w przeszłość, powróciła w nowej wersji, obejmując swym zasięgiem całą ludność posługująca się etnicznym językiem, który w opracowanej naukowo wersji stawał się tzw. językiem narodowym. Jak to wyraził pocho-dzący z mazurskich kresów Johann Gottfried Herder, naród jest „odrębną istnością naturalną, której pretensja do politycznego uznania opiera się na posiadaniu wspólnego języka”12. Nacjonalizm integrował społeczeństwa wokół wspólnych celów, powodując, że ich zjednoczony wysiłek, pobudzany dodatkowo emocjami wywoływanymi przez wykreowane imponderabilia (barwy, hymn, sztandary itd.), doprowadził do gwałtownego rozwoju struk-tur społecznych, gospodarki i dobrobytu. Powszechnie więc był oceniany jako doktryna postępu społecznego.

Jest pytaniem z zakresu pisania historii alternatywnych, czy można to było osiągnąć inną drogą i czy musieliśmy zapłacić aż tak wysokie koszta owej modernizacji. Warto zwrócić uwagę, że od samego początku

11 Cyt. za: C.L. Becker, Państwo Boże osiemnastowiecznych filozofów, przeł. J. Rusz-kowski, Zysk i S-ka, Poznań 1995, s. 86.

12 Zob. J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, t. 1, PWN, Warszawa 1981, s. 144.

232

Zbigniew Nowak

nacjonalizm traktowany był jako trąba zwołująca pod sztandary do walki z prawdziwym lub rzekomym zewnętrznym zagrożeniem, kreując równo-cześnie w mentalności mieszkańców kraju syndrom oblężonej twierdzy (risorgimento). Zawsze też towarzyszyła mu nieufność, ksenofobia i pogar-da, a przynajmniej poczucie wyższości, żywione wobec państw i narodów ościennych. Skrajnie uproszczony świat dzielił się na „my” i „oni”.

Wobec tak jednoznacznego „zaetykietowania” nacjonalizmu13 zaczęto się, jak wiadomo, posługiwać równolegle pojęciem patriotyzmu, przy czym tak się składało, i składa nadal, że każdy siebie uważa za gorącego patriotę, a innych za oszalałych nacjonalistów i szowinistów. Neil Postman i Charles Weingartner stwierdzili słusznie i ironicznie, że „Powszechnie się zakłada, że członkowie innych plemion stali się ofiarami indoktrynacji, która omi-nęła nasze plemię”14.

Pewną bazą, na której mógł nacjonalizm się rozwinąć tak gwałtownie i skutecznie, był etatyzm, tendencja do centralistycznego absolutyzmu władzy. Wspominany Fryderyk II jest i tu znów wybitnym przykładem. Centralizm ten ufundowany był na opresji, a symbolem ancien régime stała się Bastylia. Nacjonalizm okazał się ruchem modernizacyjnym i o wiele bardziej efektywny społecznie. Jak twierdzi Geralt Gutek, nacjonalizm „był ogólnie utożsamiany z modernizacją i traktowany jako czynnik, który zmiótł pozostałości feudalizmu, lokalizmu i regionalizmu”15. Ukształtowany przez wychowanie szkolne, sztukę i armię patriotyzm nie tylko uwewnętrznił oblig absolutnej i bezkrytycznej lojalności, ale uczynił mieszkańców kra-ju, zwanych odtąd obywatelami, zdolnymi do najwyższych nawet aktów heroizmu i bezinteresownych ofiar na rzecz swojego kraju, zwanego odtąd

13 Daje temu wyraz nawet trzeźwy zazwyczaj w swych sądach Józef Bocheński, pisząc o nacjonalizmie jako o zabobonie i bałwochwalstwie, przeciwstawiając go właśnie patriotyzmowi. Zob. J. Bocheński, Sto zabobonów. Krótki filozoficzny słownik zabobonów, Wyd. Philed, Kraków 1994, s. 86–87, 96–97.

14 Zob. R. Meighan, Barton L., Walker S. Socjologia edukacji, przeł. E. Kiszkurno--Koziej, Z. Knutsen, P. Kwieciński, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1993, s. 356.

15 G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, przeł. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2003, s. 164.

233


ojczyzną. Jako dodatkowy efekt przyniosło to pewien rodzaj schizofrenii moralnej, tyle oczywistej i masowej, ile śmiertelnie niebezpiecznej, która każe wszystkie zdarzenia w dziejach państwa oceniać nie w duchu słuszno-ści i prawdy, ale w duchu interesu narodowego rzekomo rozgrzeszającego i usprawiedliwiającego największe nawet niegodziwości. Jak to wyraził kapitan Stephen Decatur (1779–1820): Right or wrong, my country. Ten, kto miał odwagę myśleć inaczej, wierząc przede wszystkim w prawdę i spra-wiedliwość, narażał się już nie tylko na prześladowanie ze strony państwa, ale na bolesny ostracyzm i potępienie współmieszkańców.

Republika literacka, będąca ponadnarodową wspólnotą błękitnej krwi, upodobań i interesów ludzi tej samej kondycji, ustąpiła miejsca idei rasy i narodu, które zaczęto traktować jako podstawę organicznej koncepcji społeczeństwa. W ramach rzekomej plemiennej wspólnoty każdy na swo-im miejscu działać winien na rzecz innych w solidarnym wysiłku, tak że ojczyzna stawała się powszechnym obowiązkiem. W ten sposób rozumiane państwo potrzebowało i głowy, i arterii, i (zwłaszcza) mięśni, a dyskusja o tym, czy ważniejszy jest mózg, serce czy korpus, stała się z istoty bez-przedmiotowa. Posłuszeństwo uczyniono najwyższą cnotą, a wolność – podporządkowaniem16. Stary ustrój nieposłusznych, co najwyżej więził, nowy – w imię jedynie słusznych racji – mordował17.

Patriotyzm zaczął być rodzajem religii, która nie podlega intelektualnej refleksji, i jak ona w wiekach poprzednich wywołał falę fanatyzmu i wynisz-czających wojen. Powszechnie znane są na tym polu „zasługi” nacjonali-zmu niemieckiego; dość przypomnieć wypowiedzi w tej kwestii Georga

16 Zob. J.G. Fichte, Mowy do narodu niemieckiego: „ Spełniaj zawsze postawione przed tobą zadania, nie idź ślepo za tym, co ci nakazuje własna niezależność […], ale działaj z pełną znajomością działania i poczuciem obowiązku, co niech ci będzie sumieniem”; cyt. za: J. Legowicz, Zarys historii filozofii. Elementy doskografii, Wiedza Powszechna, Warszawa 1976, s. 375.

17 Jak przez soczewkę widać te tendencje w stosunku do uczonych. Izaakowi Newtonowi oddawano niemal boską cześć. Doczekał się szlachectwa i królew-skiego pogrzebu. Antoine Lavoisier – słynnej frazy: „Rewolucja nie potrzebuje uczonych” i wywyższenia na szafocie gilotyny. Zob. M. Bragg, Gardiner R., Na barkach gigantów. Wielcy badacze i ich odkrycia od Archimedesa do DNA, przeł. J. Kuryłowicz, Prószyński i S-ka, Warszawa 2004, s. 66.

234

Zbigniew Nowak

F.W. Hegla. Naród zorganizowany w państwo jest „urzeczywistnieniem idei boskiej na ziemi”, a Prusy są – jak to określał – „celem samym w sobie, najwyższym prawem dla poddanych, najdoskonalszym wcieleniem ducha obiektywnego i ucieleśnieniem wolności”, zatem „Wszelką wartość, jaką człowiek posiada, wszelką rzeczywistość duchową zawdzięcza on jedynie państwu”18.

Wydaje się jednak, że dla zwycięstwa nacjonalizmu decydujące znacze-nie miało to, co działo się w zrewolucjonizowanej Francji, gdzie doszło do swoistego przebóstwienia państwa, mającego w moralności obywatelskiej zastąpić Boga. Już Jan Jakub Rousseau w Uwagach nad rządem polskim (1772) z emfazą głosi: „Otwierając oczy, winno dziecię ujrzeć ojczyznę i aż do śmierci winno tylko ojczyznę widzieć”19, a zainspirowany jego poglądami Nicolas de Bonneville doprowadził rzecz do ostatecznej – jak się zdaje – jednoznaczności, twierdząc, że:

Religia, która stawiałaby ojczyznę za przedmiot kultu wszystkich obywateli, w oczach ludzi roztropnych uchodziłaby za religię doskonałą. Jej arcykapła-nem byłby król, najwyższy władca. Umrzeć za ojczyznę znaczyłoby tyle, co dostąpić wiecznej chwały i wiecznej szczęśliwości. Człowiek, który pogwał-cił prawa swojego kraju, byłby traktowany jak świętokradca, a pierwszy sędzia, król i arcykapłan sprawiedliwie by uczynił, wydając go na publiczne pohańbienie, w imieniu społeczeństwa, które ów obraził, oraz w imieniu bóstwa, które na nas wszystkich nałożyło te same obiektywne prawa20.

To właśnie Francuzi pierwsi odwołali się do współcześnie rozumianego nacjonalizmu i wykazali jego fenomenalną skuteczność jako socjotechniki. W 1792 r. żyrondyści w obliczu kryzysu wywołanego niepowodzeniami sprowokowanej wcześniej wojny z Austrią i Prusami ogłosili słynne hasło La patrie en danger (Ojczyzna w niebezpieczeństwie), nawołując do integracji

18 G.W.F. Hegel, Wykłady z filozofii dziejów, t. 1, przeł. J. Grabwoski, A. Landman, PWN, Warszawa 1958, s. 57–60.

19 Zob. A. Wolantowski, R.W. Wołoszyński, Komisja Edukacji Narodowej, Książka i Wiedza, Warszawa 1973, s. 219.

20 Cyt za: C.L. Becker, op. cit., s. 110.

235


i wyciszenia wewnętrznych konfliktów wobec konieczności walki z wrogiem zewnętrznym21. We Francji wprowadzono także w 1793 r. po raz pierwszy powszechny obowiązek służby wojskowej22.

To także rewolucyjnej Francji zawdzięczamy towarzyszące zawsze nacjonalizmowi poczucie wyższości, tym razem ufundowane na bazie rzekomej dziecięcej niedojrzałości innych narodów, która zezwala im tolerować tyranię królów, ciemnotę i religijny zabobon, a nawet podnosić świętokradczo rękę na rewolucję. Ten sam protekcjonalizm starszej siostry usprawiedliwiać miał i usprawiedliwiał odtąd wszelkie ingerencje w sprawy państw ościennych, a nawet tak odległych jak Egipt i Rosja.

Edukacja narodowa

Już około połowy XVIII w. francuscy reformatorzy oświaty Louis-René de Caradeuc de la Chalotais (1763) i Rolland d’Erceville (1768) formułowali ostrą krytykę kościelnego nadzoru nad oświatą, w myśl której duchowień-stwo należy odsunąć od szkół i zarządzania nimi, a system edukacji jako fundament państwa podporządkować jego prawodawstwu i administracji23. Szkic de la Chalotais’a o wychowaniu narodowym (Essai d’éducation natio-nale et plan d’études pour la jenesse) zyskał natychmiastową popularność i był dyskutowany od Holandii po Rosję. Autor proponował w nim na szczeblu elementarnym program szkoły sprowadzający się do – jakże nam znanych – przedmiotów: języka ojczystego, ojczystej historii nauczanej w formie opo-wiadań, oraz geografii. Obok tego miały być jeszcze nauczane matematyka, rysunek, muzyka, gimnastyka i obserwacje przyrodnicze.

Te centralistyczne i narodotwórcze tendencje państw musiały się zderzyć z uniwersalizmem nauczania zakonnego, co też się wkrótce stało, a ofiarą

21 Zob. M. Żywczyński, Historia powszechna 1789–1870, PWN, Warszawa 1977, s. 67 i nast.

22 F. Rousseau, Service militaire au XIXe siècle de la résistance à l ’obéissance. Un siècle d’apprentissage de la patrie dans le département de l ’Hérault, Université Paul Valéry, Montpellier 1998, s. 224.

23 Zob. S.J. Ball, Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, przeł. K. Kwąśniewicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1992, s. 108–109.

236

Zbigniew Nowak

wykreowanej czarnej legendy stali się potężni jezuici, których z wielu kra-jów wygnano, aż wreszcie wymuszono na papieżu Klemensie XIV ich kasatę (1773). Nadało to procesowi sekularyzacji oświaty nową dynamikę, ponieważ powstałą wyrwę należało szybko i skutecznie zapełnić na nowych zasadach, co rządy poszczególnych państw zaczęły skwapliwie czynić. Jak wiemy, w Polsce na bazie skonfiskowanych majątków pojezuickich powo-łano Komisję Edukacji Narodowej, której dzieje są odpowiednią ilustra-cją wszystkiego dobrego i złego, które przyniosło z sobą upaństwowienie oświaty24.

Droga do państwowej oświaty została otwarta. Państwa organizowała i traktowała szkoły jako najefektywniejszy sposób tworzenia i kontrolowa-nia społeczeństw. Jak pisze Stefan Wołoszyn, „rządy rozmaitych państw […] pragnęły przez odpowiednio organizowaną i planowaną oświatę wpływać na masy i kierować ich potrzebami i przekonaniami, pragnęły przez wychowanie szkolne urabiać posłusznych, obowiązkowych i lojal-nych obywateli”25, toteż obserwujemy wyraźną i nieprzypadkową zbieżność rozbudowy i wewnętrznej konsolidacji państw narodowych i szkolnictwa ludowego. Pisze o tym Gerald Gutek:

Warto zwrócić uwagę na fakt, że szkoły państwowe, publiczne, często połączone w jednolity system oświaty narodowej, zaczęły powstawać w XIX wieku. Można zatem mówić o zbieżności między rozwojem państw narodowych a rozwojem systemów szkolnictwa tworzonych w ich ramach, zwłaszcza że miały one wspólny cel – wychowanie młodych ludzi na gorliwych i lojalnych obywateli. […] Każdy, kto uczęszczał do szkoły państwowej, łatwo sobie przypomni elementy programu szkolnego, któ-rych funkcją było budowanie poczucia tożsamości narodowej; można

24 KEN to z jednej strony znana i chlubna próba upowszechnienia ludowej oświaty w duchu narodowym, z drugiej gigantyczne malwersacje i zwykłe złodziejstwo związane z przejmowaniem i zagospodarowywaniem pojezuickich majątków. Zob. W. Czapliński, Zarys dziejów polski do roku 1864, Wyd. Znak, Kraków 1985, s. 361.

25 S. Wołoszyn, Historyczne dziedzictwo oświatowo-wychowawcze: powszechne i polskie, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 242.

237


wśród nich wymienić patriotyczne pieśni, opowieści, dzieła literackie, historię a zwłaszcza język26.

Dzieje się to od samego początku dostania się w młyny edukacji narodo-wej, bo przecież „Już elementarz przepojony jest wartościami narodowymi i prezentuje preferowane wzorce zachowań”27.

Krótko i brutalnie rzecz ujmując, systemy oświatowe powstały po to, by różnorodność „tutejszych” ujednolicają, przemienić w mówiącą jednym językiem, jednomyślącą i jednoczującą masę, solidarną, karną i zdolną do ponoszenia najwyższych ofiar w imię ojczyzny. Ten proces daje najlep-sze rezultaty w dzieciństwie, co zauważa Konrad Lorenz: „Demagodzy wszystkich czasów zawsze byli świadomi tego, że człowiek najwierniej służy ideałom, które sobie przyswoił w młodości”28, dlatego skwapliwie to wykorzystywali dla swoich celów.

Najoczywistszym i najbardziej spektakularnym wyrazem tej tendencji jest masowe wprowadzanie przez rządy poszczególnych państw powszech-nego i rzeczywistego obowiązku szkolnego realizowanego w praktyce w ramach państwowego systemu oświaty. Pierwsza w 1814 r. uczyniła to Dania, następnie w 1825 r. – Prusy, w 1842 r. – Szwecja, w 1848 r. – Norwe-gia, w 1869 r. – Austria, w 1876 r. – Wielka Brytania, w 1877 r. – Włochy, 1882 r. – Francja, 1914 r. – Belgia. Polska wprowadziła obowiązek szkolny już w lutym w 1919 r., tuż po uzyskaniu niepodległości29.

Jak wspomniano, jest kwestią akademickiego sporu, czy nacjonalizm był koniecznością historyczną. Czy bez nacjonalizmu tak efektywnie roz-winęła by się oświata, tak jak sporna jest kwestia kosztów, jakie za ten przyspieszony kurs edukacji zapłaciła Europa. Jest faktem, że wielokrotne wcześniejsze przymiarki do wprowadzenia obowiązku szkolnego, o którym pisał już Platon, zostały martwą literą prawa. Jednocześnie zarysowana

26 G.L. Gutek, op. cit., s. 163.27 Ibidem.28 K. Lorenz, Regres człowieczeństwa, przeł. A.D. Tauszyńska, PIW, Warszawa

1986, s. 135.29 Zob. J.M. Michalak, op. cit., s. 717–719.

238

Zbigniew Nowak

tendencja rozwoju Europy i oświaty w XVIII w., przed zatryumfowaniem nacjonalizmu, zdaje się pokazywać, że prawdopodobnie można to było zrobić inaczej, a być może lepiej.

Podsumowanie

Współczesność zdaje się być pod wieloma względami kontynuacją wieku XVIII i zwłaszcza w Polsce warto się uważniej i bez uprzedzeń przyjrzeć procesom, jakie wówczas dokonywały się w Europie. Współczesne dzieje Europy i Polski są postrzegane przez nas przede wszystkim jako walka o własne, niepodległe państwo, co powoduje, że dominuje w nim dzie-więtnastowieczny romantyczny mit nacjonalistyczny, wzmocniony jeszcze szczytowymi – jak się zdaje – osiągnięciami sztuki polskiej tego okresu. W tej perspektywie XVIII w., pod wieloma względami dla współczesności przełomowy, jest dla nas przede wszystkim okresem narodowej hańby, dege-neracji i upadku, o których chcielibyśmy jak najrychlej zapomnieć. To jednak właśnie wtedy zaczęła się kształtować współczesna Europa jako wspólnota terytorium, idei i upodobań, a nasze czasy są tych trendów kontynuacją.

Znakiem naszej współczesności, w odniesieniu do tej sprzed dwustu lat, jest demokratyzacja. Dobra materialne, polityczne i duchowe, kiedyś zastrzeżone dla elit, stały się dziś powszechne. Współtowarzyszy mu jednak drugi znak, bardziej wątpliwy, a być może nieunikniony – wulgaryzacja tych dóbr, która powoduje, że dawna republika literacka, wspólnota wyrafinowa-nego gustu i piękna, stała się republiką telewizyjną, wspólnotą najgorszych gustów i najtańszych emocji. Dyskusje na temat najnowszych osiągnięć nauki, filozofii i sztuki zastąpił bełkot talk show i rozważania nad dalszymi losami pokojówki z brazylijskiego sitcomu.

Wiek XVIII wierzył, że intelektualny i moralny postęp ludzkości zwią-zany jest z upowszechnieniem oświaty, która spowoduje, iż wszyscy w nie-odległej przyszłości staniemy się „arystokratami ducha”. Ta wiara, choć mocno już nadwątlona, towarzyszy nam nadal i jest nadal niespełnionym zobowiązaniem oświaty.

239


Bibliografia

Ball S.J., Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, przeł. K. Kwąśniewicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1992.

Becker C.L., Państwo Boże osiemnastowiecznych filozofów, przeł. J. Ruszkowski, Zysk i S-ka, Poznań 1995.

Bocheński J., Sto zabobonów. Krótki filozoficzny słownik zabobonów, Wyd. Philed, Kraków 1994.

Bragg M., Gardiner R., Na barkach gigantów. Wielcy badacze i ich odkrycia od Archi-medesa do DNA, przeł. J. Kuryłowicz, Prószyński i S-ka, Warszawa 2004.

Czapliński W., Zarys dziejów polski do roku 1864, Wyd. Znak, Kraków 1985. Encyklopedia historii gospodarczej Polski do 1945 roku, t. 1, red. A. Mączka, Wiedza

Powszechna, Warszawa 1981.Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, przeł. A. Kacmajor,

A. Sulak, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.Hegel G.W.F., Wykłady z filozofii dziejów, t. 1, przeł. J. Grabwoski, A. Landman,

PWN, Warszawa 1958. Kant I., Co to jest Oświecenie?, przeł. A. Landman, [w:] T. Kroński, Kant, Wiedza

Powszechna, Warszawa 1966, s 164–173.Lawrence P., Nacjonalizm. Historia i teoria, przeł. P. Frankowski, Książka i Wiedza,

Warszawa 2007.Legowicz J., Zarys historii filozofii. Elementy doskografii, Wiedza Powszechna, War-

szawa 1976.Lorenz K., Regres człowieczeństwa, przeł. A.D. Tauszyńska, PIW, Warszawa 1986.Łanowski J., Wstęp, [w:] Homer, Iliada, przeł. K. Jeżewska, oprac., wstęp, koment.

J. Łanowski, Ossolineum, Wrocław 1972, s. I–LXXXIX.Mandeville B., Bajka o pszczołach, przeł. A. Glinczanka, W. Chwalewik, PWN,

Warszawa 1957.Meighan R., Barton L., Walker S., Socjologia edukacji, przeł. E. Kiszkurno-Koziej,

Z. Knutsen, P. Kwieciński, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1993.Michalak J.M., Obowiązek szkolny, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red.

T. Pilch, Wyd. Żak, Warszawa 2004, s. 717–719.Smith A., Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, przeł. O. Einfeld,

S. Wolff, De Agostini, Warszawa 2003.Rousseau F., Service militaire au XIXe siècle de la résistance à l ’obéissance. Un siècle

d’apprentissage de la patrie dans le département de l ’Hérault, Université Paul Valéry, Montpellier 1998.

240

Zbigniew Nowak

Roztworowski E., Historia powszechna. Wiek XVIII, PWN, Warszawa 1984.Szacki J., Historia myśli socjologicznej, t. 1, PWN, Warszawa 1981.Wolantowski. A., Wołoszyński R.W., Komisja Edukacji Narodowej, Książka i Wiedza,

Warszawa 1973.Wołoszyn S., Historyczne dziedzictwo oświatowo-wychowawcze: powszechne i pol-

skie, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.

Żywczyński M., Historia powszechna 1789–1870, PWN, Warszawa 1977.



Streszczenie

W XVIII w. państwa i oświata stanęły na rozdrożu przed wyborem europej-skiego uniwersalizmu, do którego nawiązujemy współcześnie, lub nacjonalizmu. Jak wiadomo, wybrały to drugie z wszelkimi dobrymi i złymi konsekwencjami. Tekst traktuje o uwarunkowaniach i skutkach obu wyborów, które można odczytywać jako wskazówki i sugestie dla współczesnej pedagogiki.

Słowa kluczowe: powszechna oświata, obowiązek szkolny, nacjonalizm, nauczyciel

Present is Past, Only a Little Bit Closer. About Pedagogy and Nations

Summary: In the eighteenth century, states and education were at a crossroads, facing the choice between European universalism we now refer to, or nationa-lism. As known, they chose the latter with all the good and bad consequences. The text is about the determinants and consequences of both choices, which can be read as guidelines and suggestions for contemporary pedagogy.

Keywords: universal education, compulsory education, nationalism, teacher

Pedagogika wczesnoszkolna w perspektywie

zmieniającego się świata

245

Anna TylUniwersytet Łódzki

Sukces ucznia w edukacji szkolnej

W projekcie wydawniczym Sukces jest kobietą1 corocznie (od 2014 r.) pre-zentowane są sylwetki Polek, które osiągnęły sukces zawodowy w różnych dziedzinach. Aneta Zadroga, pomysłodawczyni cyklu, określa je jako osoby, które swoją wytrwałością, zapałem, pracowitością i pomysłowością mogą inspirować wszystkie kobiety2. Lektura kolejnych trzech edycji tej publi-kacji utwierdza w przekonaniu, że prof. Irena Adamek jest kobietą sukcesu.

Gratulując Pani Profesor pięknego jubileuszu, usłanego pasmem suk-cesów na różnych płaszczyznach aktywności zawodowej i pozazawodowej, życzę niegasnącego zaangażowania w tworzenie pedagogiki wczesno-szkolnej oraz kształcenie kadr dla systemu oświaty i wspieranie (nie tylko) młodych naukowców, a także by sukces przez wielkie S towarzyszył Pani nieprzerwanie przez kolejne lata.

Z tej okazji pragnę Szanownej Jubilatce zadedykować tekst o sukcesie w dziedzinie, w której bezsprzecznie odniosła sukces naukowy – w edukacji szkolnej.

Sukces, rozumiany jako rezultat podjętych przez człowieka dzia-łań, powinien być wydarzeniem elitarnym, którego osiągnięcie zostało

1 Zob. C. Martin, Sukces jest kobietą, przeł. J. Bartosik, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2014; Sukces jest kobietą! Polka potrafi!, red. A. Zadroga, rozm. A. Słodyczka, Grupa Medialna Lifestyle, Warszawa 2015; Sukces jest kobie-tą! Królowe polskiego biznesu, red. A. Zadroga, A. Chodacka, rozm. A. Słodyczka, Grupa Medialna Lifestyle, Warszawa 2016.

2 Określenia charakteryzujące kobiety sukcesu zostały zaczerpnięte ze wskazanych powyżej publikacji z cyklu Sukces jest kobietą.

246

Anna Tyl

poprzedzone wysiłkiem i wymagało wykorzystania potencjału jednostki, a ponadto wyzwoliło pozytywne emocje i nadało dokonaniu rangę sta-nowiącą wartość autoteliczną, istotną dla wykonawcy i/lub społeczeństwa. Nagminne, masowe posługiwanie się określeniem „sukces” w praktyce życia codziennego w kontekście osiągnięcia dowolnego celu czy sfinalizowania jakiegoś przedsięwzięcia legło u podstaw liberalizacji sposobu rozumienia tego pojęcia3.

„Sukcesu podobnie jak szczęścia nie można rozpatrywać zbyt ogólniko-wo, w oderwaniu od jednostki, która go doświadcza”4, dlatego w artykule (zamiast przytaczania wielu różnorodnych definicji sukcesu), obok istoty pojęcia sukcesu, przedstawiono opinie Polaków dotyczące powodzenia w życiu, pozyskane w ramach ogólnopolskich badań podłużnych POLPAN.

W kolejnej części opracowania podjęto problematykę sukcesu edukacyj-nego. Jego występowanie ma podłoże polietiologiczne, a na dodatek można go rozpatrywać z punktu widzenia różnych aktorów sceny edukacyjnej5: ucznia, nauczyciela, dyrektora placówki, władz oświatowych lub rodzi-ców. Ze względu na złożoność zagadnienia ograniczono pole eksploracji i w poniższym tekście analizie poddano tylko jedną z możliwych płaszczyzn oraz scharakteryzowano wybrane jej elementy, a mianowicie sukces ucznia w zakresie edukacji szkolnej.

Istota pojęcia sukcesu

Istotę sukcesu można (jak w poniższym tekście) analizować przez pryzmat systemu wartości człowieka. Obserwowana we współczesnym społeczeń-stwie transformacja wartości skutkuje zmianą relacji jednostki ze społeczeń-stwem w kierunku indywidualizmu, dającego jednostce niekwestionowane

3 Zob. K. Januszkiewicz, Dylematy charakterystyki sukcesu, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Oeconomica” 2010, nr 234, s. 286–297.

4 Ibidem, s. 289.5 Zwrot „aktor sceny edukacyjnej” został zaczerpnięty od Andrzeja Janowskiego,

który szkołę jako teatr opisał w pracy Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1998.

247


prawo do samostanowienia o sobie – decydowania o wyborze określonego stylu życia czy posiadania i weryfikowania własnych poglądów6.

Dominują dwa przekonania dotyczące kultury indywidualizmu. Pierw-sze związane jest ze stosowaniem przez ludzi hedonistycznych strate-gii życiowych, wypływających z egoistycznych pobudek. Jednostki cieszą się życiem, postępują tak, jak jest im wygodnie, nie uwzględniając zasad wynikających z funkcjonowania w grupie. Instrumentalnie traktują innych, co prowadzi do zanikania więzi społecznych. Zwolennicy alternatywne-go postrzegania preferowanego modelu życia utrzymują, że współczesny indywidualizm jest wyjątkowo represyjny. Zachowania zgodne z kulturą indywidualizmu łączą się z usilnym dążeniem do racjonalizacji życia, cha-rakteryzującym się szczególną dbałością o zdrowie, szczęście i młodość oraz gwarantującym wysoki status materialny i dobre samopoczucie jako wyznaczniki osiągniętego sukcesu. Indywidualiści „poddają się reżimowi, jaki uznaliby za nieludzki, gdyby nie to, że sami go wybrali”7.

W konstruowaniu własnej biografii ważną rolę odgrywa świadomość dokonywanych przez jednostkę wyborów, przewidywanie ich konsekwencji i możliwość zmian własnego systemu wartości jako następstwa dokonanych przewartościowań. Transformacja systemu wartości u jednego człowieka (a w konsekwencji – ewolucja celów, do osiągnięcia których dąży jednostka) może przebiegać w dłuższym odstępie czasu od preferowania stylu życia, charakteryzującego się tym, że jednostka nie respektuje ograniczeń społecz-nych do modelu życia zorientowanego na rozwój osobisty lub odwrotnie, np. osoba, która sukces zawodowy przypłaciła brakiem zadawalających relacji społecznych, może po latach uznać za bardziej wartościowe życie zgodne z zasadą carpe diem8.

Ekspansja indywidualizmu, określanego jako „podstawowa kategoria kultury współczesnej”, prowadzi do hiperindywidualizmu, który zdaniem

6 Zob. Ch.Taylor, Etyka autentyczności, przeł. A. Pawelec, Wyd. Znak, Kraków 2002.

7 M. Jacyno, Kultura indywidualizmu, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2007, s. 7–8.8 Zob. J. Mariański, Kryzys moralny czy transformacja wartości? Studium socjolo-

giczne, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2001.

248

Anna Tyl

Agaty Cudowskiej „umacnia ideał jednostki wolnej od ograniczeń narzu-canych przez społeczeństwo i upowszechnia kontraktowe stosunki mię-dzy ludźmi. Wszelkie roszczenia jednostki są tu skodyfikowane w postaci uprawnień, co powoduje wiele negatywnych zjawisk”9. W innej publikacji ta sama autorka wskazuje na paradoks polegający na tym, że hiperindywidu-alizm znacznie uszczupla zakres decyzji podejmowanych przez suwerenną, ale zagubioną wśród wielu możliwości wyboru, jednostkę, unifikując na masową skalę hierarchię wartości10.

Sukces rozumiany jako miara wartości jednostki w społeczeństwie może mieć różne znaczenie i być różnie postrzegany, przy czym procedury zarządzania zasobami ludzkimi zorientowane są na standardowe wskaźniki sukcesu, zgodne ze społecznymi oczekiwaniami.

Joanna Michalak wskazuje na dualistyczny wymiar sukcesu: obiektywny, uwzględniający zewnętrzne kryteria oceny, powiązane ze społecznie apro-bowanymi wyznacznikami sukcesu, i subiektywny, związany z pozytywną samooceną własnych poczynań jednostki, pozostającą w związku z indy-widualną wizją sukcesu11. „Jeżeli sukces związany jest z indywidualnym systemem wartości człowieka, to obiektywne kryteria jego oceny są trud-ne do ustalenia. Jednak, niezależnie od odrębnej dla każdego człowieka wizji sukcesu, w świadomości społecznej istnieją powszechnie podzielane wyobrażenia sukcesu życiowego”12.

9 A. Cudowska, Wspólnota w kulturze indywidualizmu, [w:] Wspólnoty z perspek-tywy edukacji międzykulturowe, red. J. Nikitorowicz, J. Muszyńska, M. Sobecki, Wyd. Trans Humana, Białystok 2009, s. 204.

10 A. Cudowska, Nowe doświadczanie edukacji w innej nowoczesności Ulricha Becka, [w:] Filozofia tożsamości, red. J. Kojkoł, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2007, s. 39–51.

11 Zob. J. Michalak, Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przypadków, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

12 J. Uszyńska-Jarmoc, B. Kunat, M.J. Tarasiuk, Sukcesy uczniów zdolnych. Fakty – narracje – interpretacje, Centrum Kształcenia Ustawicznego w Białymstoku, Białystok 2014, s. 51.

249


Sukces w Polskich Badaniach Panelowych POLPAN

Omawiając zagadnienie sukcesu życiowego, nie sposób nie wspomnieć o unikalnych Polskich Badaniach Panelowych POLPAN, realizowanych przez zespół pod kierunkiem Kazimierza M. Słomczyńskiego w ramach grantu Narodowego Centrum Nauki Wielowymiarowe biografie i struk-tura społeczna: Polska 1988-2018. Projekt badawczy zakłada regularne (w pięcioletnich interwałach: 1988, 1993, 1998, 2003, 2008, 2013 i 201813) zbieranie informacji od tych samych osób zaliczonych do próby reprezentatywnej, którą sukcesywnie uzupełniano o przedstawicieli kolejnych pokoleń14. Respondenci odpowiadali m.in. na pytania dotyczące czynników decydują-cych o osiągnięciu w życiu sukcesu. Analiza deklaracji osób udzielających wywiadu w sześciu kolejnych badaniach od 1988 do 2013 r., na temat zna-czenia wybranych czynników dla osiągnięcia powodzenia w życiu, pozwo-liła badaczom POLPAN na sformułowanie wniosku, że na przestrzeni ostatniego ćwierćwiecza nie odnotowano znaczących zmian w zakresie hierarchii wyznaczników sukcesu. W jednym z raportów z badań czytamy:

„Wprawdzie proporcje odpowiednich wskazań w poszczególnych latach podlegają pewnym wahaniom, niemniej porządek rangowy czynników wpływających, zdaniem respondentów, na sukces jest stosunkowo stabil-ny”15. Za najważniejsze cechy warunkujące osiągnięcie życiowego sukce-su Polacy uznali (w kolejności odsetka podanych odpowiedzi) ambicję, szczęście oraz wrodzone zdolności i talenty, dobre wykształcenie i ciężką pracę. W ostatnim badaniu (z 2013 r.) każdą z tych cech jako bardzo ważną wskazało ponad 70% respondentów. Dla ponad dwóch trzecich

13 Po raz siódmy badania będą przeprowadzone w 2018 r. Badacze zamierzają objąć nimi 3181 Polaków. Analiza niezwykle obszernego materiału empirycznego pozwoli na pozyskanie rzetelnej wiedzy na temat dynamiki struktury społecznej w Polsce w ciągu ostatnich 30 lat.

14 Polskie Badanie Panelowe POLPAN [online], http://polpan.org [dostęp: 13.11.2017].

15 Zob. A. Baczko-Dombi, I. Wysmułek, Czynniki sukcesu. Ciężka praca i talent czy pochodzenie i szczęście?, Zespół Porównawczych Analiz Nierówności Społecznych, Warszawa 2014, s. 4.

250

Anna Tyl

badanych istotne w kontekście możliwości odniesienia sukcesu okazały się znajomości, dla ponad jednej trzeciej – pochodzenie z bogatej rodziny, a dla jednej czwartej – kontakty z ludźmi mającymi polityczne wpływy. Największe zmiany badacze zaobserwowali w ocenie ciężkiej pracy, gdyż w ostatnich pięciu latach liczba osób, które uważają ten czynnik za istotny wzrosła o 18 punktów procentowych, w porównaniu z badaniem z 1988 r. – aż o 33 punkty procentowe (z 38% do 71%). Anna Baczko-Dombi i Ilona Wysmułek uznały ten wynik za wyznacznik przemian, które dokonują się w polskim społeczeństwie, polegających na tym, że obecnie w większym stopniu Polacy wierzą w moc sprawczą swoich działań i preferują czynne podejście do osiągania sukcesu16.

Filozofia odnoszenia sukcesu przez uczniów

Wiara w moc sprawczą własnych działań – zgodnie z podstawową tezą książki Rhondy Byrne17 – znacznie ułatwia odnoszenie sukcesów. Tytułowy sekret osiągania sukcesu przez człowieka polega na właściwym poczuciu umiejscowienia kontroli – LoC (skrót od ang. locus of control)18. Pojęcie to

„oznacza stopień percepcji danej jednostki dotyczącej tego, czy zdarzenia jej własnego zachowania zależą od niej samej, czy też można je przypisać tylko losowi, szczęściu, zbiegowi okoliczności bądź innym siłom”19.

Ludzie o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli (zwani internalista-mi) są przekonani, że sami kierują własnym życiem i mają wypływ na to, co ważnego im się przydarza, w przeciwieństwie do osób o zewnętrz-nym umiejscowieniu kontroli (eksternalistów), którzy wierzą, że życiem

16 Ibidem.17 Zob. R. Byrne, The Secret, przeł. J. Kabat, Wyd. Nowa Proza, Warszawa 2006.18 Teoria poczucia umiejscowienia kontroli została stworzona przez Juliana Rottera

w latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia jako jedna z teorii społecznego uczenia się. Zob. K. Fiszer, T. Sobow, Związek umiejscowienia kontroli zdrowia z depresyjnością wśród studentów uczelni medycznej, „Medycyna Ogólna i Nauki o Zdrowiu” 2013, nr 3, s. 294–299.

19 R. Kościelak, Poczucie umiejscowienia kontroli i przekonania o własnej skuteczności w zdrowiu i w chorobie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, s. 39.

251


wszystkich istot steruje przeznaczenie, los lub inne czynniki determinujące przebieg wydarzeń, niezależnie od woli człowieka. Poczucie umiejsco-wienia kontroli jest względnie trwałą cechą osobowości i kształtuje się we wczesnym etapie wychowania. Wewnętrzny LoC przyjmują zazwyczaj osoby, u których w procesie wychowania promowano samodzielność, uwzględniano możliwość dokonywania wyborów i kontroli własnych działań, natomiast zewnętrzny LoC przejawiają jednostki poddawane rygorystycznemu wychowaniu w stylu autokratycznym, szczególnie gdy opiekunowie często zmieniali wymagania wobec dziecka. Zdaniem Beaty Bołoz wewnętrzne umiejscowienie kontroli pozytywnie koreluje z wielo-ścią osiąganych sukcesów20.

Sposób wychowywania dziecka znacząco wpływa na osiągnięcie jednego z dwóch przeciwstawnych biegunów subiektywnego odczuwania ulokowa-nia sprawstwa zdarzeń (na zależne lub niezależne od woli człowieka), co wpływa na przekonanie (lub brak przekonania) o skuteczności własnych działań i jest powiązane z uczeniem się zaradności lub bezradności w toku socjalizacji, a – w następstwie – zwielokrotnia lub minimalizuje szanse na odnoszenie sukcesów zarówno w szkole, jak i w dorosłym życiu.

Zakres znaczeniowy pojęcia sukcesu edukacyjnego (podobnie jak ter-minu „sukces”) w znacznym stopniu jest interpretowany subiektywnie i zależy od indywidualnych aspiracji osoby (ucznia, nauczyciela, rodzica) oraz predyspozycji dziecka. Według Christiny Buchner o sukcesie szkolnym można mówić wówczas, gdy dziecko: widzi sens nauki szkolnej, cieszy się, kiedy dostrzega postępy w nauce, osiąga wyniki adekwatne do własnych możliwości, wykorzystuje nabytą wiedzę i umiejętności w sytuacjach pozasz-kolnych, pracowicie dąży do osiągnięcia określonego celu, a nade wszystko jest gotowe do podjęcia wysiłku na rzecz sukcesu21. Przyjęto za Janiną Uszyńską-Jarmoc, że „miarą sukcesu szkolnego ujmowanego z perspektywy

20 Zob. B. Bołoz, Poczucie umiejscowienia kontroli a wspieranie postaw przedsię-biorczych przy realizacji celów polityki zatrudnienia UE, Wyd. Nauk. Sophia, Warszawa 2017.

21 Zob. Ch. Buchner Ch. Buchner, Sukces w szkole jest możliwy. przeł. M. Jałowiec, Wyd. Jedność, Kielce 2004.

252

Anna Tyl

dziecka będzie poziom jego samooceny ogólnej, której wskaźnikiem jest poczucie własnej wartości”22.

Poczucie wartości u ucznia ma związek z jego ufnością we własne siły. Przekonanie dziecka, że potrafi wykonać określone zadanie dydaktyczne daje mu zadowolenie, ale także poczucie, że inni uczniowie oraz nauczy-ciel i rodzice mogą dostrzec jego sukces. Uznanie innych osób sprawia, że chętnie podejmuje podobne wyzwania.

„Osiąganiu sukcesu przez dziecko towarzyszą zawsze pozytywne emo-cjonalne doznania, przeżycia, związane z poczuciem zadowolenia, radości, spełnienia nadziei i wymagań, np. rodziców i nauczycieli”23. Brian Butter-worth uważa za niezwykle istotne, by podczas zajęć szkolnych systema-tycznie nie odzwyczajać dzieci od odczuwania radości z nauki, ponieważ satysfakcja ucznia, będąca następstwem wykonanego zadania dydaktycznego, może rozpocząć cykl „mistrzowskiego koła uczenia”. Autor przedstawił wprawdzie zasadę działania koła na przykładzie uczenia się matematyki, ale dodał, że mistrzowskie koło z pewnością nie dotyczy jedynie tej dziedziny wiedzy. Cykl zaczyna się od pozytywnego wzmocnienia, które daje ucznio-wi poczucie zadowolenia i wzrost wiary we własne siły. Dziecko zaczyna bardziej interesować się zagadnieniami, które przysporzyły mu sukcesów, chętniej się ich uczy, w wyniku czego wzrastają jego kompetencje w tym zakresie, co z kolei skutkuje uzyskiwaniem dobrych wyników i powoduje, że dziecko znów czuje się nagrodzone. Nagroda daje zadowolenie, wspie-ra pozytywne nastawienie do uczenia się i wzmacnia motywację ucznia do zajmowania się daną dziedziną wiedzy, a stąd już tylko jeden krok do rozpoczęcia kolejnego cyklu działania „mistrzowskiego koła uczenia”24.

Doświadczanie sukcesów edukacyjnych w szkole daje uczniowi podsta-wę do konstruowania aprobującego obrazu samego siebie i do budowania

22 J. Uszyńska - Jarmoc, Typ myślenia a sukces szkolny dziecka, [w:] Dziecko. Sukcesy i porażki, red. R. Piwowarski, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007, s. 123.

23 J. Izdebska, Współczesne dzieci – sukcesy i porażki, [w:] Dziecko. Sukcesy i porażki, op. cit., s. 20.

24 Zob. B. Butterworth [za:] M. Spitzer, Jak uczy się mózg, przeł. M. Guzowska--Dąbrowska, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2008.

253


pozytywnej samooceny, adekwatnej do własnych możliwości oraz wiedzy, umiejętności i kompetencji, a także staje się źródłem czerpania radości z działania i przez działanie25. „Działanie na najwyższym poziomie własnych możliwości, stanowiącym ważny element działania w rozumieniu sukcesu, dotyczy możliwości dziecka tu i teraz, w danej chwili, w danej sytuacji, w danym momencie, a nie możliwości w ogóle”26. W zakresie jednych działań ucznia sukces będzie utożsamiany z jego ponadprzeciętnymi osią-gnięciami, a w przypadku innych działań będzie się wiązał jedynie z uzy-skaniem pozytywnych ocen.

W tym nurcie rozważań mieści się publikacja Katarzyny Wójcik, która dostrzega potrzebę reinterpretacji pojęcia sukcesu edukacyjnego i proponuje odejście od definiowania sukcesów jako spełniania wymogów szkolnych. Uważa ona, że w edukacji „ukierunkowanej na rozwój ucznia bardziej zasadne wydaje się rozumienie sukcesów szkolnych jako wyników ade-kwatnych do możliwości dziecka”27. Niezbędne staje się wówczas wczesne diagnozowanie potencjału ucznia, które pozwoli na intencjonalny dobór elementów organizacji środowiska uczenia się, wspierających osiąganie sukcesów edukacyjnych danego dziecka. „Systematyczne badanie dziecię-cego widzenia świata i samego siebie ma służyć jako podstawa pedagogiki zorientowanej na dziecko poznające świat w sposób działaniowy”28.

Równowaga pomiędzy subiektywnym odczuwaniem sukcesu przez ucznia, w postaci samoakceptacji i zadowolenia z efektów udanej realizacji zamierzeń, a obiektywnym wymiarem sukcesu, związanym z zewnętrzną oceną jego osiągnięć (wyników adekwatnych do możliwości) wyrażoną

25 Zob. J. Wrzochul-Stawinoga, Przez edukację do zdrowego sukcesu, „Życie Szkoły” 2015, nr 1, s. 6–8.

26 M. Styczyńska, H. Warzychowska, Wspieranie dziecka w drodze do sukcesu, [w:] Współczesne trendy w edukacji dziecka, red. M. Styczyńska, M. Olejniczak, Wyd. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, Konin 2015, s. 11.

27 K. Wójcik, Sukcesy i niepowodzenia uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Aspekt pedagogiczny i neurobiologiczny, Wyższa Szkoła Biznesu, Dąbrowa Górnicza 2017, s. 104.


254

Anna Tyl

przez nauczyciela, rówieśników, członków rodziny lub innych znaczących dla dziecka osób, pozwoli na osiągnięcie pełnego sukcesu edukacyjnego.

Podsumowanie

Wartość człowieka oceniana jest powszechnie przez pryzmat tego, czy osiągnął sukces, przy czym dla różnych osób (a nawet dla tej samej osoby w pewnym odstępie czasu) sukces może oznaczać coś innego i mieć różny wymiar. Subiektywne poczucie sukcesu posiadają osoby, które osiągną pożą-dany cel, jednakże wykonanie zadania będzie od nich wymagało wysiłku i wykorzystania posiadanych kompetencji. Osiągnięcie, które okazało się łatwo dostępne, nie będzie postrzegane przez jednostkę w kategoriach suk-cesu. Sukces związany jest zatem z istotnymi celami, do których człowiek dąży, i z preferowanymi przez niego wartościami.

Wacław Grzybowski przypomina, że sukces „jest zjawiskiem, które ma wiele cech indywidualnych tak z uwagi na jego wymiar, jak też ze względu na sposób dojścia do niego”29. Nie zawsze człowiek jest w stanie zakończyć sukcesem kolejne przedsięwzięcie, korzystając z własnych doświadczeń. Osiąganie sukcesów w podobnym zakresie bywa też mniej realne, gdy korzysta się z cudzych pomysłów lub wykonuje zadania w innych warunkach.

Czasami o podjęciu się jakiegoś trudnego zadania decyduje perspektywa zbyt uciążliwych kosztów, jakie trzeba ponieść, by odnieść sukces. Bywa, że jest to (obok strachu przed nowym wyzwaniem i wizją porażki) jeden z argumentów decydujących o podjęciu lub rezygnacji z przedsięwzięcia30. Warto jednak pamiętać, że „chwała staje się udziałem tych, którzy próbują osiągnąć cele, nawet jeśli im się to ostatecznie nie udaje”31.

Osiągnięcia szkolne mierzone wysokimi ocenami, uznaniem nauczy-ciela lub kolegów czy wygranymi konkursami są wyznacznikami sukcesu

29 W. Grzybowski, Ryzyko i sukcesy, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1996, s. 29.

30 Ibidem.31 B. Proctor, Alfabet sukcesu, przeł. M. Witkowska, MT Biznes, Warszawa 2016,

s. 90.

255


dziecka. Jolanta Boryszewska dodaje, że należy go traktować w kategoriach satysfakcjonującego zwieńczenia wysiłku po wytrwałej pracy nad wykona-niem niełatwego dla ucznia zadania32. Przekonanie ucznia, że jest w stanie podjąć się wykonania nawet relatywnie trudnego zadania dydaktycznego, którego realizacja może zakończyć się sukcesem, jest szczególnie istotne w początkowym etapie edukacji dziecka, ponieważ „edukacja wstępna jest swego rodzaju «paszportem do życia», to okres kariery szkolnej dziecka i jego przyszłej pozycji społecznej. W toku wstępnej edukacji kształtuje się stosunek do nauki (pozytywny lub negatywny), który będzie trwał przez całe życie”33.

Wszyscy ludzie odczuwają potrzebę odnoszenia sukcesów na każdym etapie swojego życia, a zatem także jako uczniowie w toku edukacji szkol-nej. „Jeżeli przyjąć realne wspieranie rozwojowej zmiany poznawczej, a nie realizację treści edukacji, każde dziecko ma szansę na sukces adekwatny do jego potrzeb i możliwości”34. Poznanie zainteresowań i możliwości dzieci daje szansę na dostosowanie procesu kształcenia do potrzeb uczniów i na taką organizację środowiska uczenia się, by wspierać ich naturalną cie-kawość i motywować do wysiłku w dążeniu do sukcesu, bo jak twierdzi Irena Adamek, „to od nas [nauczycieli] zależy, czy nauka będzie dla nich samodzielnym, fascynującym odkryciem świata”35.

32 Zob. J.K. Boryszewska, Źródła sukcesu szkolnego młodzieży licealnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.

33 Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 247–248.

34 K. Wójcik, op. cit., s. 104.35 I. Adamek, Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako przewodnicy w „ucze-

niu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 24.

256

Anna Tyl

Bibliografia

Adamek I., Jakość edukacji dziecka/ucznia – nauczyciele jako przewodnicy w „uczeniu się”, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 15–25.


Baczko-Dombi A., Wysmułek I., Czynniki sukcesu. Ciężka praca i talent czy pocho-dzenie i szczęście?, Zespół Porównawczych Analiz Nierówności Społecznych, Warszawa 2014.

Bołoz B., Poczucie umiejscowienia kontroli a wspieranie postaw przedsiębiorczych przy realizacji celów polityki zatrudnienia UE, Wyd. Nauk. Sophia, Warszawa 2017.

Boryszewska J.K., Źródła sukcesu szkolnego młodzieży licealnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.

Buchner Ch., Sukces w szkole jest możliwy. Jak pomóc dzieciom, by miały dobre osią-gnięcia w szkole podstawowej, przeł. M. Jałowiec, Wyd. Jedność, Kielce 2004.

Byrne R., The Secret, przeł. J. Kabat, Wyd. Nowa Proza, Warszawa 2006.Cudowska A., Nowe doświadczanie edukacji w innej nowoczesności Ulricha Becka, [w:]

Filozofia tożsamości, red. J. Kojkoł, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2007, s. 92–100.Cudowska A., Wspólnota w kulturze indywidualizmu, [w:] Wspólnoty z perspektywy

edukacji międzykulturowej, red. J. Nikitorowicz, J. Muszyńska, M. Sobecki, Wyd. Trans Humana, Białystok 2009, s. 198–213.

Fiszer K., Sobow T., Związek umiejscowienia kontroli zdrowia z depresyjnością wśród studentów uczelni medycznej, „Medycyna Ogólna i Nauki o Zdrowiu” 2013, nr 3, s. 294–299.

Grzybowski W., Ryzyko i sukcesy, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1996.

Polskie Badanie Panelowe POLPAN [online], http://polpan.org [dostęp: 13.11.2017].Izdebska J., Współczesne dzieci – sukcesy i porażki, [w:] Dziecko. Sukcesy i porażki, red.

R. Piwowarski, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007, s. 19–28. Jacyno M., Kultura indywidualizmu, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2007.Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1998.Januszkiewicz K., Dylematy charakterystyki sukcesu, „Acta Universitatis Lodziensis.

Folia Oeconomica” 2010, nr 234, s. 289–297.Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I Adamek, J. Bała-

chowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.

257


Kościelak R., Poczucie umiejscowienia kontroli i przekonania o własnej skuteczności w zdrowiu i w chorobie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.

Mariański J., Kryzys moralny czy transformacja wartości? Studium socjologiczne, Towa-rzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2001.

Martin C., Sukces jest kobietą, przeł. J. Bartosik, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-logiczne, Sopot 2014.

Michalak J., Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przypadków, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

Proctor B., Alfabet sukcesu, przeł. M. Witkowska, MT Biznes, Warszawa 2016.Spitzer M., Jak uczy się mózg, przeł. M. Guzowska-Dąbrowska, Wyd. Nauk. PWN,

Warszawa 2008.Styczyńska M., Warzychowska H., Wspieranie dziecka w drodze do sukcesu, [w:] Współ-

czesne trendy w edukacji dziecka, red. M. Styczyńska, M. Olejniczak, Wyd. Pań-stwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, Konin 2015, s. 11–23.

Sukces jest kobietą! Polka potrafi!, red. A. Zadroga, rozm. A. Słodyczka, Grupa Medial-na Lifestyle, Warszawa 2015.

Sukces jest kobietą! Królowe polskiego biznesu, red. A. Zadroga, A. Chodacka, rozm. A. Słodyczka, Grupa Medialna Lifestyle, Warszawa 2016.

Taylor Ch., Etyka autentyczności, przeł. A. Pawelec, Wyd. Znak, Kraków 2002.Uszyńska-Jarmoc J., Kunat B., Tarasiuk M.J., Sukcesy uczniów zdolnych. Fakty –

narracje – interpretacje, Centrum Kształcenia Ustawicznego w Białymstoku, Białystok 2014.

Uszyńska-Jarmoc J., Typ myślenia a sukces szkolny dziecka, [w:] Dziecko. Sukcesy i porażki, red. R. Piwowarski, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007, s. 122–138.

Wójcik K., Sukcesy i niepowodzenia uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. Aspekt peda-gogiczny i neurobiologiczny, Wyższa Szkoła Biznesu, Dąbrowa Górnicza 2017.

Wrzochul-Stawinoga J., Przez edukację do zdrowego sukcesu, „Życie Szkoły” 2015, nr 1, s. 6–8.

Anna Tyl


Streszczenie

Artykuł ma charakter opracowania teoretycznego i zawiera informacje dotyczą-ce: (1) istoty pojęcia sukcesu, analizowanego przez pryzmat systemu wartości człowieka w kulturze indywidualizmu, (2) opinii Polaków na temat czynników decydujących o osiągnięciu sukcesu, pozyskanych w ramach ogólnopolskich badań podłużnych POLPAN, oraz (3) filozofii odnoszenia sukcesu przez uczniów w edukacji szkolnej.

W tekście zwrócono uwagę na dualistyczny wymiar sukcesu edukacyjnego ucznia: subiektywny – związany z samooceną szkolnych poczynań dziecka – którego wskaźnikiem jest poczucie własnej wartości, i obiektywny – uwzględ-niający zewnętrzne kryteria oceny – którego wyznacznikami są oceny szkolne, wygrane konkursy, dyplomy, a także uznanie nauczyciela, rówieśników, rodziców lub innych (znaczących dla dziecka) osób.

Słowa kluczowe: sukces, sukces edukacyjny, sukces ucznia, edukacja szkolna

A Student’s Success in School Education

Summary

The article is a theoretical elaboration that contains data regarding: (1) the essence of the notion of ‘success’, which is analyzed in the light of the value system of a person in the culture of individualism, (2) Poles’ opinions on factors that determine achieving success, gathered within Polish longitudinal studies POLPAN, and (3) the philosophy of achieving success by students in school education.

Furthermore, the paper also points to the dualistic dimension of a student’s edu-cational success, which consists of: the subjective success – related to self-eva-luation of a child’s school activities and indicated by the student’s self-esteem, and the objective success – in which there are concerned external criteria of evaluation, defined by school grades, prizes in competitions, diplomas, and also acknowledgement from a teacher, peers, parents, and other persons who are significant for a child.

Keywords: success, educational success, student’s success, school education

259

Renata MichalakUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Elżbieta MisiornaUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Wsparcie edukacyjne dziecka w procesie budowania zintegrowanego obrazu świata

Wprowadzenie

Na przestrzeni ostatnich dekad zauważa się dynamiczny rozwój nowych koncepcji dotyczących istoty i uwarunkowań uczenia się, a także nauk wyjaśniających funkcjonowanie człowieka. Owocują one zmianami w spo-sobach myślenia o potencjale rozwojowym człowieka, zwłaszcza na etapie dzieciństwa. Dziecko bywa ujmowane w kategoriach badacza, naukowca, odkrywcy nieustannie zainteresowanego i ciekawego świata, stawiającego hipotezy i podejmującego różnorodne strategie ich weryfikowania. Główna zmiana we współczesnym postrzeganiu dziecka wyraża się w przyznaniu mu prawa do swobodnej, nieskrępowanej aktywności, która wynika z jego natury i prowadzi do rozwoju zgodnego z jego naturą. Zaufanie zatem do dziecka i naturalnych mechanizmów jego osobowego rozwoju wyróżnia obecne podejście naukowców. Zmiana ta staje się jednocześnie ogrom-nym wyzwaniem dla praktyków edukacji. Oczekuje się, by stronili oni od transmisyjnych, utrwalających bierność poznawczą strategii kształcenia na rzecz strategii wielostronnie aktywizujących dzieci; by zerwali z modelem pracy opartym na jednoznacznym i z góry przewidywalnym toku działań

260

Renata Michalak, Elżbieta Misiorna

na korzyść modelu elastycznie dostosowującego się do specyfiki rozwoju dziecka i jego uwarunkowań. Jednocześnie oczekuje się od nich świadomego i odpowiedzialnego projektowania procesu kształcenia, zmierzającego do realizacji perspektywicznie ujętych celów, których źródła tkwią w dyna-micznie zmieniającej się rzeczywistości społeczno-przedmiotowej. Przy czym efektem tego procesu ma być człowiek posiadający kompetencje do progresywnej adaptacji przynoszącej mu poczucie szczęścia, spełnienia i sprawstwa. Strategie edukacyjne współczesnego nauczyciela małego ucznia powinny więc oscylować pomiędzy wspieraniem jego indywidualnego pro-cesu nabywania szerokiego wachlarza kompetencji a konstruktywnym aran-żowaniem alternatywnych i różnorodnych przestrzeni świata jako źródła życiowych doświadczeń.

Realizacja tak ujętych powinności i zadań edukacji uczyniła nauczy-ciela najważniejszą osobą w rozwoju dziecka, ale zarazem nałożyła na niego ogromną odpowiedzialność. To od jakości jego kompetencji, zarówno w wymiarze zawodowym, jak i osobowym, zależy efektywność edukacyjnego rozwoju dziecka tu i teraz oraz w bliższej i dalszej przyszłości.

Zadanie to wydaje się niezwykle trudne w kontekście rozważań Ireny Adamek1, która podkreśla przy charakterystyce nauczycielskich kompeten-cji oraz strategii ich wzbogacania, że nie można sprecyzować ostatecznej, końcowej ich postaci. Nauczycielską pracę cechuje bowiem niedookreślo-ność, niestandardowość oraz dynamiczna zmienność zdarzeń, a także sama złożoność natury profesji.

Specyfika rozwoju ucznia wyzwaniem dla programowania edukacji

Specyfika rozwoju dziecka nie tkwi w samych naciskach, bo te są podstawą rozwoju każdej ludzkiej istoty, ale w ich jakości i adekwatności. Dziecko jest istotą wyjątkową z uwagi na swój potencjał wynikający z momentu jego biografii. Potencjał ten jest istotny zarówno ze względu na ograniczenia


261

Wsparcie edukacyjne dziecka…

rozwoju, jak i wprost niewyobrażalne możliwości. Ograniczenia wyznaczają jedynie pewien typ, rodzaj, sposób dopasowania sytuacji, oferty, która niesie możliwość, ale nie konieczność rozwojową. Możliwości rozwojowe dziecka są w zasadzie nieograniczone.

Odwołując się do poglądów Jeana Piageta, należy przyjąć, że proces uczenia się i myślenia uwarunkowany jest istnieniem wewnętrznych struktur poznawczych, konstruowaniem których dziecko zajmuje się już z chwilą przyjścia na świat. We wczesnej fazie swego rozwoju (do ok. drugiego roku życia) skoncentrowane jest ono na budowaniu schematów (programów) czynności i działań, których w sposób niezwykle aktywny dokonywało w swym najbliższym otoczeniu w celu jego poznania. Te uwewnętrznione przez dziecko schematy działań przybierają postać zorganizowaną, tworząc określoną sieć połączeń, czyli tzw. strukturę poznawczą. Następnie do ok. siódmego roku życia dziecko gromadzi liczne doświadczenia w kontakcie z konkretnymi przedmiotami, stopniowo wzbogacając pojęcia i odkrywa-jąc zasady zachowania objętości i odwracalności operacji. Procesy te stają się podstawą konstruowania struktur logicznych, dzięki którym między siódmym a jedenastym rokiem życia staje się ono gotowe do operacji abs-trakcyjnych. Dojrzałość struktur poznawczych, które warunkują zdolność myślenia i rozumowania abstrakcyjnego, charakterystycznego dla ludzi dorosłych, osiąga dziecko mniej więcej w wieku 15 lat. Stan ten osiąga jednak tylko dzięki doświadczeniom wyniesionym z podejmowania wielostronnej aktywności własnej w interakcjach z otoczeniem2. W procesie indywidual-nego rozwoju dziecko zatem musi być osobą aktywnie zaangażowaną, co szczególnie podkreślają twórcy konstruktywizmu. Począwszy od najbardziej prostych działań sensomotorycznych (takich jak popychanie i przyciąganie),

2 Zob. A.I. Brzezińska, Jak skutecznie wspomagać rozwój?, [w:] Portrety psycholo-giczne człowieka, red. A.I. Brzezińska, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańska 2005; J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, przeł. T. Kołakowska, PWN, Warszawa 1966; H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, przeł. A. Wojciechowski, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2007; D.C Phillips, J.F. Soltis, Podstawy wiedzy o nauczaniu, przeł. E. Jusewicz-Kalter, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003; B.J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, przeł. M. Babiuch, WSiP, Warszawa 1998

262

aż do najbardziej wyrafinowanych operacji intelektualnych, które są dzia-łaniem uwewnętrznionym, dokonywanym w umyśle (np. łączenie ze sobą, porządkowanie, odkrywanie wzajemnych zależności), wiedza nieustannie wiąże się z działaniem lub operacjami, czyli z przekształceniami”3.

Podobnie pisze Lew Wygotski4, ukazując rozwój jako samoregulującą się konstrukcję i indywidualną kategorię. Dziecko rozwija się dzięki inter-nalizacji tego, co wobec rozwoju zewnętrzne, oraz interakcji z podmiotami społecznymi mającymi większe doświadczenie (nauczycielami, rodzicami, rówieśnikami). Przy czym uważa, że poznawcze funkcjonowanie dziecka winno rozwijać się pod kontrolą dorosłych, w świadomie zorganizowanych przez nich aktywnościach i w taki sposób, aby dziecko mogło brać udział w coraz bardziej skomplikowanych rodzajach działań, tak długo, aż osta-tecznie będzie mogło funkcjonować niezależnie. Dzieci nie są pasywne i tylko czasowo poddają się takiej opiece, gdy nie potrafią całkowicie samo-dzielnie rozwikłać jakiegoś problemu. Uczenie się przy wsparciu dorosłego zdaniem Wygotskiego jest o wiele bardziej efektywne5. Jednocześnie warto podkreślić, że poziom udzielania pomocy dziecku przez dorosłego musi być dostosowany do aktualnego poziomu funkcjonowania dziecka i zarazem wyzwalać jego samodzielność i niezależność.

Dorośli muszą być tego świadomi i podążać za osobistą motywacją dziecka do gromadzenia doświadczeń. Kooperatywne uczenie się doros-łego i dziecka jest ważnym fundamentem rozwoju dziecka. Jak zauważa Wygotski, „wzajemne działanie jest kluczem do rozwoju intelektualnego: z jednej strony dzieci aktywnie poszukują pomocy i komunikują swoje potrzeby, żądania, z drugiej strony dorośli jednocześnie delikatnie wspo-magają i wycofują się w miarę osiągania przez dzieci niezbędnych kompe-tencji i możliwości do samodzielnego działania”6. Rosyjski pedagogo zatem dostrzega społeczną naturę uczenia się.

3 D.C Phillips, J.F. Soltis, op. cit., s. 67–68.4 L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne 2: Dzieciństwo i dorastanie, red.

A. Brzezińska, M. Marchow, przeł. A. Brzezińska i in., Zysk i S-ka, Poznań 2002.

5 H.R. Schaffer, Social development, Blackwell Publishers, Oxford 1998, s. 235.6 Ibidem, s. 236.


263


Jego zdaniem rozwój dokonuje się poprzez doskonalenie struktur sym-bolicznych, które są wytworem określonej kultury. Jednocześnie rozwój ten jest możliwy tylko w wyniku podejmowania przez jednostkę różnorodnych działań, w których ma miejsce toczenie spontanicznych rozmów, negocjo-wanie znaczeń, wymiana poglądów, konwersacja. Rozwój zatem zachodzi w społecznym kontekście, w którym język jest instrumentem myślenia i środkiem komunikacji.

Piaget uważał, że każda jednostka indywidualnie konstruuje własne schematy, natomiast Wygotski podkreślał, że wiele uczy się od innych. Klu-czowym zaś czynnikiem w społecznym przyswajaniu wiedzy jest zdolność dziecka do uczenia się przez naśladownictwo. Dzięki interakcjom z bardziej kompetentnymi osobami w środowisku społecznym uczeń ma możliwość obserwowania i naśladowania innych i w ten sposób kształtuje w sobie wyższe funkcje umysłowe.

W procesie tym niezwykle istotne jest wielostronne zaangażowanie dziec-ka, co szczególnie podkreślają zwolennicy konstruktywizmu. Konstruktywizm jako teoria uczenia się opisuje proces dochodzenia do wiedzy, podkreślając aktywność jednostki w jej zdobywaniu. Wiedza nie może być w prosty sposób transmitowana od nauczyciela do ucznia. Uczniowie muszą budować swoje rozumienie świata poprzez modyfikowanie uprzednich pomysłów w wyniku własnych działań i eksploracji. „Wiedza społeczna, tak jak inne jej rodzaje, nie może być bezpośrednio przekazywana tylko za pomocą słów lub innych symboli; musi być konstruowana na bazie aktywnej eksploracji”7.

Badania m.in. Katarzyny Stemplewskiej-Żakowicz8 potwierdzają, że dla tworzenia aktywnych struktur poznawczych ma większe znaczenie wiedza zdobyta drogą doświadczeń osobistych, aktywnego działania, eksplorowa-nia i eksperymentowania niż wiedza pochodząca z przekazu społecznego.

Aktywność zatem jest podstawowym mechanizmem rozwoju dziecka. Dzięki niej gromadzi ono informacje, zdobywa wiedzę zarówno o otaczającym

7 B.J. Wadsworth, op. cit., s. 173.8 K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch

czynnikach rozwoju poznawczego, Wyd. Leopoldinum Fundacji dla Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996, s. 124 i nast.

264

świecie, jak i o własnych cechach psychicznych i fizycznych. Informacje te pozostają w jego pamięci psychicznej jako „ślady”, które są niezbędne dla prawidłowego funkcjonowania. Własna aktywność jest źródłem wielu doświadczeń istotnych dla rozwoju dziecka. Doświadczenia te, jak zauważają Maria Tyszkowa i Maria Przetacznik-Gierowska9, są podstawowym materia-łem rozwoju jego osobowości. Od ich ilości i jakości zależy także gotowość dziecka do pełnienia roli ucznia, a więc jednej z ważniejszych ról życiowych.

Dla rozważań podjętych w tej części rozdziału ważne jest zwrócenie uwagi także na jeszcze inne aspekty specyfiki rozwoju ucznia w dzieciń-stwie. Sylwetkę ucznia zazwyczaj kreśli się poprzez pryzmat drobiazgowo wyliczanych kompetencji typowo szkolnych i w kontekście zewnętrznych standardów kształcenia. Niezmiernie rzadko natomiast zwraca się uwagę na kompetencje społeczne i emocjonalne dziecka, które we współczesnym świecie warunkują jego sukces szkolny, a w perspektywie także życiowy, a które wypływają wprost z jego natury. Funkcjonowanie w roli ucznia zaś jest wyznaczone splotem wielu trudno definiowalnych właściwości, do których Daniel Goleman10 zaliczył:

– wiarę w siebie, która wyraża się w poczuciu posiadania kontroli i pano-wania nad swoim ciałem, zachowaniem i otaczającą rzeczywistością oraz zaufaniem do własnych możliwości i ufnością wobec innych;

– ciekawość, a więc przekonanie, że zdobywanie nowych informacji jest czymś pozytywnym i daje zadowolenie;

– intencjonalność, której wskaźnikiem jest chęć i zdolność wpływania na przebieg zdarzeń oraz wytrwałe dążenie do tego;

– samokontrolę, czyli zdolność kształtowania i kontrolowania swoich poczynań oraz własnych stanów psychicznych adekwatnie do swojego wieku;

– towarzyskość, która wyraża się w zdolności nawiązywania pozytywnych kontaktów z innymi, opartych na wzajemnym zrozumieniu;

9 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, t. 1: Zagadnienia ogólne, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1996, s. 49.

10 D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, przeł. A. Jankowski, Wyd. Media Rodzina, Poznań 1997, s. 302.


265


– umiejętność porozumiewania się, przejawiającą się w chęci i zdolności do wymiany myśli, uczuć i pomysłów z innymi;

– współdziałanie, a więc zdolność dopasowywania swoich potrzeb i ocze-kiwań do potrzeb i oczekiwań innych.Poziom rozwoju powyższych kompetencji zależy także w znacznym

stopniu od wagi, jaką rodzice i nauczyciele przywiązywali do edukacji emocjonalnej dziecka. W dzieciństwie uczeń jest szczególnie aktywny w zakresie stawiania i poszukiwania odpowiedzi na wiele nurtujących go pytań, które wynikają z ciekawości świata. Ta eksploracyjna aktywność ma charakter spontaniczny, naturalny, podyktowany fascynacją doświadczania otaczającej rzeczywistości i jednocześnie stopniowo pozwala dziecku na tworzenie obrazu własnego świata. To także czas ujawniania drzemiących w dziecku zasobów, które często w przyszłości stają się podstawą kształto-wania istotnych życiowych kompetencji.

W kontekście powyższych rozważań zadaniem nauczyciela jest więc tworzenie takich warunków rozwoju, w których dziecko może nabyć i wyko-rzystać w procesie formowania osobowości wszystkie swoje potencjalne możliwości oraz indywidualne zdolności. Warto tu przedstawić stanowisko Anny I. Brzezińskiej11, która rozwój dziecka wiąże z zapewnieniem mu przez nauczyciela ogólnych warunków, które odpowiadają za stymulowanie tego rozwoju. Analizuje je na dwóch płaszczyznach: warunków materialnych i emocjonalnych.

Warunki materialne decydują o tym, jakie działania może podejmować dziecko, z jakimi ludźmi może mieć kontakty, do jakich przedmiotów może mieć dostęp. Autorka uważa, że dzieci muszą mieć kontakt z rozmaitymi przedmiotami, zarówno dobieranymi przez nauczyciela w celu ćwiczenia różnych umiejętności, jak i tymi, które umożliwiają działania obmyślone całkowicie przez samo dziecko, ale w efekcie także rozwijających, tyle że jakby dłuższą drogą. Dziecko uczy się w takich sytuacjach w naturalny sposób poszerzać wiedzę i samodzielnie doskonalić umiejętności.

Warunki emocjonalne zdaniem autorki decydują nie o tym, jakie dzia-łania podejmie dziecko, ale o tym, czy je w ogóle podejmie, a więc decydują

11 A.I. Brzezińska, op. cit.

266

o poziomie aktywności dziecka. Podstawowym warunkiem tej aktywności jest akceptacja polegająca na uznaniu odmienności dziecka i na poszano-waniu jego indywidualności.

Niezbędnym warunkiem osiągnięcia przez nauczyciela pozytywnych rezultatów w pracy wychowawczo-dydaktycznej jest gruntowna i systema-tyczna obserwacja każdego wychowanka i tym samym znajomość aktu-alnego poziomu jego rozwoju. Celem obserwacji dziecka nie jest stwier-dzenie, jakie ono jest, ale jakie być może, gdy nauczyciel zastosuje środki stymulujące, kompensujące bądź korygujące jego rozwój. Systematycznie wzbogacana wiedza o dziecku staje się podstawą świadomej działalności pedagogicznej: pomaga kierować rozwojem dziecka, czuwać nad ujednoli-ceniem oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych, właściwie planować pracę wyrównawczą z dzieckiem, odwoływać się do pomocy specjalistów w zakresie korygowania zaburzeń i nieprawidłowości rozwojowych. Szcze-gólną opieką należy również otoczyć dzieci o przyspieszonym rozwoju, wykazujące szczególne uzdolnienia czy zainteresowania, których właściwe ukierunkowanie jest również niezwykle ważne.

Dla rozważań istotnych z punktu widzenia podjętego tematu warto zwrócić uwagę na kluczowe kategorie rozwoju dziecka, do których należy zaliczyć ciągłość i integralność.

Integralność wynika z natury dziecka. Uczeń ujmuje świat całościowo, gdyż na etapie dzieciństwa charakteryzuje go spostrzeganie synkretyczne. Doświadczana przez niego rzeczywistość podlega zmysłowej percepcji, która nie pozwala dziecku nie tylko na obiektywizm poznawczy i dostrze-żenie części strukturalnych, ale także na rozłączność przeżyć poznawczych i emocjonalnych. Dziecko jest z natury integralną jednostką i w taki sposób ujmuje problemy, fakty, obiekty, zjawiska, ludzi i przedmioty. Dysponuje osobistą, wewnętrzną wiedzą i możliwością doświadczania świata całą swoją osobą (uczuciami, wrażeniami, pragnieniami, emocjami itp.) oraz możliwością całościowej wewnętrznej odpowiedzi na różnorodne relacje ze światem zewnętrznym.

Ciągłość zaś wynika nie tyle z natury dziecka, ile z natury zmiany rozwojowej czy strategii kształtowania kompetencji. Przejście dziecka z jednego etapu rozwoju do następnego, nie w sensie obiektywnym, lecz


267


subiektywnym (z pespektywy rozwoju dziecka – procesu rozwoju kompe-tencji czy zachodzenia zmian rozwojowych), jest procesem dynamicznym, złożonym i nie dokonuje się w sposób gwałtowny ani skokowy. Każdy kolejny etap uwarunkowany jest osiągnięciami nabytymi w okresie wcześ-niejszym poprzez zachodzące w nim zmiany rozwojowe i to we wszystkich sferach jego osobowości. Zmiany te nie zachodzą samorzutnie, lecz deter-minowane są jego własną aktywnością, jakością edukacyjnych doświadczeń oraz aktywnym wsparciem osób istotnych dla rozwoju dziecka. W tym kontekście główna rola nauczyciela sprowadza się do udzielania każdemu uczniowi wszechstronnej stymulacji, zarówno poznawczej, emocjonalno-

-motywacyjnej, jak i działaniowej w rozmaitych formach jego aktywności, w warunkach znacznie wzbogaconego życia w klasie i poza nią. Przy czym nauczyciel, dostrzegając ten indywidualny potencjał każdego ucznia, dąży do organizowania takich warunków wsparcia edukacyjnego, które wynikają z zasady indywidualizacji. W paradygmacie zindywidualizowanego podej-ścia zwykle wskazuje się na konieczność dostosowania procesu kształcenia do zróżnicowanych potrzeb uczniów. Ważnym kryterium oceny strategii dydaktycznych w kontekście tak pojmowanej indywidualizacji staje się różnorodność, zróżnicowanie czy wielość.

W tym ujęciu indywidualizacja postrzegana jest jako fundamentalna zasada nauczania, która wyrasta z filozofii personalistycznej, nakierowanej na rozwój każdej indywidualnej jednostki. Stoi zatem w opozycji do reguły uniformizacji – wszystkim to samo, tak samo i w tym samym czasie. Jej istota tkwi w dążeniach do maksymalizacji potencjału tkwiącego w każdym uczniu. Tak ujęta działalność edukacyjna ukierunkowana jest na potrzeby pojedynczych uczniów, nie tracąc przy tym z pola potrzeb całej grupy.

W refleksjach na temat istoty i zakresu nauczania zindywidualizowa-nego należy zwrócić uwagę na dwa aspekty tego zjawiska. Po pierwsze, nauczanie zindywidualizowane to prawo ucznia posiadającego specjalne potrzeby edukacyjne. Po drugie, nauczanie zindywidualizowane to prawo każdego ucznia do uczestnictwa w procesie kształcenia, który umożliwi mu rozwój potencjału adekwatnie do jego własnej strategii i logiki naby-wania kompetencji. Koniunkcja obu tych perspektyw tworzy koncepcję nauczania zindywidualizowanego rozumianego jako fundamentalne prawo

268

człowieka do procesu kształcenia optymalnego dla jego indywidualnych zasobów i preferencji. Wyraża się ona w kreacji wzbogaconego środowiska edukacyjnego, w którym jest miejsce dla każdego ucznia12.

Zindywidualizowane nauczanie można realizować w wymiarze ilo-ściowym i jakościowym. W przypadku ilościowego nauczania zindywi-dualizowanego to sami nauczyciele podejmują działania zmierzające do optymalizacji warunków edukacyjnych. W praktyce przyjmuje to wymiar zmian form i metod pracy, treści, ilości i poziomu trudności zadań, sposo-bu monitorowania i oceniania postępów uczniów. Natomiast jakościowe nauczanie zindywidualizowane jest procesem szerszym zakresowo i znacz-nie trudniejszym, bo wymaga współpracy między nauczycielami, rodzicami, a przede wszystkim samymi uczniami. Nauczyciel pełni tu jedynie rolę doradcy i asystenta, a uczeń w zasadzie przejmuje kontrolę nad własnym procesem uczenia się.

Jakościowe podejście do indywidualizacji wyraża się zatem w organizacji systemu wsparcia, w którym każdy uczeń ma indywidualny plan nauki oparty na jednostkowych potrzebach, zainteresowaniach i kompetencjach. Zapewnienie takiego poziomu indywidualizacji jest nie lada wyzwaniem dla nauczycieli. Nieco łagodniejszym podejściem jest organizacja wzbogacone-go środowiska rozwoju, a więc tego, co Grabinger13 nazywa rich environment for active learning. Oznacza to konieczność zapewnienia w środowisku kla-sowym wielu możliwości i alternatywnych rozwiązań, aby uczniowie mogli wybierać spośród wielu zadań o zróżnicowanym poziomie trudności, treści i formy, a także miejsce, czas i strategię uczenia się oraz czas i strategię ich oceniania. Takie podejście pozwoli uczniowi przejąć nadzór nad własnym procesem kształcenia.

12 R. Michalak, Individualization as the fundamental principle of educational procee-dings. The neurocognitive perspective, „Journal of Gender and Power” 2017, no. 1, s. 28–49.

13 R. Grabinger, Rich environments for active learning, [w:] Handbook of research for educational communications and technology, ed. D.H. Jonassen, Macmillan Library Reference, New York 1996.


269


Program nauczania odpowiedzią na zindywidualizowany rozwój ucznia

i społeczeństw

Nauczyciel w swej codziennej pracy z uczniem posługuje się całą swoją osobowością, wiedzą, intuicją, doświadczeniem życiowym i zawodowym. Głównym zaś i w zasadzie najważniejszym narzędziem jego pracy jest odpowiednio przygotowany program nauczania, który odpowiada na specyfikę rozwoju ucznia, ale i specyfikę potencjału nauczyciela, a także osadzony jest w kulturze danego społeczeństwa, z którego wywodzi się i uczeń, i nauczyciel.

Każdy program nauczania odzwierciedla osobistą filozofię edukacji jego autora, w której wyraża się jego przyjęty i wyznawany system przekonań i wartości odnośnie do tego, jak powinien przebiegać proces nauczania uczniów i jak przebiega proces ich uczenia się, a także jakim celom mają one służyć. Osobista filozofia pozwala zatem określić warunki edukacyjne, czyli wybrać strategie, metody i środki nauczania, najcenniejsze treści kształ-cenia i najodpowiedniejsze sytuacje edukacyjne, gwarantujące uzyskanie zakładanych doświadczeń przez ucznia, a także określić rolę nauczyciela i jego miejsce w tym procesie14. Należy jednak zwrócić uwagę na zasadniczą kwestię. Otóż skonstruowany przez określonego autora program może znacznie różnić się od filozofii edukacji jego realizatora. Nauczyciel, który korzysta z gotowego programu, nie jest w stanie w pełni zrealizować filozofii edukacji jego autora. Program nauczania jest ogromnie ważnym narzędziem pracy nauczyciela, ale w zależności od sposobu interpretacji i wdrażania jego zawartości może stwarzać lub blokować szanse rozwojowe ucznia. Od tego, jak nauczyciel rozumie dziecko i własną rolę w jego rozwoju, jakie znaczenie nadaje określonym treściom, celom, strategiom nauczania, zależą warunki edukacyjne tworzone w przestrzeni życia szkolnego.

Realizacja w praktyce określonego programu nauczania bywa determi-nowana nie tylko kwestiami powiązanymi z osobą wykonawcy-nauczyciela,

14 Nauczycielskie filozofie nauczania przyrody, red. R. Michalak, Wyd. Rys, Poznań 2005.

270

jego filozofią edukacji, możliwościami merytorycznymi i osobowościowymi, ale także, a może przede wszystkim, związanymi z samym uczniem i warun-kami jego życiowego funkcjonowania. Zdolności uczniów, ich motywacja i doświadczenia uprzednie stanowią istotny czynnik ograniczający pełną swobodę wdrażania programu nauczania. Specyfika rozwoju każdego ucznia wyznaczona indywidualnym potencjałem, zasobem i jednostkowymi potrze-bami stanowi fundamentalne kryterium użyteczności i trafności programu.

Pierwszy etap kształcenia wymaga zatem specyficznej perspektywy rozumienia istoty programu nauczania. Jest to bowiem etap, w którym dzieci bardzo różnią się od siebie i dlatego potrzebują zróżnicowanego wsparcia. Jednocześnie możliwości i ograniczenia dzieci w procesie naby-wania doświadczeń wymagają określonej koncepcji kształcenia. Szansę taką tworzy zapewne koncepcja kształcenia zintegrowanego, odpowiadająca na specyfikę rozwoju dzieci, który może się urzeczywistniać jedynie za pomocą scalonych, zintegrowanych elementów programu nauczania. Oznacza to, że program nauczania przewidziany na etap początkowej edukacji dziecka powinien być zbiorem zintegrowanych horyzontalnie i wertykalnie celów kształcenia, treści nauczania, strategii nauczania i uczenia się, a także śro-dowisk, w których zachodzi proces uczenia się dziecka. Podobnie jak każdy inny typ programu nauczania powinien udzielać odpowiedzi na trzy podsta-wowe pytania: po co uczyć, czego uczyć i jak uczyć. Przy czym odpowiedzi tych powinien udzielać w kontekście wieloaspektowo i wielostopniowo powiązanych ze sobą dyscyplin wiedzy. W związku z tym trudno mówić o jednorodności celów, treści i metod kształcenia w odniesieniu do kształ-cenia zintegrowanego. Możemy jednak mówić o dziecku i jego rozwoju jako najważniejszym kryterium ich porządkowania i scalania. Wszystkie zatem elementy programu kształcenia zintegrowanego przekraczają i zacie-rają granice między poszczególnymi dyscyplinami wiedzy i wypływają ze specyfiki rozwoju dziecka.

Tak rozumiany sens programu nauczania zintegrowanego jest szcze-gólnie uzasadniony w kontekście założeń nowoczesnej psychologii rozwoju człowieka. Jej przedstawiciele uważają, że człowiek rozwija się w wyniku gromadzenia i przepracowywania doświadczeń uzyskiwanych w przebiegu swego życia. Doświadczenia stanowią zatem główny materiał jego rozwoju,


271


organizowany w strukturach psychicznych. Wobec tego w odniesieniu do nowoczesnej edukacji, a zwłaszcza edukacji dziecka, należy raczej mówić o programie jako zestawie zaplanowanych dla niego doświadczeń edu-kacyjnych. To one mają doprowadzić ucznia do osiągnięcia określonych stanów psychicznych lub umożliwić mu doświadczanie względnie zapla-nowanych przeżyć poznawczych i emocjonalnych. Program nauczania zintegrowanego ześrodkowany na uczniu stanowi zapis sytuacji eduka-cyjnych, epizodów wzajemnego zaangażowania ucznia i nauczyciela czy określonych zdarzeń dydaktyczno-wychowawczych, obejmujących zakła-dane wyniki uczenia się, czynności uczniów odnoszące się do określonego materiału nauczania oraz niezbędne warunki do skutecznego i sprawnego ich uczenia się15. Takie programy pozwalają dziecku na zintegrowane

„konstruowanie siebie i świata”.Program ześrodkowany na uczniu wyrasta z założenia, że efektywne

uczenie się wymaga podejmowania przez dziecko zróżnicowanych form aktywności przebiegających w naturalnym kontekście jego rozwoju, kształ-cenie zaś wymaga nawiązywania do jego życia, potrzeb i zainteresowań. Treści nauczania natomiast muszą być zogniskowane wokół doświadczeń dziecka i jego problemów życiowych, a także społecznych, których rozwiąza-nie wymaga sięgnięcia po metody i materiały z rozmaitych dziedzin wiedzy.

W programach kształcenia zintegrowanego powinna dominować gene-ralna zasada orientacji na ucznia i jego wszechstronny rozwój, co oczywiście nie wyklucza możliwości występowania różnic. Różnice te wynikają głównie z nastawienia autorów programu do poszczególnych jego komponentów, a także z przyjętego stopnia ich konkretyzacji. To, co je łączy, to podmiotowe podejście do każdego ucznia jako kreatora własnego rozwoju.

Cechą charakterystyczną takiego ujęcia zintegrowanych programów nauczania jest także stwarzanie przez nie nauczycielom większej swobody działania, niż ma to miejsce w nauczaniu przedmiotowym. Nauczyciele jednak nie zawsze sobie z nią radzą. Brak wyznaczonych konkretnych celów, treści, metod nauczania, a także czasu na realizację określonych

15 S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Wydawnictwa Szkolne PWN, Warszawa 2000.

272

partii materiału powoduje bardzo często zagubienie nauczycieli i ogólny zamęt edukacyjny16.

Program nauczania służy również realizacji potrzeb określonych grup społecznych. Nie można zatem mówić o programie jako kategorii uni-wersalnej, lecz indywidualnej, zależnej od specyfiki, dynamiki i jakości rozwoju danego społeczeństwa. Takie stanowisko wyraża m.in. angielski psycholog Denis Lawton, który stwierdza, że program jest odbiciem, refleksem, wyborem z szeroko rozumianej kultury określonego społe-czeństwa. Źródeł funkcji, celów i treści programów należy poszukiwać w kulturze społeczeństw. Jego zdaniem należy uwzględnić wszystkie obszary kultury i dokonać ich analizy pod kątem mocnych stron i warto-ściowych tradycji, na których można budować społeczeństwo oraz słabych, problematycznych, które wymagają zmian. Wyniki tak przeprowadzonej analizy pozwolą zaplanować cele edukacyjne programu i działania zmie-rzające do ich realizacji17.

Nauczyciel przed przystąpieniem do wyboru lub tworzenia programu nauczania powinien dokonać analizy mocnych i słabych obszarów kultury danej grupy społecznej, z jakiej wywodzą się uczniowie, by na tych moc-nych oprzeć swe oddziaływania, a dla tych słabych zaplanować konkretne czynności edukacyjne prowadzące do ich modyfikacji bądź zmian. Proces tworzenia programu nauczania dla konkretnej grupy uczniów powinien być poprzedzony analizą ogólnej kultury społeczeństwa lokalnego i globalnego.

Każdy program nauczania, także zintegrowany, pełni określone funkcje społeczne. Z jednej strony może pełnić funkcję adaptacyjną, transmisyjną, gdy wprowadza ucznia w zastany świat wartości i porządek społeczny oraz pomaga mu odnaleźć w nim swoje miejsce. Dzięki temu zapewnia ciągłość życia społecznego i sankcjonuje istniejący porządek społeczny. Wówczas nie staje się czynnikiem społecznych zmian i postępu, a raczej

16 R. Michalak, Program nauczania w szkolnej rzeczywistości edukacji elementarnej, [w:] Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, red. H. Sowinska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011.

17 D. Lawton, Beyond the national curriculum. Teacher professionalism & empower-ment, Hodder & Stoughton, London 1996.


273


stagnacji i stabilizacji. Uczeń internalizuje ideały i wartości określonego społeczeństwa i nie dąży do ich zmiany. Program taki przygotowuje jed-nostki dostosowane do społeczeństwa, odznaczające się wysokim poczuciem tożsamości narodowej oraz wspólnoty wewnątrzgrupowej przy jednocze-snym poczuciu odrębności wobec innych grup. Z drugiej jednak strony, program może pełnić rolę czynnika przyspieszającego zmiany społeczne, gdy przygotowuje uczniów do przekształcania jego kultury. Wówczas staje się narzędziem postępu społecznego, środkiem kształtowania oblicza społe-czeństwa poprzez wspomaganie myślenia uczniów, dostarczanie im specja-listycznej wiedzy oraz rozwijanie postaw krytycznych i analitycznych wobec problemów i zachodzących zmian. Program jako nieodłączny składnik życia społecznego powinien zmieniać się wraz z nim. W ten sposób może pełnić funkcję transformacyjną wobec społeczeństwa, a więc przygotowy-wać jednostki wszechstronnie rozwinięte, przygotowane pod względem intelektualnym, fizycznym i osobowym do przekształcania świata18.

Funkcję najtrudniejszą, a zarazem najważniejszą z punktu widzenia przyjętych tu założeń, ma do spełnienia program nauczania wobec każdego ucznia. Pełni je wtedy, kiedy wspiera holistyczny rozwój dziecka na miarę jego możliwości. Koncentruje się w pełni na jego osobie i integrowaniu jego myśli, uczuć i działań, a jednocześnie stanowi odpowiedź na jego zainteresowania, aspiracje i potrzeby. Tak ujęty program nie oddziela tego, co intelektualne, od tego, co uczuciowe, tego, co subiektywne i intuicyjne, od tego, co obiektywne, tego, co ludyczne, od tego, co naukowe, ale stawia przed uczniem wiele możliwości do wyboru. Dzięki temu uczeń rozwija się we własnym tempie, sukcesywnie pokonuje kolejne progi i bariery edukacyj-ne, całościowo odbiera świat, rozwija pozytywny obraz własnej osoby oraz umiejętności poznawcze i interpersonalne, a jednocześnie staje się twórczy, autonomiczny i samosterowny. To, co jednak najważniejsze – zintegrowany program nauczania – spełnia swe funkcje wtedy, gdy pozwala każdemu dziecku budować spójny obraz świata i osobistej wiedzy oraz wspomaga w osiąganiu przez nie głęboko sięgającego zrozumienia siebie i świata.

18 R. Michalak, Program nauczania…, op. cit.

274

Podsumowanie

Dziecko ma możliwość wykorzystania wszystkich szans rozwojowych, jakie stwarza edukacja, kiedy doświadcza odpowiednio organizowanych warun-ków uczenia się, które stanowią dla niego istotne stymulatory rozwoju i to we wszystkich jego obszarach. Fundamentem tego procesu jest autentycz-na indywidualizacja kształcenia, w której program nauczania nie stanowi sztywnego gorsetu blokującego spontaniczną, reaktywną, nieprzewidywalną aktywność nauczyciela i ucznia, ale umożliwia bezkolizyjne realizowanie się ich wewnętrznego programu. Program wewnętrznego rozwoju dziecka, wyznaczając zakres, treść i dynamikę procesów edukacyjnych, staje się pro-gramem nauczyciela i szkoły, a więc nie rozmija się z linią rozwoju dziecka, gdyż zapewnia mu spójność doświadczeń.

Można zatem powiedzieć, że społeczne środowisko edukacyjnego roz-woju wystarczy, by:1. nie zabijało ciekawości poznawczej dziecka, bo wówczas wygasza natu-

ralną dla niego motywację nieustannego poznawania siebie i świata;2. umożliwiało percepcję świata jako źródła rozwoju poprzez dawanie

poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości, sprawstwa i autonomii;3. nie odbierało szacunku dla siebie i innych;4. stymulowało rozwój podstawowych umiejętności poznawczych, spo-

łecznych, emocjonalnych, ale także technicznych poprzez zanurzenie w interaktywnym, bogatym w bodźce rozwojowe środowisku, umożli-wiającym permanentny rozwój;

5. pozwalało ponosić odpowiedzialność za siebie i własne wybory.Zasada indywidualizacji procesu kształcenia wypływa, co już pod-

kreślano, z przekonania o jednostkowych potrzebach uczniów, przebiegu i uwarunkowań ich rozwoju, a tym samym z konieczności poszukiwania indywidualnych rozwiązań metodycznych.

Model edukacji zindywidualizowanej potrzebuje jednak nauczycieli o odpowiednich postawach i umiejętnościach. Wyzwaniom powyższym sprosta gruntownie przygotowany profesjonalista, kierujący się osobistą filozofią edukacyjną, respektujący zmienność kontekstów środowiska lokal-nego i globalnego, otwarty na dialog z wszystkimi podmiotami edukacji,


275


umiejący wraz z uczniami konstruować wiedzę, rozumiejący wartości uczenia się dziecka i jego osobistego zaangażowania, inspirujący dziecięce zainteresowania i potrzeby ciągłego uczenia się, umiejący rozwijać postawy wspólnotowe, posiadający umiejętność podejmowania działań twórczych, innowacyjnych, uruchamiający krytyczną refleksję wobec podejmowanych własnych działań edukacyjnych, stale poszukujący i otwarty na nowe stra-tegie edukacyjne, adekwatnie odpowiadający na potrzeby wprowadzania dziecka w świat wiedzy i wartości, w świat sensu i rozumienia symboli, budzenia ciekawości poznawczej i inspirowania do poszukiwań indywidu-alnego wymiaru własnego człowieczeństwa i własnej drogi życia19.

W tym ważnym etapie biografii uczniowskiej, jakim jest edukacja wcze-snoszkolna, co dobitnie podkreślają Józefa Bałachowicz i Irena Adamek20, konieczne jest, aby nauczyciel poprzez konstruowanie środowiska nasta-wionego na twórcze uczenie się wspierał kształtowanie dyspozycji poznaw-czych i zdolności kreatywnych dziecka, rozbudzał jego motywację do nauki i rozwijał umiejętność samodzielnego uczenia się oraz komunikowania i współżycia z innymi, a szczególnie wspierał dziecko w rozwijaniu wiary we własne siły, stwarzając wielorakie okazje do uczenia się pokonywania trudności, jak i rozwijania „umiejętności wkładu” w siebie oraz osobistej partycypacji w uczeniu się i kierowaniu własną aktywnością.

Bibliografia


Bałachowicz J., Adamek I., Zakończenie, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjona-lizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 209–221.

19 J. Bałachowicz, I. Adamek, Zakończenie, [w:] Kreatywność jako wymiar profesjo-nalizacji przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bałachowicz, I. Adamek, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2017, s. 210–211.

20 Ibidem.

276

Brzezińska A.I, Jak skutecznie wspomagać rozwój?, [w:] Portrety psychologiczne człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A.I. Brzezińska, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańska 2005, s. 684–708.

Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Wydaw-nictwa Szkolne PWN, Warszawa 2000.

Goleman D., Inteligencja emocjonalna, przeł. A. Jankowski, Wyd. Media Rodzina, Poznań 1997.

Grabinger R., Rich environments for active learning, [w:] Handbook of research for educational communications and technology, ed. D.H. Jonassen, Macmillan Library Reference, New York 1996, s. 665–691.

Lawton D., Beyond the national curriculum. Teacher professionalism & empowerment, Hodder & Stoughton, London 1996.

Michalak R., Individualization as the fundamental principle of educational proceedings. The neurocognitive perspective, „Journal of Gender and Power” 2017, no. 1, s. 28–49.

Michalak R., Program nauczania w szkolnej rzeczywistości edukacji elementarnej, [w:] Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, red. H. Sowinska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 99–125.

Nauczycielskie filozofie nauczania przyrody, red. R. Michalak, Wyd. Rys, Poznań 2005.Phillips D.C, Soltis J.F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, przeł. E. Jusewicz-Kalter,

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.Piaget J., Studia z psychologii dziecka, przeł. T. Kołakowska, PWN, Warszawa 1966.Pedagogika wczesnoszkolna. Dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stań-

ska, M. Szczepska-Pustkowska, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.

Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, t. 1: Zagad-nienia ogólne, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1996.

Schaffer H.R., Psychologia dziecka, przeł. A. Wojciechowski, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2007.

Schaffer H.R., Social development, Blackwell Publishers, Oxford 1998.Stemplewska-Żakowicz K., Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch

czynnikach rozwoju poznawczego, Wyd. Leopoldinum Fundacji dla Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996.

Wadsworth B.J., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, przeł. M. Babiuch, WSiP, Warszawa 1998.

Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne 2: Dzieciństwo i dorastanie, red. A. Brze-zińska, M. Marchow, przeł. A. Brzezińska i in., Zysk i S-ka, Poznań 2002.



Wsparcie edukacyjne dziecka w procesie budowania zintegrowanego obrazu świata

Streszczenie

W artykule podjęto rozważania dotyczące wspierania rozwoju dziecka poprzez tworzenie zindywidualizowanych warunków kształcenia. Zwrócono uwagę na specyfikę rozwoju ucznia, która wyznacza odpowiedni system oddziaływań edukacyjnych. Zaproponowano konstruktywistyczne podejście do tworzenia programu szkolnego jako zasadniczego narzędzia pracy nauczyciela.

Słowa kluczowe: indywidualizacja, program szkolny, zintegrowana edukacja, rozwój dziecka, dzieciństwo

Educational Support for the Child in the Process of Building an Integrated Image of the World

Summary

The article considers the development of the child through the creation of personalized educational circumstances. Attention is paid to the specificity of the student’s development, which determines the appropriate system of educational interactions. A constructive approach to the process of creating the school curriculum as a basic tool of teacher’s work has been proposed.

Keywords: individualization, school curriculum, integrated education, child’s develop-ment, childhood

279

Kinga KuszakUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Rozwój zasobu leksykalnego dziecka w okresie dzieciństwa. Od protosłów

do słownictwa specjalistycznego. Perspektywa pedagogiczna

Wprowadzenie

Rozwój leksykalny w okresie wczesnego dzieciństwa jest przedmiotem szczególnej troski rodziców. Opiekunowie z niecierpliwością oczekują na pierwsze słowo wypowiedziane przez dziecko: „mój Szymuś pierwsze sło-wo to «baba» powiedział. Potem było «tatata», a potem moje upragnione «mama»”1. Następnie odnotowują kolejne słowa w dziennikach rozwoju dzieci, chwalą się ich osiągnięciami przed rodziną, znajomymi, na porta-lach społecznościowych. Pierwsze słowa dziecka zawsze wywołują radość otoczenia: „Moja Patka miała 6 miesięcy, jak pierwszy raz powiedziała «mama». Łzy stanęły mi wtedy w oczach ze wzruszenia, bo wcześniej nic oprócz typowego gaworzenia nie mówiła”2. Z kolei brak pierwszego słowa w czasie określonym przez normy rozwojowe powoduje zaniepokojenie, troskę i zazwyczaj poszukiwanie wsparcia:

1 Pierwsze słowa dziecka [online], http://rodzice.familie.pl/Forum-3-24/m756727-1,Pierwsze-slowa-dziecka.html [dostęp: 9.11.2017].

2 Ibidem.

280

Kinga Kuszak

Kiedy wasze dzieci wymówiły pierwsze świadome słowa? Czy dziecko roczne już z reguły coś mówi? Mój ma rok i na razie nic świadomego z jego ust nie usłyszałam poza sylabami, różnymi odgłosami i piskami. Na różne przedmioty, osoby reaguje danym dźwiękiem czy okrzykiem, ale słowem tego nie można nazwać3.

Również niewystarczający zasób słownictwa czynnego małego dziecka jest powodem niepokoju, a czasem niezadowolenia: „moje dziecko pierwsze słowo, jakie powiedziało, to nie « mama», ale « baba», co mnie złości, ponie-waż myślę, że to słowo nauczyła go opiekunka. Proszę o poradę, jak oprócz częstego powtarzania słowa «mama» przy dziecku można go nauczyć, aby mówiło «mama»”4. Rodziców niepokoi też niewystarczająco dynamiczny, w porównaniu z rówieśnikami, rozwój słownictwa: „Mój synek ma 3,5 roku i nie mówi, może poza paroma słowami typu: mama, tata, guma, zupa, no i to chyba wszystko”5.

Stymulowanie rozwoju kompetencji językowych, w tym rozwój słow-nictwa, jest zadaniem edukacji na poziomie przedszkola. W podstawie programowej wychowania przedszkolnego zwrócono uwagę na osiągniecia dziecka kończącego przedszkole w zakresie rozwoju zasobu leksykalnego dziecka:

– poznaje i nazywa podstawowe emocje; – używa zwrotów grzecznościowych podczas powitania, pożegnania, sytu-

acji wymagających przeproszenia i przyjęcia konsekwencji swojego zachowania;

– nazywa i rozpoznaje wartości związane z umiejętnościami i zachowa-niami społecznymi;

– wykonuje własne eksperymenty językowe, nadaje znaczenie czynno-ściom, nazywa je, tworzy żarty językowe;

3 Pierwsze świadome słowa dziecka [online], https://f.kafeteria.pl/temat/f10/pierw-sze-swiadome-slowa-dziecka-p_4795316 [dostęp: 9.11.2017].

4 Baby Boom [online], https://www.babyboom.pl [dostęp: 9.11.2017]5 Problemy naszych dzieci. 3-latek nie mówi [online], http://przedszkolak.pl/forum/

index.php?dzial=0&kategoria=6&query=2&grupa=3&ktory_id=867 [dostęp: 9.11.2017].

281

Rozwój zasobu leksykalnego dziecka…

– posługuje się w zabawie i w trakcie wykonywania innych czynności pojęciami dotyczącymi następstwa czasu, np. wczoraj, dzisiaj, jutro, rano, wieczorem, w tym nazwami pór roku, nazwami dni tygodnia, miesięcy;

– wykorzystuje pojęcia dotyczące zjawisk przyrodniczych.Również w zapisach podstawy programowej dla pierwszego etapu

edukacji – edukacji wczesnoszkolnej odnaleźć można treści dotyczące stymulowania rozwoju słownictwa. W klasach młodszych szkoły zwraca się uwagę na m.in.:

– umiejętność rozpoznawania, rozumienia i nazywania emocji oraz uczuć innych osób;

– umiejętność nazywania poznanych wartości; – umiejętność wyróżniania wyrazów w zdaniach; – umiejętność rozróżniania rzeczowników, czasowników, przymiotników

i stosowanie ich w poprawnej formie; – umiejętność rozpoznawania wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym,

pokrewnym i bliskoznacznym; – umiejętność łączenia wyrazów w wypowiedzenia.

Zwraca się uwagę na stymulowanie rozwoju słownictwa specjalistycz-nego, np.:

– używa określeń: kilogram, dekagram, gram, tona; – używa określeń: litr, pół litra, ćwierć litra, itp.

Dysponowanie odpowiednim zasobem leksykalnym w języku polskim jest też podstawą uczenia się języka obcego. Uczeń w procesie edukacji z zakresu języka obcego opanowuje słownictwo dotyczące np. siebie i swoich bliskich, miejsca zamieszkania, szkoły, popularnych zawodów, rozkładu dnia, zabaw, jedzenia, czasu wolnego wakacji, świata, tradycji, itp., dla którego bazą jest system pojęć w języku ojczystym.

Nauczycielki w przedszkolach i w klasach młodszych szkoły podsta-wowej są zatem zobowiązane podstawą programową do wspierania roz-woju leksykalnego dziecka. Wiele z nich koncentruje swoje działania na tworzeniu takich sytuacji edukacyjnych, aby dzieci w sposób możliwie naturalny: podczas zabawy, rozmowy, wykonywania czynności samoobsłu-gowych, współdziałania z innymi dziećmi i nauczycielem, mogły wzbogacać słownictwo. Nauczycielki niepokoją się jednak opóźnieniami w rozwoju

282

Kinga Kuszak

zasobu słownictwa czynnego. Zastanawiają się nad ich przyczynami, dzielą się swoimi refleksjami, troskami i doświadczeniami z innymi nauczycie-lami. Rozważają, czy dziecko, które mówi mało lub mniej w porównaniu z rówieśnikami, można zaliczyć do grupy o niskich kompetencjach lek-sykalnych, czy jest to jeszcze przejaw normy rozwojowej. W niniejszym opracowaniu moim celem jest analiza i prezentacja dostępnych wyników badań dotyczących rozwoju zasobu leksykalnego dziecka w okresie wcze-snego, średniego i późnego dzieciństwa. Zamierzam zwrócić uwagę, jakie (w świetle aktualnych wyników badań) elementy słownictwa rozwijają się w kolejnych etapach dzieciństwa, jak wzbogaca się ten obszar ważny dla funkcjonowania dziecka w relacjach z innymi ludźmi. Osoba, która nie dysponuje „odpowiednim” zasobem leksykalnym, nie może przecież uczestniczyć w wymianie znaczeń z innymi ludźmi.

Zanim jednak przejdę do charakterystyki rozwoju leksykalnego w okre-sie dzieciństwa, wyjaśnię pojęcia konstruujące ramy tego opracowania.

Słownictwo jako system pojęć

Według językoznawców słownictwo jest zespołem jednostek leksykalnych właściwych całej społeczności mówiącej danym językiem6. Jednostki leksy-kalne powiązane są różnorakimi zależnościami o charakterze semantycznym i formalnym7. Zasadniczo wyodrębnia się dwa typy jednostek leksykalnych: wyrazy i związki frazeologiczne.

We wszystkich językach świata wyodrębnić można cztery typy wyrazów: – wyrazy nazywające – to rzeczowniki, które określają osoby, przedmioty,

stosunki między osobami i przedmiotami, np. miłość, długość; czasow-niki – odnoszące się do czynności; wyrazy nazywające sekundarne, czyli przymiotniki jako nazwy cech przedmiotów i przysłówki jako nazwy cech czynności;

6 R. Grzegorczykowa, Wstęp do językoznawstwa, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2007, s. 123.

7 A. Markowski, Kultura języka polskiego. Teoria, zagadnienia leksykalne, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2012, s. 156.

283


– wyrazy wskazujące – to zaimki, które mogą wskazywać nadawcę komunikatu – ja lub jego odbiorcę ty; mogą też wskazywać kogoś (coś) w przestrzeni, np. ten, tamten, tu, tak, oraz wskazywać coś w tekście – który. Znaczenie wyrazów wskazujących w tekście może być identyczne ze znaczeniem wyrazów nazywających. Zaimek ten może znaczyć to samo co rzeczownik pan;

– wyrazy szeregujące – to liczebniki. „Tworzą one szereg dzięki temu, że każdy następny przypomina wszystkie poprzednie”8;

– wykrzykniki – są wyrazami samodzielnymi, ich funkcja w wypowiedzi subiektywna (emocjonalno-ekspresywna), w przeciwieństwie do funkcji pozostałych typów wyrazów. Wykrzykniki dzielą się na dwie grupy. Pierwszą stanowią wykrzykniki pierwotne, które tworzą „skonwencjo-nalizowane naturalnymi sygnały ekspesywne, czyli naturalne okrzyki ujęte w fonemy, jakie występują w systemie danego języka”9. Drugą tworzą wyrazy pierwotnie nazywające, np. matko!, Boże!, gwałtu!, które dzięki odpowiedniej intonacji zostały użyte w formie ekspresywnej10.Słownictwo współczesnej polszczyzny jest ogromnym zbiorem jed-

nostek leksykalnych zgromadzonych w słownikach języka polskiego. Dla przykładu słownik pod redakcją Witolda Doroszewskiego liczy 125 tysięcy jednostek11. Językoznawcy zwracają uwagę, że słownik, którym dysponują poszczególne osoby, jest zdecydowanie uboższy. Nikt bowiem nie dysponuje terminologią specjalistyczną ze wszystkich dziedzin, nie zna wszystkich funkcjonujących w języku polskim regionalizmów czy socjolektów. Zasób słownikowy jednostki zależy też od wieku, poziomu kultury środowiska, w którym funkcjonuje, wykształcenia, doświadczeń językowych itp. Jest on zmienny, pewne słowa zanikają, gdyż wychodzą z użycia pewne narzędzia, zanikają zjawiska społeczne, zawody, czynności itp., a w ich miejsce pojawiają się inne, które są rezultatem nowych zjawisk

8 M. Zarębina, Język polski w rozwoju jednostki. Analiza tekstów dzieci do wieku szkolnego. Rozwój semantyczny języka, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicz-nej, Kraków 1980, s. 94.

9 Ibidem.10 Ibidem.11 R. Grzegorczykowa, op. cit., s. 123.

284

Kinga Kuszak

społecznych, politycznych, ekonomicznych, rozwoju technologii, nowo-czesnych mediów. Do języka przenikają też słowa obce. Współcześnie język polski najczęściej szczególnie intensywnie asymiluje słownictwo zaczerpnięte z języka angielskiego.

Związek frazeologiczny, w odróżnieniu od wyrazu, jest jednostką złożo-ną z kilku elementów, które w świadomości użytkowników funkcjonują jak jeden wyraz, są więc semantyczną całością. Wyrazy, które wchodzą w skład frazeologizmu, tracą swoje pierwotne znaczenie. W wyniku połączenia wyrazów związek frazeologiczny zyskuje nowe, niedosłowne znaczenie. Takim przykładem może być frazeologizm mieć muchy w nosie, który będąc semantyczną całością, oznacza „być w złym humorze, złościć się, dąsać bez wyraźnego powodu”12.

Ze względów formalnych związki frazeologiczne dzieli się na: – wyrażenia – ośrodkiem frazeologizmu jest rzeczownik lub przymiotnik,

brakuje w nim czasownika (np. gra niewarta świeczki, cichy wspólnik); – zwroty – podstawowy człon ma charakter werbalny (np. sprowadzić

kogoś na manowce, zbić z pantałyku); – frazy – przyjmują postać zdania (np. do wesela się zagoi), są nimi też

powiedzenia i przysłowia, które traktuje się jak rozbudowane związki frazeologiczne13.Jak podaje Andrzej Markowski, liczbę frazeologizmów w języku pol-

skim trudno jednoznacznie oszacować. W Słowniku współczesnego języka polskiego pod redakcją Bogusława Dunaja jest ich ok. 5 00014. W przypadku związków frazeologicznych, podobnie jak w przypadku wyrazów, liczba nie jest stała, lecz dynamicznie się zmienia pod wpływem zmian społecz-no-kulturowych. Pojawiają się więc nowe połączenia wyrazów, a pewne związki frazeologiczne zanikają.

12 D. Podlawska, M. Świątek-Brzezińska, Słownik frazeologiczny języka polskiego, Wyd. Szkolne PWN, Warszawa–Bielsko-Biała 2011, s. 224.

13 A. Markowski, op. cit., s. 161.14 Ibidem.

285


Słownik umysłowy

Słownik umysłowy, zwany też leksykonem umysłowym, stanowi intuicyjną wiedzę na temat wyrazów danego języka, jaką mają użytkownicy. Stanowi swoisty „skarbiec pojęć”, którym dysponują mówiący15. Współcześnie uważa się, że rozwój słownika umysłowego jest jednym z kluczowych aspektów rozwoju językowego16. Słownik umysłowy obejmuje wiedzę na temat:

– aspektu semantycznego, czyli znaczenia danego wyrazu, – fonologiczny, dotyczący postaci fonetycznej wyrazu, – ortograficzny, – relacji danego wyrazu do innych wyrazów17.

Jak podaje Ida Kurcz, każdy wyraz ma swoje odpowiedniki w strukturze fonologicznej, syntaktycznej, semantyczno-pojęciowej. W związku z tym dany wyraz, który ma ściśle określoną formę fonetyczną, np. mysz, ma swoje odpowiedniki w strukturze fonetycznej (fonemy: m, y, sz), w strukturze syntaktycznej to rzeczownik rodzaju żeńskiego w mianowniku liczby poje-dynczej, natomiast w strukturze semantyczno-pojęciowej jest to istota żywa należąca do gryzoni, prowadząca przeważnie nocny tryb życia, której cha-rakterystyczną cechą budowy są mocne siekacze zdolne przegryźć twarde przedmioty. Ostatnim elementem słownika umysłowego jest wyobrażenie (obraz zwierzęcia). Słownik umysłowy tworzy w umyśle człowieka określoną strukturę. Konieczne jest uporządkowanie słów, gdyż przeciętny użytkownik języka dysponuje znajomością 10 000 słów, a człowiek wykształcony zna nawet 150 000 słów. Zdaniem lingwistów najmniejszą cząstką w leksykonie umysłowym, która ma określone znaczenie, jest morfem. Wyodrębnia się trzy typy morfemów:

– morfemy leksykalne (treściowe) – odnoszą się do różnych obiektów, zjawisk, procesów, są nośnikami podstawowego znaczenia wyrazu;

15 R. Grzegorczykowa, op. cit., s. 134.16 Za: E. Haman, K. Fronczyk, A. Miękisz, Ocena zasobu słownictwa u dzieci

w wieku przedszkolnym – nowe narzędzie testowe, „Psychologia Rozwojowa” 2010, nr 1, s. 21.

17 I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, Wyd. Nauk. Scholar, Warszawa 2005, s. 119.

286

Kinga Kuszak

– morfemy słowotwórcze – współtworzą leksemy pochodne, np. kocurek, kotek, kocina;

– morfemy fleksyjne (gramatyczne) – tworzone w trakcie „zabiegów” gra-matycznych deklinacji i koniugacji, służą tworzeniu wyrazów pochod-nych, np. pies-piesek18.

Ida Kurcz zauważa, że język polski zalicza się do języków fleksyjnych, a morfemy związane z polską fleksją to zwykle sufiksy, choć zdarzają się i prefiksy. Na przykład w słowie: zrobiłam – mamy prefiks „z-” (oznaczający aspekt dokonania czynności) oraz sufiks „-łam” (oznaczający czas przeszły i rodzaj żeński zarazem)19.

Morfemy leksykalne stanowiące wyrazy lub rdzenie wyrazowe odnoszą się do pojęć. Pojęcie to, najogólniej ujmując, reprezentacja opisująca przed-mioty, to „symboliczny konstrukt tworzony przez intelekt, który wykracza poza informacje dostępne mu w poznaniu zmysłowym, ogarnia za jego pomocą istotę postrzeganych jako odrębne przedmiotów i klasyfikuje je jako elementy tego samego zbioru”20. Zdaniem Andrzeja Lewickiego ta reprezentacja ma charakter semantyczny. Wszystkie pojęcia można bowiem podzielić na ogólne i jednostkowe. Pojęcia ogólne stanowią reprezentację całych klas przedmiotów lub procesów. Takimi pojęciami są np. owoc, jabłko, pies. Drugą grupę stanowią pojęcia jednostkowe, które mają tylko jeden egzemplarz pojęcia. Pojęcia „zapewniają systemowi poznawczemu ekonomię funkcjonowania, działając w zgodzie z priorytetową dla tego systemu zasa-dą «skąpca poznawczego» […] Dzięki reprezentacji informacji w umyśle przez rozbudowany system pojęć możliwe jest znaczne ograniczenie róż-norodności danych docierających do umysłu”21. W ramach poszczególnych kategorii pojęciowych wyodrębnione desygnaty mogą się różnić, np. jamnik,

18 Za: R. Grzegorczykowa, op. cit., s. 74.19 I. Kurcz, Charakterystyka kompetencji językowej – reprezentacje umysłowe, [w:]

Język jako przedmiot badań psychologicznych. Psycholingwistyka ogólna i neurolin-gwistyka, red. I. Kurcz, H. Okuniewska, Wyd. Academica, Warszawa, 2011, s. 97.

20 N. Sillamy, Słownik psychologii, przeł. K. Jarosz, Wyd. Książnica, Katowice 1995, s. 212–213.

21 E. Nęcka, J. Orzechowski, B. Szymura, Psychologia poznawcza, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2008, s. 100.

287


pudel, wyżeł i mieszaniec mieszczą się w tej samej kategorii pojęciowej, którą opisuje słowo pies, choć każdy z wymienionych przykładów (egzemplarzy gatunku) jest przecież inny. Jednak „pomimo tej różnorodności zaliczenie ich do wspólnej kategorii nadrzędnej sprawia, że możliwe jest konsekwentne, niezróżnicowane zachowanie wobec wszystkich przedstawicieli tej kate-gorii, niezależnie od ich różnorodności”22. W literaturze wyodrębnia się dwie grupy teorii pojęć: teorie odwołujące się do podobieństwa oraz teorie ujmujące pojęcia jako element struktury wiedzy23.

Nie budzi jednak wątpliwości fakt, że pojęcia tworzą w umyśle sieć powiązań, które składają się na różne sieci, grupy, układy, hierarchie itp. Warto nadmienić, że współczesne badania nad słownikiem umysłowym można usytuować w dwóch zasadniczych nurtach. Pierwszy dotyczy zmian ilościowych, w ramach którego badany jest zasób słownictwa na różnych etapach rozwoju. Natomiast w drugim nurcie, odnoszącym się do zmian jakościowych w rozwoju, badacze koncentrują się na poszukiwaniu mecha-nizmów wyjaśniających tworzenie kategorii leksykalnych przez dzieci, a tak-że na weryfikowaniu złożoności wiedzy zawartej w słowach.

Rozwój zasobu słownikowego we wczesnym dzieciństwie

Dziecko poznaje słowa od najwcześniejszych etapów rozwoju, podczas kon-taktów z opiekunami i to na długo przed tym, zanim wypowie pierwsze słowo. Najpierw musi nauczyć się rozpoznawać znaczenia i rozumieć słowa kierowane w jego stronę. O rozumieniu komunikatów wyrażonych za pomocą słów świadczą reakcje niewerbalne i gesty o charakterze konwencjonalnym. Należy zaznaczyć, że początkowo dziecko rozumie jedynie ogólne znacze-nie kierowanych w jego stronę słów. Koncentruje się wówczas na intonacji i ekspresji wypowiedzi oraz wyglądzie nazywanego przez opiekuna obiektu. Około siódmego miesiąca potrafi już wykonać gest symbolizujący słowo

22 Ibidem.23 Zob. więcej: T. Maruszewski, Psychologia poznania. Umysł i świat, Gdańskie

Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk–Sopot 2011, s. 324 i nast.

288

Kinga Kuszak

daj, a miesiąc później – wykonuje gest pożegnania pa, pa. Między dzie-siątym a dwunastym miesiącem większość dzieci używa kręcenia głową w celu zakomunikowania otoczeniu odmowy. Dwunastomiesięczne dzieci potrafią wskazać dorosłemu przedmiot, którego ten poszukuje. Wykonują też plecenia, np. między ósmym a jedenastym miesiącem życia dziecko zapytane szuka opiekuna. Między dziewiątym a dwunastym miesiącem reaguje na pochwałę lub zakaz, między dziewiątym a czternastym miesią-cem wykonuje polecenie chodź, między jedenastym a piętnastym miesią-cem zapytane szuka przedmiotu, którym się wcześniej bawiło, pod koniec dwunastego miesiąca życia poproszone przynosi przedmioty (piłkę, lalkę), między dwunastym a szesnastym miesiącem życia szuka jedzenia lub swo-jej butelki. Podejmowane przez dziecko czynności i gesty wskazują, że rozumie znaczenie słów, mimo że nie potrafi ich jeszcze wypowiedzieć. Szczególnie znamienne z perspektywy rozwoju leksykalnego jest osiągnięcie umiejętności powstrzymania się przez dziecko od wykonywania czynności, gdy słyszy komunikat nie lub nie wolno, co znaczy, że rozumie treść słów. Około pierwszego roku życia jednostka potrafi zidentyfikować kilka słów i skojarzyć ich nazwę z określonym przedmiotem lub osobą. Pierwsze słowa dziecko wypowiada około pierwszego roku życia (zazwyczaj między dziewiątym a dwunastym miesiącem życia). Od tego momentu rozpoczyna się okres lingwalny w rozwoju. Obserwuje się wówczas gwałtowny rozwój słownictwa. Ten etap nazwany został mianem eksplozji słów lub eksplozji nazywania (w opracowaniach anglojęzycznych określany jako the power of words24) i trwa przez wczesne i średnie dzieciństwo. Dodać należy, że pierw-sze użycie słowa niekoniecznie odpowiada temu, w jaki sposób posługują się nim dorośli. Niektóre słowa początkowo stosowane są tylko w ściśle określonym kontekście25. Początkowo też zasób wyobrażeń konkretnych jest bogatszy od zasobu słownictwa czynnego. Im dziecko częściej słyszy dane słowo w różnych kontekstach, tym szybciej opanuje jego znaczenie, na co

24 R.D. Parke, A. Clarke-Stewart, Social Development, Wiley, Hoboken 2011, s. 182.25 E.V. Clark, Przyswajanie języka. Słownik i składnia, [w:] Psychologia języka dziec-

ka, red. B. Bokus, G.W. Shugar, przeł. E. Haman i in., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 139

289


wskazuje m.in. Michael Tomasello26. Stopniowo jednak wszystkie przedmioty znane dziecku otrzymują swoje nazwy. Zdaniem Stefana Szumana dzieci, które wychowują się w podobnych warunkach, bogacą i rozwijają swój słow-nik w sposób podobny, co oznacza, że w ich zasobie słownikowym znajdują się podobne słowa27. Badania dowodzą, że roczne dziecko zna między sto a dwieście słów (słownik bierny), posługuje się jednak czterema–pięcioma słowami, rok później zna 500–1 000 słów (słownik bierny), natomiast pod-czas komunikacji z innymi ludźmi wykorzystuje 100–200 słów. Inne dane sugerują, że już osiemnastomiesięczne dzieci dysponują 50 słowami w słow-niku czynnym28. Badania Marii Zarębiny nad zasobem słownictwa dziecka dwuletniego29 wskazują, że jego słownik obejmuje 623 wyrazy, w tym 294 rzeczowniki, 160 czasowników, 48 przymiotników, 32 przysłówki, 31 zaimków, 8 przyimków, 15 liczebników, 7 spójników, 5 partykuł, 23 wykrzykniki. Przyrost zasobu słownikowego między drugim a trzecim rokiem życia jest najbardziej dynamiczny. Badania Zarębiny, w których uczestniczyło troje dzieci, wska-zują, że pierwsze dziecko (chłopiec) rozwinęło zasób słownictwa z 32 do 531 wyrazów (przyrost dwudziestokrotny), drugie dziecko (dziewczynka) – ze 118 do 623 (przyrost ponad pięciokrotny), trzecie dziecko (dziewczynka) – ze 178 do 837 (przyrost prawie pięciokrotny)30. W wieku trzech lat większość dzieci zna 1 000–1 500 (1 800) słów, a korzysta z 50031. W zasobie słownikowym małego dziecka ważne miejsce zajmują wykrzykniki, rzeczowniki i czasowniki,

26 M. Tomasello, The usage-based theory of languge acquisition, [w:] The Cambridge Handbook of Child Language, ed. E.L. Bavin, L.R. Naigles, Cambridge University Press, Cambridge 2015, s. 73.

27 S. Szuman, op. cit., s. 2828 L. Wagner, Acquisition of Semantics, „Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive

Science” 2010, no. 4, s. 519–526.29 M. Zarębina, Kształtowanie się systemu językowego dziecka, Zakł. Narodowy

im. Ossolińskich, Wrocław 1965, s. 78 – zaprezentowane wyniki badań dotyczą indywidualnego przypadku.

30 Za: J. Porayski-Pomsta, O rozwoju mowy dziecka. Dwa studia, Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa 2015.

31 K. Kuszak, Świat związków frazeologicznych w języku dziecka. Inspiracje teore-tyczne, badania, implikacje praktyczne, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mic-kiewicza, Poznań 2014, s. 55–57.

290

Kinga Kuszak

niewiele jest przymiotników i przysłówków oraz zaimków32. Zazwyczaj pierw-szymi przymiotnikami, które pojawiają się w języku dziecka są mały i duży, które wykorzystuje do określania różnych relacji. W wieku od dwóch do dwóch pół roku dzieci mogą używać przymiotników do wyciągania wniosków norma-tywnych33, określania cech sensorycznych związanych z pierwotnymi dozna-niami i potrzebami dziecka, np. brudny, czysty, gorący, zimny, mokry34. Z badań Marii Przetacznikowej wynika, że dzieci dwuletnie używają ze zrozumieniem przeciętnie 14–15 przymiotników, a ich liczba u dzieci w tym wieku waha się od 2–5235. Małe dziecko jest zaciekawione światem i jego dźwiękami, które Skłaniają je do ich naśladowania. Pod koniec wczesnego dzieciństwa szcze-gólnie chętnie posługują się wyrazami dźwiękonaśladowczymi, które dotyczą chociażby głosów wydawanych przez ptaki, np. ćwir, ćwirk, kle, kle, kle, fiu, fiu, kra, kra, kukuryku, gruchu itp., dźwięków wydawanych przez zwierzęta, np. chrup, chrup, gul, gul, me, cyk, cyk, bzz, kic, kic itp., dźwięków otoczenia, np. szy, tur, tur, pru, pru, dug, dug, ter, ter, tyr, tyr itp., odgłosów pojazdów mechanicznych, np. eo, eo, bu, bu, brym, brym, ijo, ijo, łe, łe, łe, dryń, dryń itp.36 W tym okresie rozwoju występuje też wiele wyrazów w formie zdrobniałej, np. kotek, płotek, kolanka, dziadzio, tatuś, łóżeczko, chlebek, ziemniaczki, koszulka, mleczko, lalunia, słonko, papierek37. Dziecko dwu- i trzyletnie zaczyna tworzyć neologizmy słowotwórcze, np. napłotek, docemniać, po ciapsku, obgryz38.

32 M. Zarębina, Rozwój semantyczny języka dziecka i opanowywanie przez nie wyra-zów z funkcją gramatyczną, [w:] M. Zarębina, Język polski w rozwoju jednostki. Analiza tekstów dzieci. Rozwój semantyczny. Dyskusja nad teorią Chomskiego, Wyd. Glottispol, Gdańsk 1994, s. 130–134.

33 D.R. Schaffer, K. Kipp, Psychologia rozwoju. Od dziecka do dorosłości, przeł. P. Sørensen, M. Wojtaś, Wyd. Harmonia Universitas, Gdańsk 2012, s. 398.

34 M. Przetacznikowa, Od słowa do dyskursu. Studia nad mową dziecka, Wyd. Ener-geia, Warszawa 1994, s. 27.

35 Ibidem, s. 20.36 W. Łata, Wyrazy dźwiękonaśladowcze w ekspresji i komunikacji językowej dzieci

w wieku przedszkolnym, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków, 2008, s. 43 i nast.

37 M. Zarębina, Język polski w rozwoju jednostki. Analiza tekstów dzieci do wieku szkolnego, op. cit., s. 17–18.

38 Ibidem, s. 29–30.

291


Rozwój zasobu słownikowego w wieku przedszkolnym

W wieku przedszkolnym dokonują się intensywne zmiany ilościowe związane z opanowywaniem kolejnych słów i ich używaniem w nowych kontekstach językowych i sytuacyjnych. Dziecko opanowuje w tym okresie 8–10 słów dziennie. W zasobie słownikowym dzieci przedszkolnych domi-nują rzeczowniki, następnie czasowniki, przymiotniki i przysłówki. Wśród rzeczowników przeważają nazwy, które odzwierciedlają obiekty najczęściej spotykane przez dziecko w codziennych sytuacjach, jak: imiona, nazwy osób, zwierząt, napojów, następnie nazwy części ciała, ubrań, przedmiotów codziennego użytku. Czasowniki początkowo okreś lają proste procesy i czynności, zwłaszcza zmiany w położeniu, czynności pokarmowe, mani-pulacje oraz niektóre przeżycia (np. boli). Od czwartego roku życia w języ-ku dzieci pojawiają się nazwy czynności i narzędzi, np. ciąć piłą. Pierwsze przymiotniki są określeniami wartościującymi, np. brzydki, ładny, duży, nazwami kolorów, np. czerwony, biały, czarny, wyrazami wartościującymi, np. ładny, dobry niegrzeczny39, funkcjonalnymi, np. potrzebny, określeniami cech psychicznych, np. dzielny. Około czwartego roku życia pojawiają się określenia pośrednie i względne, np. większy, mniejszy40. W słowniku dziecka powyżej czwartego roku życia można wyodrębnić kilka grup przymiotników określających różne cechy, które przedstawiono w tabeli 1.

39 M. Przetacznikowa, op. cit., s. 25.40 Za: Z. Dołęga, Promowanie rozwoju mowy w okresie dzieciństwa. Prawidłowości

rozwoju, diagnozowanie i profilaktyka, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003, s. 165.

292

Kinga Kuszak

Tabela 1. Przymiotniki określające cechy pośrednie w zasobie słownikowym dziecka czteroletniego

Cechy określane przez dzieci za pomocą przymiotników

Przykłady

Realność prawdziwy (np. prawdziwe drzewa, bardzo prawdziwe, prawdziwa woda, prawdziwa kolejka stara), czarodziejski, dziwaczny, specjalny, sztuczny

Całość i część cały (cała szklanka, cały pokój, całą noc, cały sierpień), półlitrowy, procentowy, wspólny, ulgowy

Czas, prędkość, kierunek, temperatura

młody, stary, nowy, dawny, wczorajszy, październikowy, zimowy, daleki, górny, ciepły, gorący

Podobieństwa i różnice inny, podobny (np. inną bajeczkę)

Akcesoryczność (przedmiot służący do czegoś)

telefoniczny (np. rachunek telefoniczny), autowy (np. autowy garaż, okrętowy (np. okrętowy garaż), łyżwiarski (np. buty łyżwiarskie)

Braki i defekty cały (cały dziurawy, cały zepsuty), głuchy, niewidomy, goły, łysy, bosy

Przynależność i własność mamusiny, babciny, Jasiowy, babusiny, lekarski, cudzy, nasz, własny, krakowski (np. rynek krakowski), wawelski (np. zamek wawelski)

Materiał i tworzywo drewniany, blaszany, gumowy, szklany, skórzany, szmaciany, wełniany, ziemniaczany, żytni, malinowy, borówkowy

Funkcje i gatunki sportowy, telewizyjny, matematyczny, zapasowy, kolejowy, rakietowy, tramwajowy

Zależność warunkowa drukowany, kiszony, lany, ranny, siekany, surowy, starty, robaczywy, gotowany

Źródło: M. Przetacznikowa, Od słowa do dyskursu. Studia nad mową dziecka, Wyd. Energeia, Warszawa 1994, s. 44–58.

293


Zdecydowanie mniej w zasobie słownikowym dzieci przedszkolnych jest zaimków, przyimków, spójników, liczebników i partykuł. Należy jednak zaznaczyć, odwołując się do słów Haliny Zgółkowej, że np. „lista wszystkich przyimków polskich jest nieporównywalnie uboższa od listy rzeczowni-ków czy czasowników”41. Przy czym większość przyimków ma wiele użyć, podczas gdy wśród rzeczowników pokaźną grupę stanowią hasła wykorzy-stywane tylko w jednym znaczeniu42. Przyimki i przysłówki w języku dziec-ka początkowo służą do określania stosunków. W wieku przedszkolnym dokonuje się znaczny skok rozwojowy związany z użyciem wspomnianych części mowy. Dziecko przechodzi od użycia przyimków oznaczających sto-sunki konkretne do przyimków oznaczających stosunki logiczne. Natomiast w przypadku spójników jednostka przechodzi od użycia spójników pozwa-lających nazwać współrzędności (spójniki parakaktyczne: i, a) do spójników pozwalających nazwać zależności (spójniki hipotaktyczne: bo, aby, żeby)43. Na początku okresu przedszkolnego dzieci używają słów bezpośrednio odnoszących się do ich doświadczeń, ale już w wieku czterech lat zaczynają nazywać pojęcia abstrakcyjne, np. stany psychiczne, zjawiska społeczne itp. Wiele z tych słów występuje w języku dziecka przedszkolnego w formie zdrobniałej, np. usteczki, brzuszek, babusia, dziadzia, dziadziuś, dzidzia, dzidziuś, jedzonko, cyferka, drzewko, drzwiczki, pieniążki44 itp. Pojawiają się też wyrazy w formie zgrubiałej, np. byczor, brzydal, parówa, kamlot45 itp. W tym okresie zaczyna rozwijać się słownictwo specjalistyczne, do czego znacząco przyczynia się edukacja w przedszkolu i kontakt dziecka ze świa-tem kultury, sztuki, sportu, nauki, mediów itp. Wiele dzieci w tym wieku interesuje się światem przyrody, stąd w zasobie słownikowym pojawiają się nazwy dinozaurów (polskie i łacińskie), planet, roślin, zwierząt, a także

41 H. Zgółkowa, Świat w dziecięcych słowach, Wyd. Poznańskie, Poznań 1990, s. 61.42 Ibidem, s. 61.43 M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, red.

J. Trempała, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa, 2015, s. 216.44 Przykłady podaję za: H. Zgółkowa, Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym

w latach 2010–2015, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2016.

45 Przykłady podaję za: ibidem.

294

Kinga Kuszak

nazwy związane z budową ciała ludzi, zwierząt i roślin oraz ich fizjologią. Słownictwo specjalistyczne dzieci przedszkolnych odzwierciedla bardziej ogólne zmiany w zasobie słownikowym społeczeństwa. Analiza list fre-kwencyjnych słownictwa dzieci przedszkolnych pozwala zwrócić uwagę na słowa, które pojawiły się w zasobie słownikowym dzieci w ostatnich kilku latach, i te, które z niego zniknęły. Do słów, które nie występują w słowniku współczesnego dziecka, można zaliczyć: górnik, magnetofon, milicjant itp. Pojawiły się za to nowe słowa, których we wcześniejszych opracowaniach zasobu słownikowego dziecka nie odnotowywano, np. policjant, tablet, kom-puter, szczepionka, smartfon, hipermarket, wyprzedaż itp.

Tabela 2. Porównanie słów specjalistycznych w słowniku dzieci z lat siedemdziesiątych XX w. i lat 2010–2015 (wybór własny)

Słowo Miejsce na liście frekwencyjnej w siedemdziesiątych XX w.

Miejsce na liście frekwencyjnej w latach 2010–2015

Samolot 153 456

Traktor 302 451

Górnik 405 Brak

Pistolet 436 616

Doktor 450 434

Dokument 451 Brak

Magnetofon 517 Brak

Milicjant 573 Brak

Policjant Brak 506

Komputer Brak 236

Telewizja 612 356

Dinozaur Brak 420

Tablet Brak 509

295


Przyroda Brak 975

Kombajn Brak 944

Szczepionka Brak 767

Źródło: H. Zgółkowa, K. Bułczyńska, Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym. Listy frekwencyjne, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1987; H. Zgół-

kowa, Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym w latach 2010–2015, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2016.

W wieku przedszkolnym system leksykalny dziecka obejmuje rów-nież neologizmy. Impulsem do ich tworzenia jest odczuwana konieczność nazywania swoich spostrzeżeń, nieznanych przedmiotów, cech, nowych czynności. Można je podzielić na kilka grup:

– neologizmy rzeczownikowe, np. krew leciał, ten malin, przedszkol, moto-cyklarz (motocyklista), przykrywadło (kołdra), zatrzym (hamulec), sie-dzianko (krzesło);

– neologizmy czasownikowe, np. śmiechotać (śmiać się), kreduje (pisze kredą), masłować (smarować masłem), kolanknij (klęknij na kolanko), rozdziadkować (rozłupać dziadkiem do orzechów), pazurkować (drapać pazurkiem);

– neologizmy przymiotnikowe i imiesłowowe, np. odmikołajowy, jutrzany (jutrzejszy), kolkaty (oset), podnocny (wieczorny), latowe (na lato);

– neologizmy przysłówkowe i liczebnikowe, np. bardzo ósmo (późno, po ósmej), trzaskliwie (z trzaskiem), denerwowo (ze zdenerwowaniem);

– neologizmy zaimkowe, np. nikusieńki (nikt), żadnie (żadne), inniej (inaczej)46.W okresie przedszkolnym do indywidualnego słownika jednostki prze-

nikają kolokwializmy, które dziecko słyszy w wypowiedziach otaczających je ludzi, jak: wypad (w znaczeniu: rozkaz wyjścia), wynocha, fajowy, wsuwać (w znaczeniu: jeść), wtopić się (w znaczeniu: zgubić się), umorusany, rozwalać

46 Przykłady podaję za: A. Dziurda-Multan, Dziecięce sposoby tworzenia nazw, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2008, s. 79–82.

296

Kinga Kuszak

(w znaczeniu: zepsuć), latać (w znaczeniu: fruwać, biegać)47 itp. Pod koniec wieku przedszkolnego rozwija się słownictwo aspołeczne w formie określeń wulgarnych i wyzwisk. Dziecko przyswaja i potrafi (w określonym kontekś-cie sytuacyjnym i społecznym) użyć takich słów jak: kurde, kurczę, kurwa, kurwa mać, dureń, cycek, cycki, debil, dupa, dupek, gówno, gówniarz, burdel, głupek, głupol48. Przedszkolak, a następnie mały uczeń przyswaja wulgaryzmy podczas codziennych sytuacji komunikacyjnych z rówieśnikami, starszymi dziećmi, dorosłymi, a także – a może przede wszystkim – dzięki kontaktom z rzeczywistością medialną: grając w gry komputerowe i oglądając filmy animowane i tzw. kino familijne.

Rozwój zasobu słownikowego w młodszym wieku szkolnym

W wieku wczesnoszkolnym w rozwoju leksykalnym dziecka obserwuje się zmiany zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Siedmiolatek posługuje się między 4 000 a 5 000 słowami49. Zdaniem Janiny Malendowicz zasób słów dziecka w pierwszych latach edukacji szkolnej wynosi 6 00050. W okresie nauki szkolnej wzrasta on dynamicznie o 600 słów rocznie51.

47 Przykłady podaję za: H. Zgółkowa, Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym w latach 2010–2015, op. cit.

48 Przykłady podaję za: ibidem.49 Różne źródła podają nieco odmienne dane na ten temat – zob. B. Ditfeld,

Spróbujmy mówić razem. Program profilaktyki logopedycznej (dla przedszkoli, klas kształcenia zintegrowanego i integracyjnego), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-ków 2004, s. 25; Z. Dołęga, op. cit., s. 124–125; E. Filipiak, Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2002, s. 107; J. Kida, Uwagi na temat metod i technik bogacenia zasobu leksykalnego uczniów w młodszym wieku szkolnym [w:] Edukacja wczesnoszkolna. Rzeczywistość i perspektywy, red. J. Kida, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Rzeszów 1996, s. 120; M. Nowicka, Sprawność komunikacyjna dzieci w interakcjach szkolnych, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000, s. 38.

50 J. Malendowicz, O trudnej sztuce czytania i pisania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1978, s. 11.

51 E. Filipiak, op. cit., s. 107.

297


Mały uczeń poznaje nowe słowa dzięki opanowaniu umiejętności czy-tania i możliwości kontaktu z tekstem pisanym. Jak wynika z badań, w zasobie słownikowym uczniów dominują rzeczowniki konkretne żywotne (nazwy osób) i rzeczowniki konkretne nieżywnotne (nazwy przedmiotów). Znaczną grupę stanowią też czasowniki czynnościowe. Uczniowie posługują się również przymiotnikami i przysłówkami jako-ściowymi52. W formułowanych wypowiedziach nadużywają spójników i, jak, a, często wykorzystują spójniki że, bo, żeby. Natomiast spójniki iż, gdy, aby, niż występują sporadycznie53. Helena Synowiec zauważa przyrost zasobu słów odnoszących się do cech osobowości zarówno w tym, j późniejszym etapie rozwoju. Zwraca ona uwagę, że liczba wyrazów nazywających cechy osobowości utrzymuje się na tym samym poziomie u dzieci siedmio- i ośmioletnich, w porównaniu z dziećmi sześcioletnimi. Z kolei wyraźny wzrost obserwuje się od 9 roku życia54. Badania wskazują na systematyczny wzrost zasobu użytych słów w sytu-acjach komunikacyjnych55. Uczeń przyswaja sobie nowe słowa także na podstawie ich definicji. Potrafi analizować słowa złożone i odczytuje ich znaczenia. Choć w tym wieku zmniejsza się liczba neologizmów, młodsi uczniowie przejawiają twórczość wyrazową w zakresie kategorii nazw nosicieli cech. Tworzą nazwy-etykiety, czyli „substantywizowane przymiotniki z przyrostkami «nazwiskowymi»: drapieżnicki, ciekawiń-ski, śmiesznikowski, derywaty odczasownikowe z formantem -alski: spóź-nialski, zapominalski, i utworzone na ich wzór: obrażalski, dokuczalski,

52 A. Jakubowicz-Bryx, Słownictwo wypowiedzi pisemnych uczniów klas począt-kowych (z badań nad opowiadaniem i opisem), [w:] Kształcenia języka ojczystego dziecka, red. M.T. Michalewska, M. Kisiel, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-ków 2002, s. 79–80.

53 H. Mystkowska, Właściwości mowy dziecka sześcio-siedmioletniego, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1975, s. 186.

54 H. Synowiec, Rozwój słownictwa nazywającego cechy osobowości w języku dzieci i młodzieży, Uniwersytet Śląski, Katowice 1985, s. 23.

55 Odwołuję się do badań dotyczących zasobu słów wykorzystanego do opisu obrazka: K. Kuszak, Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie późnego dzie-ciństwa w aspekcie rozwojowym, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 160–161.

298

Kinga Kuszak

gniewalski, oraz derywaty odrzeczownikowe: bałaganiarski, złośnicki”56. Neologizmy tworzone przez uczniów (także a może przede wszystkim przez młodzież) wchodzą na stałe do języka. Do takich neologizmów można zaliczyć np. lajkować, klikać, guglować, dresiarz, obczaić coś57. Uczniowie w młodszym wieku szkolnym często posługują się formami zdrobniałymi wyrazów. Najczęściej używane deminutiva odnoszą się do imion nazw pokrewieństw (tatuś, dziadzio), nazw ogólnych osoby (dziewczynka), nazw zwierząt (małpka), nazw rzeczy niekonwencjonal-nych i materialnych (cząsteczka, stworek, robocik, bucik)58.

W wieku szkolnym intensywnie rozwija się słownictwo specjalistyczne59. Podlega ono systematycznemu wzbogacaniu i poszerzaniu. Odzwierciedla duży zakres tematyczny i pozwala na etykietowanie elementów rzeczywi-stości społecznej, przyrodniczej, świata mediów, sztuki, literatury itp. Syste-matycznie rozwija się słownictwo związane ze szkolnym funkcjonowaniem dziecka i dotyczy: przedmiotów szkolnych, pomieszczeń szkolnych, czasu wolnego i zajęć pozalekcyjnych, osób znajdujących się w szkole, uroczy-stości szkolnych60. W słowniku dzieci w wieku wczesnoszkolnym wzrasta liczba związków frazeologicznych. W zasobie słownikowym uczniów dużą grupę stanowią związki potoczne i kolokwialne, np.: było super, niezły ubaw,

56 H. Synowiec, Rozwój słownictwa…, op. cit., s. 108; H. Synowiec, Uczeń wśród słów, związków frazeologicznych i regionalnych odmian polszczyzny, [w:] D. Bula i in., Dziecko w świecie języka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004, s. 135.

57 Za: G. Leszczyński, Daję słowo. Wędrówki po języku i literaturze, Wyd. Tamaryn, Warszawa 2016, s. 287.

58 K. Gąsiorek, Deminutywa najczęstsze i najrzadsze w języku pisanym klasy trzeciej, [w:] Ze studiów nad językiem dziecka i literaturą dziecięcą, red. M. Kawka, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej Kraków 1994, s. 26.

59 Zob. szerzej: K. Kuszak, Słownictwo specjalistyczne uczniów w młodszym wieku szkolnym. Zainteresowania i doświadczenia utrwalone w języku, „Studia Eduka-cyjne” 2015, nr 36, s. 219–233.

60 K. Kuszak, Kompetencje językowe uczniów klas młodszych szkoły podstawowej, [w:] Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji szkolnej, red. H. Sowińska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 179.

299


było fajnie61, także związki frazeologiczne dotyczące aktywności szkolnej: kontrola czystości, zajęcia wyrównawcze, zajęcia świetlicowe, zajęcia dodatkowe, tabliczka mnożenia, zajęcia zintegrowane, regulamin klasowy, próba koncerto-wa itp.62 Uczniowie rozumieją i coraz sprawniej posługują się powszechnie używanymi związkami frazeologicznymi w trakcie kontaktów komunika-cyjnych z innymi ludźmi. Lepiej (szczególnie w porównaniu z osobami w wieku przedszkolnym) radzą sobie z ich interpretacją, choć niektóre związki frazeologiczne wyjaśniają w sposób dosłowny, a w innych dostrzega-ją metaforyczne znacznie63. Dzieci w wieku ośmiu–dziesięciu lat dostrzegają subtelne metafory zawarte w związkach frazeologicznych, np.: ostry jak brzy-twa czy coś mi chodzi po głowie64. Wzbogaceniu ulega słownictwo dotyczące emocji (zarówno pozytywnych, jak i negatywnych). Nic dziwnego, gdyż dziecko w tym wieku nie tylko lepiej radzi sobie z identyfikowaniem wła-snych emocji, ale zaczyna też wyraźnie identyfikować się z grupą rówieśniczą, czego wyrazem jest przejmowanie elementów socjolektu młodzieżowego. Zdaniem Stanisława Grabisa istotną cechą socjolektu młodzieżowego jest ekspresywność65. Widać to w słownictwie, którego znaczną część słów stanowią określenia kolokwialne typowe dla języka młodzieżowego, jak: do kitu, mieć focha, czuć frajdę, beczeć, ryczeć, jest ekstra, jest fajnie. Pojawiają

61 D. Czelakowska, Umiejętności językowe uczniów klas początkowych w zakresie rozumienia oraz wykorzystywania słownictwa i utartych związków frazeologicz-nych, [w:] Dziecko w świecie współczesnym, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 232.

62 K. Kuszak, Kompetencje językowe uczniów…, op. cit., s. 183; K. Kuszak, Wer-balizowanie emocji przez dzieci w młodszym wieku szkolnym – raport z badań, [w:] System integralny w edukacji dziecka. Konteksty i konsekwencje zmian, red. H. Siwek, M. Bereźnicka, Wyd. Wyższej szkoły Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 2011, s. 116–125.

63 K. Kuszak, Świat związków frazeologicznych…, op. cit.; zob. też M. Dagiel, Pozwólmy dzieciom bawić się słowami. O doświadczeniach językowych trzeciokla-sistów, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2011, s. 29–40.

64 A. Kołodziejczyk, Późne dzieciństwo – młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, red. J. Trempała, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2011, s. 242.

65 S. Grabias, Środowiskowe i zawodowe odmiany języka – socjolekty, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lubin 201, s. 240.

300

Kinga Kuszak

się jednak słowa pozwalające uczniom precyzyjniej określić emocje: czuć zwycięstwo, czuć energię, triumfować, czuć nienawiść, być zniecierpliwionym, czuć, że coś jest niesprawiedliwe, być zawiedzionym, być rozczarowanym66. Warto zauważyć, że również w tym obszarze słownictwa na początku XXI w. zaszły zmiany. Z zasobu słownikowego uczniów zniknęło np. słowo klawy, popularne w latach siedemdziesiątych XX w. Zastąpiły je słowa cool, wow, ekstra. Ewa Baniecka do popularnych współcześnie młodzieżowych słów pozytywnie nacechowanych emocjonalnie zalicza też m.in. modzio, miodnie, wypas, czad, wporzo, rewela, rewelka67.

Uczniowie z klas młodszych z każdym kolejnym rokiem życia lepiej rozumieją i wyjaśniają pojęcia wolicjonalne (np. wola, prośba, pragnienie, postanowienie, namowa) oraz mentalne (np. myślenie, mądrość, rozum)68. Rozumieją i potrafią posługiwać się wyrazami wieloznacznymi, bliskoznacz-nymi i przeciwstawnymi znaczeniowo69, metaforą i ironią. Dostrzeżenie różnych znaczeń tego samego słowa pozwala na odkrycie umowności języka, co wyraża się w próbach tworzenia własnego kodu (języka sekretnego) służącego porozumiewaniu się w wąskiej grupie osób.

Podsumowanie

Powiększanie zasobu leksykalnego dziecka jest związane, co oczywiste, z etapem jego życia. Warto zatem na zakończenie niniejszych rozwa-żań sformułować wskazówki związane z procesem wspomagania rozwoju słownictwa u dzieci w okresie wczesnego, średniego i późnego dzieciństwa.

1. W okresie wczesnego dzieciństwa należy: – skoncentrować uwagę dziecka na słowie wypowiadanym podczas sytu-

acji pielęgnacyjnych, a następnie innych okazji z udziałem dziecka;

66 K. Kuszak, Kompetencje komunikacyjne dzieci…, op. cit., s. 270.67 E. Baniecka, Gwara młodzieżowa jako odmiana współczesnej polszczyzny – próba

charakterystyki, „Studia Gdańskie. Wizje i Rzeczywistość” 2008, t. 5, s. 161.68 M. Wiśniewska-Kin, „Chcieć, pragnąć, myśleć, wiedzieć” – rozumienie pojęć przez

dzieci, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007, s. 101 i nast. 69 M. Dagiel, op. cit., s. 11–28.

301


sprzyja temu przesadna intonacja, gest mimika, mówienie rytmiczne z wyraźnie zaznaczonymi akcentami itp.,

– dbać o odpowiednią częstotliwość „zdarzeń językowych”, – prowadzić zabawy wykorzystujące onomatopeje, które inspirują dziecko

do zabaw dźwiękonaśladowczych, – zapewnić wychowankowi kontakty z literaturą dla dzieci, które pozwa-

lają na skojarzenie słowa z obrazkiem (ilustracją), zapamiętanie słowa, a następnie poszukiwanie obiektów odpowiadających nazwie,

– wykorzystać codzienne sytuacje do rozwijania i wzbogacania zasobu leksykalnego dziecka;

2. W okresie przedszkolnym należy: – wykorzystywać codzienne sytuacje w domu, przedszkolu, w sklepie,

na placu zabaw, w samochodzie itp., by wzbogacać zasób słownikowy dziecka,

– inicjować zabawy tematyczne, podczas których dzieci będą miały kontakt z nowymi przedmiotami, będą działać w nowych sytuacjach, kontekstach społecznych, w wyniku tych działań i towarzyszących im przeżyć będą wzbogacały słownictwo,

– rozwijać zainteresowania dzieci różnymi aspektami otoczenia spo-łecznego, przyrodniczego, technicznego itp. i inicjować rozmowy na ich temat,

– zapewnić kontakt z literaturą bogatą pod względem leksykalnym, inspi-rującą dziecko do poznawania nowych słów i znanych słów w nowych kontekstach,

– tworzyć nowe słowa nazywające przedmioty z otoczenia, czynności wykonywane przez ludzi, sytuacje, itp.;

3. W młodszym wieku szkolnym należy: – zapewnić dziecku sytuacje sprzyjające poznawaniu nowych nazw

i poszerzaniu słownictwa specjalistycznego, – wspólnie wyjaśniać nowe i niezrozumiałe wyrazy i zwroty, – poszukiwać słów i zwrotów zastępujących słowa (synonimy), – poszukiwać słów o znaczeniu przeciwnym (antonimy),

302

Kinga Kuszak

– poszukiwać słów, które brzmią tak samo, ale oznaczają coś innego (homonimy),

– wyjaśniać znaczenia związków frazeologicznych i przysłów.Facylitujący wpływ na rozwój zasobu leksykalnego dziecka będzie miało

bogate środowisko dziecka i możliwość zetknięcia się przez nie z możliwie szerokim repertuarem słów i odmian języka podczas kontaktów z najbliż-szymi, literaturą, mediami, szerszym środowiskiem społecznym, grupą rówieśniczą itp.

Bibliografia

Baby Boom [online], https://www.babyboom.pl [dostęp: 9.11.2017].Baniecka E., Gwara młodzieżowa jako odmiana współczesnej polszczyzny – próba

charakterystyki, „Studia Gdańskie. Wizje i Rzeczywistość” 2008, t. 5, s. 157–169.Clark E.V., Przyswajanie języka. Słownik i składnia, [w:] Psychologia języka dziecka,

red. B. Bokus, G.W. Shugar, przeł. E. Haman i in., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 136–174.

Czelakowska D., Umiejętności językowe uczniów klas początkowych w zakresie rozu-mienia oraz wykorzystywania słownictwa i utartych związków frazeologicznych, [w:] Dziecko w świecie współczesnym, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 227–234.

Dagiel M., Pozwólmy dzieciom bawić się słowami. O doświadczeniach językowych trzecioklasistów, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2011.

Ditfeld B., Spróbujmy mówić razem. Program profilaktyki logopedycznej (dla przed-szkoli, klas kształcenia zintegrowanego i integracyjnego), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004.

Dołęga Z., Promowanie rozwoju mowy w okresie dzieciństwa. Prawidłowości rozwoju, diagnozowanie i profilaktyka, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003.

Dziurda-Multan A., Dziecięce sposoby tworzenia nazw, Wyd. Katolickiego Uniwer-sytetu Lubelskiego, Lublin 2008.

Filipiak E., Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2002.

Gąsiorek K., Deminutywa najczęstsze i najrzadsze w języku pisanym klasy trzeciej, [w:] Ze studiów nad językiem dziecka i literaturą dziecięcą, red. M. Kawka, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1994, s. 23–28.

303


Grabias S., Środowiskowe i zawodowe odmiany języka – socjolekty, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lubin 2010. s. 235–253.

Grzegorczykowa R., Wstęp do językoznawstwa, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2007Haman E., Fronczyk K., Miękisz A., Ocena zasobu słownictwa u dzieci w wieku przed-

szkolnym – nowe narzędzie testowe, „Psychologia Rozwojowa” 2010, nr 1, s. 21–45.Jakubowicz-Bryx A., Słownictwo wypowiedzi pisemnych uczniów klas początkowych

(z badań nad opowiadaniem i opisem), [w:] Kształcenia języka ojczystego dziecka, red. M.T. Michalewska, M. Kisiel,Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002, s. 73–85,

Kida J., Uwagi na temat metod i technik bogacenia zasobu leksykalnego uczniów w młod-szym wieku szkolnym, [w:] Edukacja wczesnoszkolna. Rzeczywistość i perspektywy, red. J. Kida, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Rzeszów 1996.

Kielar-Turska M., Średnie dzieciństwo, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, red. J. Trempała, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2015, s. 202–233.

Kołodziejczyk A., Późne dzieciństwo – młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, red. J. Trempała, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2015, s. 234–258.

Kurcz I., Charakterystyka kompetencji językowej – reprezentacje umysłowe, [w:] Język jako przedmiot badań psychologicznych. Psycholingwistyka ogólna i neurolingwistyka, red. I. Kurcz, H. Okuniewska, Wyd. Academica, Warszawa 2011, s. 80–124.

Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji, Wyd. Nauk. Scholar, Warszawa 2005.Kuszak K., Kompetencje językowe uczniów klas młodszych szkoły podstawowej, [w:]

Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji szkolnej, red. H. Sowińska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 171–212.

Kuszak K., Kompetencje komunikacyjne dzieci w okresie późnego dzieciństwa w aspekcie rozwojowym, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011.

Kuszak K., Słownictwo specjalistyczne uczniów w młodszym wieku szkolnym. Zainte-resowania i doświadczenia utrwalone w języku, „Studia Edukacyjne” 2015, nr 36, s. 219–233.

Kuszak K., Świat związków frazeologicznych w języku dziecka. Inspiracje teoretyczne, badania, implikacje praktyczne, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2014.

Kuszak K., Werbalizowanie emocji przez dzieci w młodszym wieku szkolnym – raport z badań, [w:] System integralny w edukacji dziecka. Konteksty i konsekwencje zmian, red. H. Siwek, M. Bereźnicka, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 2011, s. 116–125.

304

Kinga Kuszak

Leszczyński G., Daję słowo. Wędrówki po języku i literaturze, Wyd. Tamaryn, War-szawa 2016.

Łata W., Wyrazy dźwiękonaśladowcze w ekspresji i komunikacji językowej dzieci w wie-ku przedszkolnym, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2008.

Malendowicz J., O trudnej sztuce czytania i pisania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1978.Markowski A., Kultura języka polskiego. Teoria, zagadnienia leksykalne, Wyd. Nauk.

PWN, Warszawa 2012.Maruszewski T., Psychologia poznania. Umysł i świat, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk–Sopot 2011.Mystkowska H., Właściwości mowy dziecka sześcio-siedmioletniego, Państwowe Zakła-

dy Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1975.Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, Wyd. Nauk. PWN,

Warszawa 2008.Nowicka M., Sprawność komunikacyjna dzieci w interakcjach szkolnych, Wyd. Uni-

wersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000.Parke R.D., Clarke-Stewart A., Social Development, Wiley, Hoboken 2011.Pierwsze słowa dziecka [online], http://rodzice.familie.pl/Forum-3-24/

m756727-1,Pierwsze-slowa-dziecka.html [dostęp: 9.11.2017].Pierwsze świadome słowa dziecka [online], https://f.kafeteria.pl/temat/f10/pierw-

sze-swiadome-slowa-dziecka-p_4795316 [dostęp: 9.11.2017].Podlawska D., Świątek-Brzezińska M., Słownik frazeologiczny języka polskiego, Wyd.

Szkolne PWN, Warszawa–Bielsko Biała 2011.Porayski-Pomsta J., O rozwoju mowy dziecka. Dwa studia, Dom Wydawniczy Elipsa,

Warszawa 2015.Problemy naszych dzieci. 3-latek nie mówi [online], http://przedszkolak.pl/forum/

index.php?dzial=0&kategoria=6&query=2&grupa=3&ktory_id=867 [dostęp: 9.11.2017].

Przetacznikowa M., Od słowa do dyskursu. Studia nad mową dziecka, Wyd. Energeia, Warszawa 1994.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w spra-wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy pro-gramowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej [online], http://www.dziennikustaw.gov.pl/DU/2017/356 [dostęp: 25.10.2017].

305


Schaffer D.R., Kipp K., Psychologia rozwoju. Od dziecka do dorosłości, przeł. P. Søren-sen, M. Wojtaś, Wyd. Harmonia Universitas, Gdańsk 2012.

Sillamy N., Słownik psychologii, przeł. K. Jarosz, Wyd. Książnica, Katowice 1995.Synowiec H., Rozwój słownictwa nazywającego cechy osobowości w języku dzieci

i młodzieży, Uniwersytet Śląski, Katowice 1985.Synowiec H., Uczeń wśród słów, związków frazeologicznych i regionalnych odmian

polszczyzny, [w:] D. Bula i in., Dziecko w świecie języka, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004, s. 133–201.

Tomasello M., The usage-based theory of language acquisition, [w:] The Cambridge Handbook of Child Language, ed. E.L. Bavin, L.R. Naigles, Cambridge University Press, Cambridge 2015, s. 89–106.

Wagner L., Acquisition of Semantics, „Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science” 2010, no. 4, s. 519–526.

Wiśniewska-Kin M., „Chcieć, pragnąć, myśleć, wiedzieć” – rozumienie pojęć przez dzieci, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007.

Zarębina M., Język polski w rozwoju jednostki. Analiza tekstów dzieci do wieku szkol-nego. Rozwój semantyczny języka, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Kraków 1980.

Zarębina M., Kształtowanie się systemu językowego dziecka, Zakł. Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1965.

Zarębina M., Rozwój semantyczny języka dziecka i opanowywanie przez nie wyrazów z funkcją gramatyczną, [w:] M. Zarębina, Język polski w rozwoju jednostki. Ana-liza tekstów dzieci. Rozwój semantyczny. Dyskusja nad teorią Chomskiego, Wyd. Glottispol, Gdańsk, 1994, s. 107–137.

Zgółkowa H., Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym w latach 2010–2015, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2016.

Zgółkowa H., Świat w dziecięcych słowach, Wyd. Poznańskie, Poznań 1990.Zgółkowa H., Bułczyńska K., Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym. Listy

frekwencyjne, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1987.

Kinga Kuszak

Rozwój zasobu leksykalnego dziecka w okresie dzieciństwa. Od protosłów do słownictwa specjalistycznego. Perspektywa pedagogiczna

Streszczenie

W artykule poruszono zagadnienie rozwoju leksykalnego dziecka w okresie od wczesnego do późnego dzieciństwa. Autorka rozpoczyna rozważania od uka-zania słownictwa jako swoistej kategorii systemu pojęć. Następnie przechodzi do rozważań nad istotą słownika umysłowego. W dalszej części opisuje rozwój leksykalny dziecka, począwszy od wczesnego dzieciństwa, poprzez średnie dzieciństwo, do młodszego wieku szkolnego. Zwraca uwagę na najważniejsze osiągnięcia w każdym z tych okresów rozwojowych. Opracowanie kończą wskazówki dla praktyki edukacyjnej.

Słowa klucze: rozwój mowy w okresie dzieciństwa, rozwój leksykalny dziecka, wczesne, średnie, późne dzieciństwo

Development of the Child’s Lexical Stock during Childhood. From Protowords to Specialized Vocabulary. Pedagogical Perspective.

Summary

The article discusses the issue of the child’s lexical development in the period from early to late childhood. Presented at the beginning reflections on voca-bulary understood as a system of concepts are followed by reflection on the essence of the mental dictionary. Furthermore, the author describes the lexical development of a child from early and middle childhood to early school age. She also draws attention to the most important achievements in each of these developmental periods and gives tips for educational practice.

Keywords: development of speech during childhood; lexical development of a child; early, middle and late childhood

307

Iwona KonopnickaUniwersytet Opolski

Wybrane zagadnienia dotyczące edukacji czytelniczej dzieci z klas

początkowych szkoły podstawowej

Umiejętność uczenia się to największy kapitał, który można wynieść ze szkoły, a każde dziecko posiada ten dar, gdyż uczenie się jest jego wrodzoną właści-

wością. Szkoła niczego nie rozpoczyna, ale włącza się w trwający od urodzenia dziecka proces uczenia się, czyniąc ten proces bardziej świadomym, prowadząc

do coraz głębszego jego rozumienia i wzbudzając potrzebę jego kontynuowania przez całe życie1.

Irena Adamek

Wprowadzenie

Najważniejszym, a jednocześnie najtrudniejszym zadaniem w eduka-cji wczesnoszkolnej dzieci od zawsze jest wspieranie ich i pomaganie im w znajdowaniu sensu własnego życia. Dzięki swojej przestrzeni życio-wej, w której szkoła odgrywa znaczącą rolę, w miarę swego rozwoju uczą się krok po kroku rozumieć siebie, co pozwala im lepiej rozumieć innych ludzi, a także snuć plany dotyczące swojej przyszłości. To w szkole m.in. dzieci wprowadzane są w świat języka, za pomocą którego również poznają


308

Iwona Konopnicka

świat otaczający ich wokół. W pierwszym etapie nauki dominuje u dziecka język mówiony, który jest giętki i żywy, ale ubogi pod względem słownictwa. Język wzbogacamy poprzez czytanie, dlatego jest on „[…] z jednej strony zwierciadlanym odbiciem świata, który widać w nim, a z drugiej strony jest to pryzmat, a ściślej biorąc, nawet układ pryzmatów, przez który patrzy-my na świat, jest to sieć, którą nasza ujęzykowiona świadomość zarzuca na rzeczywistość po to, żeby z tej rzeczywistości wyławiać obiektywne byty”2. Początkowa nauka czytania i pisania jest swoistą „inicjacją” dziecka w „świat symboli językowych”, dlatego w naszych rozważaniach będziemy rozpatrywać czytanie jako proces, patrząc na nie z perspektywy podejścia lingwistycznego3 i podejścia pedagogiczno-psychologicznego4. Nie jest intencją tego opracowania prezentowanie wszystkich poglądów badaczy czytania, ale tylko zwrócenie uwagi na jego istotę. Lingwiści łączą czytanie z zamianą grafemów na fonemy oraz słów zapisanych na słowa mówione. Eksponują tym samym techniczny aspekt czytania rozumianego w wąskim znaczeniu, który jest krytykowany we współczesnych poglądach na czyta-nie i czytelnictwo. Zwolennicy podejścia pedagogiczno-psychologicznego rozumienie czytanego tekstu, a także refleksyjny, czyli krytyczno-twórczy stosunek do niego akceptują jako główny wskaźnik opanowania umiejętno-ści czytania. Tym samym określają oni czytanie jako złożony proces myślowy, obejmujący nie tylko odkodowywanie znaków graficznych i zastępowanie ich znakami fonicznymi, ale także – a może przede wszystkim – rozumienie i interpretowanie tych znaczeń. Reasumując, zauważono, że we współcze-snej edukacji wczesnoszkolnej zasadniczym celem czytania, a szczególnie edukacji czytelniczej dzieci, jest traktowanie go jako najlepszego narzędzia oraz sposobu poznawania świata.

2 W. Doroszewski, O funkcji poznawczo-społecznej języka, PWN, Warszawa 1973, s. 61.

3 Przedstawiciele podejścia lingwistycznego: D.B. Elkonin, T. Poznańska, H. Metera.

4 Przedstawiciele podejścia pedagogiczno-psychologicznego: J. Rytlowa, H. Myst-kowska, J. Malendowicz, R. Więckowski, M.A. Tinker, F. Król, H. Baczyńska, A. Brzezińska, E. Malmquist, J. Bałachowicz, A. Sawicka, B. Zakrzewska, J. Szempruch, E. Jaszczyszyn.

309

Wybrane zagadnienia dotyczące edukacji czytelniczej…

Można zatem postawić tezę, że czytanie, czytelnictwo realizowane, stymulowane i wspierane poprzez właściwie pojętą edukację czytelniczą należą do najcenniejszych bogactw niematerialnych człowieka, jakie edu-kacja powinna dać w

posagu każdemu dziecku udającemu się na długą i trudną drogę życia. Bez ich posiadania czeka je jałowe, bierne życie konsumentów programów telewizyjnych, komputerowych, nieumiejętność korzystania z dobrodziejstw współczesności oraz społeczna izolacja. Przyznawanie pierwszeństwa inwestycjom w człowieka już na najniższych szczeblach kształcenia jest najlepszym przygotowaniem go do pełnego, godnego i szczęśliwego życia w nigdy nie dającej się przewidzieć przyszłości5.

Wobec powyższego w opracowaniu zaprezentowano refleksje nad wybranymi zagadnieniami edukacji czytelniczej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Po pierwsze skupiono się na omówieniu istoty edukacji czytel-niczej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Po drugie zwrócono uwagę na znaczenie bohatera literackiego w edukacji czytelniczej dzieci z niższych klas szkoły podstawowej. Po trzecie przedstawiono wybrane aspekty umie-jętności słuchania w edukacji czytelniczej dzieci z klas początkowych.

Istota edukacji czytelniczej dzieci z niższych klas szkoły podstawowej

Edukacja czytelnicza6 to długotrwały, systematyczny proces obejmujący nie tylko naukę czytania, ale wdrażanie dzieci w młodszym wieku szkolnym do czytelnictwa, którego efektem jest pojawienie się potrzeb i zainteresowań czytelniczych oraz nabycie kompetencji czytelniczych. Tak nabyte kompe-tencje czytelnicze ułatwią i umożliwią dzieciom rozpoznawanie, zrozumienie,

5 G. Kapica, Kompetencje językowe młodszych uczniów a zjawisko analfabetyzmu funkcjonalnego, [w:] Problemy edukacji lingwistycznej, red. T. Michalewska, Ofi-cyna Wydawnicza Impuls, Katowice 1995, s. 156.

6 Zob. I. Konopnicka, Edukacja czytelnicza dzieci w młodszym wieku szkolnym, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2013.

310

Iwona Konopnicka

nazywanie, odkodowywanie, nadawanie znaczeń symbolom zawartym w świecie przedstawionym w literaturze i w rzeczywistości dnia codziennego, a także porozumiewanie się z otoczeniem. Dobrze prowadzona w okresie wczesnoszkolnym edukacja czytelnicza gwarantuje rzetelne przygotowa-nie do dalszych etapów kształcenia, kultury literackiej, wyzwalając silne przeżycia, emocje, całe bogactwo uczuć, ekspresję twórczą, niejednokrotnie pozwala dzieciom w młodszym wieku szkolnym konstruować ich własny obraz świata. Umożliwia im czerpać z książek tradycyjnych, elektronicznych oraz innych materiałów czytelniczych i wyobrażeniowych przede wszyst-kim radość oraz wiedzę, a także tak istotne w życiu wartości uniwersalne7.

Wobec powyższego pojęcie edukacji czytelniczej w naszych rozważa-niach odnosi się nie tylko do węższego rozumienia terminów „czytanie” i „nauka czytania”, funkcjonujących w literaturze przedmiotu, ale przede wszystkim do interpretowania „czytania” w szerszym rozumieniu, w któ-rym szczególne miejsce zajmuje umiejętność wykorzystywania czytania do działalności człowieka o charakterze społecznym, etycznym, estetycznym, kulturalnym oraz gospodarczym, czyli gotowość i umiejętność przyjęcia, a także odkodowania nowych sensów, funkcji i kodów ukrytych w różnych tekstach literackich, należących do różnorodnych obiegów czytelniczych. Zaliczać do nich będziemy teksty z kanonu literatury pięknej intencjonalnie pisane dla młodego odbiorcy, zaadaptowane z literatury dla dorosłych, teksty informacyjne, popularnonaukowe, użytkowe, publicystyczne, reklamowe, prasowe oraz teksty będące rezultatem aktywności twórczej dzieci, i to te wydane w wersji zarówno tradycyjnej, jak i elektronicznej, których oferta rozrosła się do olbrzymich rozmiarów, a dzięki nowoczesnym nośnikom elektronicznym stała wszechobecna.

To dzięki przeżyciom doznawanym w wyniku kontaktu z tekstami lite-rackimi dzieci rozwijają swoje możliwości poznawcze i twórcze, inne niż te, które kształtują się w procesie przyswajania wiedzy. Chodzi tu o poznanie intuicyjne, o zdolność rozumienia ludzkich problemów, dobra i piękna, dzięki aktywnemu słuchaniu, bez konieczności werbalizowania doznań i żmudnego ich analizowania. Poznanie takie ma charakter całościowy, symboliczny i jest

7 Ibidem, s. 29.

311


niezmiernie ważne w warunkach współżycia z innymi ludźmi8, dlatego tak pojęta edukacja czytelnicza jest wartością samą w sobie oraz warunkuje tym samym jakość uczestnictwa młodego pokolenia w kulturze i jej współtworze-nie. Stanowi niepodważalny fundament, dzięki któremu nie tylko budujemy swoją wiedzę, lecz także wyposażamy siebie w niewyczerpane źródło przeżyć, emocji i uczuć, wzbogacając tym samym swoje zasoby życiowe oraz kapitał kulturowy na przyszłość. Stąd bardzo ważną sprawą we współczesnej edukacji czytelniczej jest stymulowanie emocjonalnej, moralnej, poznawczej oraz behawioralnej sfery rozwoju dzieci. W tych sferach przejawia się pozytywny i akceptujący stosunek do czytania, na który duży wpływ mają uczucio-wość, emocjonalność, spontaniczność i ciekawość dzieci w młodszym wieku szkolnym. Taką konieczność przewidziała wizjonersko i wręcz doskonale znawczyni tematu Joanna Papuzińska, która zauważyła, że „przesuwając nacisk z intelektualnego odbioru w stronę emocjonalnego i eksponując rolę podświadomych niż świadomych procesów zachodzących w czytelniku, […] popularyzacja czytelnictwa zmierza w kierunku akceptowania różnorod-nych wyborów czytelniczych i wielu odmiennych sposobów ich lektury”9.

Bohater literacki w edukacji czytelniczej dzieci

Wielość tropów stylistycznych sprawia, że świat przedstawiony w utworach literackich dla dzieci jest pełen emocji i uczuć, przez co jest im bardzo bliski. Słuchanie czytanych bądź opowiadanych utworów literackich oraz równoczesne ich przeżywanie rozwija wyobraźnię dziecka. Jednocześnie wywołuje u dzieci

8 I. Konopnicka, op. cit., s. 25–39; I. Koźmińska, E. Olszewska, Wychowanie przez czytanie, Wyd. Świat Książki, Warszawa 2011; J. Papuzińska, Książki, dzieci, biblioteka. Z zagadnień upowszechniania książki dziecięcej, Fundacja „Książka dla dziecka”, Warszawa 1992; J. Papuzińska, Dziecko w świecie emocji literac-kich, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, Warszawa 1996; M. Tyszkowa, Recepcja i oddziaływanie literatury pięknej w okresie dzieciństwa i młodości. Próba psychologicznej interpretacji, [w:] Wybrane problemy literatury dla dzieci i młodzie-ży. Artykuły i szkice, red. Z. Brzuchowska, Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 1984.

9 J. Papuzińska, Książki…, s. 18.

312

Iwona Konopnicka

uczucia sympatii lub antypatii do występujących w nich postaci. Dzieci często lubią wyprzedzać wyobraźnią dalsze losy bohaterów i cieszą się, gdy pozytywne postacie wygrywają, a ich przygody mają szczęśliwe zakończenie.

Analiza literatury przedmiotu dostarcza nam wielu przykładów na to, że literatura dziecięca poprzez bogactwo występujących w niej gatunków w różnorodny sposób wskazuje dziecku, jak łatwo może odnaleźć sens życia. Postaci w literaturze pięknej dla dzieci, np. w baśniach, są w zdecydowanej większości jednoznacznie określone jako dobre lub złe. Podobnie jest ze zrozumieniem kategorii przestrzeni, czasu i miejsca, które są niedookreślone. Bohaterowie wpływają na ukształtowanie postawy, modelowanie przeżyć oraz ustosunkowanie się do świata i przyrody. Dobro i zło to wartości przed-stawione tam praktycznie. Można również zauważyć, że „[…] dylematy moralne bohaterów umożliwiają dziecku rozszerzenie zakresu własnego spo-łecznego doświadczenia, pozwalają przeżyć określone rozterki i zrozumieć motywy działania zgodnego z normami moralnymi”10. Identyfikacja z boha-terami stymuluje i wspiera tym samym rozwój moralny odbiorcy i pozwala na nieświadome przejmowanie pożądanych społecznie wzorców zachowań.

Dzieci, słuchając baśni oraz utworów innych gatunków literackich bądź czytając je, identyfikują się często z ich bohaterami. Dlatego niezależnie, czy bohaterowie literaccy są ludźmi, zwierzętami, roślinami, animizują, antropomorfizują i personifikują je. To dzięki baśniom i innym utworom literackim dzieci wczuwają się w sytuacje bohaterów i rozwijają zdolności empatyczne, ucząc się tym samym wyrażać uczucia, nazywać je, a przede wszystkim uświadamiać je sobie11.

Z pojęciem bohatera często utożsamiane jest pojęcie wzoru osobowego, definiowanego jako realna lub fikcyjna osoba, która przez swoją osobową doskonałość wzbudza w innych, będących z nią w interpersonalnej komu-nikacji, osobisty pociąg do naśladowania jej oraz identyfikacji z przeży-wanymi, i urzeczywistnianymi przez nią wyższymi duchowo-moralnymi

10 A. Chojnacka-Czachór, Wpływ baśni na rozwój moralny dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 1, s. 28.

11 M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2002, s. 147.

313


wartościami12. Młodzi czytelnicy nierzadko identyfikują się ze swoim ulu-bionym bohaterem, co daje doskonały początek do naśladowania pożą-danych zachowań wpływających pozytywnie nie tylko na sferę rozwoju poznawczego, ale i na sferę rozwoju behawioralnego, emocjonalnego oraz moralnego, a poprzez to na ich przyszłe zachowania i działania, które mogą zostać społecznie zaakceptowane i afirmowane. Dziecko zasłuchane w cudowną opowieść o swoim ulubionym bohaterze odnajduje z jego pomo-cą swoje własne spojrzenie na otaczający świat. Dzięki takiemu zasłuchaniu potrafi już samo zadecydować, z kim chciałoby się zidentyfikować oraz w kim i w czym znaleźć potwierdzenie swoich uczuć i nadziei. Dziecko, gdy porównuje swoje zachowanie z dostarczonym wzorcem, rozwija zdolność samooceny i oceny cudzych zachowań. Fantastyczny świat przedstawiony w literaturze dziecięcej, pełen czarowności, fantazji, zachwytów, skrzatów, elfów, czarownic, księżniczek, odpowiada magicznemu myśleniu dziecka oraz jego psychicznym potrzebom. Dzieje się tak, dlatego że w rozwoju dziecka istotną rolę odgrywają zarówno procesy przyswajania systemów symbolicznych i uczenia się kultury, jak i czynnego przekształcania doświad-czenia we własnej działalności zabawowej i artystyczno-technicznej, noszą-cej znamiona twórczości. Bohater literacki w edukacji czytelniczej dzieci jest swego rodzaju archetypem, wzorem cnót oraz zachowań. Zarazem cechuje go zmienność, podlega przecież upływowi czasu. Przekształca się wraz z kolejnymi pokoleniami. Mimo tego jego rola w edukacji czytelniczej jest taka sama. Jest on centrum opowieści, przygód oraz wszelkich działań. Staje się tym samym jakby ponadczasowym wzorem do naśladowania.

Umiejętność słuchania w edukacji czytelniczej dzieci

Arbitralnym stwierdzeniem w nowych poglądach na współczesną edukację czytelniczą jest hasło uczynienia jej sprawą wszystkich. Doniosłą rolę we wdrażaniu dziecka do czytelnictwa odgrywa dorosły pośrednik lektury,

12 Zob. H. Słotwińska, Wychowawcza wartość wzorów osobowych, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2008, s. 460–461.

314

Iwona Konopnicka

szczególnie nauczyciel i rodzic. Tworzy on pierwszy wzorzec nawyków związanych z lekturą. Każdy dorosły wchodzący w tę rolę powinien wie-dzieć, jak opowiadać, czytać i jak kierować samodzielną lekturą dziecka, aby w sposób prawidłowy dotarła ona do jego świadomości i oddziaływała na wyobraźnię. Jakie zatem działania podjąć, by dzieci słuchały aktywnie? Jak twierdzi Gabriela Kapica, takim działaniem, które eksponuje ważne pedago-giczne wartości jest zabawa13. Dlatego nauczyciele, pamiętając o naturalnej predyspozycji dziecka do synkretycznego odbioru sztuki, powinni włączać do komunikatu słownego, jakim jest czytana książka, opowiadana baśń, zabawę, ilustrację, gest, mimikę, odpowiednią modulację głosu, przez co ułatwią mu nie tylko wysłuchanie, ale i zrozumienie tekstu, a tym samym jego przeżycie, czyli pełny i właściwy odbiór.

Z tego powodu tak ważne w edukacji czytelniczej jest słuchanie14, będące wyuczoną umiejętnością komunikacyjną. Jest to świadomy proces psycho-logiczny, w którym odbieramy wiadomości, nadajemy im znaczenie i wysy-łamy mówcy informację zwrotną. W takim ujęciu słuchanie jest istotnym składnikiem kompetencji komunikacyjnej. Jest też czymś odmiennym od słyszenia będącego procesem, który obejmuje tylko i wyłącznie fizjologicz-ny odbiór dźwięków15. Anna Brzezińska uważa, że słuchanie jest jednym z najważniejszych – obok mówienia, pisania i czytania – aspektów języka, które składają się na dwie zasadnicze formy mowy: ustną i pisaną. Obie te formy różnicuje kryterium substancji językowej: znakiem są fonemy i grafemy, natomiast wewnątrz każdej pary (słuchanie–mówienie, czytanie–pisanie) kryterium różnicowania jest aktywność podmiotu, jego produktywność lub receptywność16. Nieco inaczej słuchanie jest definiowane przez International Listening Association: „słuchanie jest to proces odbierania – nadawania

13 G. Kapica, Przeżywanie jako czynnik intensyfikujący proces edukacji, [w:] Ku integralności edukacji wczesnoszkolnej, red. E. Smak, S. Włoch, Wyd. Nowik, Opole 2011, s. 79.

14 Zob. I. Konopnicka, op. cit., s. 30–35.15 S.P. Morreale, B.H. Spitzberg, J.K. Barge, Komunikacja między ludźmi. Moty-

wacja wiedzy i umiejętności, przeł. P. Izdebski, A. Jaworska, D. Kobylińska, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2007, s. 208–209.

16 Czytanie i pisanie – nowy język dziecka, red. A. Brzezińska, WSiP, Poznań 1987, s. 12.

315


znaczenia – reagowania na wiadomości werbalne i/lub niewerbalne”17. Słu-chanie zatem składa się z trzech kluczowych etapów: odbierania, tworze-nia znaczenia, reagowania, które można porównać do twórczego trialogu. Odbieranie to włączanie się w werbalną i niewerbalną wiadomość mówcy. Tworzenie znaczenia obejmuje interpretację wiadomości, a reagowanie jest procesem, w którym słuchacz wyraża, że wiadomość odebrał i zrozumiał. Bar-dzo ważne w edukacji czytelniczej jest umiejętne słuchanie, jak również bycie kompetentnym słuchaczem. Dobry słuchacz rozumie proces słuchania oraz potrafi wykorzystać umiejętność słuchania w pełnym zakresie. Wyróżniamy:

– słuchanie poznawcze – zawiera poszukiwanie faktów, idei i informacji; – słuchanie oceniające – skoncentrowane na krytycznym ocenianiu i ana-

lizowaniu mówcy; – słuchanie empatyczne – skoncentrowanie na uczuciach i emocjach

mówcy i jego postawach18.Zdaniem Kingi Kuszak umiejętność słuchania, którą dziecko rozwi-

ja w klasach niższych szkoły podstawowej, jest nie tylko podstawą do opanowania umiejętności czytania, ale też jest potrzebna do świadomego korzystania z różnych informacji. Uczeń opanowuje tę umiejętność w kilku zakresach. Autorka wyróżnia:

– słuchanie służące reagowaniu; – słuchanie służące porozumiewaniu się; – słuchanie służące poznawaniu, uczeniu się, prowadzące do rozumienia; – słuchanie analityczne i wnikliwe prowadzące do formułowania wniosków.

Niestety z przykrością trzeba podkreślić, że we współczesnej szkole, jak pokazują wyniki badań, słuchanie ogranicza się w dużej mierze tylko do jednego aspektu, a mianowicie do słuchania służącego reagowaniu na komunikat nauczyciela albo innej dorosłej osoby. W najmniejszym stop-niu szkoła, co jest bardzo niepokojącym zjawiskiem, rozwija słuchanie sprzyjające myśleniu i prowadzące do formułowania wniosków19. Z tego

17 Cyt. za: SP. Morreale, B.H. Spitzberg, J.K. Barge, op. cit., s. 209.18 Ibidem, s. 209.19 Cyt. za: K. Kuszak, Kompetencje językowe uczniów klas młodszych szkoły podstawo-

wej, [w:] Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji

316

Iwona Konopnicka

powodu należy zwrócić baczniejszą uwagę na tę tak cenną i ważną nie tylko w edukacji czytelniczej umiejętność.

Wobec powyższego szczególnie my pedagodzy winniśmy: – uświadomić sobie i innym, że również, a może przede wszystkim słucha-

nie – obok czytania, pisania i mówienia – jest podstawą do opanowania, doskonalenia i twórczego wykorzystania kompetencji językowych we współczesnej przestrzeni życiowej dzieci;

– dostrzec, że umiejętność słuchania jest niezbędna do świadomego korzystania z informacji;

– uznać, że słuchanie jest nie tylko jednym z najważniejszych elementów dialogu, ale w kontekście edukacji czytelniczej także twórczego trialogu;

– pamiętać, że słuchanie wespół z innymi umiejętnościami jest istotnym składnikiem kompetencji komunikacyjnych;

– utrwalić w sobie przekonanie, że słuchanie warunkuje jakość edukacji, a zwłaszcza edukacji czytelniczej.Słuchanie jest aktem koncentracji uwagi, aktem woli, a równocześnie

czynnością intencjonalną skierowaną w stronę drugiego człowieka. Opa-nowanie tej trudnej dla dzieci umiejętności uwarunkowane jest procesami rozumienia wypowiedzi słownych innych osób i świadomego koncen-trowania uwagi i kierowania jej procesami. Staje się to możliwe z jednej strony dzięki dojrzewaniu centralnego układu nerwowego, z drugiej jest

„efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających”20. Doskonałym przykładem na coraz bardziej świadome uczenie się kierowania procesami uwagi i słuchania dzieci w młodszym wieku szkolnym może być właśnie wykorzystywanie w edukacji czytelniczej nie tylko tekstów należą-cych do kanonu literatury dziecięcej, ale również tych materiałów czytelni-czych i wyobrażeniowych, które należą do różnych obiegów czytelniczych.

Zajmując się rozwojem dzieci w młodszym wieku szkolnym, stykamy się z istotami, które mają bogatą wyobraźnię, fantazję i marzenia. Dlatego dziecko słucha opowiadanych bądź czytanych przez dorosłego pośrednika lektury

elementarnej, red. H. Sowińska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 175–177.

20 Cyt. za: ibidem, s. 175–176.

317


tekstów całym sobą, a towarzyszą temu słuchaniu reakcje werbalne, np.: „I co dalej?; A dlaczego i po co?; Czemu tak, a nie inaczej?”. W trakcie słuchania wybucha śmiechem, innym razem płaczem. Jego reakcje niewerbalne (szeroko otwarte oczy, półprzymknięte usta, wypieki na twarzy) są równie intensywne, a przede wszystkim autentyczne i szczere. Wyrażają dziecięce uczucia i emocje, które ukierunkowują „rodzaj, zakres i różnorodność czynności eksploracyjnych, decydują o kierunkach poszukiwań i działań, inaczej mówiąc – funkcjonują jako naturalne heurystyki procesu twórczego”21. Stają się tym samym cennym czynnikiem stymulującym zarówno rozwój emocjonalny, jak i intelektualny dzieci, a przede wszystkim ułatwiają dzieciom zdolność koncentracji uwagi, jej podzielność, trwałość, co znajduje uzasadnienie we współczesnej psychologii czytelnictwa22, bardzo głęboko osadzonej w strategii ludycznej23. Stąd my dorośli nauczyciele powinniśmy nauczyć się na nowo patrzeć, słuchać, dziwić i śmiać, aby zrozumieć dziecko, które intensywnie przeżywa radość istnie-nia i urzeczenia światem, słuchając i wsłuchując się we wszystkie jego odgłosy.

W edukacji czytelniczej dzieci istotną rolę pełnią obok aktywnego słu-chania stawiane przez dziecko pytania zarówno dorosłemu pośrednikowi lektury, którym może być nauczyciel lub rodzic, jak i czytanym tekstom oraz te skierowane do wnętrza czytającego. Dzieci w wieku wczesnoszkolnym, będąc na etapie „wrażliwej fazy” (termin Marii Montessori) swego rozwoju, posiadają oraz ujawniają zdolność wyjaśniania zdarzeń i poszukiwania prawdy przez zadawanie pytań każdemu, kto tylko chce słuchać. Są one wyrazem ich aktywności poznawczej, a zwłaszcza aktywności twórczej.

Podsumowanie

W wielu pracach z zakresu psychologii czytelnictwa coraz częściej mówi się o tym, co czytelnik zrobi z książką, niż o tym, co książka zrobi z czytel-nikiem. Proces czytelniczy rozpatrywany jest z punktu widzenia korzyści,

21 A. Tokarz, Dynamika procesu twórczego, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2005, s. 59–63.

22 J. Papuzińska, Dziecko w świecie…, Warszawa 1996, s. 8 i nast.23 Zob. G. Kapica, Przeżywanie…, s. 71–89.

318

Iwona Konopnicka

jakie może on dać dziecku, a najczęściej używanymi pojęciami są: wspieranie rozwoju osobowości dziecka, dostarczanie interesujących przeżyć, pobudzanie wyobraźni i udzielanie odpowiedzi na nurtujące dziecko pytania. Arbitralnym stwierdzeniem w nowych poglądach na inicjację literacką dziecka jest hasło

„uczynienia lektury dziecięcej sprawą wszystkich”. Przywołani w niniejszym rozdziale i wielokrotnie cytowani badacze, znawcy i autorzy podzielają ten sam pogląd i uważają, że obok doświadczeń czytelniczych, zapewniających dziecku kontakt z literaturą piękną, wyzwaniem naszych czasów jest wczesne zapoznawanie młodego czytelnika z użytkowymi aspektami pisma drukowa-nego w każdej postaci i korzystaniem za pomocą różnych kanałów z infor-macji wszechobecnych w mediach klasycznych i elektronicznych. Ważne jest także dostrzeżenie, że czytelnictwo i edukacja czytelnicza mają charakter inherentny, są wartością samą w sobie, warunkując przez to jakość uczest-nictwa młodego pokolenia w kulturze i jej współtworzenie.

Podsumowując, można uznać, że literatura dziecięca ma ogromny wpływ na nasze życie, dlatego tak ważną sprawą jest, aby poprzez systematyczną edu-kację czytelniczą zachęcić dzieci do poznawania baśniowego i realnego świata przedstawionego w tekstach należących do różnych obiegów czytelniczych, do utożsamiania się z bohaterem literackim, by poprzez wszystkie funk-cje, jakie pełni literatura, pośrednio oddziaływać na wrażliwość, wyobraźnię, marzenia, uczucia i emocje dzieci. Dzięki temu dziecko może rozpoznawać i nazywać uczucia, pokazywać to, co nieznane, wyjaśniać to, co trudne do zro-zumienia, rozwijając nie tylko swój intelekt, ale przede wszystkim inteligencję emocjonalną oraz społeczną. Stąd też winien pamiętać, żeby mniej nauczać, a więcej dzielić się swymi odczuciami. W edukacji czytelniczej należy stawiać przed dziećmi takie zadania, które wyzwalają chęć działania, konieczność poszukiwania rozwiązań, aktywizują myślenie, wyzwalają inwencję, ekspresję twórczą, mobilizują do zastanawiania się, zadawania pytań i udzielania na nie odpowiedzi poprzez rozwiązywanie problemów. Jeżeli jeszcze aktywność dzieci zostanie połączona z przeżywaniem, to uczucia, emocje, wrażliwość, wiedza i umiejętności zdobyte taką drogą będą zrozumiałe i trwałe, a książka w tradycyjnej formie, czy też w elektronicznej postaci (np. powieści wizual-ne – visual novels) – miejmy nadzieję – nadal będzie ponadczasową wartością w edukacji czytelniczej, w szkole, a także w życiu.

319


Bibliografia

Adamek I., Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016.Chojnacka-Czachór A., Wpływ baśni na rozwój moralny dziecka, „Wychowanie

w Przedszkolu” 1991, nr 1, s. 26–28.Czytanie i pisanie- nowy język dziecka, red. A. Brzezińska, WSiP, Poznań 1987.Doroszewski W., O funkcji poznawczo-społecznej języka, PWN, Warszawa 1973.Kapica G., Kompetencje językowe młodszych uczniów a zjawisko analfabetyzmu funk-

cjonalnego, [w:] Problemy edukacji lingwistycznej, red. T. Michalewska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Katowice 1995, s. 151–157.

Kapica G., Przeżywanie jako czynnik intensyfikujący proces edukacji, [w:] Ku integral-ności edukacji wczesnoszkolnej, red. E. Smak, S. Włoch, Wyd. Nowik, Opole 2011.

Konopnicka I., Edukacja czytelnicza dzieci w młodszym wieku szkolnym, Wyd. Uni-wersytetu Opolskiego, Opole 2013.

Koźmińska I., Olszewska E., Wychowanie przez czytanie, Wyd. Świat Książki, War-szawa 2011.

Kuszak K., Kompetencje językowe uczniów klas młodszych szkoły podstawowej, [w:] Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elemen-tarnej, red. H. Molicka M., Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2002.

Morreale S.P., Spitzberg B.H., Barge J.K., Komunikacja między ludźmi. Motywacja wiedzy i umiejętności, przeł. P. Izdebski, A. Jaworska, D. Kobylińska, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2007.

Papuzińska J., Dziecko w świecie emocji literackich, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, Warszawa 1996.

Papuzińska J., Książki, dzieci, biblioteka. Z zagadnień upowszechniania książki dzie-cięcej, Fundacja „Książka dla dziecka”, Warszawa 1992.

Słotwińska H., Wychowawcza wartość wzorów osobowych, Wyd. Katolickiego Uni-wersytetu Lubelskiego, Lublin 2008.

Sowińska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2011.Tokarz A., Dynamika procesu twórczego, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kra-

ków 2005. Tyszkowa M., Recepcja i oddziaływanie literatury pięknej w okresie dzieciństwa i mło-

dości. Próba psychologicznej interpretacji, [w:] Wybrane problemy literatury dla dzieci i młodzieży. Artykuły i szkice, red. Z. Brzuchowska, Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 1984.

Iwona Konopnicka

Wybrane zagadnienia dotyczące edukacji czytelniczej dzieci z klas początkowych szkoły podstawowej

Streszczenie

Edukacja czytelnicza gwarantuje rzetelne przygotowanie do dalszych etapów kształcenia. kultury literackiej, niejednokrotnie zaś, wyzwalając silne przeżycia, emocje, całe bogactwo uczuć, ekspresję twórczą, pozwala dzieciom w młod-szym wieku szkolnym konstruować ich własny obraz świata. W opracowaniu zaprezentowano refleksje nad wybranymi zagadnieniami edukacji czytelniczej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Zwrócono uwagę na znaczenie bohatera literackiego oraz omówiono zagadnienie umiejętności słuchania w edukacji czytelniczej dzieci.

Słowa kluczowe: edukacja czytelnicza, bohater literacki, umiejętność słuchania w edukacji czytelniczej dzieci

Selected Issues Concerning Reading Education of Children from Early Classes of Elementary School

Summary

Reading education guarantees reliable preparation for further levels of teaching literary culture. Triggering strong experiences, emotions, a whole wealth of feelings, creative expression, it often allows children at early school age con-struct their own image of the world. The study presents the reflections on selected issues concerning reading education of children at early school age. Furthermore, the article also draws attention to the importance of the literary protagonist, and discusses the issue of listening skills in children’s reading education.

Keywords: reading education, (literary) protagonist, listening skills in children’s reading education

321

Jan GrzesiakPaństwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w KoninieUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Odbicie pedagogi(k)i wczesnoszkolnej i diagnostyki

dziecka w konstruowaniu scenariusza zajęć

edukacyjnych

Wprowadzenie

Edukacja dzieci stanowi przedmiot szerokiego zainteresowania społecz-nego oraz badań pedagogicznych, tym bardziej w obliczu współczesnych przemian transformacyjnych. Wyodrębniona subdyscyplina pedagogiki jako nauki dysponuje wielorakimi określeniami terminologicznymi, wśród których najczęściej spotykanymi są: edukacja wczesnoszkolna, edukacja przedszkolna, edukacja elementarna, edukacja początkowa czy też eduka-cja dziecka. W literaturze pedagogicznej z tego zakresu występują liczne opracowania naukowe i metodyczne, a pośród nich z dużym uznaniem odnotować należy wartościowe publikacje autorstwa prof. Ireny Adamek1.

1 W tym miejscu zwróćmy uwagę choćby na wybrane publikacje stanowiące część niezwykle bogatego dorobku prof. Adamek: Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1997; Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000; Kompetencje

322

Jan Grzesiak

Twórczość naukowa i wytwory metodyczne Pani Profesor zawsze inspirowały mnie do upowszechniania jej cennych myśli pedagogicznych w teorii i praktyce edukacji nauczycieli dzieci, a także stawały się dla mnie motywatorami w poszukiwaniu rozwiązań na rzecz rzeczywistej poprawy edukacji dzieci i ich nauczycieli. Także i tym razem w niniejszym rozdziale intencjonalnie odwołuję się do przesłanek naukowo-metodycznych autor-stwa prof. Adamek, co jednocześnie zadecydowało o jego tytule. Ze względu na ograniczone ramy objętościowe publikacji jedynie zasygnalizuję pro-blematykę relacji zachodzących między diagnostyką psychopedagogiczną dziecka a podstawowymi mechanizmami kształtowania i urzeczywistniania założonych jego kompetencji pod kierunkiem dobrze przygotowanego, czyli kompetentnego i odpowiedzialnego, nauczyciela.

W pedagogice przedszkolnej i wczesnoszkolnej w zbyt wąskim zakresie i stopniu zwraca się uwagę na psychologiczne uwarunkowa-nia rozwoju dzieci w systemie edukacji elementarnej. Nadal w praktyce oświatowej występuje niepokojące zjawisko niedoceniania diagnostyki psychopedagogicznej jako przedmiotu edukacji i zarazem jako elementu kompetencji nauczycieli dzieci. Eksponowanie istoty edukacji dziecka poprzez integrowanie teorii psychologicznych i pedagogicznych, choćby w konstruowaniu modelu edukacji dzieci czy to pod nazwą „psychope-dagogika przedszkolna”, czy też „psychopedagogika wczesnoszkolna”, jest wręcz koniecznością na rzecz rzeczywistej (nie pozornej) jako-ściowej zmiany – ku wymiernej poprawie jakości edukacji dzieci i ich nauczycieli2.

kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, red. I. Adamek, J. Bałachowicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013; Wartości w teorii i praktyce edu-kacyjnej, red. I. Adamek, Z. Szarota, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013; Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016.

2 Wobec zarysowujących się tendencji w edukacji dzieci wskazane i uzasad-nione jest upowszechnianie nowego określenia, jakim jest psychopedagogika dziecka.

323

Odbicie pedagogi(k)i wczesnoszkolnej …

Diagnostyka psychopedagogiczna u podstaw edukacji dziecka

W przestrzeni edukacji nauczycieli, z uwzględnieniem praktyki pedago-gicznej, czynni zawodowo nauczyciele dzieci oraz studenci przygotowujący się do pracy w zawodzie nauczyciela coraz częściej spotykają się na co dzień z sytuacjami wymagającymi wprowadzania zmian, które polegają na dostoso-wywaniu się do warunków o zasięgu lokalnym, i nawet szerzej ‒ w wymiarze globalnym. Być może w niedalekiej przyszłości w praktyce edukacyjnej i na rynku wydawniczym pojawią się opracowania z tego obszaru nauk peda-gogicznych uwzględniające istotne zagadnienia z obszaru neurodydaktyki3.

Uczenie się jest procesem aktywnym, polegającym przede wszystkim na pomnażaniu doświadczeń podmiotu jako uczestnika kształcenia4. Wzbo-gacanie doświadczeń przez uczący się podmiot, w tym także przez dziecko, jest więc ściśle powiązane z kategorią dydaktyczną, jaką jest pojęcie zmiany, obejmujące sferę wiedzy, umiejętności oraz zachowań i postaw społecznych. Dokonywanie wszelkich zmian w edukacji, a tym bardziej w edukacji dzie-ci, pociąga za sobą konieczność dostosowywania się każdego nauczycie-la do założeń edukacji, do warunków ich realizacji oraz przede wszystkim do uczestników procesów edukacyjnych. W modelu kształcenia opartym na organizowaniu czynności uczenia się dzieci oraz na współdziałaniu role nauczyciela przybierają więc właściwości kompetentnego mentora, czyli jednocześnie opiekuna, przywódcy i doradcy wobec uczącej się jednostki lub grupy, a podstawowe role nauczyciela pozwalają na utożsamianie go z rolą „mentora zmiany”5. Rozwiązania o charakterze organizacyjnym stawiają

3 Zob. np. A. Karpińska, Neurodydaktyczne podstawy projektowania poprawy jakości kształcenia, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji. Projektowanie popra-wy jakości kształcenia, red. J. Grzesiak, Uniwersytet im, Adama Mickiewicza w Poznaniu. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny–Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Kalisz–Konin 2013, s. 43–51.

4 Zob. Z. Włodarski, Psychologia uczenia się, t. 1, PWN, Warszawa 1989, s. 24 i nast.

5 Zob. R. Parzęcki, Nauczyciel jako lider zmian w edukacji, [w:] Ewaluacja i inno-wacje w edukacji nauczycieli, t. 2, red. J. Grzesiak, Uniwersytet im. Adama

324

Jan Grzesiak

wymaganie systematycznego rozszerzania grona osób kompetentnych do sprawowania funkcji mentorów. Należy podkreślić, że system mentoringu wymaga głównie respektowania „sposobu uczenia się od innych” tego, co obej-muje podejmowanie i rozwiązywanie zadań przy współudziale oraz wsparciu osób potrafiących je rozwiązać, a które potrafią przede wszystkim zachwycić, zachęcić i doprowadzić podopiecznego do satysfakcji z osiągniętego sukcesu. Wszelkie wspieranie, wspomaganie lub inspirowanie w procesach eduka-cyjnych jest bowiem nierozerwalnie związane z kompetencjami nauczycieli w zakresie poradnictwa. Zasada ta sprzyja rozwojowi wszystkich podmiotów procesu kształcenia – mistrzowi i uczniowi, nauczycielowi i rodzicom, a także nauczycielowi i nauczycielowi nauczycieli.

Znajomość każdego uczącego się podmiotu przez każdego nauczy-ciela jest nieodzowna w modelowaniu procesu kształcenia w taki sposób, aby stan posiadanych kompetencji ucznia (dziecka) umożliwiał jemu na skuteczne i przede wszystkim radosne pozyskiwanie kolejnych niezbęd-nych i oczekiwanych kompetencji. Ciąg zmian po stronie dziecka staje się skutkiem zespołu czynności nauczycielskich, zwanym często orga-nizowaniem i kierowaniem czynnościami uczenia się6. Zmiany odnoszą się nie tylko do przyswajania nowej wiedzy i umiejętności, lecz również do modyfikacji przekonań i sposobów widzenia świata. W procesie tym może występować zjawisko oduczania się, odrzucania i zastępowania starego nowym elementem, np. odrzucanie nieprzydatnych (pseudo)dydaktycznych programów komputerowych, przyuczanie się do nowej technologii 3D albo zmiana zachowań pod wpływem globalizmu7. Jeśli

Mickiewicza w Poznaniu. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny, Kalisz 2007, s. 49‒54; K. Kruszewski, Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1987.

6 H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki, Insty-tut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1997, s. 12‒16; D. Ekiert-Grabowska, D. Oldroyd, Kierowanie zmianą. Moduł III, Ministerstwo Edukacji Narodo-wej–Ośrodek Kształcenia i Doskonalenia Kadr Instytutu Technologii Eksploatacji, Warszawa–Radom 1994.

7 Zob. J. Mastalski, Samotność globalnego nastolatka, Wyd. Nauk. Papieskiej Aka-demii Teologicznej, Kraków 2007; Współczesne tendencje w kierowaniu zmianą

325


stan gotowości nauczycieli do wdrażania nowych rozwiązań jest niewy-starczający, może to na gruncie praktyki szkolnej powodować szerzenie się niepokojących przejawów anomii8.

Nieustanny rozwój wiedzy pedagogicznej, w tym również wiedzy meto-dologicznej, wymaga coraz częstszego odwoływania się w edukacji dzieci do szeroko pojmowanej diagnostyki psychopedagogicznej – z umiarkowanym wykorzystywaniem metod statystycznych z uwzględnieniem techniki kom-puterowej. Nie oznacza to jednak, że wystarczy przytoczyć gotowe wyniki obliczeń wykonane przez odpowiednio oprogramowany komputer. Obok parametrów statystycznych i testów nieparametrycznych szczególne znacze-nie przypisywane jest interpretacji otrzymanych wyników diagnozowania każdego dziecka w kategoriach podejścia jakościowego, a nie statystycznego (parametrycznego)9.

Należy jednak podkreślić, że bez znajomości istoty zjawisk pedagogicz-nych, jak również bez znajomości istoty metod diagnozowania rozwiniętego, niemożliwe jest interpretowanie uzyskanych wyników badań tych zjawisk. Sprawia to, że procesy edukacyjne są ściśle powiązane z metodami wszel-kich badań pedagogicznych, a przede wszystkim jakościowej diagnostyki psychopedagogicznej każdego dziecka traktowanego podmiotowo.

Działania pedagogiczne nauczyciela ‒ jako zachowania świadome i ukie-runkowane na osiągnięcie celu – wymagają każdorazowo określania ich struktury, czyli wyeksponowania elementów składowych oraz występujących między nimi relacji. Należy przy tym mieć świadomość funkcji wszelkiego działania i jego struktury (cele działania, podmiot, przedmiot, środki, metody,

edukacyjną. Antologia, red. D. Ekiert-Grabowska, przeł. D. Ekiert-Grabowska i in., Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1997.

8 Zob. np. J. Grzesiak, Rzut oka wstecz wobec edukacji jutra, [w:] Edukacja jutra. XV Tatrzańskie Seminarium Naukowe, t. 2, red. K. Denek, T. Koszczyc, W. Starościak, Wrocław 2009, s. 193.

9 Zob. np. J. Skibska, Postępowanie diagnostyczne oraz pomoc psychologiczno-peda-gogiczna dziecku w młodszym wieku szkolnym, ze specjalnymi potrzebami edukacyj-nymi, [w:] Jakość innowacji i ewaluacji w edukacji, red. J. Grzesiak, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny–Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Kalisz–Konin 2015, s. 367–377.

326

Jan Grzesiak

formy organizacyjne, warunki i ich konteksty, a także rzeczywiste efekty jako skutki działania). Tym samym kompetencje nauczyciela można traktować jako jego zdolności do pomnażania efektów kształcenia i wychowywania, przy czym postępowania nauczyciela nie można w całości z góry zalgorytmizować i zdeterminować przez teorię. Z tego właśnie względu dużego znaczenia nabierają umiejętności nauczycieli w zakresie poradnictwa, a także ewaluacji i autoewaluacji, mające wymiary zarówno wiedzotwórczy, jak i realizacyjny10. Poradnictwo wobec uczniów i innych uczestników procesów edukacyjnych i związana z nim ewaluacja w edukacji, jako swoista analiza wartości, wymaga od nauczycieli nieodzownych kompetencji w samokontroli, autokorekcie, a także kontroli i ocenie skuteczności oddziaływań pedagogicznych. Na tej podstawie możliwe i konieczne jest poradnictwo wobec ucznia (lub studen-ta-praktykanta), które ściśle powiązane jest z refleksyjnością i autoewaluacją nauczyciela w każdym momencie procesów edukacyjnych. Natomiast refleksja stanowi przejaw myślenia, którego cechą jest nieustanny namysł, dociekanie, rozważanie danego zagadnienia w ujęciu wieloaspektowym. Refleksja dość często wynika z odczucia niepewności lub niezgodności z określonymi nor-mami jako kryteriami ewaluacji lub autoewaluacji – mechanizmami współ-występującymi zarówno po stronie nauczyciela (nauczyciela akademickiego), jak i po stronie ucznia (studenta). W edukacji dziecka i w pracy nauczyciela dzieci refleksja jest swoistym elementem samooceny jego działań, jest swo-istym procesem intelektualnym, który wywołuje określone zmiany w sferze wiedzy i doświadczeń zawodowych każdego przyszłego nauczyciela, a także nauczyciela nauczycieli.

10 J. Grzesiak, Samoocena ucznia a samoocena nauczyciela, [w:] Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, red. J. Grzesiak, Uniwersytet im. Adama Mickie-wicza w Poznaniu. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny–Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Kalisz‒Konin 2009, s. 402‒403; Pedeutologia, red. H. Kwiat-kowska, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 102‒110; M. Jabłoński, J. Nawrocki, Indywidualne style uczenia się a strategie dydaktyczne, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji, red. J. Grzesiak, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2007, s. 115–126; Z. Pietrasiński, Wstęp do czynnościo-wej teorii kształcenia, [w:] Studia nad teorią czynności ludzkich, red. I. Kurcz, J. Reykowski, PWN, Warszawa 1975, s. 196.

327


Należy podkreślić hierarchię zadań i stopniowalność refleksyjności w sytuacjach edukacyjnych odnoszących się do poradnictwa metodycznego, a mianowicie:

– refleksyjny nauczyciel nauczycieli (doradca studenta, doradca nauczy-cieli),

– refleksyjny student (doradca ucznia w toku praktyki pedagogicznej), – refleksyjny nauczyciel (doradca ucznia, doradca przyszłego nauczyciela), – refleksyjny uczeń (koleżeński minidoradca)11.

Dochodzimy więc do podkreślenia szczególnie wymownych związ-ków, jakie występują między teorią a praktyką, a pośrednio między porad-nictwem, kreatywnością, refleksyjnością a ewaluacją, a także w szerokim zakresie autoewaluacją w edukacji i w edukacji nauczycieli. Wszystkie z tych związków decydują o szczególnych wyzwaniach w toku odbywania praktyki pedagogicznej (zawodowej) przez studentów przygotowujących się do pracy w zawodzie nauczyciela12.

Wobec zasady podmiotowego traktowania ucznia (dziecka) rośnie zna-czenie orientacji funkcjonalnej wymagającej łączenia teorii naukowych z działaniem praktycznym, co jest bardzo istotne z punktu widzenia jakości i skuteczności profesjonalnego oddziaływania pedagogicznego w edukacji. Z tego punktu widzenia nie wystarczy już tylko „wiedzieć, umieć”, a coraz większego znaczenia nabiera formuła prakseopedagogiczna „wiem, że wiem i umiem”. Formuła ta ma znamiona wartości i wartościowania, tym samym wyznacza wyzwania i zadania wobec nauczycieli oraz nauczycieli przyszłych nauczycieli13.

Trywialnie brzmi stwierdzenie, że przygotowanie nauczyciela do zajęć edukacyjnych, a zwłaszcza do zajęć z dziećmi, wymaga od niego opracowania gruntownie i rzetelnie przemyślanego scenariusza w formie obudowanej, tzn.

11 Zob. J. Grzesiak, Samoocena ucznia…, op. cit., s. 402‒403. 12 Zob. np. Kompetencje kreatywne nauczyciela…, op. cit.; Kreatywność w edukacji

szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Wyd. Libron, Kraków 2015.13 J. Grzesiak, „Wiem, że wiem i umiem” jako wyznacznik kompetencji pedagogicz-

nych studenta-praktykanta, [w:] Profesjonalne praktyki – profesjonalni nauczyciele. Wybrane konteksty praktyk pedagogicznych, red. J. Grzesiak, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2010, s. 124–133.

328

Jan Grzesiak

wraz z pakietem materiałów i środków dydaktycznych zapewniających osią-ganie sukcesów edukacyjnych przez każdego ucznia indywidualnie i zarazem w układzie pełnionej roli jako członka zespołu. Należy jednak z całą mocą zaakcentować to, że nie uda się tego osiągnąć bez dogłębnej diagnostyki uczniów/zespołu, a tym bardziej bez gruntownej wiedzy w zakresie obejmu-jącym edukację przyporządkowanej grupy uczniów (studentów, kursantów itp.). O tych i innych aspektach przygotowania nauczyciela do danego zajęcia edukacyjnego i ciągu kolejno występujących za sobą zajęć stanowi coraz bogatsza literatura naukowa i metodyczna – zwłaszcza z zakresu dydaktyki ogólnej i coraz bardziej pomnażanych i uznawanych dydaktyk szczegółowych.

Dezyderaty wobec przygotowywania zajęć z dziećmi, czyli o scenariuszu

w sensie technologii kształcenia

Czynności ucznia podlegają regulacji. W dydaktyce wyróżnia się dwa rodzaje regulacji: doraźną oraz prospektywną. Regulacja doraźna ozna-cza sterowanie aktualnie wykonywanymi czynnościami ucznia w sposób umożliwiający osiągnięcie rezultatu końcowego, natomiast regulacja pro-spektywna polega na dążeniu do jak najlepszego wykonania danej czynności, na szukaniu jak najlepszych sposobów itp. Wyróżnione rodzaje regulacji dotyczą zachowania się uczniów w toku rozwiązywania zadań, lecz łączą się są zawsze z określoną sytuacją dydaktyczną.

W dydaktyce akademickiej edukacji przyszłych nauczycieli coraz większe-go znaczenia nabiera wspieranie i wspomaganie studentów przygotowujących się do pracy w tym zawodzie. Konstruowanie wszelkiego rodzaju scena-riuszów oraz materiałów dydaktycznych jest uwarunkowane wymaganiami prakseopedagogicznymi przy jak najszerszym respektowaniu zasady łączenia kształcenia teoretycznego w uczelni oraz kształcenia praktycznego w toku praktyki pedagogicznej w kontakcie z uczniami w warunkach klasy szkolnej14.

14 Wymagania te są ściśle sprzężone z publikacjami z obszaru edukacji i nauk o niej, z których część jest również dostępna na stronie www.jangrzesiak.edu.pl.

329


W tym kontekście każdy przygotowywany scenariusz winien odzwier-ciedlać respektowanie podstawowych przesłanek teorii uczenia się-na-uczania:1. psychologii uczenia się (zwłaszcza w kontekście prawidłowości: uczenie

się jest procesem regulowanym, uczenie się jest procesem etapowym, uczenie się wymaga tzw. efektu wzmacniania),

2. czynnościowego nauczania na żywo (zwłaszcza w kontekście idei codzienności w edukacji).W każdym z etapów zajęć dydaktycznych występują sytuacje zada-

niowe wymagające od uczniów różnych rodzajów aktywności, przez co proces kształcenia ma charakter wielostronnie aktywizujący poszczególnych uczniów w różnych formach organizacyjnych15.

Konstruowanie scenariuszy obudowanych metodycznie trafnie dobrany-mi (na podstawie diagnozy ucznia) środkami multimedialnymi i neomedia-mi zasługuje na przywiązywanie dużej uwagi w edukacji nauczycieli, a tym bardziej w toku kształcenia o profilu praktycznym studentów przygotowu-jących się do pracy na stanowisku nauczyciela dzieci. Pomijam w tym miej-scu bardzo istotną i doniosłą społecznie problematykę edukacji w klasach łączonych oraz przygotowywania nauczycieli do pracy w tego typu klasach. Zagadnienie to wymaga odrębnego opracowania teoretyczno-metodycznego, tym bardziej ze względu na skalę zjawiska i potrzebę społeczną ukazywania się tego rodzaju wydawnictw16. Należy podkreślić, że w konstruowaniu

Zob. np. J. Grzesiak, Prakseodydaktyczne determinanty kształtowania kompetencji dzieci w toku edukacji elementarnej [online], http://www.jangrzesiak.edu.pl/Download%20pdf/Triada%20cz%202%20Determinanty%20przygotowania%20i%20realizacji%20scenariusza.pdf [dostęp: 11.05.2018].

15 Zob. np. J. Grzesiak, Lekcje i diagnostyka psychopedagogiczna w edukacji dziec-ka. Zagadnienia wstępne, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2014, s. 193–194; K. Sośnicki, Poradnik dydaktyczny, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1963; M. Oryl, Dwupoziomowe nauczanie – uczenie się w klasach „0”–III szkoły podstawowej, Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Peda-gogicznej, Bydgoszcz 1996.

16 Edukacja dzieci w warunkach klas łączonych występuje średnio niemalże w co piątej polskiej szkole (szczególne nasilenie tego zjawiska występuje w rejonie wschodnio-południowej Polski). Zob. też: M. Dembiński, Rytualne oblicze

330

Jan Grzesiak

każdego scenariusza winny być respektowane i odzwierciedlane przesłan-ki teoretyczne, stanowiące podstawowe kanony w literaturze naukowej w obszarze edukacji i nauk o niej (oraz na zajęciach w uczelni w kontakcie z nauczycielem akademickim, np. w ramach przedmiotu teoria i metodyka edukacji elementarnej dziecka).

W toku długofalowych badań empirycznych, które prowadziłem w Zakładzie Kształcenia Pedagogicznego Nauczycieli Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Koninie (w ramach Zespołu Pedagogiczno-Psychologicznego) w latach 2010–2017, zostały zweryfikowane założenia koncepcji autorskiej pt. „Dia-gnostyka psychopedagogiczna i wartościowanie efektów kształtowania kompetencji ucznia i studenta”. W rezultacie owych badań wypracowano narzędzia pomiaru dydaktycznego oraz modelowe założenia praktyki peda-gogicznej na kierunku pedagogika z uwzględnieniem modelowego scenariu-sza zajęć – w odniesieniu do edukacji dzieci model tego scenariusza został określony nazwą „operatywno-integrujący”. W konceptualizacji badań oraz podejścia metodycznego zostały precyzyjnie i klarownie określone determinanty, które przybierając prakseopedagogiczny charakter, stały się wymiernymi kryteriami wobec konstruowania scenariusza zajęć eduka-cyjnych jako istotnego elementu technologii kształcenia i przygotowania nauczyciela (oraz studenta-praktykanta) do zajęć edukacyjnych17.

lekcji. Studium teoretyczno-empiryczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.

17 Bardziej szczegółowe opracowania zostały przedstawione w pracach: J. Grzesiak, Podstawy teorii i metodyki kształcenia praktycznego nauczycieli, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2010; Poradnik dla nauczycieli – mentorów praktyki pedagogicznej, red. M. Derenowski, J. Grzesiak, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2013. Zob. też: J. Półturzycki, Lekcja w szkole współczesnej, WSiP, Warszawa 1985; J. Kujawiński, Metody edukacyjne nauczania i wspierania w klasach początkowych. Edukacja wczesnoszkolna sprzyjająca doświadczaniu podmiotowości i współpodmiotowości uczniów i nauczycieli, Wyd. Nauk. Uniwer-sytetu im.Adama Mickiewicza, Poznań 1998; K. Kuligowska, Doskonalenie lekcji. Z problematyki optymalizacji kształcenia, WSiP, Warszawa 1984; J. Poplucz, Opty-malizacja działania pedagogicznego na lekcji, WSiP, Warszawa 1984; W. Puślecki, Pełnomocność ucznia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002; W. Puślecki,

331


W tym miejscu zostaną wyeksponowane ważniejsze z tych determinant – dyrektyw stanowiących o jakości i przydatności empirycznej scenariusza zajęć edukacyjnych. Oto lista jedenastu kryteriów tzw. scenariusza opera-tywno-integrującego:1. zwracanie szczególnej uwagi na to, aby sformułowania założonych

celów edukacyjnych były: – adekwatne do wybranych zapisów podstawy programowej (programu

kształcenia), – klarowne i tym samym szczegółowe na tyle, aby realne było weryfikowa-

nie ich sprawczości (były względnie mierzalne) w trzech podstawowych sferach edukacji (sfera poznawcza – wiedza, sfera instrumentalna – umiejętności, sfera społeczno-wychowawcza – przeżywanie wartości i wartościowania);

2. uwypuklanie związków między założonymi celami szczegółowymi a dobranymi zadaniami dla ucznia (indywidualnie i/lub w grupie), jako nośnikami treści kształcenia i służącymi kształtowaniu u niego szczegółowych kompetencji (adekwatnie do każdego założonego celu szczegółowego);

3. adekwatnie do postawionych celów szczegółowych występuje koniecz-ność dysponowania zestawem różnego rodzaju zadań edukacyjnych niezbędnych do organizacji sytuacji edukacyjnych (zadaniowych) dla każdego ucznia indywidualnie lub w zespole (z podziałem na role – zadania indywidualne wobec celów całego zespołu);

4. z punktu widzenia diagnostyki psychopedagogicznej ucznia i indywi-dualizacji kształcenia wręcz konieczne jest wyróżnianie (projektowanie) zestawu zadań edukacyjnych z podziałem na:

– zadania adresowane do wszystkich uczniów jako obligatoryjne (pod-stawowe),

– zadania adresowane wobec uczniów uzdolnionych, – zadania adresowane wobec uczniów napotykających na trudności

w uczeniu się (o różnym charakterze i stopniu nasilenia);

Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.

332

Jan Grzesiak

5. adekwatnie do założonych celów oraz do zadań edukacyjnych w sce-nariuszu niezbędne jest wyróżnianie etapów zajęć z uwzględnianiem formy organizacyjnej, doboru treści, metod, środków dydaktycznych, a także przewidywanego czasu trwania danej fazy zajęć;

6. ze względu na kryteria aktywności oraz samodzielności ucznia w strukturze scenariusza należy uwzględniać integrację form organizacyjnych edukacji w taki sposób, aby w warunkach klasy forma zbiorowa nie dominowała, lecz naprzemiennie przeplatała się z innymi formami, np. w kolejności: forma zbiorowa – forma indywidualna jednolita – forma zbiorowa – forma grupowa – forma zbiorowa – forma indywidualna zróżnicowana itd.18;

7. wyróżnione naprzemienne formy aktywności są uzależnione od rodzaju zadania edukacyjnego, a zarazem są zauważalnymi etapami procesów edukacyjnych ukierunkowanych na osiągnięcie założonego celu – efektu jako kompetencji po stronie każdego ucznia/dziecka poprzez uczest-nictwo w rozwiązywaniu dobranego zadania;

8. w realizacji wyróżnionych faz procesu kształcenia (w określonym czasie ich trwania), zwłaszcza tych, które odnoszą się do nowych elementów kompetencji ucznia (co do treści lub metody jego postępowania), należy szczegółowo ukazywać metodykę pracy nauczyciela, np. w komunikatach dla uczniów, w sterowaniu czynnościami uczniów, organizacji pracy wła-snej pod kątem stymulacji czynności uczniów. Pozostałe fragmenty scena-riusza nie wymagają takiej dokładności, ale jednak powinny być klarownie przedstawione pod kątem ciągu konkretnych czynności nauczycielskich;

9. z uwagi na harmonijny i wszechstronny rozwój tzw. kompetencji kluczo-wych każdego ucznia w konstruowaniu scenariusza należy uwzględniać:

– bieżącą diagnozę ucznia (indywidualnie oraz w zespole), – ożywianie modelu sześcianu dydaktycznego (poziom gotowości ucznia,

rodzaje i dobór zadań, dobór form organizacyjnych), – założenia edukacji „na żywo”;

18 Zob. np. R. Więckowski, Zarys skutecznej organizacji pracy uczniów w nauczaniu początkowym, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1973, s. 46 i nast.; J.B. Zotov, Organizaciâ sovremennogo uroka, Prosveŝenie, Moskva 1984, s. 35–43.

333


10. w każdym przypadku z umiarem i dozą twórczego krytycyzmu należy odnosić się wobec tzw. gotowców i realizacji podręcznika, a zwłaszcza jednolitych kart pracy dla ucznia, niezależnie od (nie)zdiagnozowanego stanu jego gotowości (kompetencji);

11. w zawartości treściowej scenariusza należy stosować ujednoliconą termino-logię według teorii dydaktycznych – stosowanej w podręcznikach dydaktyki oraz na wykładach (z pomijaniem języka potocznego, w tym tzw. nowomowy);

12. w modelowaniu zajęć edukacyjnych wysoką rangę posiada opraco-wywanie wielu wariantów scenariusza pod kątem tych samych kom-petencji kluczowych ucznia, założonych jako cele edukacyjne danych zajęć. Wskazane jest więc wartościowanie każdego wariantu według procedur ewaluacyjnych w cyklu zorganizowanego działania nauczyciela (formułowanie celów; ustalenie na gruncie diagnozy warunków ich realizacji; określenie wielowariantowego zestawu zadań edukacyjnych wobec ucznia indywidualnie bądź w grupie; projektowanie dydaktyczne; realizacja zajęć; samokontrola i autoewaluacja prowadzącego; wniosko-wanie i wysuwanie dezyderatów na kolejne zajęcia);

13. forma opracowanego scenariusza winna być komunikatywna na tyle, aby każdy czytelnik (nie tylko jego autor) potrafił zaprojektowane zajęcia przeprowadzić jak najwierniej i adekwatnie wobec intencji i zamysłu autora danego scenariusza.Powyższe dyrektywy są zarazem kryteriami ewaluacji i autoewaluacji

opracowań metodycznych – zarówno opracowywanych w toku edukacji przyszłych nauczycieli, jak i wszelkich opracowań promowanych w praktyce edukacyjnej, czy nawet w wydawnictwach i na witrynach internetowych. Należy podkreślić, że pakiety zadań dla ucznia, o których mowa w pkt 3–4, winny obejmować różne rodzaje zadań z nadmiarem po to, aby możliwe było wybieranie (lub dobieranie) ich do ustanowienia tzw. ciągu zadań/sytuacji zadaniowych sprzyjającego ukształtowaniu założonych kompetencji po stro-nie każdego ucznia19. Chodzi tu o procedury postępowania metodycznego

19 Bardziej szczegółowo piszę o tym m.in. na stronie www.jangrzesiak.edu.pl – triada (artykuły i wykłady) oraz „ciągi sytuacji zadaniowych w edukacji…” (e-dydaktyka).

334

Jan Grzesiak

związane z doborem i układem zadań edukacyjnych. W szczególnym przy-padku na podstawie zamieszczonego fragmentu scenariusza możliwe jest również post factum sporządzenie tego zestawu.

Nasze badania wykazały, że w toku zajęć ze studentami edukacji ele-mentarnej dziecka odzwierciedlane były przejawy zaangażowanego docho-dzenia do coraz doskonalszych rozwiązań metodycznych uwzględniających powyższe kryteria. Zajęcia prowadzone przez studentów na podstawie uprzednio przygotowanego scenariusza były wzbogacane warunkami śro-dowiska lokalnego, a także własnymi wytworami w postaci naturalnych rekwizytów, kolekcjami, albumami, nagraniami wideo, a przede wszystkim własnymi twórczymi rozwiązaniami dydaktycznymi – powstającymi w toku pracy własnej wedle strategii projektowania opartego w głównej mierze na diagnostyce psychopedagogicznej dziecka.

Podsumowanie

W praktyce szkolnej dość często mamy do czynienia z różnorakimi reak-cjami i opiniami wobec wielości form opracowywanych scenariuszy, ofe-rowanych jako rzekomo oryginalne – w rzeczywistości jednak wiele z tych form realnie nie przyczynia się do poprawy jakości w sensie wartości meto-dycznych. Jako autor zaprezentowanego podejścia metodycznego staję po stronie studenta w roli przyszłego nauczyciela z dużą dozą wyrozumiałości i uznania odnoszę się do tych przypadków, w których studenci podejmują kolejne próby modyfikacji opracowań scenariuszowych z nastawieniem na ich ożywianie w duchu pedagogii dziecka.

Konstruowanie scenariusza zajęć na gruncie wciąż aktualizowanej dia-gnozy postępów każdego ucznia w klasie szkolnej może podlegać dalszym modyfikacjom ku optymalizacji jego zastosowań w kontekście poprawy jakości kształcenia na kanwie diagnostyki psychopedagogicznej oraz wie-lowariantowego projektowania dydaktycznego. Nie ukrywam również tego, że nie jest to rzeczą łatwą i stąd największa satysfakcja będzie odczuwana wówczas, gdy studenci i ich nauczyciele będą twórczo i z pasją podejmować próby pomnażania oraz promowania i upowszechniania scenariuszy wery-fikowanych na bieżąco w toku studiów, w studenckim ruchu naukowym,

335


a przede wszystkim w zróżnicowanych i złożonych warunkach występo-wania każdego dziecka (także studenta) we współczesnej rzeczywistości.

Wyrażam nadzieję, że niniejsze opracowanie, stanowiące rozwinię-cie wybranych myśli naukowo-metodycznych prof. Adamek, zainspiruje wszystkich uczestników procesu edukacji nauczycieli, a przede wszystkim nauczycieli akademickich (w wielorakich rolach nauczycieli nauczycieli) oraz studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela dziecka, do podejmowania udanych prób w konstruowaniu i upowszechnianiu nowa-torskich rozwiązań rzeczywiście poprawiających jakość edukacji w ławce szkolnej i poza nią. Osobiście temu zagadnieniu przypisuję szczególnie wysokie wartości pedagogiczne w odniesieniu do szczebla edukacyjnego dzieci w przedszkolu, a następnie w klasach I–III szkoły podstawowej.

Na zakończenie z wielką dumą i satysfakcją wyrażam swoją wdzięczność Pani Profesor Irenie Adamek za życzliwą współpracę naukową oraz wspie-ranie moich działań naukowo-metodycznych na rzecz edukacji dzieci i ich nauczycieli. Gratulując Pani wybitnych osiągnięć, życzę dużo zdrowia oraz dalszych sukcesów w pracy naukowej i dydaktycznej, a także zadowolenia i radości na co dzień.

Ad multos annos, zacna i droga Pani Profesor!

Bibliografia

Adamek I., Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016.Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kra-

ków 2000.Adamek I., Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Oficyna Wydawnicza Impuls,

Kraków 1997.Dembiński M., Rytualne oblicze lekcji. Studium teoretyczno-empiryczne, Oficyna

Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.Ekiert-Grabowska D., Oldroyd D., Kierowanie zmianą. Moduł III, Ministerstwo

Edukacji Narodowej–Ośrodek Kształcenia i Doskonakwnia Kadr Instytutu Technologii Eksploatacji, Warszawa–Radom 1994.

Grzesiak J., Lekcje i diagnostyka psychopedagogiczna w edukacji dziecka. Zagadnienia wstępne, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2014.

336

Jan Grzesiak

Grzesiak J., Podstawy teorii i metodyki kształcenia praktycznego nauczycieli, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2010.

Grzesiak J., Prakseodydaktyczne determinanty kształtowania kompetencji dzieci w toku edukacji elementarnej [online], http://www.jangrzesiak.edu.pl/Download%20pdf/Triada%20cz%202%20Determinanty%20przygotowania%20i%20realiza-cji%20scenariusza.pdf [dostęp: 11.05.2018].

Grzesiak J., Rzut oka wstecz wobec edukacji jutra, [w:] Edukacja jutra. XV Tatrzańskie Seminarium Naukowe, t. 2, red. K. Denek, T. Koszczyc, W. Starościak, Wro-cławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2009.

Grzesiak J., Samoocena ucznia a samoocena nauczyciela, [w:] Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, red. J. Grzesiak, Uniwersytet Adama Mickie-wicza w Poznaniu. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny–Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Kalisz‒Konin 2009, s. 401–419.

Grzesiak J., „Wiem, że wiem i umiem” jako wyznacznik kompetencji pedagogicznych stu-denta-praktykanta, [w:] Profesjonalne praktyki – profesjonalni nauczyciele. Wybrane konteksty praktyk pedagogicznych, red. J. Grzesiak, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2010, s. 124–133.

Jabłoński M., Nawrocki J., Indywidualne style uczenia się a strategie dydaktyczne, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji, red. J. Grzesiak, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2007, s. 115–126.

Karpińska A., Neurodydaktyczne podstawy projektowania poprawy jakości kształ-cenia, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji. Projektowanie poprawy jakości kształcenia, red. J. Grzesiak, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny–Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Kalisz–Konin 2013, s. 43–51.


Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Wyd. Libron, Kraków 2015.Kruszewski K., Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej, PWN, War-

szawa 1987.Kujawiński J., Metody edukacyjne nauczania i wspierania w klasach początkowych.

Edukacja wczesnoszkolna sprzyjająca doświadczaniu podmiotowości i współpodmio-towości uczniów i nauczycieli, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1998.

Kuligowska K., Doskonalenie lekcji. Z problematyki optymalizacji kształcenia, WSiP, Warszawa 1984.

337


Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1997.

Mastalski J., Samotność globalnego nastolatka, Wyd. Nauk. Papieskiej Akademii Teologicznej, Kraków 2007.

Oryl M., Dwupoziomowe nauczanie – uczenie się w klasach „0”–III szkoły podstawowej, Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Bydgoszcz 1996.

Parzęcki R., Nauczyciel jako lider zmian w edukacji, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji nauczycieli, t. 2, red. J. Grzesiak, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny, Kalisz 2007, s. 47–54.

Pedeutologia, red. H. Kwiatkowska, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.

Pietrasiński Z., Wstęp do czynnościowej teorii kształcenia, [w:] Studia nad teorią czynności ludzkich, red. I. Kurcz, J. Reykowski, PWN, Warszawa 1975, s. 189–228.

Poplucz J., Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji, WSiP, Warszawa 1984.Poradnik dla nauczycieli – mentorów praktyki pedagogicznej, red. M. Derenowski,

J. Grzesiak, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Konin 2013.Półturzycki J., Lekcja w szkole współczesnej, WSiP, Warszawa 1985.Puślecki W., Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydaw-

nicza Impuls, Kraków 2010.Puślecki W., Pełnomocność ucznia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002.Skibska J., Postępowanie diagnostyczne oraz pomoc psychologiczno-pedagogiczna dziecku

w młodszym wieku szkolnym, ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, [w:] Jakość innowacji i ewaluacji w edukacji, red. J. Grzesiak, Uniwersytet Adama Mickie-wicza w Poznaniu. Wydział Pedagogiczno-Artystyczny–Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Kalisz–Konin 2015, s. 367–377.

Sośnicki K., Poradnik dydaktyczny, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1963.

Wartości w teorii i praktyce edukacyjnej, red. I. Adamek, Z. Szarota, E. Żmijewska, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2013.

Włodarski Z., Psychologia uczenia się, t. 1–2, PWN, Warszawa 1989.Więckowski R., Zarys skutecznej organizacji pracy uczniów w nauczaniu początkowym,

Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1973.Współczesne tendencje w kierowaniu zmianą edukacyjną. Antologia, red. D. Ekiert-

-Grabowska, przeł. D. Ekiert-Grabowska i in., Instytut Technologii Eksploa-tacji, Radom 1997.

Zotov Û.B. (1984), Organizaciâ sovremennogo uroka, Prosveŝenie, Moskva 1984.

Jan Grzesiak

Odbicie pedagogi(k)i wczesnoszkolnej i diagnostyki dziecka w konstruowaniu scenariusza zajęć

Streszczenie

Rozdział stanowi próbę kontynuacji myśli naukowych prof. Ireny Adamek. Autor swoje rozważania odnosi do wszystkich szczebli edukacji, od edukacji przedszkolnej poprzez edukację szkolną do dydaktyki akademickiej włącznie. Skupia swoją uwagę na mechanizmach interakcji w procesach edukacyjnych, a szczególnie na wyznacznikach konstruowania adekwatnych narzędzi pomia-rów diagnostycznych stanowiących warunek sine qua non skuteczności kształ-towania kompetencji ucznia (studenta) – indywidualnie i w zespole.

Słowa kluczowe: dydaktyka, dydaktyki szczegółowe, narzędzia badań dydaktycznych, narzędzia pomiaru efektów kształcenia, pedagogia

A Reflection of Early School Education and Diagnostics of Children in the Construction of Class Scripts

Summary

The article is an attempt to continue the scientific thought of the Professor Irena Adamek. The author applies his consideration to all levels of education – from pre-school and school education to academic education. He focuses on the mechanisms of interaction in educational processes, especially on the determinants of constructing adequate tools of diagnostic measurements which are a sine qua non for the effectiveness of developing student skills – individually and as a team.

Keywords: didactics, detailed didactics, tools of didactic research, tools measuring teaching effects

339

Anna BorzęckaAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Wspieranie rozwoju ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Wprowadzenie

Wsparcie rozwoju ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi sta-nowi ważny obszar praktyki pedagogicznej. Wsparcie, wspieranie – czyli pomaganie, niesienie pomocy. Autorem edukacyjnego pojęcia wspierania jest Carl Rogers, który utworzył je od łacińskiego facilitare, wywodząc z niego również określenie nauczyciela – facylitatora, czyli „wspieracza, wspomagacza” rozwoju ucznia. Wspieranie wiąże się z koncepcją kształcenia skoncentrowanego na uczniu, co w rozumieniu Rogersa oznacza pomaga-nie mu w uczeniu się, samodzielnemu zdobywaniu wiedzy i krytycznemu ustosunkowaniu się do niej1. Edukacyjne wspieranie rozwoju ucznia jest

„całością, ale zawsze stanowi część innej całości, np. wychowania, kształcenia czy opieki”2. Według Stanisaława Palki „wspieranie związane jest z relacjami co najmniej dwóch osób: osoby wspierającej (dającej wsparcie) oraz osoby wspieranej. W sytuacji procesu kształcenia występują […] trzy podmioty: nauczyciel (nauczyciele), uczeń (uczniowie), rodzic (rodzice)”3.

1 W. Puślecki, U podstaw facylitalogii edukacyjnej, [w:] Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji, red. W. Puślecki, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008, s. 15–18.

2 Ibidem, s. 17.3 S. Palka, Wspieranie w procesie kształcenia, [w:] Wspieranie rozwoju dzieci…,

op. cit., s. 33.

340

Anna Borzęcka

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi odczuwają różne potrzeby edukacyjnego i specjalnego wsparcia:

– dydaktycznego – skoncentrowanego na programach nauczania (często modyfikacji programu), metodach nauczania, w tym wykorzystaniu specjalnych technik nauczania;

– technicznego – skoncentrowanego na wsparciu ucznia przez modyfika-cję fizycznego otoczenia i/lub wykorzystaniu odpowiednich urządzeń i pomocy technicznych w procesie kształcenia;

– społeczno-emocjonalnego – dotyczącego struktury grupy społecznej, wsparcia innej osoby w procesie kształcenia4.Efektywne zaspakajanie potrzeb uczniów wymaga wiedzy z zakresu

pedagogiki specjalnej i staje się ważnym zadaniem publicznych systemów szkolnych5. W pedagogice specjalnej wyróżniamy trzy koncepcje kształ-cenia: segregacyjny system kształcenia, kształcenie integracyjne i edukację włączającą (inkluzyjną).

W polskiej pedagogice ideę kształcenia integracyjnego zapoczątkował Aleksander Hulek, według którego „integracyjny system kształcenia polega na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im – w miarę możliwości – wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników”6. Integracja „w sze-rokim znaczeniu wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełnosprawnych i niepełnosprawnych, w którym są respektowane takie same prawa, liczą się takie same wartości, w których stwarza się obu grupom identyczne warunki do maksymalnego wszechstronnego rozwoju”7. Model edukacji integracyjnej polega na stwarzaniu atmosfery sprzyjającej byciu razem pełno- i niepełnospraw-nych. Organizowanie szkoły bądź klasy integracyjnej „wiąże się z koniecznością

4 A. Olechowska, Specjalne potrzeby edukacyjne, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2016, s. 27.

5 G. Szumski, Teoretyczne implikacje koncepcji edukacji włączającej, [w:] Uczeń z nie-pełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej, red. Z. Gajdzica, Oficyna Wydawnicza Humanitas, Sosnowiec 2011, s. 14.

6 A. Hulek, Integracyjny system nauczania i wychowania, [w:] Pedagogika rewali-dacyjna, red. A. Hulek, PWN, Warszawa 1988, s. 492.

7 K. Barłóg, Zintegrowana edukacja w szkole, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 6, s. 39.

341

Wspieranie rozwoju ucznia ze specjalnymi potrzebami…

spełnienia określonych warunków”8. W integracyjnym systemie kształcenia należy uwzględnić odmienne potrzeby dzieci pełno- i niepełnosprawnych. Coraz częściej artykułowane jest hasło „o specjalnych potrzebach edukacyj-nych osób z różnym rodzajem niepełnosprawności, w tym dzieci szczególnie uzdolnionych i utalentowanych”9. Działania edukacyjne powinny przejawiać się we wspieraniu wychowanków, w podejmowaniu decyzji, tak aby mogli doświadczać sprawczości, samooedukacji i samoaktualizacji10. Cele edukacyj-ne w klasie integracyjnej są dla wszystkich dzieci takie same, a każde dziecko w pełni sprawne, czy też nie, musi mieć możliwość ich realizacji na miarę swoich własnych możliwości. Dzieci niepełnosprawne, by mogły realizować cele, muszą mieć zapewnione wsparcie edukacyjne (dostosowanie środków, form i metod pracy do indywidualnych możliwości) i psychospołeczne (pomoc w zaspakajaniu potrzeb ucznia)11.

Na początku lat dziewięćdziesiątych XX w. zaczęto rozwijać koncepcję edukacji włączającej, dla której Grzegorz Szumski12 wyróżnia zespół pięciu cech konstytutywnych:

– szkoła rejonowa jest miejscem kształcenia wszystkich uczniów; – uczniowie stanowią heterogeniczną grupę, w związku z czym następuje

zakwestionowanie „teorii dwóch grup”; – program nauczania jest elastyczny i wspólny dla wszystkich uczniów; – nauczyciel klasowy jest wspierany w realizacji programu przez specja-

listów;

8 Z. Gajdzica, Organizacja kształcenia integracyjnego w Polsce na tle wybranych rozwiązań europejskich, [w:] Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel w przestrzeni szkoły, red. Z. Gajdzica, J. Rotterrmund, A. Klinik, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 113.

9 A. Stankowski, A. Stankowska, Integracja - idea i rzeczywistość, [w] O trudnej sztuce bycia razem, czyli różne oblicza integracji, red. A. Stankowski, M. Balu-kiewicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006, s. 15.

10 J. Bąbka, Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Zało-żenia i rzeczywistość, Wyd. Fundacji „Humaniora”, Poznań 2001, s. 29–30.

11 M. Gołubiew, Pedagog specjalny – jego rola i zadania w klasie integracyjnej, [w:] Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym, red. Z. Palak, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001, s. 182.

12 G. Szumski, op. cit., s. 16–17.

342

Anna Borzęcka

– system pomocy specjalnej ma charakter elastyczny, dostosowany do zmieniających się potrzeb poszczególnych uczniów.Podstawową przesłanką koncepcji edukacji włączającej jest przekonanie,

że jedna szkoła jest dla wszystkich uczniów, tzn. że dziecko z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego uczy się w klasie w szkole ogólnodo-stępnej razem ze swoimi rówieśnikami. Ministerstwo Edukacji Narodowej dąży do tego, aby każda szkoła była przygotowana do przyjęcia dziecka niepełnosprawnego13. Takie rozumienie specjalnych potrzeb edukacyjnych ma na celu wdrożenie i urzeczywistnienie idei wyrównywania szans edu-kacyjnych wszystkich uczniów.

Specjalne potrzeby edukacyjne

Termin „specjalne potrzeby edukacyjne” wprowadziła Mary Warnock w raporcie Special Educational Needs, opublikowanym w 1978 r. w Londynie przez Her Majesty’s Stationery Office. Warnock „zaproponowała przejście z medycznej kategoryzacji uczniów oraz diagnozowanych u nich deficy-tów na bardziej funkcjonalny język społecznego rozumienia ich potrzeb”14. Zwrócono uwagę, że „edukacja włączająca odgrywa ważną rolę we współ-czesnych założeniach programowych. Ustawa o specjalnych potrzebach edukacyjnych i niepełnosprawności (Special Educational Needs and Disability Act – SENDA) z 2001 r. podkreśla prawo dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do uczęszczania do szkół ogólnodostępnych”15.W Polsce MEN w 1998 r. opublikowało dokument Reforma systemu kształ-cenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W zwrócono w nim

13 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2017 r. zmie-niające rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psycho-logiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach [online], http://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1643/1 [dostęp: 17.11.2017]

14 L. Zaremba, Specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci i młodzieży. Identy-fikowanie SPR i SPE oraz sposoby ich zaspokajania, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014, s. 15.

15 J. Thompson, Specjalne potrzeby edukacyjne. Wskazówki dla nauczycieli, przeł. J. Bartosik, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2013, s. 7.

343

uwagę na to, że „specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży wynikają ze zindywidualizowanego sposobu nabywania wiedzy i umiejętności w pro-cesie uczenia się, określonego specyfiką ich funkcjonowania poznawczo-

-percepcyjnego”16. Na stronie MEN czytamy, że specjalne potrzeby edukacyjne to oddziaływa-

nia edukacyjne, które musi realizować szkoła wobec uczniów niepełnospraw-nych (z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego), zdolnych i chorych17.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w szkole i pla-cówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia i czynników środowiskowych wpły-wających na jego funkcjonowanie w szkole i placówce, w celu wspierania potencjału rozwojowego ucznia i stwarzania warunków do jego aktywnego i pełnego uczestnictwa w życiu szkoły i placówki oraz w środowisku spo-łecznym. Potrzeba objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkole wynika w szczególności:1) z niepełnosprawności;2) z niedostosowania społecznego;3) z zagrożenia niedostosowaniem społecznym;4) z zaburzeń zachowania lub emocji;5) ze szczególnych uzdolnień;6) ze specyficznych trudności w uczeniu się;7) z deficytów kompetencji i zaburzeń sprawności językowych;8) z choroby przewlekłej;9) z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych;10) z niepowodzeń edukacyjnych;11) z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia

i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego i kontaktami śro-dowiskowymi;

16 Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi, red. J. Głodkowska, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2010, s. 41.

17 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kształcenie specjalne [online], https://men.gov.pl/pl/zwiekszanie-szans/ksztalcenie-specjalne [dostęp: 14.10.2017].


344

Anna Borzęcka

12) z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą18.

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi legitymują się orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, posiadają opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, jak również wykazują trudności w realizacji standardów szkolnych i wymagań programowych. Trudności te wynikają ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-zdrowotnego, ograniczeń i dys-funkcji środowiskowych, a także ponadprzeciętnych zdolności19.

Kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymaga podejmowania działań wspierających rozwój ucznia, rozumianych jako roz-poznanie specjalnych potrzeb, planowanie wsparcia, dostosowanie wymagań edukacyjnych, ewaluacja działań.

Model wsparcia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w klasie integracyjnej

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to grupa, która w reali-zacji standardu edukacyjnego wymaga wsparcia dydaktycznego – okreso-wego lub długotrwałego. „Potrzeby te należy rozeznać i dostosować doń najtrafniej dobrane rodzaje i sposoby nauczycielskiej pomocy”20.

W modelu wsparcia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ważne jest rozpoznanie, czyli działania diagnostyczne. Rozpoznanie spe-cjalnych potrzeb edukacyjnych przeprowadzane jest przez zespół, w skład którego wchodzą wychowawca, nauczyciel-pedagog specjalny, nauczyciele pracujący z uczniem lub inni specjaliści i rodzice. Rozpoznać należy nie tylko rodzaj i zakres dysfunkcji, wynikające z nich potrzeby rozwojowe

18 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2017 r. zmie-niające rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psy-chologiczno-pedagogicznej…, op. cit.

19 Zob. B. Gumienny, Kompetencje nauczycieli w zakresie diagnozowania potrzeb edukacyjnych uczniów, [w:] Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Wyd. Libron, Kraków 2015, s. 83.

20 W. Puślecki, op. cit., s. 21.

345

i edukacyjne, ale także możliwości psychofizyczne dziecka, w tym jego moc-ne strony i to, z czym ma trudności. Ważne jest także „poznanie cech uczniów, m.in. ich poziomu umysłowego, stanu zdrowia, zdolności, talentów, poziomu uspołecznienia, zainteresowań i zamiłowań, aspiracji, ewentualnych opóź-nień rozwojowych, jąkania, lęków, zaburzeń wzrokowych i słuchowych, dys-leksji, opóźnień w nauce, przejawów zachowań patologicznych, np. agresji”21.

Do obowiązków zespołu należy dokonanie wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia (WOPFU). Jak wynika z rozporządzenia MEN22 zespół co najmniej dwa razy w roku szkolnym dokonuje okreso-wej wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, która uwzględnia w szczególności:1. indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne, mocne strony, predys-

pozycje, zainteresowania i uzdolnienia ucznia;2. w zależności od potrzeb, zakres i charakter wsparcia ze strony nauczy-

cieli, specjalistów, asystentów lub pomocy nauczyciela;3. przyczyny niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowa-

niu ucznia, w tym bariery i ograniczenia utrudniające funkcjonowanie i uczestnictwo ucznia w życiu szkolnym, a w przypadku ucznia realizu-jącego wybrane zajęcia edukacyjne indywidualnie lub w grupie liczącej do pięciorga uczniów, zgodnie ze wskazaniem zawartym w progra-mie – także napotykane trudności w zakresie włączenia ucznia w zajęcia realizowane wspólnie z oddziałem szkolnym.Planowanie wsparcia – do zadań nauczycieli należy opracowanie

indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego (IPET), a w nim wszechstronne wspieranie rozwoju dziecka. IPET określa:1. zakres i sposób dostosowania wymagań edukacyjnych do indywi-

dualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości


22 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w spra-wie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i mło-dzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedo-stosowaniem społecznym [online], http://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1578/1 [dostęp: 07.01.2018].


346

Anna Borzęcka

psychofizycznych ucznia, w szczególności przez zastosowanie odpo-wiednich metod i form pracy z nim;

2. zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem, ukierunkowane na poprawę funkcjonowania ucznia, w tym – w zależności od potrzeb – na jego komunikowanie się z otoczeniem z użyciem wspomagających i alternatywnych metod komunikacji (AAC), oraz wzmacnianie jego uczestnictwa w życiu szkolnym;

3. formy i okres udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedago-gicznej oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane;

4. działania wspierające rodziców ucznia oraz – w zależności od potrzeb – zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogiczny-mi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi, innymi instytucjami oraz podmiotami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży;

5. zajęcia rewalidacyjne; 6. zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami ucznia;7. w przypadku uczniów niepełnosprawnych – w zależności od potrzeb –

rodzaj i sposób dostosowania warunków organizacji kształcenia do rodzaju niepełnosprawności ucznia, w tym w zakresie wykorzystywania technologii wspomagających to kształcenie;

8. wybrane zajęcia edukacyjne, które są realizowane indywidualnie z uczniem lub w grupie liczącej do pięciorga uczniów, w zależności od indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia wskazanych w orzeczeniu o potrzebie kształ-cenia specjalnego lub wynikających z wielospecjalistycznych ocen23.Cele edukacyjne w klasie integracyjnej są dla wszystkich dzieci takie

same, a każde dziecko w pełni sprawne, czy też nie, musi mieć możliwość ich realizacji na miarę swoich własnych możliwości.

Wspieranie łączy się z dostosowaniem wymagań edukacyjnych. Dla niektórych uczniów należy odpowiednio zaadaptować organizację nauczania. Jednym z podstawowych wymogów umożliwienia uczniom

23 Ibidem.

347

niepełnosprawnym ruchowo udziału w życiu szkoły i klasy jest takie przy-stosowanie otoczenia zewnętrznego, aby uczeń niepełnosprawny mógł poruszać się w sposób jak najbardziej samodzielny. Oznacza to np. zniesienie barier architektonicznych, zainstalowanie wind, zamontowanie poręczy, zamontowanie w łazience uchwytów, przekształcenie sali lekcyjnej tak, by możliwe było w niej swobodne poruszanie się na wózku, dostosowanie miejsca pracy ucznia24.

Ważnym elementem wsparcia jest dostosowanie metod nauczania i środków dydaktycznych, np. podręczników, zeszytów, kart pracy oraz innych materiałów dydaktycznych.

Nauczyciel powinien stosować takie metody, które umożliwią zaspaka-janie specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka. Szczególną uwagę należy zwrócić na komunikację wspomagającą i alternatywną (AAC). Rozwijanie zdolności komunikowania się zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego jest jednym z podstawowych celów wspierania rozwoju dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wspomagająca i alternatywna komunikacja (Augmentative and Alternative Communication – AAC) to „wszelkie spo-soby umożliwiające osobom ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przekazywanie i odbieranie komunikatów”25. „Komunikacja wspomagająca oznacza wszelkie działania, których celem jest pomoc w porozumiewaniu się osobom nieposługującym się mową lub posługującym się nią w ograniczo-nym stopniu”26, „wzmacnia i/lub uzupełnia mowę, pomaga w rozwoju mowy i języka oraz gwarantuje zastępczy sposób porozumiewania się, gdy osoba nie zaczęła mówić”27. „Komunikacja alternatywna – znajduje zastosowanie,

24 A. Olechowska, op. cit., s. 93–94.25 M. Grycman, B.B. Kaczmarek, Podręczny słownik terminów AAC (komunikacji

wspomagającej i alternatywnej), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014, s. 347–348.

26 M. Grycman, Czym są wspomagające sposoby porozumiewania się, „Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów” 2003, nr 1, s. 3.

27 S. Tetzchner, H. Martinsen, Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Nauka znaków oraz używania pomocy komunika-cyjnych przez dzieci, młodzież i dorosłych z zaburzeniami rozwojowymi, przeł. A. Loebl-Wysocka, J. Gałka-Jadziewicz, Stowarzyszenie „Mówić bez Słów”, Warszawa 2002, s. 7.


348

Anna Borzęcka

gdy osoba porozumiewa się bezpośrednio, twarzą w twarz, inaczej niż za pomocą mowy, np.: w oparciu o znaki manualne, znaki graficzne, pismo”28. Odpowiedni dobór systemu komunikacyjnego, umowne znaki, piktogramy, strategie komunikacyjne mogą pomóc uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Pomoc udzielana uczniowi wymaga ewaluacji. Podczas całego okresu realizacji indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego ważne jest, aby go poddawać ewaluacji, dokonywać ewentualnych modyfikacji. Ewa-luacja służy ponownemu przyjrzeniu się sytuacji ucznia i jego potrzebom, zweryfikowaniu, czy podjęte działania przyniosły skutek, czy nie spełniły oczekiwań, czy jakichś działań nie podjęto. Na tej podstawie można ponow-nie spojrzeć na potrzeby dziecka i zastanowić się nad tym, jakiego rodzaju dostosowań i wsparcia będzie potrzebowało w kolejnym roku edukacji29.

W praktyce pedagogicznej przykładem specjalnego wsparcia dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest pomoc drugiego nauczycie-la – pedagoga specjalnego współorganizującego proces kształcenia – który powinien30:

– rozumieć i zaspakajać specjalne potrzeby uczniów; – umieć rozwiązywać nietypowe problemy dydaktyczne i wychowawcze; – dostosować wymagania do sytuacji, w jakiej znalazło się dziecko; – znać specjalne systemy komunikowania się z uczniem; – posiadać umiejętność organizowania czasu wolnego uczniów; – pełnić funkcję koordynatora w procesie rehabilitacji dziecka pomiędzy

szkołą, rodziną i instytucjami biorącymi udział w tym procesie; – uczyć dzieci technik osobistego i społecznego bytowania.

Pedagog specjalny powinien posiadać takie kompetencje metodyczne w udzielaniu specjalnej pomocy uczniom z niepełnosprawnością intelek-tualną, sensoryczną czy ruchową, by nie zaniżać wymagań dydaktycznych

28 Ibidem.29 K. Leśniewska, A. Puchała, Organizacja procesu wspierania uczniów ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa b.d., s. 20.30 Zob. A. Pielecki, Z. Kazanowski, Umiejętności nauczyciela pracującego w klasie

integracyjnej, [w:] Pedagog specjalny w procesie edukacji, rehabilitacji i resocjalizacji, red. Z. Palak, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2008, s. 67.

349

wobec nich oraz kryteriów ich osiągnięć. Nadmierna pobłażliwość nie jest wskazana, gdyż może doprowadzić do regresu sukcesów w nauce31. Ważna jest umiejętność dostosowania treści nauczania, uwzględniając możliwości poznawcze i specyficzne potrzeby edukacyjne oraz rehabilitacyjne uczniów32.

Przykładem wsparcia dla dziecka ze specjalnymi potrzebami eduka-cyjnymi jest pomoc koleżanki lub kolegi – tutoring rówieśniczy. Wspól-ne uczenie się jest oparte na wzajemności (tutoring oparty na relacjach poziomych) – uczniowie w jego ramach zachęcani są do wymiany swoich zasobów i dzielenia się tym, co wiedzą, umieją, posiadają. To także udzie-lanie instrukcji oraz pomocy dzieciom mniej kompetentnym (tutoring oparty na relacjach pionowych). Uczeń korzysta więcej od kolegi tutora, niż gdyby pomagał mu dorosły33. Tacy uczniowie uczą się tolerancji i akceptacji, udzielając swoim niepełnosprawnym kolegom pomocy w nauce, są dla nich wsparciem.

Podsumowanie

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi potrzebuje edukacyjnego i specjalnego wsparcia. W niniejszej pracy ukazano model wsparcia, który obejmuje: rozpoznanie, planowanie, dostosowanie wymagań, ewaluację, pomoc drugiego nauczyciela-pedagoga specjalnego współorganizującego proces kształcenia czy pomoc koleżanki lub kolegi (tutoring rówieśniczy).

Wdrażanie integracji przynosi wymierne korzyści pełno- i niepełno-sprawnym, wpływa na rozwój poszczególnych procesów psychicznych: poznawczych, społecznych, emocjonalnych, motywacyjnych oraz oso-bowości.

Należy jednak zadać sobie pytanie, czy wszyscy uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinni być włączani do szkół ogólnodostępnych i klas integracyjnych. „Populacja uczniów niepełnosprawnych jest zróżnicowana z uwagi na wiele parametrów, którymi są: rodzaj i stopień niepełnosprawności;

31 Zob. M. Gołubiew, op. cit., s. 183.32 A. Pielecki, Z. Kazanowski, op. cit., s. 69.33 I. Adamek, op. cit., s. 112.


350

Anna Borzęcka

etiologia i czas, w którym niepełnosprawność wystąpiła; możliwości indy-widualne dziecka i jego cechy osobowości; poziom rozwoju w sferze funk-cjonowania fizycznego, psychoemocjonalnego i społecznego; rodzaj i efek-ty wczesnej interwencji specjalistycznej”34. Jeśli w klasie integracyjnej tym uczniom nie zapewnimy odpowiedniego wsparcia, jeśli ich potrzeby nie zostaną w pełni spełnione, to najlepszym rozwiązaniem dla nich będzie nauka w szkole specjalnej, którą zalicza się do segregacyjnego systemu kształcenia.

Bibliografia


Barłóg K., Zintegrowana edukacja w szkole, „Edukacja i dialog” 1996, nr 6, s. 39–43.Bąbka J., Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Założenia

i rzeczywistość, Wyd. Fundacji „Humaniora”, Poznań 2001.Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrze-

bami edukacyjnymi, red. J. Głodkowska, Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2010.

Gajdzica Z., Organizacja kształcenia integracyjnego w Polsce na tle wybranych roz-wiązań europejskich, [w:] Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel w przestrzeni szkoły, red. Z. Gajdzica, J. Rotterrmund, A. Klinik, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 113–123.

Gołubiew M., Pedagog specjalny – jego rola i zadania w klasie integracyjnej, [w:] Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym, red. Z. Palak, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001, s. 181–189.

Grycman M., Kaczmarek B.B., Podręczny słownik terminów AAC (komunikacji wspomagającej i alternatywnej), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.

Grycman M., Czym są wspomagające sposoby porozumiewania się, „Biuletyn Stowa-rzyszenia Mówić bez Słów” 2003, nr 1, s. 2–4.

Gumienny B., Kompetencje nauczycieli w zakresie diagnozowania potrzeb edukacyjnych uczniów, [w:] Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Wyd. Libron, Kraków 2015, s. 79–92.

34 A. Korzon, Funkcjonowanie uczniów z niepełnosprawnością różnego typu w klasach integracyjnych, [w:] Uczeń z niepełnosprawnością…, op. cit., s. 98–99.

351

Hulek A., Integracyjny system nauczania i wychowania, [w:] Pedagogika rewalidacyjna, red. A. Hulek, PWN, Warszawa 1988, s. 492–506.

Korzon A., Funkcjonowanie uczniów z niepełnosprawnością różnego typu w klasach integracyjnych, [w:] Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej, red. Z. Gajdzica, Oficyna Wydawnicza Humanitas, Sosnowiec 2011, s. 95–104.

Leśniewska K., Puchała E., Organizacja procesu wspierania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa b.d.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kształcenie specjalne [online], https://men.gov.pl/pl/zwiekszanie-szans/ksztalcenie-specjalne [dostęp: 14.10.2017].

Olechowska A., Specjalne potrzeby edukacyjne, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2016.Pielecki A., Kazanowski Z., Umiejętności nauczyciela pracującego w klasie integracyjnej,

[w:] Pedagog specjalny w procesie edukacji, rehabilitacji i resocjalizacji, red. Z. Palak, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2008, s. 65–71.

Palka S., Wspieranie w procesie kształcenia, [w:] Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji, red. W. Puślecki, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008, s. 33–37.

Puślecki W., U podstaw facylitalogii edukacyjnej, [w:] Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji, red. W. Puślecki, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008, s. 15–22.

Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2017 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicz-no-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach [online], http://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1643/1 [dostęp: 17.11.2017].

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i mło-dzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedo-stosowaniem społecznym [online], http://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1578/1 [dostęp: 07.01.2018].

Stankowski A., Stankowska A., Integracja – idea i rzeczywistość, [w] O trudnej sztuce bycia razem, czyli różne oblicza integracji, red. A. Stankowski, M. Balukiewicz, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006, s. 15–31.

Szumski G., Teoretyczne implikacje koncepcji edukacji włączającej, [w:] Uczeń z niepeł-nosprawnością w szkole ogólnodostępnej, red. Z. Gajdzica, Oficyna Wydawnicza Humanitas, Sosnowiec 2011, s. 13–23.

Tetzchner S., Martinsen H., Wprowadzenie do wspomagajacych i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Nauka znaków oraz używania pomocy komuni-kacyjnych przez dzieci, młodzież i dorosłych z zaburzeniami rozwojowymi, przeł.


352

Anna Borzęcka

A. Loebl-Wysocka, J. Gałka-Jadziewicz Stowarzyszenie „Mówić bez Słów”, Warszawa 2002, s. 7.

Thompson J., Specjalne potrzeby edukacyjne. Wskazówki dla nauczycieli, przeł. J. Bar-tosik, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2013.

Zaremba L., Specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci i młodzieży. Identyfi-kowanie SPR i SPE oraz sposoby ich zaspokajania, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2014.

Żegnałek K., Dydaktyka ogólna. Wybrane zagadnienia, Wyd. Wyższej Szkoły Peda-gogicznej TWP, Warszawa 2005.

Wspieranie rozwoju ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Streszczenie

W powyższej pracy podjęto zagadnienie wsparcia ucznia ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi. Współczesne systemy szkolne mają na celu tworzenie równych szans edukacyjnych uczniów pełno- i niepełnosprawnych. Opisano dwie spośród trzech koncepcji kształcenia: kształcenie integracyjne i eduka-cję włączającą (inkluzyjną). Ukazano model wsparcia ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w klasie integracyjnej, który obejmuje: rozpoznanie, planowanie, dostosowanie wymagań, ewaluację. Jako przykład wsparcia podano pomoc drugiego nauczyciela – pedagoga specjalnego współorganizującego proces kształcenia – oraz pomoc kolegi lub koleżanki – tutoring rówieśniczy.

Słowa kluczowe: wspieranie, wsparcie, uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, model wsparcia

Supporting the Development of a Student with Special Educational Needs

Summary

The work tackles the problem of supporting a student with special educa-tional needs. Contemporary school systems aim to create equal educational opportunities for both healthy and disabled students. The article discusses two of the three concepts of education, namely integrated education and inclusi-ve education. Furthermore, the author also presents a model of supporting a student with special educational needs in an inclusive class, which includes: recognition – planning - adaptation of requirements – evaluation. As an exam-ple of such support, the help of the second teacher – the special education pedagogue co-organizing educational process and the help of a classmate (peer tutoring) was given.

Keywords: support, aiding, student with special educational needs, support model


355

Barbara CyganUniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Wspomaganie rozwoju dziecka z zaburzeniami zachowania w edukacji wczesnoszkolnej

Wprowadzenie

Dzieci z zaburzeniami zachowania1 i towarzyszącymi im zaburzeniami emocji oraz utrudnionym funkcjonowaniem społecznym są coraz liczniejszą grupą w edukacji szkolnej. Problemy można już zaobserwować w przed-szkolu, jednak zmiana etapu kształcenia oraz idących za tym zasad funkcjo-nowania powoduje, że eskalacja zachowań trudnych przypada najczęściej na etap wczesnoszkolny. W tym czasie powinny być podjęte działania zaradcze, mające na celu zmniejszenie zachowań niepożądanych i nauczenia dziec-ka radzenia sobie z przeżywanymi emocjami. Brak tychże działań może spowodować, że w późniejszym okresie zachowania te nasilą się i mogą skutkować diagnozą niedostosowania społecznego i wykluczeniem dziecka ze szkoły oraz umieszczeniem go w ośrodku wychowawczym.

Wachlarz zachowań, które prezentuje dziecko z zaburzeniami zachowa-nia oraz zachowaniami trudnymi, które nie są akceptowane społecznie, jest szeroki, a radzenie sobie z nimi przysparza nauczycielom wielu problemów. Jedno jest pewne – dzieci te bezwzględnie wymagają pomocy. Może ona

1 W tekście zamiennie będą używane pojęcia zaburzenia zachowania, trudne zachowania, zachowania niepożądane.

356

Barbara Cygan

być udzielana w formie organizacji zajęć specjalistycznych lub takich, na których dzieci są uczone rozpoznawania, nazywania i radzenia sobie z emo-cjami, właściwego reagowania i zachowania w sytuacjach konfliktowych, radzenia sobie z wybuchami agresji czy zachowaniami niepożądanymi. Należy również mieć na uwadze to, że dzieci z zaburzeniami zachowania czy trudnymi zachowaniami, u których stwierdzono zagrożenie niedosto-sowaniem społecznym, objęte są, w myśl obowiązującego rozporządzenia2, kształceniem specjalnym, a placówki zobowiązane są do organizacji dla nich zajęć specjalistycznych.

Jako socjoterapeutka pracująca na co dzień z dziećmi przejawiającymi zaburzone i trudne zachowania w artykule postaram się przybliżyć formy pomocy, jakie można zaproponować i zorganizować w placówkach dla tych dzieci, wspomagając tym samym ich rozwój emocjonalno-społeczny i zapobiegając nasileniu się zaburzonych zachowań.

Psychoedukacja i programy psychoedukacyjne

Na potrzeby publikacji należy dokonać rozróżnienia, czym są zachowa-nia trudne, występujące na różnych etapach rozwoju, a czym zaburzenia zachowania, rozumiane jako jednostka chorobowa. Te pierwsze, jak już wspomniano, występują na różnych etapach rozwoju dziecka i, jak podkreśla Marcin Domurat3, związane są z łamaniem norm i zasad ustalonych przez dorosłych, z różnych przyczyn nie będąc oznaką zaburzeń. Zaburzenia zachowania w myśl obowiązującej jeszcze klasyfikacji ICD-104 są zabu-

2 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w spra-wie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym [online], dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1578/D2017000157801.pdf [dostęp: 13.02.2018].

3 M. Domurat, Zaburzenia zachowania, [w:] Zaburzenia psychiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość, red. M. Jerzak, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2016, s. 42.

4 W przygotowaniu jest klasyfikacja ICD-11, która ma się ukazać w najbliższym czasie.

357

Wspomaganie rozwoju dziecka…

rzeniami, które trwają co najmniej sześć miesięcy i skutkują pogwałceniem podstawowych praw innych osób oraz norm i reguł społecznych. Zalicza się do nich: wybuchy złości, wpadanie w gniew, kłótnie dziecka z dorosłymi, nieprzestrzeganie reguł, częste kłamstwa, agresję fizyczną, okrucieństwo wobec ludzi i zwierząt, niszczenie własności, kradzieże i inne5. Należy pod-kreślić, że objawy zaburzonego zachowania mogą być również przejawem innych zaburzeń psychicznych, takich jak: schizofrenia, mania, całościowe zaburzenia rozwoju, zaburzenia hiperkinetyczne i depresja6.

Jedną z form wspomagania rozwoju emocjonalno-społecznego, którą można objąć dzieci z zaburzeniami zachowania, jest psychoedukacja i reali-zowany w jej zakresie program psychoedukacyjny. Na gruncie pedagogiki psychoedukacja rozumiana jest jako forma pracy z dziećmi z zaburzeniami zachowania, trudnościami wychowawczymi lub trudnościami zachowania w kontaktach społecznych. Celem psychoedukacji jest uzyskanie określo-nych umiejętności psychologicznych, związanych ze skutecznym komu-nikowaniem się, asertywnością, podejmowaniem decyzji i pokonywaniem różnorodnych problemów. W warunkach zapewniających poczucie bez-pieczeństwa, życzliwości i zaufania doskonalone są umiejętności nowych zachowań7.

Sama psychoedukacja jest pojęciem trudnym do zdefiniowania, ponie-waż jej szerokie zastosowanie, m.in. w stymulacji rozwoju (w tym promocji zdrowia i profilaktyce), w leczeniu i rehabilitacji, zróżnicowanie celów, zadań oraz form, a także obszarów psychoedukacji implikuje odmienność sposo-bów jej ujmowania8. Rozważając psychoedukację przez pryzmat psycho-korekcji, należy przyjąć, że jej celem jest „Podjęcie działań, które zmierzają

5 Z. Tarkowski, Dzieci z zaburzeniami zachowania, emocji i mowy, Wyd. Harmonia Universalis, Gdańsk 2016, s. 12–13.

6 M. Domurat, op. cit., s. 41.7 W. Sikorski, Socjoterapia w praktyce psychopedagogicznej, Oficyna Wydawnicza

PWSZ, Nysa 2014, s. 14.8 P. Majewicz, Psychoedukacja jako forma stymulacji rozwoju osób z niepełnospraw-

nością, [w:] Psychoedukacja w procesie wspomagania i rehabilitacji osób z nie-pełnosprawnością, red. P. Majewicz, M. Kościółek, E. Dyduch, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2017, s. 22.

358

Barbara Cygan

do zmiany wymiarów osobowości oraz form zachowania, które są dezada-ptacyjne, na akceptowane społecznie i przystosowawcze. […] Modyfikacja nieprawidłowych form zachowania, a pierwotnie również cech, dyspozycji i poszczególnych wymiarów osobowościowych jest zatem głównym celem psychokreacji, która wykorzystuje techniki z obszaru psychoterapii oraz modyfikacji zachowania”9. Tak też psychoedukacja będzie rozumiana w pra-cy z dzieckiem z trudnymi zachowaniami na terenie placówki.

Pisząc o psychoedukacji, trudno nie wspomnieć o związanym z nią treningu interpersonalnym oraz socjoterapii. Pomimo dzielących je różnic –

„Trening interpersonalny ukierunkowany jest na zmianę tych właściwości i kompetencji, które leżą u podstaw nawiązywania i utrzymywania satys-fakcjonujących relacji z innymi ludźmi, a socjoterapia ukierunkowana jest na zmiany psychokorekcyjne”10 – mają część wspólną. Łączy je atmosfera bezpieczeństwa, zaufania i życzliwości w relacjach pomiędzy uczestnikami spotkań.

Zanim obejmiemy uczniów zajęciami psychoedukacyjnymi, należy skonstruować program psychoedukacyjny dostosowany do potrzeb uczniów oraz uwzględniający zastany problem. W czasie jego projektowania koniecz-nym staje się wzięcie pod uwagę sytuacji terapeutycznych o charakterze zadaniowym i progresywnym. Teresa Oleńska-Pawlak, Dorota Jarnecka oraz Ewa Dyduch11 wskazują uniwersalne sytuacje, które obejmują: odre-agowanie emocjonalne, rozwijanie i/lub korygowanie sądów poznawczych o sobie i innych, a także stymulację i korektę dotychczasowych zachowań. Dalej autorki piszą, odwołując się do własnych doświadczeń, że najczęściej zaburzonymi obszarami funkcjonowania psychospołecznego są:

– komunikowanie się, w tym wyrażanie uczuć, mówienie o sobie; – poczucie własnej wartości (zawyżone lub zaniżone);

9 Ibidem, s. 11. 10 Ibidem, s. 1311 T. Oleńska-Pawlak, D. Jarnecka, E. Dyduch, Projektowanie programu psychoedu-

kacyjnego w kontekście pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną, [w:] Psychoedukacja w procesie wspomagania i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością, red. P. Majewicz, M. Kościółek, E. Dyduch, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Peda-gogicznego, Kraków 2017, s. 27.

359


– radzenie sobie z sytuacjami trudnymi, w tym brak umiejętności rozwia-zywania konfliktów i kierowania konfliktem, traktowanym jako źródło informacji i pracy nad nim;

– umiejętność radzenia sobie z przebywaniem w grupie (rodzina, grupa koleżeńska, percepcja siebie i swojej osoby przez innych)12.Również moje spostrzeżenia jako socjoterapeuty potwierdzają, że przy-

toczone obszary są najczęstszymi, w których dzieci mają problemy. Niemniej dodałabym do nich zaburzenie obszaru związanego z systemem wartości i jego hierarchią, zaburzonym pojęciem autorytetu i – co może dziwić – trudności z radzeniem sobie z przeżywanym stresem, który odreagowywany jest najczęściej w formie zachowań niepożądanych.

Program psychoedukacyjny13 realizowany na zajęciach psychoedukacyj-nych, rozpatrywanych przez pryzmat psychokorekcji i socjoterapii, powinien zawierać temat i opis problemu, z którym mamy do czynienia, osadzony w literaturze przedmiotu. W programie należy wskazać cel główny, jaki chcemy osiągnąć, oraz cele szczegółowe, które w jego ramach będziemy realizować. Konieczne jest skonstruowanie scenariuszy, które będziemy przeprowadzać na poszczególnych zajęciach. Określamy czas trwania zajęć, grupę docelową i jej liczebność. Nieodzownym elementem każdego pro-gramu jest jego ewaluacja, która powinna być nie tylko oceną, ale skłaniać do refleksji i wyciagnięcia wniosków na przyszłość, czy też do dalszej pracy. Zajęcia prowadzimy w kręgu z wykorzystaniem tzw. rundki14 w połączeniu z innymi technikami, np. burzą mózgów, arteterapią, dramą itp.

Spotkania w ramach realizacji programu psychoedukacyjnego przebie-gają według ustalonego schematu i mają trzy fazy:

– rozgrzewającą (lub relaksacyjną), tzw. ćwiczenia na rozgrzewkę;

12 Ibidem, s. 28.13 Jest to ujęcie własne konstruowania programu psychoedukacyjnego. Niemniej

każdy program powinien zawierać określone elementy. Z nieco innym ujęciem konstruowania programu można się zapoznać w: T. Oleńska-Pawlak, D. Jar-necka, E. Dyduch, op. cit., s. 25–50.

14 Rundka to technika ułatwiająca członkom grupy wyrazić własne opinie, stoso-wana zazwyczaj podczas końcowej dyskusji podsumowującej udział w zabawie, grze lub ćwiczeniu. W. Sikorski, op. cit., s. 23.

360

Barbara Cygan

– specjalistyczną, tzw. ćwiczenia specjalistyczne; – zamykające, tzw. ćwiczenia na zamknięcie15.

W fazie rozgrzewającej dobór zabaw i gier ma na celu rozładowanie napięcia i pobudzenie psychofizyczne. W fazie drugiej dobór zadań wynika z tytułu spotkania i celów szczegółowych, w fazie zamykającej zaś wybie-ramy takie zabawy, które pomogą uczestnikom wyjść z roli.

W trakcie spotkań musimy być przygotowani na nieoczekiwane zda-rzenia, które mogą zakłócić przebieg zajęć. Ważna wtedy staje się umiejęt-ność bycia elastycznym oraz podążania za grupą i realizowania w sposób zmodyfikowany tego, co zaplanowaliśmy.

W swojej pracy, jako specjalisty socjoterapeuty i nauczyciela akade-mickiego, zwracam uwagę na szerokie pole działania, jakie daje psycho-edukacja. W jej ramach można realizować programy skierowane do dzieci z zaburzeniami zachowania, przejawiających zachowania agresywne bądź niepożądane, wynikające z trudnej sytuacji domowej. Można nią również objąć dzieci, które nie radzą sobie z emocjami, komunikacją, przeżywanym stresem, czy też prezentują postawę wycofania. Sprawdza się także w reali-zowaniu działań profilaktycznych, które w przypadku dzieci z zaburzeniami zachowania są równie istotne.

Socjoterapia czy zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne

Inną, realizowaną na terenie placówek formą pracy z dziećmi przejawiają-cymi zachowania niepożądane jest socjoterapia. Według Katarzyny Sawic-kiej „Przez socjoterapię możemy rozumieć metodę leczenia zaburzenia zachowania i niektórych zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych. Możemy więc socjoterapię traktować jako formę pomocy psychologicznej adresowaną do dzieci i młodzieży, pośrednią między psychoterapią a psychoedukacją i treningiem interpersonalnym”16.

15 T. Oleńska-Pawlak, D. Jarnecka, E. Dyduch, op. cit., s. 33.16 Cyt. za: W. Sikorski, op. cit., s. 13.

361


Obejmowane nią są dzieci zagrożone niedostosowaniem społecznym17, na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego.

Według Lesława Pytki18 zagrożonymi niedostosowaniem społecznym są dzieci i młodzież wychowujące się w warunkach niekorzystnych dla rozwoju psychospołecznego, na który wywierają negatywny wpływ rodzice lub grupa rówieśnicza. Objawy zagrożenia niedostosowaniem społecznym można już zaobserwować w przedszkolu19. Jeśli wtedy nie zostaną podjęte stosowne działania terapeutyczne, eskalują one w młodszym wieku szkolnym.

W szkole możemy obserwować, że uczeń zagrożony niedostosowaniem społecznym ma problemy z przestrzeganiem zasad panujących w klasie i szkole, wypełnianiem obowiązków, panowaniem nad własnymi emocjami, sprostaniem oczekiwaniom rodziców i nauczycieli, opanowaniem treści wynikających z podstawy programowej. Trzeba pamiętać o tym, że zagro-żenie niedostosowaniem społecznym może, ale nie musi, wynikać z jego złej sytuacji rodzinnej20. Stąd w pracy z dzieckiem należy również brać pod uwagę kontekst sytuacyjny, który zawsze ma bardzo duże znaczenie i w dużej mierze przyczynia się do powstawania zachowań niepożądanych.

W przypadku ucznia zagrożonego niedostosowaniem społecznym szkoła organizuje zajęcia socjoterapeutyczne. W trakcie spotkań realizo-wany jest program, który odnosi się do zdiagnozowanego problemu oraz obejmuje cele: – terapeutyczne, czyli organizowanie takich sytuacji społecznych podczas

spotkań grupowych, które mają dostarczyć uczestnikom zajęć doświadczeń korekcyjnych przeciwstawnych doznanym urazom oraz doświadczeń kompensujących doświadczenia deprawacyjne hamujące rozwój

17 W artykule skupiam się na dzieciach zagrożonych niedostosowaniem społecz-nym, bo te najczęściej spotykamy w praktyce pedagogicznej. Należy jednak pamiętać również o dzieciach i młodzieży niedostosowanych społecznie.

18 Za: A. Olechowska, Specjalne potrzeby edukacyjne, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2016, s. 122.

19 Zob. więcej A. Olechowska, op. cit., s. 127–129.20 B. Matusek, Z teorii i praktyki pracy z uczniem zagrożonym niedostosowaniem

społecznym w szkole podstawowej, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas. Pedagogika” 2015, nr 10, s. 147.

362

Barbara Cygan

emocjonalny i społeczny, a także sprzyjać odreagowaniu napięć emo-cjonalnych i posłużyć uczeniu nowych umiejętności;

– edukacyjne, np. uczenie się rozpoznawania emocji, nabywanie wiedzy o sobie samym i innych ludziach oraz procesie rozumienia świata spo-łecznego, a także ukierunkowanie zmian tak, by mogły one chronić dziecko przed kolejnymi urazami społecznymi;

– rozwojowe, w których należy wziąć pod uwagę potrzeby uczestników zajęć, prawidłowości rozwoju osobistego, społecznego i moralnego dzie-ci i młodzieży oraz sytuację społeczną i wychowawcza poszczególnych uczestników grupy21.Socjoterapię prowadzi nauczyciel posiadający odpowiednie kwalifika-

cje – jest socjoterapeutą. W praktyce rodzi to trudności, specjalista bowiem nie zawsze jest dostępny. Dlatego wprowadzono w 2017 r. nową formę pomocy psychologiczno-pedagogicznej22, jaką stanowią zajęcia rozwija-jące kompetencje emocjonalno-społeczne. Zastąpiła ona dotychczasowe zajęcia socjoterapeutyczne i zgodnie z rozpoznanymi potrzebami może być adresowana do większej grupy dzieci i młodzieży23. Zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne przeznaczone są dla uczniów przeja-wiających trudności w funkcjonowaniu społecznym z powodu np. agresji, jak i nieśmiałości. Ich celem jest zmniejszenie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci, a proces terapeutyczny polega na korygowaniu niewłaściwych i wzmacnianiu pożądanych zachowań.

Zastąpienie socjoterapii zajęciami rozwijającymi kompetencje emo-cjonalno-społeczne również wpłynęło na poszerzenie kręgu osób, które

21 M. Chojak, Diagnoza socjoterapeutyczna dzieci w wieku przedszkolnym, [w:] Diagnoza w socjoterapii, red. E. Grudziewska, Wyd. Difin, Warszawa 2017, s. 33.

22 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w spra-wie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach [online], dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1591/1 [dostęp: 14.02.2018].

23 H. Derewlana, A. Kacprzak, Zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-spo-łeczne, [w:] R. Cybulska i in., Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie edukacji w świetle nowych przepisów prawa oświatowego, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2017, s. 35.

363


mogą prowadzić zajęcia, oraz na różnorodność stosowanych przez nie metod i technik. Zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne mogą prowadzić zatem specjaliści zatrudnieni w przedszkolu, szkole lub placówce, np.:

– nauczyciel-psycholog, – nauczyciel-pedagog, w tym pedagog specjalny, – nauczyciel posiadający przygotowanie np. z zakresu prowadzenia

określonego rodzaju terapii obejmującej rozwijanie kompetencji emocjonalno-społecznych (np. z arteterapii, socjoterapii, terapii beha-wioralnej, mediacji),

– dwuosobowy zespół: nauczyciel przedmiotu wraz ze specjalistą w zakre-sie prowadzenia określonej terapii (który nie musi być nauczycielem)24.Nowa forma zajęć zakłada, że trudności lub braki w umiejętnościach

i zdolnościach składających się na kompetencje emocjonalne i społeczne będą stwierdzone na podstawie obserwacji pedagogicznych dokonywanych przez nauczycieli i specjalistów zatrudnionych w placówce podczas bieżącej pracy. Zaobserwowane trudności w zachowaniu dzieci i młodzieży w róż-nych sytuacjach społecznych, jak i zmiany w nastroju, zmiany w aktywności uczniów podczas zabawy, nauki, przerw będą stanowić podstawę do zakwa-lifikowania uczniów do udziału w zajęciach.

W założeniach w ramach zajęć rozwijających kompetencje emocjonalno--społeczne prowadzone są zajęcia: teatralne, literackie, terapii poprzez działania plastyczne (rysunek, malarstwo, rzeźba, sztuki użytkowe), cho-reoterapii i inne z zakresu szeroko rozumianej sztuki, które mają pomóc uczniom lepiej poznać „świat emocji”, zmierzyć się z własnymi uczuciami, zrozumieć innych, odkryć radość tworzenia i relaksację, rozwijać własne

„wyspy kompetencji” wynikające z zainteresowań, uzdolnień, co będzie miało wpływ na budowanie pozytywnego obrazu samego siebie25. Celem zajęć może być kształtowanie umiejętności w zakresie rozpoznawania i wyrażania uczuć, wzmacniania poczucia własnej wartości, komunikacji interpersonal-nej, ekspresji myśli i uczuć, rozwiązywania konfliktów, profilaktyki agresji.

24 Ibidem, s. 36. 25 Ibidem, s. 37.

364

Barbara Cygan

Prowadzący zajęcia sam dokonuje wyboru tych umiejętności i zdolności, które wynikają z rozpoznanych potrzeb uczestników w odniesieniu do sfery emocjonalno-społecznej. Mogą to być np. samoświadomość – budowanie ade-kwatnego obrazu własnej osoby (mocne i słabe strony, akceptacja swojej indywi-dualności, odrębności, tożsamości), zainteresowań, hobby; motywacja wewnętrz-na; rozpoznawanie emocji i uczuć własnych oraz innych osób, panowanie nad emocjami, wyrażanie emocji i uczuć w sposób akceptowany społecznie; samo-kontrola, ocena własnego zachowania (przyczyn, skutków), praca nad sobą26.

W pracy z dzieckiem należy pamiętać, że kompetencje społeczno-emo-cjonalne sprzyjają zachowaniu dobrostanu psychicznego, ogólnej satysfakcji życiowej, jakości związków interpersonalnych, gotowości do udzielania pomocy innym, ale też skłonności do korzystania ze wsparcia społecznego, efektywnym strategiom radzenia sobie ze stresem, a także szeroko rozu-mianemu przystosowaniu i prawidłowemu funkcjonowaniu społecznemu. Z kolei niski poziom kompetencji społecznych wiąże się m.in. z różnego rodzaju zaburzeniami psychicznymi, objawami somatycznymi, poczuciem osamotnienia, zachowaniami przestępczymi oraz skłonnością do uzależnień27.

Przedstawiona forma pracy z dziećmi daje nauczycielowi szeroki wachlarz możliwości i może być wykorzystywana przez niego na lekcji wychowawczej. To, czy podejmie się jej realizacji i w jakim zakresie, zależy tylko od niego, ponieważ rozporządzenie nie narzuca treści i schematu działania, a jedynie daje wskazówki i ukierunkowuje, pozostawiając nauczy-cielowi swobodę działania.

Podsumowanie

Często przyczyną niekorzystnych zjawisk w życiu szkoły, trudności w radze-niu sobie z problemami i zaburzeń zachowania u uczniów są deficyty w zakresie ich umiejętności społecznych i emocjonalnych. Problemem

26 Ibidem.27 A. Grabowska, K.A. Knopp, M. Paź, Integracja – Empatia – Komunikacja.

Program treningu kompetencji społecznych dla dzieci, „Fides et Ratio” 2015, nr 1, s. 95.

365


jest m.in. nieumiejętność radzenia sobie w różnego rodzaju sytuacjach społecznych, często przejawiana bezradność, nieumiejętność nawiązywania i podtrzymywania głębszych więzi z innymi ludźmi, skłonność do zachowań ryzykownych28.

Nie od dziś wiadomo, że rozwój emocjonalny i społeczny podlega proce-som uczenia się m.in. przez: naśladownictwo, identyfikację i trening, dlatego tak ważne jest odpowiednio wczesne rozpoznanie zaburzeń zachowania i idących za tym zaburzeń emocjonalno-społecznych oraz podjęcie stosow-nych kroków. Przeciwdziała to utrwalaniu się nieprawidłowych wzorców zachowań, a w konsekwencji niedostosowaniu społecznemu. Wspomniany proces uczenia się przez naśladownictwo, identyfikację i trening możliwy jest już do zastosowania w przedszkolu, a następnie szkole poprzez udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w trakcie bieżącej pracy z dzieckiem lub uczniem. Ważne jest też integrowanie działań nauczycieli i specjalistów, wtedy bowiem możemy być nastawieni na ich efekty.

Bibliografia

Chojak M., Diagnoza socjoterapeutyczna dzieci w wieku przedszkolnym, [w:] Dia-gnoza w socjoterapii, red. E. Grudziewska, Wyd. Difin, Warszawa 2017, s. 32–74.

Derewlana H., Kacprzak A., Zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne, [w:] R. Cybulska i in., Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie edukacji w świetle nowych przepisów prawa oświatowego, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2017, s. 38–43.

Domurat M., Zaburzenia zachowania, [w:], Zaburzenia psychiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość, red. M. Jerzak, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2016, s. 41–55.

Grabowska A., Knopp K. A., Paź M., Integracja – Empatia – Komunikacja. Program treningu kompetencji społecznych dla dzieci, „Fides et Ratio” 2015, nr 1, s. 94–116.

Majewicz P., Psychoedukacja jako forma stymulacji rozwoju osób z niepełno-sprawnością, [w:] Psychoedukacja w procesie wspomagania i rehabilitacji osób

28 Ibidem.

366

Barbara Cygan

z niepełnosprawnością, red. P. Majewicz, M. Kościółek, E. Dyduch, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2017, s. 11–24.

Matusek B., Z teorii i praktyki pracy z uczniem zagrożonym niedostosowaniem spo-łecznym w szkole podstawowej, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas. Pedagogika” 2015, nr 10, s. 145–157.

Olechowska A., Specjalne potrzeby edukacyjne, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2016.Oleńska-Pawlak T., Jarnecka D., Dyduch E., Projektowanie programu psychoedu-

kacyjnego w kontekście pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną, [w:] Psychoedukacja w procesie wspomagania i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością, red. P. Majewicz, M. Kościółek, E. Dyduch, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Peda-gogicznego, Kraków 2017, s. 25–50.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w spra-wie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym [online], dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1578/D2017000157801.pdf [dostęp: 13.02.2018].

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicz-nych przedszkolach, szkołach i placówkach [online], dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1591/1 [dostęp: 14.02.2018].

Sikorski W., Socjoterapia w praktyce psychopedagogicznej, Oficyna Wydawnicza PWSZ, Nysa 2014.

Tarkowski Z., Dzieci z zaburzeniami zachowania, emocji i mowy, Wyd. Harmonia Universalis, Gdańsk 2016.


Wspomaganie rozwoju dziecka z zaburzeniami zachowania w edukacji wczesnoszkolnej

Streszczenie

W publikacji poruszono problem zaburzeń zachowania u dzieci w wieku wczesno szkolnym. Zasygnalizowano obszary zaburzeń, które wymagają pod-jęcia pracy terapeutycznej, oraz zaproponowano formy pracy, takie jak psycho-edukacja czy socjoterapia, które można podjąć w placówce, by nauczyć dzieci zachowań społecznie akceptowanych. Zwrócono również uwagę na nowe rozwiązanie z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, jakim są zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne.

Zaproponowano przykładowy sposób skonstruowania programu psychoedu-kacyjnego dla dzieci z zaburzeniami zachowania oraz formy jego realizacji.

Słowa kluczowe: zaburzenia zachowania, psychoedukacja, socjoterapia, kompetencje emocjonalno-społeczne

Supporting the Development of a Child with Behavioral Disorders in Early Childhood Education

Summary

The paper discusses the problem of behavioral disorders in children at early school age. The author of the work suggests areas of disorders that require therapeutic work, and outlines forms of work, such as psychoeducation or sociotherapy, which could be used to work with children in their schools. Furthermore, there have been also proposed the ways of teaching children socially accepted behaviors. Attention was also paid to new solutions in the field of psychological and pedagogical help, namely special classes helping to develop emotional and social competences.

An exemplary way of constructing a psychoeducational program for children with behavioral disorders, as well as forms of its implementation have been proposed.

Keywords: behavioral disorders, psychoeducation, sociotherapy, emotional and social competences

369

Marzenna Magda-AdamowiczUniwersytet Zielonogórski

Rodzina niszą ekologiczną twórczych dzieci

Wprowadzenie

Rozwój dziecka jest rezultatem transakcji zachodzących między różnymi grupami czynników charakteryzujących dziecko i najbliższy społeczno-kul-turowy kontekst jego rozwoju. Ekologia człowieka „zajmuje się badaniem rozwoju wzajemnego przystosowania się zachodzącego miedzy rozwijająca się osobą a zmieniającymi się właściwościami najbliższych środowisk spo-łeczno-kulturowych, w których żyje jednostka”1. Zatem są to interakcje zachodzące pomiędzy dzieckiem i najbliższym środowiskiem (przedmio-towym, osobowym) jego rozwoju2. Rozwój dziecka jest więc rezultatem dynamicznej interakcji między jego genetycznym, biologicznym wyposa-żeniem a oddziaływaniem środowiska. Zatem mówię tutaj o mikrosyste-mie rozwojowym, którym jest nisza rozwojowa dziecka, rozumiana jako najbliższe mu otocznie społeczno-kulturowe, pozostające z nim w relacji dynamicznej interakcji zwanej transakcją3. Nisza ekologiczna wskazuje

1 U. Bronfenbrenner, Ecological systems theory, [w:] Six theories of child development. Revised formulations and current issues, ed. R. Vasta, Jessica Kingsley, London 1992, s. 188.

2 A. Broberg, Child care and earły development. A longitudinal study of child care, and ist effects on child development, University of Göteborg, Göteborg 1989.

3 M. Karwowska-Struczyk, Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000.

370

Marzenna Magda-Adamowicz

tutaj na relacje dynamicznych interakcji między rozwijającym się twórczym dzieckiem a najbliższym środowiskiem jego rozwoju, jakim jest rodzina.

Dziecko twórcze nie jest dostrzegane oraz może sprawiać problemy wychowawcze lub dydaktyczne4. Należy zdawać sobie sprawę, że wyznacz-nikiem dziecięcej tożsamości jest nisza rozwojowa, której odczuwanie ściśle łączy się z istnieniem i istotą samego twórczego dziecka. Najbliższa jemu jest nisza rodzinna, którą dobrze zna, lubi w niej przebywać, bo ma poczucie bezpieczeństwa, uznania i miłości oraz w wysokim stopniu identyfikuje się jej członkami5. Ona dostarcza dziecku różnych sytuacji i bodźców, zaspokaja potrzeby biologiczne i psychiczne, przekazuje tradycje i wzory kulturowe, natomiast proces wychowania, opieki i socjalizacji odbywa się w niej poprzez wzory, naśladownictwo, system nakazów, zakazów i kontroli oraz działalność pobudzającą, ukierunkowującą. wspierającą, inspirującą i uaktywniającą wychowanków6. Rodzina bardziej funkcjonuje w oparciu o tradycje, które przekazuje młodszym pokoleniom, kształtując ich osobowość. Zależnie od etapu rozwoju dziecko w swoisty sposób postrzega otaczających je ludzi w różnych miejscach i sytuacjach. Twórczość dziecka w jego indywidualnej skali jest zdeterminowana czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi. Dziecko twórcze zatem wchodzi w interakcje z członkami swojego naj-bliższego środowiska, co wzmacnia lub ogranicza rozwój jego twórczości7. Rodzina oferuje swoim członkom miejsce do formowania osobowości, zaspokajania potrzeb, aktywności i wsparcie emocjonalne, z kolei społeczeń-stwo oczekuje od rodziny reprodukcji i konformizmu wobec norm i zasad społecznych. Jak wynika z powyższego, punktem wyjścia podejmowanych w niniejszym rozdziale studiów jest holistyczne ujmowanie twórczości oraz

4 W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2010; K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.

5 J. Zwiernik, Zabawa jako medium dziecięcej codzienności: etnografia w przedszkolu, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, 2(10).

6 Ibidem.7 E.H. Erikson, Tożsamość a cykl życia, przeł. M. Żywicki, Zysk i S-ka., Poznań

2004; S. Popek, Psychologia twórczości plastycznej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.

371


interakcyjne podejście wzajemnych zależności między członkami rodziny, co jednocześnie przyczynia się do rozwoju twórczość dziecka8.

Twórczość i jej komponenty

Do początku XX w. wartością było dzieło twórcze. Dzięki poglądom humanistycznym i pankreacjonistycznym na twórczość w XX i XXI w. rozszerza się zakres tego pojęcia. Twórczość występuje w różnych dzie-dzinach artystycznych i innych formach życia. Następuje relatywizacja odcieni znaczeniowych pojęcia twórczości. Wartością jest twórczość sama w sobie, twórczość dla twórczości (tj. przeżycia, doświadczenia, satysfak-cja). Ze względu na uwarunkowanie twórczości czynnikami wewnętrz-nymi i zewnętrznymi9 rozpatrujemy następujące jej wymiary: 1) dzieła twórczego i jego właściwości, 2) Cech osobowości, 3) proces twórczy oraz 4) wartości i stylu życia10.

Jak wynika z powyższej klasyfikacji, twórczość traktowana jest podmio-towo, kiedy akcentuje funkcję osobistą, indywidualną procesu tworzenia lub jego wytworu, oraz przedmiotowo, gdy uwzględnia społeczne znacze-nie wytworu procesu twórczego jako elementu kultury)11. W pierwszym rozumieniu podmiot jest twórczy, jeżeli ma pewne specyficzne cechy i jest autorem innowacji, czyli działanie twórcze przebiega w umyśle, psychice twórcy. Eksperci mogą uważać dzieło za twórcze, nie uwzględniając ana-logicznych dzieł powstałych na innych obszarach, stąd też wyróżnimy

8 Zob. S. Popek, Psychologia twórczości plastycznej, op. cit.; Rodzina a rozwój jed-nostki, red. M. Tyszkowa, Centralny Program Badań Podstawowych, Poznań 1990.

9 E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001; S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2003.

10 W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1995; E. Nęcka, op. cit.; S. Popek, Człowiek jako jednostka…, op. cit.; K.J. Szmidt, op. cit.

11 Dokładniej pisałam o tym w: Wymiary twórczości pedagogiczna, [w:] W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, red. E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski, Firma Wydawnicza „MS Ag”, Poznań 2003, s. 250–258.

372


twórczość w makro- i mikroskali. Twórczość występuje w każdej dziedzinie życia i wiedzy człowieka, w której on swobodnie działa i która przyczynia się do wykreowania dzieła.

W pedagogice i psychologii twórczości cały czas aktualne jest pytanie, czy twórczość jest cechą osób wybitnych, czy cechą powszechnie występu-jącą u każdej osoby. Pojawiające się teorie można podzielić na dwie grupy podejść: elitarne i egalitarne.

Podejście elitarne, tzw. przedmiotowe, obiektywne12, historyczne13, zwią-zane z twórczością przez duże T14, przyjmuje, że osoby wybitne są twórcze, ponieważ zmieniają określone dziedziny, wnoszą trwały wkładu do zasobu wiedzy i umiejętności społecznych (sztuki, nauki, techniki itp.). Istotna jest tutaj funkcja społeczna dzieła twórczego, czyli stopień jego nowości, oryginalności i znaczenia dla społeczeństwa. W tym podejściu twórczość ograniczono do wybitnych osób dorosłych.

Przeciwstawnym do powyższego jest podejście egalitarne, tj. humani-styczne, podmiotowe, subiektywne15, osobiste, codzienne16, powszechne17, dotyczące twórczości przez małe t18. Akcentuje ono osobiste zaanga-żowanie w proces tworzenia i jego znaczenie dla rozwoju osobowości twórcy, dlatego przyjmuje, że dzieci są twórcze. Ich twórczość wynika z naturalnej, biologicznej potrzeby rozwoju. Jest ona nieodłączną częścią ich dzieciństwa. Dzięki niej trafnie rozwiązują one problemy i pomaga im ona w uczeniu się. Twórczość dzieci wynika z umotywowanej obserwacji i spontanicznej wyobraźni. Towarzyszy im w zabawie i ją wzbogaca. Jest ona dla nich wyjątkowa oraz przejawia się w zachowaniach oryginalnych.

12 S. Popek, Człowiek jako jednostka…, op. cit.; S. Popek, Psychologia twórczości plastycznej, op. cit.

13 J. Kozielecki, Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii, Wyd. Żak, War-szawa 2001.

14 E. Nęcka, op. cit.15 S. Popek, Człowiek jako jednostka…, op. cit.16 K.J. Szmidt, op. cit.17 J. Kozielecki, op. cit.18 E. Necka, op. cit.

373


Należy zauważyć, że te autorytety, które akcentują wyjątkowość, nowość, oryginalność twórczości z punktu widzenia szerszego kręgu społecznego, jednocześnie odrzucają twórczość dziecka. Ci zaś, którzy biorą pod uwagę subiektywność nowości i wartości każdego nowego dzieła, opowiadają się za twórczością dzieci.

Cechy osobowe twórczych dzieci

Charakteryzując twórczą osobowość dziecka Zbigniew Pietrasiński19 wyróż-nił cechy: zdolności, wzmożoną aktywność intelektualną i związaną z nią motywację, niezależność, autonomię, nonkonformizm. Jednocześnie zauwa-ża on, że są to cechy najbardziej uniwersalne, ze sobą powiązane i istotne dla osobowości twórczej dziecka.

Natomiast Edward Nęcka20 uczniom wybitnie twórczym przysposa-bia konkretne cechy, do których zalicza przede wszystkim: dużą łatwość tworzenia nowych pomysłów, oryginalność myślenia, łatwość zmiany kierunku myślenia, ciekawość poznawczą, otwartość na nowe doświad-czenia, skłonność do bawienia się pojęciami i problemami, tolerancja dla ryzyka, skłonność do pogrążania się w aktywności intelektualnej. Cechom tym towarzyszy aktywność potencjalnie twórcza, ponieważ nie zawsze jej efektem jest prawdziwe dzieło twórcze. Dziecko twór-cze wykonuje czynności z dużą ochotą i radością, jest zainteresowane wszystkim, co przejawia się ciekawością, wnikliwością, chęcią bawienia się pojęciami, elementami wiedzy, fikcyjnymi rolami, postaciami, przez co nieświadomie i odnajduje nowe powiązania i nadaje pojęciom nowe sens i znaczenie. Jest ono ciekawe, bada otaczający go świat i przeżywa go. Dzięki dobrej pamięci potrafi szybko odwołać się do swojej wiedzy, kojarzyć odległe idee. Jego myślenie jest bardziej elastyczne, tzn. potrafi spojrzeć na problem z wielu stron, szuka różnych dróg rozwiązania. Jego pomysły są bardziej oryginalne dzięki zdolności wyciągania wniosków.

19 Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1969.

20 E. Necka, op. cit.

374


Rzeczywistość wywołuje w nim silne reakcje, co prowadzi do odkry-wania inności21. Proces ten odbywa się dzięki uruchomieniu fantazji, wyobraźni, intuicji oraz intelektu. Takie dziecko kumuluje swoją energię do tworzenia22. Andrzej Sękowski uważa, że twórczości dziecka nie musi towarzyszyć inteligencja23.

Z kolei Stanisław Popek jest zdania, że w działalności twórczej uczest-niczy cała osobowość dziecka, a nie poszczególne jej właściwości24. Zgodnie z tym założeniem porządkuje cechy i właściwości twórczej osobowości jednostek, dzieląc je na:

– poznawcze – wysokie uzdolnienia percepcyjne, specyficzne właściwości pamięci;

– emocjonalne – wrażliwość, zahamowania w sytuacjach społecznych, introwertyzm, neurotyzm, odporność na niepowodzenia i oceny zewnętrzne;

– wolicjonalno-motywacyjne – odwaga, siła, upór; – charakterologiczne – nonkonformistyczne zachowania; – specyficzne przystosowanie społeczne – powściągliwość, nieśmiałość,

zahamowania, rezerwa, nieuległość autorytetom, krytycyzm; – otoczenie – to samo środowisko może na jedne dzieci działać rozwi-

jająco, a na inne nie25.Twórczość dziecka charakteryzuje się ciekawością poznawczą, fantazjo-

waniem, grą wyobraźni, zabawami tematycznymi i konstrukcyjnymi oraz przejawia się w każdej dziedzinie, chociaż w młodszym wieku dominuje w plastyce, muzyce i ruchu. Wynika ona z fantazji, ekspresji przeżyć i myśli dzieci. Jest naturalną drogą ich rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, motywacyjnego i umiejętności26.

21 Ibidem.22 Ibidem.23 A. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe Katolickiego

Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2001.24 S. Popek, Człowiek jako jednostka…, op. cit.25 S. Popek, Psychologia twórczości plastycznej, op. cit.26 Ibidem.

375


Nisza rodzinna dziecka twórczego

Zaznaczyć jednak trzeba, że ta sama nisza rodzinna może działać rozwijająco i inspirująco dla twórczości jednych dzieci, a na inne –hamująco27. O układzie niszy rodzinnej jako czynniku sprawczym świadczy większa homogeniczność zachowań w jego obszarze. Nisza rodzinna tworzy układy przestrzenne, które bardziej niż motywacja indywidualna każdego członka rodziny wydobywają pewne zachowania zgodne z niezwerbalizowanymi zasadami obligującymi do podejmowania różnych form aktywności własnej. Nisza rodzinna jest dynamicznym układem sytuacji zdarzeń, w czasie których członkowie rodziny wchodzą w interakcje, jednocześnie integrując się, wspierając i pomagając sobie. Właściwy stosunek uczuciowy rodziców do dziecka jest podstawowym warunkiem prawidłowego formowania jego mechanizmów regulacyjnych. Natomiast niewłaściwy, czyli obojętny lub negatywny stosunek do dziecka, niekorzystnie wpływa na tworzenie się jego poznawczych mechanizmów regulacyjnych28. Przy negatywnym nastawieniu rodziców często występuje u dziecka niskie poczucie własnej wartości, co prowadzi zwykle do zahamo-wania jego tendencji do samodzielności i aktywności, a to w efekcie wpły-wa niekorzystnie na poziom samooceny, a także na utrwalanie potrzeby osiągnięć. Dziś świat oczekuje społeczeństwa zamożnego w wartości, które ukryte są w emocjach, a wyzwolić je można dzięki dobremu wychowaniu29.

Wzajemne stosunki między członkami niszy rodzinnej są określone poprzez tradycje przekazane wychowaniem, przez prawo, nakazy natury moralnej, religijnej, wzajemne uczucia i postawy członków rodziny. Zatem współczesna nisza rodzinna ma niewiele wspólnego z dawnym sposobem organizacji życia, ponieważ większość potrzeb człowiek może zaspokoić poza domem. Ogniwem łączącym jest zabezpieczenie materialne i emocjo-nalne dzieci. Coraz częściej według Jadwigi Izdebskiej30 definiuje się rodzinę,

27 Ibidem.28 J. Mastalski, Chrześcijanin wobec agresji w rodzinie. Perspektywa pedagogiczna,

Wyd. Nauk. Papieskiej Akademii Teologicznej, Kraków 2006.29 Ibidem.30 J. Izdebska, Rodzina – dziecko – telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia

telewizji, Wyd. Trans Humana, Białystok 1996.

376


w której dorośli przyjmują legalną odpowiedzialność za byt materialny i wychowanie dzieci, a małżeństwa nie rozwiązują się w sposób naturalny.

Stosunki międzyosobowe w niszy rodzinnej mają charakter stały, implikując serię interakcji zachodzących między jej członkami. Interak-cje są mniej lub bardziej trwałe, ograniczone w czasie ich wystąpienia, co uzależnione jest od wzajemnego wpływania na własne zachowanie31. W interakcji ważne są wzajemne postrzeganie, procesy komunikacji inter-personalnej oraz stosowane nagrody i kary32. Interakcje, choć ograniczone okresem ich trwania, charakteryzują się kontynuacją w czasie, stanowią następstwo uprzednich interakcji i jednocześnie kontynuację przyszłych. To właśnie decyduje o powstawaniu ciągu mniej lub bardziej trwałych interakcji, tzw. stosunków międzyosobowych. Każdy z rodziców może szanować inne wartości, może być przedstawicielem innych kultur. Mimo że wiedza wywodząca się z doświadczeń rodziców może być różna, to i tak może okazać się istotna w kontaktach z dziećmi. Różnice perspektyw narzucają samym rodzicom i dzieciom konieczność uzgadniania znaczeń, dookreślenia sfer indywidualnych i wspólnych, co umożliwia podejmowanie wspólnej i indywidualnej aktywności. Horyzont codzienności rodzinnej łączy w sobie to, co jest dziecku i rodzicom znane, oswojone, przewidywalne, bezpieczne. To w niej rodzice i dzieci szukają ukojenia. W chwilach roz-terek tracą poczucie sensu właśnie w codzienności rodzinnej, czyli w tych powtarzalnych, zrutynizowanych czynnościach odnajdują ład i spokój. Jed-nakże codzienność rodzinna bywa też męcząca, nużąca i przytłaczająca. W przestrzeni rodzinnej porządek tworzony jest spontanicznie, codziennie w zwyczajnych działaniach każdego członka rodziny. Dzięki temu działania rodziców i dzieci są spontaniczne i bezrefleksyjne. Dopiero zakłócenie tego porządku podważą jego sens.

Rozpatrując związek wychowania rodzicielskiego z twórczością, wyróż-niam cztery typy relacji. Pierwszym rodzajem relacji są standardowe dzia-łanie rodziców, które wyzwala twórcze dyspozycje dziecka (SR–TD). Dru-ga relacja to standardowa aktywność rodziców, która wyzwala i utrwala

31 Rodzina a rozwój jednostki, op. cit.32 Ibidem.

377


standardowe zachowania dziecka (SR–SD). Trzecia forma relacji dotyczy twórczych rodziców niewyzwalających twórczość dzieci (TR–SD). Czwarta relacja polega na wyzwalaniu twórczości dzieci przez twórczych rodziców (TR–TD). Twórcze postępowanie wychowującego inspiruje, wyzwala i roz-wija twórcze dyspozycje dzieci. Z perspektywy wychowania ludzi twórczych do podejmowania wyzwań w przyszłości ważne wydają się dwie ostatnie relacje zachodzące między rodzicami a dziećmi. Dla niniejszych rozważań ta ostatnia relacja jest najistotniejsza.

Dlatego ze względu na przyjęty temat, skupię się tutaj na twórczej niszy rodzinnej, która zawsze obejmuje dwa bieguny, tj. subiektywny, którym jest sam człowiek, i obiektywny, czyli świat jako zbiór istotnych związków, w których on żyje i funkcjonuje. Pomiędzy światem i „ja” istnieje dialek-tyczny proces, ścisłe interakcje.

Codzienna aktywność domowników w dużym stopniu ma charakter nawykowy, działają oni automatycznie i mają tendencję do stosowania ciąg-le tych samych schematów postępowania. W różnych warunkach i czasie postępują tak samo, czyli ich aktywność ma charakter stereotypowy, sche-matyczny, sztywny. Motywy działań odtwórczych pochodzą z zewnątrz. Ich aktywności zorientowane są na osiągnięcie wyników wyraźnie określonych, uprzednio już znanych, standardowych.

Spotkanie z własnym dzieckiem, a nie samo jego postrzeganie, jest istotne w akcie twórczym. Wiąże się ono z intensywnością emocjonalną, siłą woli, pobudzoną motywacją. zaangażowaniem emocjonalnym i intelektual-nym33. Rodzic twórczy traktuje dziecko jako niepowtarzalną całość, której nie można sprowadzić do sumy składników, tj. wartości, potrzeb, zacho-wania i myśli; stanowią one zintegrowaną strukturalnie i funkcjonalnie jedność. Konflikty interpersonalne pomiędzy dziećmi lub między dziećmi a rodzicami wynikają z sytuacji trudnych dla jednostki, które zakłócają jej działanie zmierzające do osiągnięcia celu. Twórcze postępowanie wychowu-jącego inspiruje, wyzwala i rozwija twórcze dyspozycje wychowanka. Ważne miejsce zajmują wówczas refleksja i odpowiedzi zwrotne. Każda jednostka jest niepowtarzalna, dlatego działalność rodzica inspirująca, wyzwalająca,

33 J. Kozielecki, op. cit.

378


rozwijająca człowieka, a więc wychowanie w znaczeniu węższym, tworzy konieczność znajdowania niekonwencjonalnych, nietypowych sposobów oddziaływania na wychowanka, tworzenia i rozwiązywania niepowtarzal-nych sytuacji rodzinnych. Z tego powodu – moim zdaniem – wychowanie ma znamiona działania twórczego.

W niszy rodzinnej ważne jest dziecko, którego działalność wykazuje cechy aktywności twórczej: automotywację, autosatysfakcję i autorealizację, przebiegające w poczuciu odpowiedzialności i świadomości celu – samo-dzielnego tworzenia pożytecznych dla dziecka nowości. Istotne jest również, aby w kolejnych latach życia kształtował się stopień świadomości celu dzie-cięcej twórczości. Tym samym dziecko wie, że to, co utworzy, zawdzięcza własnemu wysiłkowi i zaangażowaniu34.

To rodzic może motywować dziecko do samodzielnego działania z zado-woleniem i w poczuciu odpowiedzialności, które musi wiązać z potrzebami dzieci i środowiska, co z kolei trzeba na bieżąco rozpoznawać. Głównym zadaniem rodzica jest organizowanie warunków, które możliwie najlepiej sprzyjałyby aktywności twórczej dzieci. Pozytywne właściwości rodzi-ców sprawiają, że dziecko nie tylko jest w centrum jego uwagi, ale też motywują i angażują go w życie rodzinne, prowadząc do jego atrakcyjności.

Trzy czynniki warunkują aktywność twórczą dziecka: wewnętrzna motywacja, klimat jego porozumienia z otoczeniem rodzinnym, poczucie bezpieczeństwa i wolności. Znaczy to, że autentyczna aktywność twórcza dziecka jest motywowana wewnętrznie jako potrzeba wyrażania siebie, włas-nych doznań i przeżyć oraz odczuwania radości z samorealizacji35. Potrzeba uzewnętrznienia i konkretyzacji własnych myśli i odczuć uwarunkowana jest świadomością i możliwością porozumiewania się z ludźmi w mowie i piśmie oraz pełną tolerancją36.

Rodzic posiada duży zasób wiedzy, zna język i stosowane metody oraz tajniki życia rodzinnego. Ma ukształtowane nawyki i manipuluje elemen-tami sytuacji rodzinnych, prowadząc do nowych, często lepszych rozwiązań.

34 S. Popek, Człowiek jako jednostka…, op. cit.35 E. Nęcka, op. cit.36 Ibidem.

379


Ma ściśle sprecyzowany cel, dla którego obiera – jego zdaniem – najefek-tywniejszą drogę postępowania z dzieckiem. Świadomie wykorzystuje swoją wiedzę, umiejętności, doświadczenia, myślenie intuicyjne i analityczne. Aktywność rodzica i dzieci ujawnia się zarówno w klimacie bezpieczeństwa, jak i w sytuacjach braku zaspokojenia podstawowych potrzeb.

Każdy członek rodziny może stymulować myśleniem twórczym pozo-stałych dzięki aprobacie i uznaniu dla różnorodnych twórczych pomysłów i rozwiązań. W takiej sytuacji, prowadzi dziecko do szanowania własnego twórczego myślenia. Jednym ze sposobów jest zachęcanie do zapisywania lub rysowania nowych pomysłów, co pozwala później dzieciom na ich analizę, ocenę, modyfikację i realizację. Dzieci twórcze zachowują się ina-czej, specyficznie, indywidualnie i nie identyfikują się z grupą i jej celami, dlatego budzą niechęć, a nawet wrogość37. Z tego powodu zadaniem rodzica jest likwidowanie lęku, rozwiewanie obaw, wyrabianie umiejętności uni-kania sankcji oraz dostarczanie informacji dotyczących procesu twórczego, zapoznawanie z tymi prawidłowościami i realizowanie ćwiczeń zwięk-szających możliwości twórcze. Rodzic, inspirując zainteresowania dzieci, wspiera je i ocenia. Stwarzając sytuacje trudne, wymaga twórczego myślenia poprzez stawianie dziwnych, a czasem śmiesznych problemów. Takie sytu-acje zapewniają dzieciom wzmożoną aktywność i czas spokoju. W każdej chwili i o każdym czasie nadchodzą twórcze pomysły. W toku interakcji rodzic w pełni realizuje pomysł i urzeczywistnia go. W tej sytuacji okazuje się pożyteczna ewaluacja pomysłu, pozwalająca ukazać zalety i braki, co ma prowadzić do jego ulepszenia. Dlatego też trzeba zachęcać dzieci do zdobywania szerokiej wiedzy z różnych dziedzin. Dzieci twórcze dobrze czują się w rodzinie, w której spotykają życzliwość i cierpliwość rodzica, mającego dla nich czas, skłonnego do słuchania i realizującego najbardziej oryginalne pomysły38. Pozwala to na rozwijanie u wychowanków twórczej aktywności. Rodzic dąży do osiągnięcia przez nich najwyższego pozio-mu samodzielności, rozwijania umiejętności dostrzegania różnorodnych problemów i dochodzenia różnymi drogami do najlepszych sposobów ich

37 S. Popek, Człowiek jako jednostka…, op. cit.38 Ibidem.

380


rozwiązywania39. Uczy dzieci otwartości na świat i na drugiego człowieka, empatii, asertywności, a przede wszystkim akceptacji samego siebie, wiary we własne umiejętności, niezależności intelektualnej40. Rodzic, tworząc kli-mat sprzyjający, wychowuje dzieci w duchu inicjatywy, czynnego podejścia do swych obowiązków, samodzielnego określania cech roli, stopniowania wymagań, posiadania szerokich zainteresowań, podejmowania trudnych zadań, pracy refleksyjnej.

W niszy rodzinnej twórczego dziecka ważna jest intensywność interakcji, której towarzyszy przyśpieszone bicie serca i tempo pracy, podwyższone ciśnienie, wyostrzenie zmysłów, podwyższenie stanu świadomości, chłon-ność umysłu i selekcyjność informacji, a także radość. Tworzenie występuje niekoniecznie pod kontrolą uświadomionych chęci, potrzeb, celów. Dążenie do celu jest zjawiskiem bardziej złożonym. Angażuje ono wszystkie poziomy doświadczenia pedagogicznego nauczyciela41.

Rodzina jest najważniejszym dla dziecka systemem wychowawczym42. Systemowe traktowanie rodziny zakłada, że stanowi ona system otwarty jako złożoną, zintegrowaną całość, charakteryzującą się zorganizowany-mi wzorami interakcji, które najczęściej przyjmują formę cyrkularną43. Elementy (osoby) wchodzące w skład systemu (rodziny) są wzajemnie od siebie zależne, przyczyniają się do kształtowania wzorów zachowa-nia i ukierunkowane są we własnym zachowaniu przez uczestniczenie w tych wzorach. System rodzinny składa się z szeregu podsystemów two-rzonych przez wyodrębniające się układy stosunków międzyosobowych w diadach, triadach itp.44.

Członkowie rodziny oddziaływają na siebie na zasadzie sprzężeń zwrot-nych, w których zachowania osób wzajemnie się wzmacniają lub osłabiają. W takiej sytuacji trudno jest określić znacznie czyjegoś zachowania na dany efekt, czyli co jest przyczyną, a co skutkiem. W rodzinie zachodzą liczne

39 J. Kozielecki, op. cit.40 Ibidem.41 Ibidem; S. Popek, Człowiek jako jednostka…, op. cit.42 Ibidem.43 Rodzina a rozwój jednostki, op. cit.44 Ibidem.

381


interakcje (np. między małżonkami, rodzeństwem, rodzicami i dziećmi, wnukami i dziadkami, rodzicami i teściami itp.), które są wzajemnie sprzę-żone. Jak w każdym systemie, tak też w rodzinie jest wiele podsystemów, wynikających z ich funkcji, charakteru, zadań i ról. Granice między nimi są elastyczne i często wynikają z podejmowanych zadań. Podział na pod-systemy, których specyfikę przedstawię poniżej, zależy od wielu czynników, a przede wszystkim cyklu życia rodziny45.

Analizując niszę rodzinną jako system interakcji, można ją scharakte-ryzować za pomocą trzech cech: spójności, adaptacyjności i komunikacji. Spójność rodziny to więź emocjonalna łącząca jej członków oraz stopień indywidualnej autonomii, jakiej doświadczają. Dla prawidłowego funk-cjonowania rodziny najkorzystniejszy jest umiarkowany poziom spójności, gdyż stwarza pożądaną równowagę między przywiązaniem jednostki do rodziny a jej niezależnością46. Spójność rodziny – jak pokazują badania Grażyny Mendeckiej47 – osłabia potencjał twórczy dzieci.

Adaptacyjność rodziny oznacza stopień i zakres dostosowywania się jej do nowych, zmieniających się warunków, wymagań, uwarunkowanych czyn-nikami wewnętrznymi i zewnętrznymi, czyli jest to zdolność tego systemu do zmiany swojej struktury władzy i układu ról zależnie od sytuacji. Ważne jest jednak utrzymanie równowagi w rodzinie, aby poprzez realizowane zmiany nie doprowadzić do chaosu. Adaptacyjność rodziny okazała się czynnikiem wpływającym na zachowania heurystyczne twórczych dzieci48.

W rodzinie ważny jest sposób porozumiewania się jej członków, co decyduje o sposobie przekazywania zasad, norm moralnych i społecznych, emocji i wiedzy o świecie. Najbardziej pożądany wydaje się otwarty sys-tem komunikacji z kodem rozwiniętym. Rodzice w sposób zrozumiały porozumiewają się z dzieckiem, uwzględniając jego indywidualne cechy i możliwości rozwojowe, a także apelując do jego rozsądku i uczuć. Rodzice

45 Ibidem.46 Ibidem.47 G. Mendecka, Środowisko rodzinne w percepcji osób aktywnych twórczo, Wyd.

Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Częstochowa 2003.48 Ibidem.

382


uzasadniają swoje normy, zasady, nakazy, pokazując płynące z nich korzyści dla dziecka49. Sposób porozumiewania się członków rodziny stanowi uni-wersalny element jej funkcjonowania oraz odzwierciedla jej indywidualne i psychospołeczne cechy. Efektywna komunikacja wymaga umiejętności przesyłania zrozumiałych i spójnych wewnętrznie informacji, podtrzymy-wania ich wymiany i empatii. Komunikować się oznacza rozumieć partnera, symultanicznie przyjmować jego perspektywę poznawczą, mieć wrażliwość interpersonalną50. Otwartość komunikacyjna zdecydowanie korzystnie odbija się na sile więzi twórczych badanych z matką, natomiast trudności w komunikacji z nią rozwijają konformizm badanych. Problemy komuni-kacyjne z matką przyczyniają się do rozwoju stereotypowych zachowań u dzieci. Otwartość komunikacji badanych z ojcem wpływa korzystnie na rozwój postawy twórczej dzieci51.

Erich Fromm uważa, że ojciec

jest tym, który uczy dziecko, który wskazuje mu drogę w świat. […] Miłość ojca jest miłością uwarunkowaną. Jej zasadą jest: kocham cię, ponieważ speł-niasz moje oczekiwania, ponieważ wypełniasz swój obowiązek, ponieważ jesteś taki jak ja. […] Jeśli miłość ojca uzależniona jest od jakiś warunków, mogę coś zrobić, aby ją zdobyć, mogę na nią zapracować: miłość ojca nie leży, tak jak miłość macierzyńska, poza zasięgiem mojej kontroli52.

Twórcy w naukach „ścisłych i przyrodniczych określali swe stosunki z rodzicami jako serdeczne, zaznaczając, że wobec ojca odczuwali przede wszystkim szacunek, a nie bliskość uczuciową”53. Twórcy nauk ścisłych i przyrodniczych oraz polscy wynalazcy wskazywali, że „dominującą rolę pełnił ojciec”, ale też wiele genialnych i twórczych osób wychowało się bez udziału ojca54. Ojciec cieszący się dużym autorytetem u syna wdrażał go do

49 Ibidem.50 Ibidem.51 Ibidem.52 E. Fromm, La mission de Sigmund Freud: une analyse de sa personnalité et de son

influence, trad. P. Alexandre, Editions Complexe, Bruxelles 1975, s. 56.53 G. Mendecka, op. cit., 103.54 Ibidem, s. 103–105.

383


systematycznej, solidnej, uczciwej i wytrwałej pracy, wyposażał go w kon-kretna wiedzę, poczucie odpowiedzialności i potrafił nagradzać za wytrwa-łość i upór55. Ojcowie przyszłych twórców, wykonujący zawody wymagające od nich wysokich kwalifikacji, potrafili dostrzec w swoich dzieciach part-nerów, umieli z nimi współdziałać, pozostawiając im margines swobody. Mimo stosowania kar cielesnych, wzbudzali u synów respekt, rzadziej lęk56. Im starszy ojciec, tym słabsze więzi odczuwa on z dzieckiem, ale dominują więzi z obojgiem rodziców oraz większy jest konformizm potomstwa57. Wraz ze wzrostem wykształcenia ojca słabnie więź jego dziecka z oboj-giem rodziców, co przyczynia się do rozwoju zachowań heurystycznych u potomstwa58. Więź z ojcem ma pozytywny wpływ na kształtowanie się zachowań heurystycznych, spójność rodziny zaś przyczynia się do rozwoju nonkonformizmu dzieci. Odrzucenie przez ojca dziecka wpływa na rozwój jego konformizmu59.

Naturalnym podsystemem w rodzinie z małym dzieckiem jest diada matka–dziecko, w którym matka zaspokaja podstawowe potrzeby pocie-chy kosztem podsystemu małżeńskiego. Ten podsystem matka–dziecko zmienia swój charakter w okresie dojrzewania potomstwa. Zawarte przy-mierza i koalicje w systemie rodzinnym wyznaczają jednocześnie granice wewnętrzne systemu i podsystemów rodziny60. W podsystemach o charak-terze przymierza granice mają charakter elastyczny, umożliwiając bliskie kontakty między wszystkimi członkami rodziny. Koalicje powodują zatarcie granic między pokoleniami, stwarzając nadmiernie bliskie związki między osobami z wyłączeniem innej (np. koalicja między matką a dzieckiem z wyłączeniem ojca).

Matka rozumie intuicyjnie potrzebę specjalnego języka swojego dziec-ka. Umożliwia to werbalne kierowanie czynnościami i postępowaniem dziecka w różnych sytuacjach życia codziennego. Mowa matki i innych

55 Ibidem.56 Ibidem.57 Ibidem.58 Ibidem.59 Ibidem.60 Ibidem.

384


osób stanowi komentarz do zachowania dziecka, czyli nazwy wyjaśniają wszystko, co się wokół dzieje. Dla odpowiedniego rozwoju społecznego dziecka duże znaczenie ma stosunek matki do innych ludzi61. Obserwując matkę i jej relacje z innymi, uczy się traktowania innych. Pomyślnemu rozwojowi dziecka najbardziej sprzyja postawa matki oddanej mu, czyli związanej z nim silną więzią uczuciową i poświęcającą mu maksimum uwagi, choć pozostawiającą pewną część swojego „ja” dla siebie i innych osób62.

Badania Mendeckiej dowodzą, że twórczy mężczyźni wykazywali sil-niejszą więź emocjonalną z matką niż z ojcem. Im starsza matka, tym więk-sza więź twórczych synów z ojcami w zakresie zachowań heurystycznych63. Twórczy synowie są częściej nonkonformistami64. Im wyższe wykształcenie matki, tym silniejsza jest więź z obojgiem rodziców, co wpływa na zacho-wania heurystyczne dzieci. Oznacza to, że im wyższe wykształcenie matki, tym słabsza jest postawa odtwórcza dzieci65. Natomiast odrzucenie przez matkę dziecka zwiększa jego więź z ojcem i przyczynia się do rozwoju jego zachowań heurystycznych66.

Rodzice dziecka powinni szanować jego spontaniczność, pozwolić mu działać, starając się unikać zachowań, które w jakiś sposób mogłyby hamo-wać dziecięcą ekspresję. O rozwoju twórczości dziecka decydują szczęśliwe dzieciństwo i rodzice, którzy dają poczucie bezpieczeństwa, sprawiają, że czuje się ono akceptowane i kochane, dostarczają materiałów rozwijających wyobraźnię i pozwalają mu podążać wybraną własną drogą do wolności67. Naukowcy najczęściej pochodzili z rodzin, w których szanowano prawo jednostki do wolności osobistej i swobodę poszukiwań68.

61 M. Magda-Adamowicz, Jakość dzieciństwa twórczych dzieci 7–9-letnich w perspek-tywie rodzinnej i lokalnej, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2018.

62 J. Mastalski, op. cit.63 G. Mendecka, op. cit.64 Ibidem.65 Ibidem.66 Ibidem.67 E. Necka, op. cit.68 G. Mendecka, op. cit., s. 103.

385


Najbardziej pożądana jest miłość rozsądna rodziców do dziecka, która przejawia się zainteresowaniem nim, poznaniem go, poszanowaniem jego odrębności, akceptacją i opieką nad nim, zaspokajaniem jego potrzeb, sta-wianiem mu wymagań, więziom uczuciowym z nim69. „W rodzinach wybit-nych osób pożycie rodziców było często konfliktowe, […] traumatyczne zdarzenia. […] rodziny nie były zżyte, wiele tam było kłótni i nieudanych małżeństw”70. Doświadczanie niestabilnych i słabych relacji emocjonalnych między dziećmi i rodzicami, brak nacisku domu na wartości, jakie mają przyjmować dzieci wiążą się z potrzebą dzieci indywidualnego rozwiązania problemu, co w efekcie zwiększa jego potencjał twórczy71. Na podstawie przeprowadzonych badań Anne Roe i George Simpson wysnuli wnioski, że dzieci twórcze były odtrącone, w sensie stylu postępowania z nimi, który polega na nieokazywaniu uczuć72. Również W.G. Halin i G. Domino wyka-zują związek między chłodem emocjonalnym rodziców a twórczością dzieci73.

Podsumowanie

Nisza rodzinna ma charakter intymny, jest przekazywaniem siebie w myślach, uczuciach, postawach. Mądrość i dobroć, rozumiana jako życzliwość i spole-gliwość, nadają tym działaniom koloryt ciepła, wzruszenia oraz głębi. W miło-ści rodzicielskiej mieszczą się bowiem najpiękniejsze ludzkie pragnienia i postawy ogarniające zdolność do świadczenia na rzecz innych, bezintere-sowną życzliwość i ufność, a także rozumienie „inności” zainteresowań i zami-łowań poszczególnych członków rodziny oraz tolerancję dla odmiennych niż rodzicielskie poglądów. Ważne jest, aby członkowie rodziny wiedzieli, że zawsze mogą na siebie liczyć, aby mieli poczucie bezpieczeństwa, bliskości i więzi emocjonalnych. Nikt nie powinien czuć się zapomniany, niedostrze-gany i niedoceniany. Rola rodziny w życiu dziecka jest nieoceniona. Nisza

69 Ibidem.70 Ibidem, s. 104.71 Ibidem.72 A. Roe, G.G. Simpson, Behavior and evolution, Yale University Press, Yale 1958.73 G. Mendecka, op. cit.

386


rodzinna jest systemem, w którym dziecko uczy się zachowań i kształtują się jego stosunki z ludźmi. Rodzic winien łączyć tradycję z wyzwaniami, jakie spotyka młody. Daje on mu rzeczy materialne, aby zapewnić w przyszłości dobrobyt, tak też postara się dla niego o bogactwo zapewniające mu dobrobyt duchowy. Rodzic dostarcza dziecku mądrości, które wykiełkują i później się rozwijają. Głównym zadaniem dobrych rodziców jest moralne kształtowanie dziecka i czuwanie nad jego rozwojem, a także utrwalanie tradycji i warto-ści moralnych74. Rodzic musi odegrać rolę niezbędnego ogniwa łączącego przeszłość z przyszłością. Wychowawczy wpływ niszy rodzinnej zaczyna się w momencie, kiedy osobowość dziecka jest szczególnie plastyczna.

Bibliografia

Broberg A., Child care and earły development. A longitudinal study of child care, and ist effects on child development, University of Göteborg, Göteborg 1989.

Bronfenbrenner U., Ecological systems theory, [w:] Six theories of child development. Revised formulations and current issues, ed. R. Vasta, Jessica Kingsley, London 1992, s. 187–249.

Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności, Wyższa Szkoła Pedagogiki Spe-cjalnej, Warszawa 1995.

Erikson E.H., Tożsamość a cykl życia, przeł. M. Żywicki, Zysk i S-ka., Poznań 2004. Fromm E., La mission de Sigmund Freud: une analyse de sa personnalité et de son

influence, trad. P. Alexandre, Editions Complexe, Bruxelles 1975.Guilford J.P., Natura inteligencji człowieka, przeł. B. Czarniawska, W. Kozłowski,

J. Radzicki, PWN, Warszawa 1978.Izdebska J., Rodzina – dziecko – telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji,

Wyd. Trans Humana, Białystok 1996.Jankowska M., Zarys psychologii, Wyd. Archidiecezji Warszawskiej, Warszawa 2005.Karwowska-Struczyk M., Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, Instytut Badań Edu-

kacyjnych, Warszawa 2000.Kozielecki J., Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii, Wyd. Żak, Warszawa 2001.Limont W., Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, Gdańskie Wydaw-

nictwo Psychologiczne, Sopot 2010.

74 J. Mastalski, op. cit.

387


Magda-Adamowicz M., Jakość dzieciństwa twórczych dzieci 7-9-letnichw perspekty-wie rodzinnej i lokalnej, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2018.

Magda-Adamowicz M., Wymiary twórczości pedagogicznej, [w:] W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, red. E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Pio-trowski, Firma Wydawnicza „MS Ag”, Poznań 2003, s. 250–258.

Mastalski J., Chrześcijanin wobec agresji w rodzinie. Perspektywa pedagogiczna, Wyd. Nauk. Papieskiej Akademii Teologicznej, Kraków 2006.

Mendecka G., Środowisko rodzinne w percepcji osób aktywnych twórczo, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Częstochowa 2003.

Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001.Nyczaj-Drąg M., „Czują oddech rodziców na plecach”, czyli o dzieciach rodziców z klasy

średniej z perspektywy nauczyciela, [w:] Pedagogika alternatywna. Postulaty, projek-ty i kontynuacje, t. 2: Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007.

Pietrasiński Z., Myślenie twórcze, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1969.

Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skło-dowskiej, Lublin 2003.

Popek S.L., Psychologia twórczości plastycznej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.Rodzina a rozwój jednostki, red. M. Tyszkowa, Centralny Program Badań Podsta-

wowych, Poznań 1990.Roe A., Simpson G.G., Behavior and evolution, Yale University Press, Yale 1958.Schulz R., Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Instytut Badań Eduka-

cyjnych, Warszawa 1994.Sękowski A., Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe Katolickiego

Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2001.Sołowiej J., Psychologia twórczości, Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1997.Strzałecki A., Psychologia twórczości. Między tradycją a ponowoczesnością, Wyd. Uni-

wersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2003.Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk

2007.Szymański M., Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP, Warszawa 1987.Uszyńska-Jarmoc J., Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Wyd. Trans

Humana, Białystok 2007.Zwiernik J., Zabawa jako medium dziecięcej codzienności: etnografia w przedszkolu,

„Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, 2(10), s. 109–122.

388



Streszczenie

W tekście jest mowa o mikrosystemie rozwojowym, którym jest nisza rozwo-jowa dziecka, rozumiana jako najbliższe mu otocznie społeczno-kulturowe, pozostające z nim w relacji dynamicznej interakcji, zwanej transakcją. Nisza ekologiczna wskazuje tutaj na relacje dynamicznych interakcji istniejących między rozwijającym się twórczym dzieckiem a najbliższym środowiskiem jego rozwoju, jakim jest rodzina. Podejście egalitarne – którego jestem zwo-lennikiem – wobec twórczości (tj. humanistyczne, podmiotowe) akcentuje osobiste zaangażowanie jednostki w procesie tworzenia i jego znaczenie dla rozwoju osobowości twórcy. W tym podejściu przyjmuje się, że dzieci są twór-cze, co wynika z ich naturalnej biologicznej potrzeby optymalnego rozwoju oraz jest nieodłączną częścią ich dzieciństwa. Odwołując się o badań polskich i zagranicznych pokazuję sprzyjające twórczości interakcje zachodzące między którymś rodzicem a dzieckiem oraz że ta sama rodzinna (nisza ekologiczna) może u jednych dzieci przyczynić się do rozwoju twórczości, a u drugich nie. Nie ma jednoznacznych badań, które wprost mówią o sprzyjającej (lub też nie) niszy rodzinnej dzieci twórczych.

Słowa kluczowe: twórczość, rodzina, dziecko

Family as an Ecological Niche of Creative Children

Summary

The text refers to the microsystem of development, which is the developmental niche of the child. It is understood as the closest socio-cultural environment of a child, which stays in relation to the child – a dynamic interaction, called a transaction. The ecological niche points to the dynamic interactions that exist between the developing creative child and the immediate family environment of the child’s development. The egalitarian approach – which the author is a proponent of – towards creativity (humanistic, subjective), emphasizes the personal involvement of the individual in the process of creation and its impor-tance to the development of the personality of the creator.

This approach assumes that children are creative, which is due to their natural biological need for optimal development and is an inherent part of their


childhood. By referring to Polish and foreign studies, the author shows the creative interactions between a parent and child and that the same family – the ecological niche can contribute to the development of creativity in one child or inhibit the creativity in others. There are no explicit studies that speak directly of the favorable (or not) family niche of the creative children.

Keyword: creativity, family, child

391

Kazimierz ŻegnałekUniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach

Stres u uczniów edukacji wczesnoszkolnej

Wprowadzenie

Na ogół uważa się, że stres dotyczy przede wszystkim osób dorosłych i w jakimś stopniu dzieci starszych, czyli kończących szkołę podstawo-wą i uczęszczających do szkół ponadpodstawowych. Natomiast w przy-padku najmłodszych uczniów, choć też często się denerwują, nie jest to jeszcze traktowane jako stres. U dzieci w tym wieku dominuje zabawa oraz wykonywanie czynności wynikających z obowiązków szkolnych. Okazuje się jednak, że nie jest to do końca prawdą. Wielu autorów zajmujących się tą problematyką twierdzi, że wiele żyjących współcześnie dzieci doświad-cza stresu na co dzień. Jego przyczyny tkwią zarówno w domu rodzinnym, jak i w szkole. Stawia się im coraz większe wymagania, ich rodzice mają wygórowane ambicje, oczekuje się od nich współzawodnictwa w dążeniu do sukcesu, a zarazem coraz mniej poświęca się im czasu, interesowa-nie ich problemami – wszystko to powoli przekracza ich wytrzymałość i w rezultacie prowadzi do rozwoju różnych niepożądanych zjawisk, a na końcu do stresu. W domu wynika to z braku czasu rodziców zajętych pracą zawodową i żyjących w obawie o jej utrzymanie, a szkole z przepełnienia klas i nadmiernego biurokratycznego obciążenia nauczycieli.

Pojawienie się stresu w tak młodym wieku jest bardzo niszczące dla rozwoju dziecka, prowadzi bowiem do różnorodnych chorób i odbiera im szczęśliwe dzieciństwo, dlatego też tak ważne jest zajmowanie się tym

392

Kazimierz Żegnałek

zjawiskiem w odniesieniu do tego etapu rozwoju dziecka. Dobrze byłoby, aby dzieci umiały rozpoznawać symptomy stresu i sygnalizować o nich, a nawet w jakimś stopniu ograniczać jego niekorzystne działanie. Nie wydaje się to jednak takie proste, co nie oznacza niepodejmowania działań w tym kierunku.

Istota stresu i mechanizmy jego powstawania

Pojęcie stresu występuje równie często w języku potocznym i naukowym. Na ogół potocznie odnosi się go do sytuacji związanych z życiem w pośpiechu i brakiem czasu, a jednocześnie ze zbyt dużą ilością obowiązków i zadań. Stres pojmuje się ogólnie jako coś szkodliwego, czego należy unikać1.

Różnie natomiast definiuje się stres w języku naukowym, co wynika przede wszystkim z zainteresowania nim różnych dyscyplin, jak psychologii, medycyny, biologii, socjologii. Nie wdając się w szczegółowe rozważania nad tym pojęciem, które jest dobrze opisane w literaturze przedmiotowej, trzeba jednak dla potrzeb tego opracowania odwołać się do niektórych bardziej znanych jego ujęć.

Ogólnie stres definiuje się, jako „stan wzmożonego napięcia organi-zmu spowodowanego oddziaływaniem szkodliwych bodźców fizycznych i psychicznych, wywołujących mobilizację sił lub przy dłuższym trwaniu prowadzących do zaburzeń organicznych i psychosomatycznych”2. W Słow-niku psychologii stres określa się jako słowo pochodzenia angielskiego uży-wane od 1936 r. za Hansem Selyem na oznaczenie stanu, w jakim znajduje się organizm zagrożony utratą czynników lub warunków narażających na niebezpieczeństwo jego mechanizmy homeostatyczne. Każdy czynnik mogący zaburzyć tę równowagę, bez względu na to, czy jest pochodzenia fizycznego (uraz fizyczny, zimno), chemicznego (trucizna), infekcyjnego czy psychicznego (emocje), zwany jest czynnikiem stresującym3. Nato-

1 Zob. R. Portmann, Dzieci a stres. Istota zagadnienia, przeł. E. Martyna, Wyd. Jedność, Kielce 2007, s. 8.

2 Popularny słownik języka polskiego, red. B. Dunaj, Wyd. Wilga, Warszawa 2000, s. 671.

3 N. Sillamy, Słownik psychologii, przeł. K. Jarosz, Wyd. Książnica, Katowice 1995, s. 280.

393


miast Philip Zimbardo pojęcie stresu definiuje jako „zespół specyficznych i niespecyficznych (ogólnych) reakcji organizmu na zdarzenia bodźcowe, które zakłócają jego równowagę i wystawiają na poważną próbę lub prze-kraczają jego zdolność radzenia sobie”4. Obok stresu występuje również pojęcie stresora, rozumianego za Salyem jako czynnik wywołujący stres, a przez Zimbardo jako zdarzenie bodźcowe, które wymaga od organizmu reakcji przystosowawczej5.

Stres jest zjawiskiem, które u każdej osoby może się różnie objawiać. Zależy to od charakteru i natężenia kombinacji różnych czynników, jak: parametrów stresora; środków, jakimi możemy dysponować, by radzić sobie ze stresem; sposobu, w jaki interpretujemy jego znaczenie; charakteru i wielkości ogólnego napięcia wywołanego u danej jednostki.

Podsumowując, można powiedzieć, że stres jest zespołem reakcji, odpo-wiedzią organizmu na działanie zdarzeń bodźcowych, stresorów, które wystawiają na próbę jego wytrzymałość i zdolność radzenia sobie. Stres może oddziaływać pozytywnie lub negatywnie, częściej jednak negatywnie. Kumulujące się zmiany życiowe, a zwłaszcza chroniczne kłopoty codzien-nego życia, stają się stresorami, które wywierają ujemny wpływ na zdrowie i funkcjonowanie człowieka. Jednak nie reagujemy bezpośrednio na obiek-tywne cechy stresorów, ale na to, jak je postrzegamy i interpretujemy, co psychologowie nazywają oceną poznawczą6.

Fizjologiczne reakcje stresowe są automatycznymi mechanizmami uła-twiającymi szybkie działanie w sytuacji krytycznej. Są one regulowane przez podwzgórze mózgowe i obejmują wiele mobilizacyjnych zmian w organi-zmie. Reakcje te zmniejszają wrażliwość na ból i dostarczają dodatkowej energii do walki lub ucieczki7.

Stres jest zjawiskiem, którego praktycznie doświadcza każdy człowiek i może pojawiać się już we wczesnym dzieciństwie, a więc przeżywają go

4 P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, przeł. E. Czerniawska i in., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1999, s. 485.

5 Zob. ibidem.6 Zob. ibidem, s. 498.7 Zob. ibidem, s. 499.

394


również uczniowie edukacji wczesnoszkolnej. Życie bez stresu praktycznie nie jest możliwe. Ważne jest, aby towarzyszące mu stany napięcia, a następnie odprężenia, następowały umiarkowanie po sobie i się równoważyły8.

Stres może mieć różne stopnie nasilenia, od stosunkowo niedużego do nadmiernego pobudzenia, prowadzącego do negatywnych, niszczących reak-cji organizmu. Stresujące może być prowadzenie przez dziecko rozmowy z nauczycielem, rywalizacja sportowa czy udział w grze komputerowej. Mamy wtedy do czynienia z pobudzeniem, czyli stanem fizycznego i psychiczne-go napięcia potrzebnego, aby skoncentrować się na danym działaniu i jak najlepszym jego wykonaniu. Taki rodzaj stresu wywiera pozytywny wpływ na dziecko, nie powoduje żadnych ujemnych skutków dla jego organizmu. Jeśli jednak dziecko uczestniczy w awanturach rodzinnych, to również jest to dla niego stresujące, ale oddziałujące negatywnie na jego psychikę. Jesz-cze silniejszą sytuacją stresującą może być np. udział dziecka w tragicznym w skutkach wypadku samochodowym. Może ono z tego powodu przeżywać przez dłuższy czas koszmary senne i inne negatywne skutki. Taki rodzaj stresu jest niszczący dla rozwijającego się organizmu dziecka, czyli jest stresem negatywnym. Mamy z nim do czynienia wtedy, gdy pewna ilość bodźców lub siła ich oddziaływania przekroczy granicę wytrzymałości danego dziecka.

Stres wywołujący proste pobudzenie nie tylko nie jest zjawiskiem szko-dliwym, ale wręcz pożądanym dla rozwoju dziecka. Wyeliminowanie z jego życia wszystkich sytuacji i czynności stresujących mogłoby powstrzymać jego rozwój, zresztą nie jest to do końca możliwe. Należy jednak robić wszystko, aby chronić dziecko przed stresem negatywnym, gdyż jego skutki są niszczące dla organizmu.

Czynniki wpływające na powstawanie stresu

Dotychczasowe wyniki badań nie pozwalają jednoznacznie stwierdzić, jaki jest wymiar i rodzaj stresu występującego u dzieci9. Różne sytuacje życiowe mogą wywołać stres, szczególnie duże obciążenie stanowi wszystko, co

8 Zob. R. Portmann, op. cit., s. 14.9 Zob. ibidem, s. 19.

395


związane jest z pośpiechem, hałasem, ograniczeniami, presją i zmianami. Życie dziecka rozgrywa się przede wszystkim w rodzinie, szkole, środowisku rówieśniczym i w czasie pozostającym do wyłącznej jego dyspozycji. W tych obszarach życia dziecka tkwią przyczyny stresu o charakterze zarówno pozytywnym, jak i negatywnym.

Rodzina a zjawisko stresu

Bolesne doświadczenia w rodzinie, jak np. śmierć lub ciężka choroba jed-nego z rodziców lub rodzeństwa, powodują niewątpliwie u dziecka wysoki stan napięcia i obciążenia psychicznego. Podobnie jest z coraz częstszymi przypadkami separacji oraz rozwodu rodziców. Zwiększone obciążenie psychiczne powodują również zmiany zamieszkania i szkoły, związane z utratą koleżanek i kolegów.

W obecnych czasach, ze względu na specyfikę współczesnego rynku pracy, rodzice na ogół nie mają wystarczającej ilości czasu na zajmowanie się dziećmi. Wielu rodziców w wyniku zawodowych i prywatnych sytuacji znajduje się pod ciągłą presją. Czynniki takie, jak problemy finansowe czy strach przed utratą pracy, biorą górę nad wychowaniem dziecka. Pozosta-wanie rodziców pod wpływem stresu wyzwala także stres u ich dzieci10.

Nie bez znaczenia dla powstawania stresu są również wygórowane oczekiwania rodziców, tym wyższe, im z wyższych klas społecznych oni pochodzą. Początek objawów nerwicowych u dziecka ma źródło w posta-wach rodzicielskich. W literaturze przedmiotowej wyróżnia się następujące postawy rodzicielskie:

– nadmiernie chroniące, – nadmiernie wymagające, – odtrącające, – unikające.

Rodzice przejawiający postawę nadmiernie chroniącą uważają swo-je dziecko za „chodzący wzór”, wręcz ideał. We wszystkim je wyręczają,

10 Zob. G. Witkin, Stres dziecięcy. Czym jest, jak się przejawia, jak mu zaradzić, przeł. N. Radomski, Wyd. Rebis, Poznań 2000, s. 22–23.

396


spełniają jego zachcianki itp. W konsekwencji dziecko nabiera takich cech, jak egoistyczność, niesamodzielność czy bierność11. Dziecko w wieku wczesno szkolnym jest bardzo związane z najbliższą rodziną i podatne na taką postawę rodziców, ale ostatecznie nie jest ona dla niego dobra, ponie-waż Prowadzi do braku samodzielności oraz jego bezradności w sytuacjach trudnych12.

W przypadku postawy wymagającej rodzice chcą, aby dziecko spełniało wszelkie ich oczekiwania i było im bezwzględnie posłuszne. Tym samym stosują wobec dziecka różnego rodzaju nakazy i zakazy, preferują chłodną atmosferę domową i dystans. Często wytykają dziecku jego wady. Nie szczędzą dziecku upomnień, a nawet stosują kary cielesne. Niejednokrotnie podejmują za nie decyzje dotyczące zajęć w szkole, spędzania czasu wolnego, dobierania kolegów i koleżanek, co w konsekwencji może prowadzić do rozwoju stanów lękowych i zaburzeń nerwicowych.

Postawa odtrącająca z kolei charakteryzuje się tym, że rodzice widzą u dziecka same złe cechy, co powoduje, że je ośmieszają, krytykują, poddają surowej dyscyplinie. Prowadzi to do tego, że dziecko przeżywa smutek i żal wobec rodziców, staje się agresywne, pojawiają się u niego reakcje nerwicowe i wrogość do rodziców.

Natomiast postawa unikająca charakteryzuje się odsuwaniem dziecka od codzienności życia rodzinnego, przez co żyje ono na uboczu spraw domowych i odczuwa obojętność rodziny wobec siebie. Skutkuje to utratę przez dziecko zdolności nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, w tym również z rówieśnikami, jego osamotnienie i oschłość uczuciową.

Stres u dzieci jest ściśle powiązany ze zmianami, jakie następują obecnie w związku z przemianami cywilizacyjnymi. Jeszcze w niedalekiej przeszłości dom rodzinny był dla dziecka miejscem najbezpieczniejszym. Dzieci mogły polegać na rodzicach i rodzinie. Wierzyły, że rodzice i rodzina ochronią je przed zagrożeniami ze strony szeroko rozumianego społeczeństwa, że stworzą bezpieczne i stabilne warunki do nauki i radzenia sobie w życiu. Dzisiaj uwidacznia się kryzys rodziny: rozwody i separacje, przemoc, brak

11 Zob. M. Krawczonek, Nerwice i stres szkolny, „Dyrektor szkoły” 2005, nr 2, s. 59.12 Zob. J. Kochelak, Fobia szkolna, „Wszystko dla szkoły” 2007, nr 4, s. 12.

397


czasu dla dzieci, nastawienie na konsumpcyjny styl życia, alkoholizm itp. Sytuacja taka powoduje, że:

– rodzice, których często nie ma w domu, są bardziej przyzwalający, mniej chętnie ustalają granice, których dziecko nie powinno przekroczyć w swoim postępowaniu;

– dzieci pozostawione same sobie mają więcej problemów z nauką, zwłaszcza z odrabianiem prac domowych;

– gdy rodziców nie ma w domu, dzieci tworzą własne zasady, które nie-koniecznie odpowiadają ogólnie przyjętym normom13.Bardzo ważna jest również postaw rodziców wobec szkoły i nauczycieli.

Nie jest dobrze, jeśli rodzice straszą dzieci rozpoczęciem przez nie nauki, wyolbrzymiają wymagania, jakim muszą podołać w szkole, oraz konse-kwencje w przypadku pojawienia się trudności w nauce, a także krytycznie wyrażają się o nauczycielach itp. Występujące w środowisku rodzinnym konflikty są bardzo stresujące dla dzieci w tym wieku.

Szkoła a stres

Szkoła, choć jest niewątpliwie ważną instytucją dla rozwoju dziecka, może być także źródłem stresu. Presja oczekiwań, jaką obciążone są dzieci, zaczyna się już w pierwszych latach nauki. Odejście od ocen na poziomie edukacji wczesnoszkolnej jest w zasadzie fikcją. Nauczyciele wymyślają różne sposoby zastąpienia ocen cyfrowych (słoneczka, buziaki itp.), ale w praktyce bardzo często stosują ocenianie cyfrowe i opisowe.

Dziecko w chwili podjęcia nauki szkolnej wchodzi w nowe relacje z oto-czeniem społecznym, napotyka na nowe problemy, którym musi sprostać. Skupia się na nim uwaga już nie tylko rodziców, ale i nauczycieli. Dzieci przeżywają obecnie w szkole znacznie większy stres, niż w przeszłości przeżywali ich rodzice. Rodzice często wpajają swoim dzieciom potrzebę rywalizacji oraz wywierają na nie presję uzyskiwania jak najwyższych ocen, chcąc w ten sposób umożliwić im dostanie się do renomowanych szkół na kolejnych poziomach edukacji. Tak zwany wyścig szczurów rozpoczyna się

13 Zob. M. Maruszak, Dziecko i stres, „Twoje dziecko” 2003, nr 55, s. 23.

398


już w pierwszej klasy szkoły podstawowej. W codzienności szkolnej wystę-puje wiele sytuacji, które mogą wywoływać stres, np. nauczyciel, który cza-sem nawet nieświadomie zawstydza uczniów, rówieśnicy i starsi uczniowie podśmiewający się z nich, ciągłe ocenianie (niekoniecznie w postaci stopni). Obawy przed byciem gorszym niosą za sobą niepewności, a ta może być początkiem stresu. W jakimś stopniu do występowania stresu może przy-czyniać się również struktura szkolna, która z założenia prowadzi do kon-kurencji i selekcji.

W codzienności szkolnej najmłodsi uczniowie często nie czują się bezpieczni, co w dużym stopniu wynika z osobowości nauczyciela oraz sposobu jego pracy z nimi. Do najbardziej typowych sytuacji stresujących uczniów należą: niesprawiedliwe ocenianie, zbyt trudne lekcje, pokrzykiwa-nie nauczyciela, zbyt dużo zadawanej pracy domowej itd. W przekonaniu uczniów nauczyciel jest osobą, która ma absolutną władzę, od której wszyst-ko zależy. A jeśli jeszcze nie jest osobą empatyczną, to może wzbudzać strach. Uczniowie w tym wieku bardzo przeżywają swoje niepowodzenia szkolne. Nie tylko się wstydzą przed kolegami i nauczycielem, ale obawiają się złej reakcji rodziców. Stresująco oddziałują na uczniów wypowiedzi nauczycieli obniżające ich godność osobistą, częste publicznie wygłaszane uwagi o ich możliwościach intelektualnych czy przesadna krytyka ich osobowości. Waż-ne jest również to, jak nauczyciel spostrzega, ocenia i reaguje na zachowania ucznia, jakie stosuje techniki wychowawcze. To, jak nauczyciel spełnia swoje obowiązki, czy jest dla dzieci nie tylko nauczycielem, ale równocześnie wychowawcą i opiekunem, decyduje o tym, jak się one rozwijają i uczą.

Mocno stresującą sytuacją szkolną dla uczniów edukacji wczesnosz-kolnej są zachowania agresywne dzieci w czasie przerw międzylekcyjnych. Mają one miejsce na korytarzach, w szatniach i toaletach. Dominuje w nich agresja fizyczna (popychanie, kopanie szturchanie), ale często występuje również agresja słowna (wyśmiewanie, przezwiska, drwiny, ubliżanie)14. Dziecko wrażliwe przeżywa takie sytuacje, pozostaje w ciągłym napięciu nerwowym, tym samym uaktywnia w swoim organizmie reakcje stresowe.

14 Zob. D. Borecka-Biernat, Uczeń w potrzasku, „Psychologia w szkole” 2009, nr 1, s. 11.

399


Przyczyną stresu mogą być z pozoru niewinne, codzienne sytuacje kla-sowe, jak: spóźnienie się na lekcję, konieczność przyznania do winy, czytanie na głos przy całej klasie, wywołanie do tablicy, trudność z udzieleniem poprawnej odpowiedzi na pytanie nauczyciela, brak akceptacji przez innych uczniów, spowodowany np. ułomnością fizyczną, nietypowym wyglądem zewnętrznym, ubiorem itp.

Źródłem stresu związanym ze szkołą mogą być zadania domowe. Cho-dzi przy tym nie tylko o ich ilość, ale i odpowiednie instrukcje co do ich wykonania. Dotyczy to przede wszystkim uczniów ambitnych i obowiąz-kowych, ale niekoniecznie najzdolniejszych.

Środowisko rówieśnicze i czas wolny dziecka a stres

Dzieci uczą się współżycia z innymi ludźmi głównie poprzez kontakt z rówieśnikami, który jednak nie zawsze musi być przyjemny. Często w czasie tych kontaktów dochodzi do konfliktów mogących nieść ze sobą niebezpieczeństwo powstania stresu. Najczęściej kontakty te mają miejsce poza szkołą, w czasie wolnym dziecka. Gdy dziecku nie uda się osiągnąć zamierzonej przez siebie pozycji w grupie oraz akceptacji przez grupę, rośnie jego niepewność i dochodzi do zwątpienia w siebie samego. Dzieje się tak w sytuacji, kiedy dziecko zabiegające o pozycję w grupie nie może dotrzymać kroku rówieśnikom, nie ma czym im zaimponować.

Najczęściej występujące przyczyny konfliktów w grupie rówieśniczej to: wyśmiewanie i zaczepki, niesłuszne posądzanie, obmowa, zdrada przyja-ciela (np. wyjawienie sekretu), rywalizacja o wyniki w nauce itp. Przyczyną konfliktu mogą być też różnice pochodzenia społecznego. Poczucie zagro-żenia i lęku wobec kolegów może przejawiać się w postaci aktywności o charakterze destruktywnym (awanturnictwo, agresja).

Także czas wolny dzieci, który powinien służyć wypoczynkowi, rege-neracji sił i relaksacji, może być źródłem stresu, zwłaszcza jeśli pozostaje poza kontrolą rodziców (zamierzoną lub nie). W tym czasie dzieci naj-częściej korzystają z różnych środków medialnych, głównie z telewizji i komputera. Dzieci w tym wieku charakteryzują się bujną wyobraźnią, co sprzyja przenoszeniu do rzeczywistości występujących w filmach i grach

400


komputerowych sytuacji stresujących. Dzieci boją się np. złodziei, potworów czy innych demonów. Zdarza się również, że stresują sie one koniecznością uczestniczenia w zajęciach dodatkowych realizowanych w szkole lub poza nią, to jest w różnego rodzaju kołach zainteresowań, zwłaszcza gdy wynika to z ambicji rodziców, a nie chęci dzieci. Permanentne narzucanie dzieciom przez rodziców tego, co mają robić w czasie wolnym, nie pozostawiając im możliwości wyboru, staje się źródłem napięcia i niepokoju wewnętrznego. Gdy takie stany mają charakter długotrwały, to w konsekwencji prowadzą do wzrostu potencjału stresu.

Objawy stresu u dzieci

Chcąc skutecznie zapobiegać i zwalczać stres u dzieci, trzeba wiedzieć, czy on występuje. Do tego wymagana jest znajomość objawów stresu oraz jego szkodliwości dla rozwoju dziecka. W literaturze przedmiotowej wskazuje się na fizjologiczne i psychiczne objawy stresu.

Fizjologiczne reakcje stresowe

Walter Canon z Uniwersytetu Harvarda opracował w ogólnym zarysie naukowy obraz przebiegu reakcji organizmu ludzkiego (a także zwierzę-cego) na niebezpieczeństwo zewnętrzne. Stwierdził, że centrum reakcji stresowych znajduje się w podwzgórzu, które odgrywa istotną rolę we wszelkich reakcjach emocjonalnych. Wpływa ono w sytuacjach krytycz-nych na aktywizację przysadki mózgowej oraz kontrolę autonomicznego układu nerwowego.

Autonomiczny układ nerwowy reguluje czynności narządów wewnętrz-nych organizmu. W czasie stresu oddech staje się głębszy i szybszy, wzrasta tempo pracy serca, zwężają się naczynia krwionośne, a tym samym podnosi się ciśnienie krwi. Ponadto zwiększa się przelotowość krtani i nosa, dzięki czemu zwiększa się napływ powietrza do płuc, co powoduje, że twarz przybiera charakterystyczny wyraz dla silnej emocji15.

15 Zob. P.G. Zimbardo, op. cit., s. 493.

401


Organizm ludzki wyposażony jest w odpowiedni system obronny, ostrzegający i chroniący go przed niebezpieczeństwem, który składa się z trzech elementów:1. systemu aktywacyjnego. Główny udział bierze w nim adrenalina, która

przygotowuje organizm do działania w sytuacjach stresowych. Wywołu-ją one zwiększone wydzielanie adrenaliny, a ta powoduje przyspieszenie tętna i wzrost ciśnienia krwi. System aktywacyjny spełnia funkcję układu awaryjnego organizmu. Jednak organizm nie jest w stanie przez dłuższy czas działać w trybie awaryjnego zagrożenia;

2. systemu awaryjnego, którego zadaniem jest ostrzeganie przed bezpo-średnim zagrożeniem bezpieczeństwa naszego ciała. Bazowym sygna-łem funkcjonowania tego systemu jest ból;

3. system regeneracyjnego. Zaczyna on funkcjonować, gdy kończy się napięcie związane ze stresem i mózg wyłącza system aktywacyjny. Pozwala powrócić zaangażowanym wcześniej narządom, mięśniom i gruczołom do stanu poprzedniego i zregenerować się. Niestety stan ten dla wielu ludzi (także dzieci) jest rzadko osiągalny16.Każde dziecko zdradza objawy stresu poprzez różne części ciała.

Fizyczne symptomy stresu najczęściej są zlokalizowane w takich czę-ściach ciała jak mózg, serce, żołądek i jelita oraz mięśnie. Organizm dziecka reaguje na stres napływem krwi do mózgu, aby zwiększyć jego wydolność, ale może to wywoływać również skutki inne od pożąda-nych, np. migrenowe bóle głowy, skrajny niepokój, panikę czy zaburze-nia w pamięci. Wydzielająca się adrenalina stymuluje serce do większej pracy. Bijące bardzo szybko i mocno serce może prowadzić do zawrotów głowy, a nawet omdlenia. Ważną rolę w przypadku stresu odgrywają też poszczególne narządy układu pokarmowego, a zwłaszcza żołądek i jelita. Otrzymując sygnał „pobudzenia” w postaci wysokiego poziomu adrenaliny, normalna praca tych narządów u ulega zakłóceniu, co może objawiać się bólami brzucha, uczuciem „palenia” w żołądku, nudnościa-mi, niestrawnością, ostrą i chroniczną biegunką, zaparciami i innymi

16 Zob. A. Hart, Twoje dziecko i stres, przeł. Z. Kościuk, Wyd. Rodzinny Krąg, Warszawa 1995, s. 50–52.

402


zaburzeniami w funkcjonowaniu układu pokarmowego. Stres oddziałuje również na system mięśniowy, powodując napinanie się wielu mięśni, co może skutkować zesztywnieniem stawów, bólem pleców oraz szyi i kar-ku, zgrzytaniem zębami, a także bólem szczęki. Nadmierny stres może objawiać się wieloma innymi symptomami fizycznymi, pod postacią np. zimnych rąk, nadmiernego pocenia, wysypki, suchości w ustach, kłopotów z zasypianiem i budzeniem się, większej podatności na przeziębienia17.

Psychiczne reakcje stresowe

O ile fizjologiczne reakcje stresowe są reakcjami automatycznymi, nad którymi nie mamy świadomej kontroli, to reakcje fizyczne są wyuczone, zależą od sposobu spostrzegania i interpretowania świata oraz od posiadanej zdolności radzenia sobie ze stresem. Rodzaj tych reakcji zależy w znacz-nym stopniu od poziomu doświadczanego stresu. Łagodny stres na ogół aktywizuje zachowania ważne z biologicznego punktu widzenia i może prowadzić do pozytywnych działań o charakterze behawioralnym, w tym do uczenia się radzenia sobie z różnorakimi trudnościami. Stres umiarkowany na ogół zakłóca pewne zachowania, a zwłaszcza zachowania wymagające koncentracji uwagi. Może wywoływać powtarzane wielokrotnie, stereo-typowe reakcje, jak kiwanie się czy chodzenie w kółko, a niekiedy nawet zachowania agresywne18. Natomiast stres silny hamuje i tłumi zachowania, a w skrajnych przypadkach może prowadzić do całkowitego znierucho-mienia, nazywanego w psychologii stuporem.

Stres w większości przypadków, zwłaszcza stres silny, ma negatywny wpływ na funkcje intelektualne, a szczególnie na sprawność myślenia, kon-centrację uwagi oraz pamięć. Można zatem jednoznacznie stwierdzić, że silny stres wpływa negatywnie na rozwój intelektualny i emocjonalny dzieci. Symptomy niewłaściwych reakcji emocjonalnych występują niezależnie lub razem z objawami fizycznymi.

Najczęściej spotykanymi symptomami reakcji emocjonalnych są:

17 Zob. ibidem, s. 52–54.18 Zob. P.G. Zimbardo, op. cit., s. 497.

403


1. depresja – powszechnie uznawana jako oznaka silnego stresu. Może wystąpić nawet u dzieci pięcio- i sześcioletnich. Jej objawami są okresowe przypływy smutku i obniżonej energii, a także kłopoty ze snem;

2. problemy z poczuciem własnej wartości. Nadmierny stres może pro-wadzić nie tylko do zmniejszenia poczucia własnej wartości, ale nawet do głębokiego poczucia bezwartościowości, a to z kolei jeszcze bardziej wzmaga stres. Taka sytuacja może mieć wpływ na kształtowanie się osobowości dzieci, na ich postawy wobec ludzi i podatność na porażki. Oznaki obniżonego na skutek stresu poczucia własnej wartości mogą być następujące:

– łatwe wpadanie w przygnębienie, odpychanie innych od siebie, odma-wianie pocieszenia,

– wydawanie się być nieszczęśliwym, nieuśmiechanie się, nieokazywanie radości,

– narzekanie i krytyka innych członków rodziny, – strach przed nowymi wyzwaniami, niechęć wobec uczenia się nowych

umiejętności, – dokuczanie i obrażanie innych, aby poprawić swój obraz siebie, – częste porównania z innymi, zawsze jednak postrzegając ich jako bar-

dziej wartościowych;3. gniew – będąc emocjonalnym komponentem systemu aktywacyjnego,

może mieć zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki. W niektórych sytuacjach gniew pomaga mobilizować energię lub zebrać się na odwagę, ale może także być przyczyną dodatkowego stresu. Gniew okazywany jest przez dzieci poprzez:

– wrogość wobec kolegów i rodziny, – wrogość wobec tych, którzy próbują im pomóc, – wdawanie się w utarczki w niewłaściwych momentach, – napady złego humoru, – utratę równowagi emocjonalnej, nawet z błahych powodów, – stałe odgrywanie roli ofiary („Przez ciebie to zrobiłem”), – zwalanie winy na innych, szukanie kozła ofiarnego, – niszczące zachowania, np. psucie przedmiotów.

404


4. Dziecięcy gniew może się również uzewnętrzniać w postaci takich zachowań jak nadmierna pasywność, pogrążenie w myślach, szczypanie się, a nawet samookaleczenie;

5. niepokój – jest ważnym emocjonalnym symptomem stresu, ponie-waż przedłużający się stres może znacznie zwiększyć niepokój, gdyż zmniejsza on ilość substancji uspokajających wytwarzanych przez mózg, a także pojawia się, kiedy doświadczamy zbyt wielu lęków lub czujemy, że tracimy nad sobą kontrolę. Dzieci manifestują swój niepokój poprzez:

– obgryzanie paznokci, tiki twarzy, zdenerwowanie, – przesadne zamartwianie się, nawet drobnymi problemami, – zwiększone niespokojne zachowanie, napięcie, niezdolność do relaksu, – unikanie jakichkolwiek działań, które niosą ryzyko porażki i wzrasta-

jący lęk, – koszmary senne oraz obawy przed pójściem spać, – przesadne zadawanie pytań, ciągłe poszukiwanie potwierdzenia swojej

wartości, – narzekanie na problemy żołądkowo-jelitowe lub bóle głowy, gdy brak

jest przyczyny biologicznej, – silne poczucie nieśmiałości, lęk przed tym, że inni wprawią go w zakło-

potanie lub upokorzenie, – chorobliwa obawa, że komuś bliskiemu przydarzy się coś niedobrego.

6. Częsty niepokój jest wyraźnym sygnałem, że dziecko nie kontroluje stresu19.Spotykane u dzieci takie reakcje emocjonalne, jak pragnienie samotności,

drażliwość, dokuczanie rodzeństwu lub rówieśnikom, a także zachowania o charakterze agresywnym, oznaczają zazwyczaj strach, gniew, smutek lub przygnębienie.

Z powyższych rozważań wynika, że stres u dzieci nie jest zjawiskiem odosobnionym ani nadzwyczajnym. Stres, podobnie jak u osób dorosłych, jest częścią ich życia. Ważne jest tylko, aby przeżywane przez nie napięcia nie przekraczały granic ich dziecięcej odporności.

19 Zob. A. Hart, op. cit., s. 57–62.

405


Zapobieganie stresowi negatywnemu

Możliwości rodziców, a także szkoły w zapobieganiu stresowi dzieci, a zwłaszcza walki z negatywnymi jego skutkami, są ograniczone, co nie oznacza, że nie ma ich w ogóle. Od rodziców zależy, czy środowisko rodzin-ne będzie źródłem stresu, czy miejscem go neutralizującym. Wiele badań wskazuje, że dzieci są bardzo wrażliwe na fizyczne otoczenie, dlatego też rozładowywaniu stresu dobrze może służyć odpowiednie urządzenie i zor-ganizowanie domu. Nie chodzi przy tym wcale o wyposażenie w drogie meble i urządzenia gospodarstwa domowego. Najważniejsze jest jednak zapewnienie dziecku odpowiedniego klimatu emocjonalnego.

Jak już wcześniej wspomniałem, nie da się dziecka uchronić całkowicie przed stresem, dlatego trzeba go uczyć sposobów przezwyciężania stresu oraz rozwiązywania konfliktów będących jego źródłem.

Jednym z czynników służących przezwyciężaniu stresu jest zdrowy styl życia. Jego składnikami są: wystarczająca ilość snu, zdrowie, regularny ruch, zdrowe odżywianie itp. Odpowiednia ilość snu jest wręcz konieczna do przezwyciężania stresu. Sen spełnia dwie funkcje temu służące:1. pomaga zregenerować organizm i uspokoić jego funkcje życiowe,2. przywraca równowagę umysłową i czujność.

Sen zapobiega nadmiernemu zmęczeniu, a przede wszystkim pozwa-la odzyskać utraconą energię. Dzieci, które mają mało snu, nie radzą sobie z sytuacjami wywołującymi nawet niski poziom stresu. Mają trud-ności z koncentracją uwagi, często popełniają błędy, szybko i przesadnie się denerwują, zachowują agresywnie i są podatne na uleganie wypadkom20.

Rodzice powinni także dbać o aktywność fizyczną swoich dzieci, gdyż sprawność fizyczna poprawia nastrój i korzystnie wpływa na poczucie własnej wartości. Ćwiczenia fizyczne nie tylko wzmacniają układ mięśnio-wo-kostny organizmu, ale również układ sercowo-naczyniowy i oddechowy, obniżają zmęczenie i uspokajają pracę mózgu.

Istotne znaczenie w przezwyciężaniu stresu odgrywa też relaks, dlate-go dobrze byłoby nauczyć dzieci stosownych dla ich organizmów metod

20 Zob. ibidem, s. 138–139.

406


relaksacji, gdyż są one w dużym stopniu skuteczne w obniżaniu poziomu adrenaliny, która jest odpowiedzialna za występowanie i poziom stresu.

Ważną rolę w niedopuszczeniu do powstania stresu może odgrywać właściwe gospodarowanie czasem dziecka. Chodzi tu przede wszystkim o niewypełnianie go nadmierną ilością obowiązków, nawet z natury poży-tecznych, jak np. udział w różnego rodzaju zajęciach dodatkowych. Dziecko nie może pozostawać ciągle pod presją czasu, gdyż potrzebuje mieć też czas na spontaniczne, niczym nie skrępowane zabawy, które przeciwdziałają stresowi i służą rozwojowi wszystkich sfer jego osobowości.

Obowiązek przeciwdziałania stresowi nie może spoczywać tylko na rodzicach. Współdziałać powinna w tym także szkoła, która często jest miejscem stresotwórczym. Główne zadanie szkoły w tym zakresie należy sprowadzić do utrzymywania równowagi między stawianymi wymagania-mi a wspieraniem dzieci w nauce i szeroko rozumianym rozwoju. Szkoła nie może obniżać poczucia własnej wartości dzieci, ani ich wiary w siebie, przeciwnie – powinna je wzmacniać. Bardzo ważnym zadaniem szkoły jest rozpoznawanie stresu u dzieci i szybkie reagowanie w celu jego zwalczenia lub chociażby ograniczenia jego negatywnych skutków. Zadaniem szkoła jest tworzenie przyjaznej atmosfery do nauki i przebywania w jej murach.

Skuteczność przezwyciężania stresu zależy w dużym stopniu także od odporności dziecka na stres, którą trzeba stopniowo rozwijać. Mogą temu służyć różne sposoby, ale nie będzie to możliwe bez ukształtowania poczucia własnej wartości i wiary w siebie. Obraz siebie jest stopniowo kształtowany przez sukcesy i porażki. Dzieci są na ogół mało odporne na porażki, dlatego pod ich wpływem łatwo może następować niszczenie poczucia ich własnej wartości. Stąd ważne jest, aby uczyć je właściwego przeżywania porażek i wpajać im, że porażki są częścią życia i wszyscy są na nie narażeni.

Podsumowanie

Reasumując, należy jeszcze raz podkreślić, że stres nie jest tylko przypa-dłością osób dorosłych. Występuje także u dzieci, nawet tych w wieku przedszkolnym, ale wyraźnie uwidacznia się, kiedy dziecko rozpoczyna naukę szkolną. Szkoła bowiem, obok rodziny, jest dla dziecka środowiskiem

407


mocno stresogennym. Wynika to po pierwsze z trudności w nauce, prze-ciążenia nią, nadmiernych wymagań, a także z niewłaściwych zachowań nauczycieli wobec uczniów. Po drugie, istotnym źródłem stresu jest śro-dowisko rodzinne dziecka. Stres mogą wywoływać wygórowane ambicje rodziców, brak wyrozumiałości dla problemów dziecka, różnego rodzaju patologie, przeciążanie obowiązkami itp. Może on u dzieci wynikać również z ich kontaktów z rówieśnikami.

Rzeczywistość pokazuje, że nie da się całkowicie wyeliminować stresu z życia dziecka ani osób dorosłych. Trzeba zatem nauczyć się jego prze-zwyciężania, którego skuteczność warunkowana jest kombinacją działań prowadzonych konsekwentnie przez odpowiednio długi czas.

Bibliografia

Borecka-Biernat D., Uczeń w potrzasku, „Psychologia w szkole” 2009, nr 1, s. 5–12.Hart A., Twoje dziecko i stres, przeł. Z. Kościuk, Wyd. Rodzinny Krąg, Warszawa 1995.Kochelak J., Fobia szkolna, „Wszystko dla szkoły” 2007, nr4, s. 12–13.Krawczonek M., Nerwice i stres szkolny, „Dyrektor szkoły” 2005, nr 2, s. 58–59.Maruszak M., Dziecko i stres, „Twoje dziecko” 2003, nr 55.Popularny słownik języka polskiego, red. B. Dunaj, Wyd. Wilga, Warszawa 2000.Portmann R., Dzieci a stres. Istota zagadnienia, przeł. E. Martyna, Wyd. Jedność,

Kielce 2007.Sillamy N., Słownik psychologii, przeł. K. Jarosz, Wyd. Książnica, Katowice 1995.Witkin G., Stres dziecięcy. Czym jest, jak się przejawia, jak mu zaradzić, przeł.

N. Radomski, Wyd. Rebis, Poznań 2000.Zimbardo P.G., Psychologia i życie, przeł. E. Czerniawska i in., Wyd. Nauk. PWN,

Warszawa 1999.


Stres u uczniów w edukacji wczesnoszkolnej

Streszczenie

Stres jest zjawiskiem, które dotyka wszystkich ludzi, nawet dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Dlatego trudny go uniknąć. W literaturze przedmiotowej jest różnie definiowany. Dla potrzeb jego przezwyciężania konieczne jest pozna-nie jego przyczyn, objawów i metod radzenia sobie z nim. Przyczyny stresu dziecięcego leżą głównie w środowisku rodzinnym, szkolnym i rówieśniczym. Jego objawy mogą być zróżnicowane u poszczególnych dzieci. Skuteczność jego przezwyciężania zależy od kombinacji różnych sposobów i czasu.

Słowa kluczowe: stres, środowisko rodzinne, środowisko szkolne, środowisko rówieśnicze, wiek wczesnoszkolny

Stress in Children at Early School Age

Summary

Stress is a phenomenon that affects all people, even children at early school age. That is why it is difficult to avoid it. In the subject literature, it is defined in different ways. To overcome it, it is necessary to know its causes, symptoms and methods of dealing with it. The causes of childhood stress lie mainly in the family, school and peer environment. Its symptoms can vary in individual children. The effectiveness of overcoming stress depends on a combination of time and various ways of coping with it.

Keywords: stress, family environment, school environment, peer environment, early school age

409

Eugenia Rostańska Akademia WSB w Dąbrowie Górniczej

Obraz czasu edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy dorosłych odbiorców

Wprowadzenie

Edukacja wczesnoszkolna ma znaczące zadania i złożony wymiar. Tworzy sche-maty wiedzy, uczy wrażliwości i ciekawości poznawczej. Stymuluje aktywność edukacyjną i społeczną. Odnosi się do wartości i w związku z nimi modeluje zachowania. Może też umacniać schematy zachowań uczniów i oceny włas-nych możliwości, wpływając przez to na podejmowaną aktywność. Rezultaty edukacji wczesnoszkolnej znacząco oddziałują na wiele decyzji co do dalszych wyborów edukacyjnych1. Potwierdzane jest to w oczekiwaniach wobec edukacji wczesnoszkolnej i wyrażane zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli uczących w klasach wyższych, podkreślających konieczność ciągłości programów eduka-cyjnych. Wymagania te są również znaczące w analizach cech współczesnych społeczeństw. Wynika to ze zmian zachodzących w społeczeństwie, z potrzeb przygotowania ludzi, którzy w okresie aktywności zawodowej i społecznej odznaczać się będą zdolnością do kreatywności, przedsiębiorczości i twórczości. Towarzyszy temu świadomość nieprzewidywalności zmian. Stawia się więc wobec szkoły, w tym edukacji wczesnoszkolnej, trudne zadania, rozliczając efekty edukacyjne w kontekście myślenia o roli edukacji jako podstawowego mechanizmu rozwoju. Istotna staje się więc potrzeba nowej dyskusji nad tą rolą,

1 B. Marzec, E. Rostańska, Rzeczywistość edukacji. Fakty, decyzje, działania, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Biznesu, Dąbrowa Górnicza 2016, s. 140.

410

Eugenia Rostańska

w rozumieniu, że jest ona jednak coraz trudniejsza i bardziej złożona. Szkoła, jako miejsce uczenia się i instytucja społeczna za to uczenie odpowiedzial-na, wtopiona jest w świat współczesny, zmieniający się tempie szybszym niż mobilność i możliwości zmian systemów edukacyjnych, przy jednoczesnym zakotwiczeniu w traktowaniu jej jako elementu dodatkowego, bez wpływu na doświadczane zmiany w życiu dorosłym.

Efektem tego jest zasadnicza rozbieżność – równoważne traktowanie procesu i rezultatu edukacji przy braku tej równoważności w rzeczywistości społecznej. Brak ten widoczny jest w ocenie edukacji przez jej odbiorców. To oni weryfikują zarówno proces, jak i uzyskane rezultaty w trakcie własnej aktywności społecznej i zawodowej. Proces zawiera wszystkie czynności podejmowane przez instytucje edukacyjne. Są one zewnętrznie zaplanowa-ne, ujęte w celach edukacyjnych zorientowanych na teraźniejszość i przy-szłość2. Ich sformalizowany zapis jest uogólniony, spójny w strukturalnych założeniach i kontrolowany administracyjnie. Jakość edukacji mierzona jest w odniesieniu ich realizacji w zakresach do podstawowych umiejętności uczniów, rejestrowanych po określonych etapach kształcenia. Wynik tych pomiarów nie ma jednak wpływu na dalszy przebieg edukacji. Jest on bowiem formalnie zaplanowany bez relacji do uzyskanych rzeczywistych efektów kształcenia. W konsekwencji oznacza to, przy równoczesnym deklarowaniu rozumienia i potrzeby zmian w edukacji, bierne powtarzanie programów nauczania, dostosowanych do sformalizowanych treści zadań sprawdzianów i egzaminów. Programy nauczania, dydaktyka, organizacja szkoły i ocena uczniów pozostają od dawna niezmienione, ale ocena ich rezultatów przez dorosłych, odnosząc się formalnie do przebiegu edukacji, jest krytyczna.

Edukacja wczesnoszkolna – rezultat i jego odbiorcy

Rezultat edukacji wczesnoszkolnej może być rozpatrywany w odniesieniu czasowym, jako bieżący, daleki i perspektywiczny. Bieżący rezultat edukacji jest przez jej odbiorcę przyjmowany równolegle z uczeniem się. Może być

2 Zob. I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna. Kluczowe problemy, Wyd. Libron, Kraków 2016.

411


też utożsamiany z uzyskiwanymi wynikami, określonymi przez formalne i nieformalne oceny szkolne. Jego pomiar dokonywany jest w formalnych testach osiągnięć szkolnych. Wyniki testów zależą jednak od wielu czynników: zdolności poznawczych uczniów, statusu społeczno-ekonomicznego rodzin, aspiracji i prestiżu rodziców, środowiskowych przyzwoleń lub ich braku wobec ponadprzeciętnych wymagań szkoły3. Rezultat edukacji może być też daleki, oddalony w czasie, odnoszony do bieżących zadań i ich efektów, a przede wszystkim do przydatności w zadaniach codziennego życia i pracy zawodowej. Jego wartość to jakość umiejętności samodzielnego konstruowania wiedzy przez podejmowanie różnych czynności, pełnienie ról społecznych, a także kompetencje kluczowe, które określa się jako niezbędne kompetencje czło-wieka we współczesnym świecie. Są one niezależnie nabywane w systemach i procesach edukacji i poza systemami. Nie tylko w treściach i zadaniach przedmiotów nauczania szkolnego, ale niezależnie od czasu i obszaru edukacji, charakteryzując człowieka w każdej jego aktywności. Jako rezultat perspek-tywiczny należy przyjąć perspektywę wskazania związku między edukacją i gospodarką, między sytuacją zawodową, całożyciową aktywnością i kom-petencjami zawodowymi. W perspektywicznym widzeniu rezultatu edukacji punkty odniesienia umieszczone są w przestrzeni poza indywidualnymi i oso-bistymi odczuciami uczestników edukacji4. Szczególnym zagrożeniem edu-kacji jest bowiem każda zależność decydująca o sytuacji, w której dziecko się uczy, a stanowiąca o niej w odniesieniu do innych celów niż efekty uczenia się. Obszary tych zagrożeń są wielorakie: stan demografii, niedocenianie edukacji, niedofinansowanie, brak dobrej prasy, przyzwyczajenia rodziców, zła organizacja systemowa, brak elastyczności, służebność edukacji wobec celów innych niż uczenie się dziecka5. Ich podmiotem są odbiorcy edukacji.

3 Zob. R. Dolata i in., Kontekstowy model oceny efektywności nauczania po pierwszym etapie edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.

4 E. Rostańska, Edukacja wczesnoszkolna. Oczekiwania i przydatność przydatność w perspektywie aktywności zawodowej i społecznej, [w:] Edukacja dziecka. Róż-norodność perspektyw i działań, red. E. Rostańska, B. Marzec, K. Wójcik, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Biznesu, Dąbrowa Górnicza 2017, s. 62.

5 E. Rostańska, Bezpieczeństwo edukacji w kontekście globalizacyjnych przemian i schematów społecznych, [w:] Bezpieczeństwo i edukacja w dobie globalizacji, red.

412

Eugenia Rostańska

Odbiorcy edukacji i doświadczane przez nich zmiany kształtują prze-konania o własnej osobie jako uczniu, dziecku bądź dorosłym. Uczeń, niezależnie od tego, czy jest dzieckiem, czy dorosłym, skierowany jest na elementy procesu edukacji, niekoniecznie oznaczone w formalnych programach i strategiach uczenia: potrzebę wiedzy, wizerunek własny jako ucznia, doświadczenie i gotowość do nauki, orientację na uczenie się i motywację do nauki, klimat społeczny szkoły, układ czasowy, ocenę potrzeb i planowania działań, źródła programów i ocen efektów kształce-nia6. Odbiorca edukacji po jej okresie weryfikuje rezultaty bez odniesienia do procesu. Robi to przez reminiscencje w aspekcie przydatności lub jej braku, wobec doświadczania zadań zawodowych i sytuacji, w których pojawiła się potrzeba rezultatu edukacji. Szkoła organizuje mu czas i sta-nowi dla niego przestrzeń, w której spędza istotną cześć swojego życia. Istotną ze względu na jej w nim usadowienie. Zatem czas ten powinien być wykorzystany odpowiednio i mieć swoje znaczenia dla okresu dora-stania i dorosłej aktywności. Czas edukacji to czas realizacji zadań, które powinny sprzyjać rozwojowi młodego człowieka, a przez to stanowić wartościowy asumpt do jego życiowych działań.

Dla edukacji specyficznym czasem jest jej początek. Skierowany na rozwijanie procesów intelektualnych, budzenie zainteresowań i aktywności poznawczej. Uznaje się, że jest to czas przejścia od dzieciństwa do dorastania. Osiągnięty w tym czasie poziom sprawności i umiejętności warunkuje dalszy korzystny rozwój ucznia7. Pierwszy formalny, systemowy okres uczenia się zdefiniowany jest w opisie założeń programowych i strukturalnych jako

W. Kojs, E. Rostańska, K. Wójcik, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Biznesu, Dąbro-wa Górnicza 2016, s. 90, 92.

6 H.M. Bahn, Uczenie się niechętnych uczniów – skutki dla metod doradztwa rol-niczego, [w:] Kierunki zmian w systemach doradztwa rolniczego na świecie, red. J. Kania, M. Drygas, Małopolskie Stowarzyszenie Doradztwa Rolniczego, Kraków 2000, s. 49.

7 A. Jakubowicz-Bryx, Opinie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej o stosowanych metodach nauczania, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 122–123.

413


edukacja wczesnoszkolna. Pełni on funkcję szczególną – wprowadzającą i usprawniającą do dalszej nauki.

W edukacji wczesnoszkolnej o jakości, przebiegu i formalnych założe-niach uczenia się powinno decydować dobro dziecka. To ono jest odbiorcą edukacji. Deklaracja ta, wypowiadana publicznie, potwierdza założenia wczesnej edukacji opartej na konstruktywizmie i integralności działań dziecka i nauczyciela8.

Rezultat edukacji wczesnoszkolnej stanowi pierwsze przeżycie i mode-luje motywację do aktywności. Irena Adamek tak określa zadania edukacji szkolnej: „[…] Szkoła jest odpowiedzialna za zaspokojenie oraz rozwijanie u ucznia potrzeb poznawczych, społecznych i emocjonalnych, za przygoto-wanie go do autokreacji oraz wykorzystania i pomnażania własnych zasobów osobowościowych na wszystkich etapach rozwoju […]”9. W tym kontekście znacząco odnosi się ona do klas początkowych: „[…] od pierwszego dnia pobytu dziecka w szkole zależy często cała jego przyszłość, jego stosunek do wartości i samego siebie”10. Dziecko doświadcza wówczas socjalizacji i wła-snej aktywności, edukacyjnie zorientowanej i mierzalnej. Są one podstawę zmian jego aktywności i dynamicznie wpływają na interakcje między nim a otoczeniem. To stanowi również o zmianach w przestrzeni edukacji, istot-nych dla całożyciowej aktywności11. Powinno w początkach edukacji towa-rzyszyć dziecku pozytywne doświadczenie uczenia się, poczucie akceptacji dla prób i dokonań edukacyjnych, a także prawo do błędu i czas na jego rozpoznanie i zmianę. Powinna towarzyszyć temu satysfakcja z osiąg niętych rezultatów12.

8 Zob. I. Adamek, Pedagogika wczesnoszkolna… 9 I. Adamek, Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia, [w:] Wczes na eduka-

cja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 11.

10 Ibidem.11 E. Rostańska, Doświadczanie zmian w czasie i przestrzeni edukacji, [w:] Doświad-

czanie zmian w teorii i praktyce pedagogicznej, red. J. Skibska, J. Wojciechowska, Wyd. Żak, Warszawa 2015, s. 20–21.

12 Zob. E. Rostańska, Stałe w zmianach – relacje dziecka i dorosłego we wczesnej edukacji, [w:] Doświadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wie-ku szkolnym, red. I. Adamek, B. Pawlak, Wyd. Libron, Kraków 2012, s. 10–21;

414

Eugenia Rostańska

W kontekście przedstawionych zależności warto zadać pytanie o przy-datność i oczekiwania wobec edukacji wczesnoszkolnej w aspekcie doświad-czeń osób aktywnych zawodowo, w reminiscencjach ich uczestnictwa w procesie i widzeniu rezultatu uczenia się. Jakie fakty, decyzje i sytuacje były ich doświadczeniem jako uczących się dzieci, modelując przyjęte cele i zastosowanie teorii? Jaka jest ich reprezentacja w reminiscencjach osób dorosłych, jako odbiorców edukacji, w perspektywie i doświadczaniu własnej aktywności zawodowej?

Odpowiedzi na te pytania dostarczyły badania osób aktywnych zawodowo i społecznie, w wieku między 25 a 55 rokiem życia, pracu-jących w różnych formach zatrudnienia, w większości z średnim lub wyższym wykształceniem. Badania polegały na analizie wypowiedzi zebranych w trakcie rozmowy kierowanej, bez sformułowanych pytań, tylko z podanymi tematami. Znaczące było ich rozwinięcie w trak-cie rozmowy przez badane osoby z celowo wybranej grupy. Grupa ta liczyła 110 osób aktywnych zawodowo, o wykształceniu w większo-ści średnim lub wyższym, mogącym mieć sprecyzowane zdanie o jego funkcjonowaniu i przydatności. Zebrany materiał z przeprowadzonych rozmów to transkrypcja wypowiedzi na określone, kategorialne tema-ty. Przeprowadzona została analiza szczegółowa. Są to reminiscencje osób wypowiadających się jako odbiorcy edukacji w klasach początko-wych i ich opinie o jej życiowych konsekwencjach. W wypowiedziach jako reprezentacje efektów edukacji przyjęto wystąpienia doświadczeń postrzeganych społecznie i potwierdzonych przez respondentów, mając jednak w świadomości, że na obraz edukacji wpływają również tradycja, historia czy indywidualne rozumienie i emocjonalna ocena. Jednak badanie tych związków wymaga poszukiwań innego rodzaju – analizy oddziaływań, zależności, przyczyn i związków – niż postrzegana przy-datność edukacji wczesnoszkolnej w opinii osób aktywnych zawodowo i społecznie. Ze względu na przestrzeń, złożony i dynamiczny charakter

B. Oelszlaeger, Uczenie się uczniów klas początkowych, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 31–50.

415


zjawisk z przyjętych źródeł wybrano składniki, które stanowić będą o konstrukcji całego obrazu edukacji wczesnoszkolnej. Są one, przyj-mując je jako kategorie rozmyte, określone w wypowiedziach.

Widzenie siebie fizyczne i widzenie siebie społeczne w czasie edukacji wczesnoszkolnej w opisie jej

odbiorców

Jedną z badanych kategorii było widzenie siebie fizyczne. Z perspektywy czasu staje się ono składnikiem świadomej oceny własnej osoby. W kon-tekście późniejszych przemian dorastania i dojrzałości odbiorcy edukacji, uczestnicy badań wyrażali dosyć jednoznacznie swoje oceny własnej osoby. Brali pod uwagę nie tylko swój wygląd fizyczny, ale i stan zdrowia, a co ciekawe – wskazywali na odbiór w otoczeniu jako opiniodawczy o ich fizycznym wyglądzie.

W grupie kobiet przeważały wypowiedzi typu „bardzo dobre”, „pozy-tywnie”, „bez kompleksów”, dla których odpowiednikiem w grupie męż-czyzn były określenia „normalny”, „zwykły”. Kobiety w zdecydowanej więk-szości, oceniając siebie fizycznie, używają określeń ogólnych o odniesieniu pozytywnym, z wyraźnym wskazaniem na stan posiadania lub nieposia-dania kompleksów jako wyznacznik jakości. Są to wypowiedzi typu „ładna, bez kompleksów”, „brak kompleksów”, „nie chorowałam”, „nie miałam kompleksów, lubiłam siebie”, „bez kompleksów, wszystko mi się podobało w moim wyglądzie”, „normalna, dwie nogi i ręce”, „pozytywnie, nie chorowa-łam”, „mała, czarna, chuda z sianem na głowie”. Widzenie siebie w klasach 1–3 u kobiet ma znamiona raczej cech psychicznych niż fizycznych: „wesoła”, „wesoła, szczęśliwa, zaradna, piękna, młoda i zdolna”, „spokojnie dawałam radę”. Tylko kilkakrotnie wystąpiło odniesienie do cech o okreś leniach negatywnych co do wyglądu, z zasady dotyczyło to wagi dziecka i noszenia okularów: „grubasek, koledzy i koleżanki śmiały się ze mnie”, „miałam kompleksy, miałam okulary”. Były to raczej wypowiedzi łączące ocenę stanu fizycznego z widzeniem siebie w grupie: „miałam kompleksy z powodu póź-niejszego dojrzewania niż koleżanki”, „miałam kompleksy, byłam pulchna, ale dzieci nie dały mi tego odczuć”.

416

Eugenia Rostańska

Mężczyźni byli jednak bardziej krytyczni w ocenie swojego wyglądu w klasach 1–3. W określeniach pozytywnych akcentowali: „sprawny fizycznie, super, brałem udział w zajęciach wf.”, „wysportowany”, „smukły, wysoki i silny”. Jednoznacznie nazywali stan swojego niezadowolenia i wskazywali przyczyny: „bierny, siedziałem i słuchałem”, „bardzo chudy, trochę niski”, „za gruby i niechętnie bawiły się ze mną dzieci, byłem chorowity, mało sprawny”,

„kompleksy: okulary, otyłość”, „byłem mały” „byłem chudy”, „wysportowany, lecz chory”. Kobiety w inaczej uzasadniają widzenie siebie fizyczne. Wypo-wiedź „grubiutka z różowymi plackami na policzkach i dwoma kucykami” nosi znamiona zarówno negatywnych wskazań, jak i odniesień budzących sympatię.

Na 110 wypowiadających się osób dorosłych o widzeniu siebie fizycznie w klasach 1–3 tylko jeden mężczyzna w wypowiedzi nie przywiazywał wagi do takiego widzenia siebie („wygląd bez znaczenia”).

Widzenie siebie społeczne jako ucznia klas 1–3 w wypowiedziach dorosłych odbiorców edukacji ma swoje tło w doświadczeniach klasowo-

-szkolnych. Jest ono zdecydowanie pozytywne. Wśród 59 kobiet tylko trzy dały w wypowiedziach negatywny obraz siebie w widzeniu społecznym:

„unikałam ludzi”, „źle się czułam w obecności innych”, lub wyraziły bunt wobec narzuconych wzorów zachowań: „im więcej nakazów i reguł, tym bardziej byłam buntownicza”. Większość kobiet podkreśla sporą liczbę koleżanek i kolegów oraz koleżeńskość w klasach 1–3: „bardzo dobre”, „nie miałam problemów z zawieraniem znajomości”, „dużo kolegów i koleżanek i przyjaciółka”. Podkreślane są miejsca i działania w aktywności: „klasa, gru-pa”, „należałam do kółka teatralnego”, „udział w konkursach plastycznych”. Aktywność społeczna jest przez kobiety w tym okresie utożsamiana z własną osobą i jej postrzeganiem wobec innych w określonych szkolnych sytuacjach.

Podobnie ma się u mężczyzn z widzeniem siebie jako ucznia klas 1–3. Występuje jednak różnica zasadnicza w określaniu swojej aktywności, którą wyraźnie odnoszą do sportów, gier, zabaw i uczestnictwa w nich, a nie do innych dzieci: „byłem aktywny w klasie, w samorządzie”, „byłem mini-strantem”, „sport”, „piłka nożna”, „towarzyski, ale ostrożny”. Jest też więcej wypowiedzi negatywnych: „głupszy, gorszy od innych”, „słabe, bez rewela-cji”, „słabe, raczej w domu sam, odrzutek”. Pojawiają się w wypowiedziach

417


mężczyzn stwierdzenia interesujące dla praktyki szkolnej: „w klasie same dziewczynki, nie było za wielu kolegów”, „brak możliwości zajęć własnych, zawsze decydowała pani z dziewczynkami”, „najważniejsze były dziewczy-ny, my nie robiliśmy nic”, „chłopaków nie było za dużo”. Jako szczególną przytaczam wypowiedź: „chciałem być nauczycielem, ale mi przeszło”. Wskazuje ona na znaczenie rozumienia celów edukacji wczesnoszkolnej przez jej dorosłych odbiorców.

Cele działań a zainteresowania w czasie edukacji wczesnoszkolnej w opisie jej odbiorców

Cele działań znacznie różnicują wypowiedzi kobiet i mężczyzn. Zasadniczo można by je podzielić na trzy grupy: kim chciałabym/chciałbym wtedy zostać; czego się uczyłam/uczyłem; nie wiem, po co się uczyłam/uczyłem.

W pierwszej grupie najbardziej zróżnicowane były wypowiedzi kobiet: „chciałam być nauczycielką, nawet bawiłam się w szkołę”. Wśród pozosta-łych zawodów wymienianych przez kobiety jako cel działań w edukacji wczesnoszkolnej nie zabrakło piosenkarek, przedszkolanek, policjantów, pilotów, lekarzy, weterynarzy, sprzedawczyń, artystów cyrkowych. Jednak blisko połowa ankietowanych kobiet potwierdzała, że chciała zostać nauczy-cielkami („chciałam być najlepszym nauczycielem matematyki”).

Tylko dwóch mężczyzn wypowiedziało się co do zawodu w przyszłości jako postrzeganego przez nich celu działań w edukacji wczesnoszkolnej. Jeden chciał być wówczas sprzedawcą, a drugi – księdzem.

Podstawowe w odpowiedziach dorosłych odbiorców edukacji wczesno-szkolnej były określenia wiążące cele działań z treścią programową edukacji w klasach 1–3. Fundamentalne jest czytanie, pisanie i liczenie. Kobiety:

„nauczyć się czytać, pisać i liczyć, rozpoznawać litery”, „nauczenie podsta-wowych rzeczy: pisania, czytania, liczenia, samodzielności”, „wszechstronny rozwój języka i mowy”, „nauka prawidłowego funkcjonowania i działania w grupie rówieśniczej”, „zachęcania do pozytywnego i aktywnego zdobywa-nia wiedzy”, „wdrażanie do samodzielności”, „zapoznanie dzieci z podsta-wowymi zadaniami ucznia w szkole”. Dominuje w tej grupie wypowiedzi czytanie, pisanie i liczenie, uzupełniane czasem kolorowaniem.

418

Eugenia Rostańska

Nie inaczej jest w wypowiedziach mężczyzn: „czytać pisać i liczyć”, „nauczyć się mówić„, „poznanie nowych rzeczy” „przekazywanie surowej wiedzy”, „początki umiejętności uczenia się”, „dogadywać się”. Do tych składników dochodzi u mężczyzn, niewystępująca w wypowiedziach kobiet, waga ocen szkolnych: „mieć dobre stopnie”, „mieć dobrą ocenę u pani nauczycielki”, oraz ukończenie szkoły: „ukończyć szkołę, jak wszyscy”, „chęć pójścia do liceum plastycznego”.

Przydatność i oczekiwania wobec edukacji wczesnoszkolnej

Jednym ze składników podanych respondentom do oceny była wartość edukacji dla nich samych w indywidualnym odczuciu. Wymagało to dokoń-czenia zdań: 1. Edukacja wczesnoszkolna dała mi…2. Edukacja wczesnoszkolna nie dała mi…

Udzielone wypowiedzi stanowiły o kategoriach przydatności i ocze-kiwań w odczuciu osób dorosłych aktywnych zawodowo. Wypowiada-jący się o tym, co dała im edukacja wczesnoszkolna lub czego nie dała, wskazali zarówno pozytywne, jak i negatywne jej skutki o długotrwałym oddziaływaniu. Wskazywali także na pierwsze doświadczenia edukacyjne i ich konsekwencje. To, co jest charakterystyczne dla tych wypowiedzi, to zróżnicowanie i konkretność doznań i faktów, z wyraźnym odniesieniem do przyszłości. Jest to szczególnie widoczne w analizie wypowiedzi o tym, czego nie dała edukacja wczesnoszkolna. Zarówno kobiety, jak i mężczyźni podkreślali brak w zakresie nauki praktycznej języka obcego. Kobiety: „języ-ków obcych”, „przygotowania językowego”, „języki obce”, „podstaw języka angielskiego”. Mężczyźni: „przygotowania językowego”, „zajęć praktycz-nych z techniki”, „nauki języka angielskiego”. Jednakże wśród kobiet była większa liczba wskazań na brak w edukacji wczesnoszkolnej nauczania języków obcych.

Za znaczące uznać należy te odpowiedzi, które dotyczą motywacji do uczenia się, ale i widzenia siebie jako ucznia i oceny własnej aktywności. Odczuwane braki w tym zakresie sygnalizowane były w wypowiedziach

419


kobiet: „mocnej wiary w siebie”, „poczucia wiary w siebie”, „własnej war-tości”, „nie zrozumiano talentu i nie dano mi możliwości rozwoju w dzie-dzinie matematyki”, „chęci do poznawania”, „do nauczenia się czegoś”;

„nie przygotowała mnie do szkoły”, „rozwinąć skrzydeł”, „nauczyciele nie motywowali do nauki”, „nie zachęcali”, „prowadzili bezpłciowo zajęcia”,

„sympatii do nauki i szkoły”; oraz mężczyzn: „pewności siebie”, „poczucia odpowiedzialności za swoje czyny”.

Rozmówcy oceniali negatywnie proces dydaktyczny i jego treści naucza-nia. Kobiety: „za mało zajęć z chemii i biologii”, „ograniczała mnie w pra-cach plastycznych”, „narzucano nam sposób wykonywania pracy”, „dobrej umiejętności czytania i pisania”, „konsekwencji, dyscypliny”. Spostrzeżenia mężczyzn są liczniejsze i bardziej konkretne: „nie nauczyła matematyki”,

„dobrych doświadczeń z nauczycielami”, „sportu”, „chęci do poznawania”, „zainteresowań techniką”, „do nauczenia się czegoś”, „podstaw matematyki i praktycznej wiedzy”.

Znamienne były również wzmianki o braku akceptacji samodzielności i rozwoju zainteresowań. Kobiety: „prawdziwego obrazu życia”, „wycho-wania”, „rozwoju zainteresowań”, „pokazania własnych możliwości” „moż-liwości sprawdzenia, co tak naprawdę mnie interesuje”, „kreatywności”,

„twórczego myślenia”. Wypowiedzi mężczyzn o tym, czego nie dała im edukacja wczesnoszkolna, są konkretne i wskazują na specyficzną cechę struktury osobowej klas 1–3: „radzenia w prawdziwym życiu” „całkowitej samodzielności” „pomysłu na przyszłość” „poczucia wiary w siebie”, „samo-dzielności i trwałych zainteresowań”, „samodzielności, wszystko pod dyk-tando” „zabaw i zajęć dla chłopaków”, „robiliśmy, co wymyślały dziewczynki”,

„zabaw z chłopakami, trzeba się było bawić z dziewczynkami”, „zaintereso-wań własnych, tylko to, co w szkole”; „zainteresowań, przyjemności”.

W wypowiedziach o tym, czego nie dała edukacja wczesnoszkolna, doro-śli jej odbiorcy wskazywali również na ograniczenia, które były odczuciem emocjonalnym dziecka, a pozostały w pamięci dorosłego. Kobiety: „czasu na zabawę”, „poczucia tolerancji przez rówieśników (nikt mnie nie lubił)”,

„poczucia wartości swoich możliwości”, „pokazania własnych możliwości”, „wolnego czasu”, „utwierdziła mnie, że nie wolno mieć własnego zdania”. Mężczyźni: „swobody”, „radości, beztroski” „zainteresowań, przyjemności”,

420

Eugenia Rostańska

„ciekawości świata”, podstawy kreatywnego myślenia”, „wolnego czasu”, „wolności, swobody”.

Zastanawiające jest, że ta reminiscencja była w większości udziałem mężczyzn, jak zresztą znaczna część negatywnych odczuć, w tym rozwoju zainteresowań i dobrych kontaktów z nauczycielkami. Aż 21 kobiet, a tylko 10 mężczyzn nie wypowiedziało się na ten temat

Określenia tego, co dała edukacja wczesnoszkolna, czyli potwierdzenia jej przydatności, są bardziej zróżnicowane i liczniejsze u kobiet niż u męż-czyzn, w przeciwieństwie do pytania wcześniejszego. Kobiety w swych wypowiedziach wskazywały związek edukacji wczesnoszkolnej z aktualnie wykonywana pracą zawodową, np.: „zainteresowanie muzyką – duży zwią-zek, pracuję w wyuczonym zawodzie”, „pomysł na studiowanie pedagogiki”,

„jestem nauczycielem przedszkola”, „możliwość pracy w dorosłym wieku”, „elementarne podstawy do dalszej nauki w liceum, a dalej do pracy, którą wykonuję, bo głownie czytam i piszę”, „możliwość pracy w zawodzie fry-zjerki”, „fundamenty do mojej pracy”.

Jednak najczęstsze, zarówno w wypowiedziach mężczyzn, jak i kobiet, były podkreślenia związane z treścią kształcenia, a nie przydatnością: „pod-stawy wiedzy ogólnej”, „elementarną wiedzę”, „podstawy czytania i pisania”,

„czytanie i pisanie, liczenie”, „naukę czytania i pisania”, „dalszą edukację”, „możliwość kontynuowania dalszej nauki, to tylko bilet do dalszej drogi”, „rozbudzenie zamiłowania do czytania książek, poezji, oglądania filmów, podstawy kreatywnego myślenia, ciekawość świata”, „podstawy czytania, liczenia”, „podstawowe wykształcenie”. Były też w tym zakresie takie stwierdzenia mężczyzn: „umiem dodać 2 i 2”, „zamiłowanie do literatury”,

„obowiązki”, „radość z sukcesów w nauce i dobrych ocen”, „żonę”.Respondenci wskazali również negatywne oceny. Kobiety: „dużo teorii,

których nie pamiętam”, „przymus i niechęć do nauki (obecny zawód nie jest związany z wyuczonym zawodem) ”, wiedzę teoretyczną, niezwiązaną z życiem”, czy dramatyczne stwierdzenie mężczyzny: „łatę przypiętą do końca życia”.

W tym, co znaczące w okresie edukacji wczesnoszkolnej, jako jej przy-datność rozmówcy zaznaczali doświadczenia społeczne. Kobiety: „kon-takty z rówieśnikami”, „przyjaciółkę, przyjaźnimy się do teraz”, „nauczyła

421


mniej funkcjonować w szkole, tylko jak współpracować z koleżankami”, „sympatię do zwierząt, zainteresowanie przyrodą”, „przyjaciółkę”, „wiedzę ogólną, umiejętność wykonywania prac ręcznych”, „umiejętność kombino-wania i cwaniactwa”. Mężczyźni: „poznałem nowych ludzi”, „miłe wspo-mnienia i przyjaciół”, „poczucie bezpieczeństwa (robiłem wiele głupot, ale byłem bezpieczny) ”.

W wypowiedziach zarówno kobiet, jak i mężczyzn o ich obrazie edu-kacji wczesnoszkolnej pojawia się również wiele pozytywnych wypowiedzi:

„dobre, miłe wspomnienia”, „dobre wychowanie”, „dobrą szkołę”, „wspaniałe lata życia”, „poczucie, że się czegoś uczę”. Wśród zebranych wypowiedzi o tym, co dała osobom aktywnym zawodowo i społecznie ich edukacja wczesnoszkolna, znalazły się i takie: „nic mi nie dała” (kobieta), „nie ma dla mnie znaczenia” (mężczyzna).

Podsumowanie

Zebrane wypowiedzi odbiorców edukacji wczesnoszkolnej dają obraz ich widzenia siebie jako uczniów, a także oddają poczucie przydatności lat edukacji wczesnoszkolnej. Jest to również nośnik ich przeżyć, rzutujących na ocenę własnej postawy wobec minionego czasu edukacji. Odbiorcy edukacji wczesnoszkolnej, już jako osoby aktywne zawodowo i społecznie, wyraźnie odnieśli się do cech kształtowania w tym okresie postaw wobec zadań, trudności i ich pokonywania. Wskazania te są o tyle istotne, że nie podlegają analizom formalnych efektów procesu. Te bowiem utożsamiane są z wynikami w testach osiągnięć szkolnych.

Ze względu na przestrzeń złożony i dynamiczny charakter zjawisk z przyjętych źródeł wybrano składniki obrazu edukacji wczesnoszkolnej, które stanowić mogą o konstrukcji całego obrazu rezultatu edukacji. Są one w stanie permanentnej zmiany, reagując na czas i otoczenie. Rzeczywistość edukacji jest bowiem tworzona, a nie dana. Jej opisywa-nie może umożliwić wskazanie tych składników, które są postrzegane społecznie, a nie są tylko przestrzenią indywidualnego doświadczania. Przedstawione wypowiedzi mają zatem charakter analiz i uwag dokony-wanych na tylko dwóch wybranych problemach: przydatności edukacji

422

Eugenia Rostańska

wczesnoszkolnej lub jej braku w powiązaniu z aktywnością w życiu zawodowym i społecznym dorosłego człowieka. Jednakże niezbędne jest uzupełnienie o analizę uzyskanych w czasie edukacji wczesnoszkolnej kompetencji kluczowych. Pozwoli to na odczytanie obrazu rzeczywisto-ści, poza formalną analizą i diagnozą, w jego rezultacie, a nie procesie. Może pozwolić również na odejście od akademickiego charakteru debat nad związkiem między zmianami świata a jakością i przydatnością współczesnej edukacji. Może dać wartościowy asumpt do rozumienia złożoności roli, jaką we współczesnym społeczeństwie pełni edukacja, i wprowadzić oczekiwane przez odbiorców edukacji zmiany w projek-towaniu systemów edukacyjnych.

Znaczenia edukacji nie sposób przecenić. Spostrzegana jest jako wartość we wszystkich deklaracjach społecznych i jednostkowych. Traktuje się ją jako inspiratora zmian, jako stymulację rozwoju, ale i stabilizację człowieka. Jest sprawcą aktywności i jest przedmiotem aktywności człowieka. Uczenie się stanowi walor współczesności, a równocześnie wymóg niezbędny do godnego funkcjonowania w globalnym społeczeństwie.

Bibliografia


Adamek I., Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 11–30.

Bahn H.M., Uczenie się niechętnych uczniów – skutki dla metod doradztwa rolniczego, [w:] Kierunki zmian w systemach doradztwa rolniczego na świecie, red. J. Kania, M. Drygas, Małopolskie Stowarzyszenie Doradztwa Rolniczego, Kraków 2000.

Dolata R. i in., Kontekstowy model oceny efektywności nauczania po pierwszym etapie edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.

Jakubowicz–Bryx A., Opinie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej o stosowanych meto-dach nauczania, [w:] Pomiędzy dwiema edukacjami, t. 1: Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek, B. Olszewska, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Łódź 2014, s. 119–132.

423


Marzec B., Rostańska E., Rzeczywistość edukacji. Fakty, decyzje, działania, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Biznesu, Dąbrowa Górnicza 2016.

Mizerek H., Jakość edukacji. Dyskursy, które wybrzmiały milcząc, [w:] Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy, red. G. Mazurkiewicz, Wyd. Uniwersytetu Jagielloń-skiego, Kraków 2012, s. 13–28.

Kojs W., Strategie rozwoju edukacji – wybrane problemy, [w:] Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Strategie rozwoju, red. J. Szempruch, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006, s. 27–43.

Oelszlaeger B., Uczenie się uczniów klas początkowych, [w:] Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Wyd. Libron, Kraków 2011, s. 31–49.

Rostańska E., Bezpieczeństwo edukacji w kontekście globalizacyjnych przemian i schema-tów społecznych, [w:] Bezpieczeństwo i edukacja w dobie globalizacji, red. W. Kojs, E. Rostańska, K. Wójcik, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Biznesu, Dąbrowa Górnicza 2016, s. 77–96.

Rostańska E., Doświadczanie zmian w czasie i przestrzeni edukacji, [w:] Doświad-czanie zmian w teorii i praktyce pedagogicznej, red. J. Skibska, J. Wojciechowska, Wyd. Żak, Warszawa 2015, s. 19–26.

Rostańska E., Edukacja wczesnoszkolna. Oczekiwania i przydatność w perspektywie aktywności zawodowej i społecznej, [w:] Edukacja dziecka. Różnorodność perspek-tyw i działań, red. E. Rostańska, B. Marzec, K. Wójcik, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Biznesu, Dąbrowa Górnicza 2017, s. 61–70.

Rostańska E., Stałe w zmianach – relacje dziecka i dorosłego we wczesnej edukacji, [w:] Doświadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. I. Adamek, B. Pawlak, Wyd. Libron, Kraków 2012, s. 13–29.

Eugenia Rostańska


Streszczenie

Obraz uczestników w edukacji wczesnoszkolnej to zestawienie szczególne widzenia siebie jako ucznia w klasach początkowych. Jego składnikami są elementy środowiska edukacji, postrzegany cel uczenia się, przydatność, język komunikacji, wiedza, zainteresowania i emocje. To również widzenie z per-spektywy lat sensu treści i znaczenia doświadczanych zmian. Potwierdzają one jej znaczenie dla przyszłej aktywności życiowej w kontekście zdarzeń edukacyjnych i kontaktów społecznych.

Słowa kluczowe: edukacja wczesnoszkolna, odbiorcy edukacji, język komunikacji, przy-datność edukacji

Image of Early School Education Period from the Perspective of Adult Receivers

Summary

Image of participants of early school education is a specific combination of seeing one’s self as a student of first grades of elementary school. It consists of educational environment elements, recognized purpose of education, use-fulness, knowledge, interests and emotions. It is also seeing one’s self from the perspective of years, as well as the purpose, content and meaning of experienced changes.

Keywords: early school education, receivers of education, communication language, usefulness of education

425

Maciej KołodziejskiKarkonoska Państwowa Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze

„Jest już za późno! Nie jest za późno!”1 – czyli uwag kilka o naturze,

strukturze i właściwościach zdolności muzycznych dzieci

w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym

Wprowadzenie

Muzyka jest sztuką uniwersalną we wszystkich ludzkich kulturach, ale wciąż dylematy międzykulturowe stanowią zaniedbany obszar psycho-logii poznawczej. Powszechnie występujące zdolność ludzi do czerpania przyjemności z muzyki i skłonność do wzruszeń, zwana emocjonalnością, jako czynniki transkulturowe2 – nawet w przypadku braku formalnego wykształcenia muzycznego – sugerują, że muzyka spełnia istotne funkcje w życiu codziennym, inkulturacji i edukacji3. Zdaniem Karoliny Golemo

1 Fraza pochodzi z wiersza Edwarda Stachury. 2 Zob. J. Sloboda, Umysł muzyczny. Poznawcza psychologia muzyki, przeł. A. Biał-

kowski, E. Klimas-Kuchtowa, A. Urban, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina, Warszawa 2002, s. 1–3.

3 Ibidem.

426

Maciej Kołodziejski

uniwersalny język muzyki stwarza okazję do dialogu, mediacji, kreowania nowych międzykulturowych przestrzeni porozumienia. Fuzja elementów płynących z odmiennych kulturowo kontekstów przynosi w rezultacie nową jakość, pojawiają się nowe gatunki muzycznej ekspresji […]. Muzyka, w jej przeróżnych formach uwarunkowanych kulturowo, od zawsze była ważnym środkiem ekspresji człowieka. Trudno bowiem wskazać taką społeczność ludzką (biorąc pod uwagę te znane i opisane przez badaczy), w której praktyka muzyczna nie stanowiłaby jednej z form artystycznej aktywności4.

John Sloboda twierdzi, że „wszystkie dzieci wzrastające w danej kulturze podlegają, przynajmniej początkowo, względnie podobnemu oddziaływa-niu muzyki we włączaniu w nią. Ze względu jednak na różny wrodzony potencjał, motywację czy doświadczenia w pewnych okresach krytycznych przyswajanie wiedzy muzycznej jest różne u każdego z nich, […] dzieci […] różnią się od siebie dość istotnie w zakresie umiejętności i wrażliwości, jakimi dysponują”5. W kontekście powyższych racji, celem tegoż artykułu jest zwrócenie uwagi czytelnika na naturę, strukturę, właściwości i sposoby pomiaru uzdolnień muzycznych od okresu przedszkolnego do ukończenia przez dziecko dziewiątego roku życia, a więc sukcesywnego wchodzenia w fazę stabilizowania się uzdolnień muzycznych.

O wartościach tkwiących w muzyce i muzykowaniu – od urodzenia dziecka do momentu rozpoczęcia

formalnej edukacji

Współczesnym wyzwaniem edukacji muzycznej jest pielęgnowanie i roz-wijanie naturalnej muzykalności każdego człowieka, niezależnie od pozio-mu wejściowego uzdolnienia muzycznego6, ponieważ istotne znaczenie dla rozwoju ogólnego i muzycznego jednostki mają wcześnie rozpoczęte

4 K. Golemo, Muzyka w relacjach międzykulturowych, „Relacje Międzykulturowe” 2017, nr 1, s. 197–198.

5 J. Sloboda, op. cit., s. 285.6 Zob.: S. Suzuki, Nurtured by Love: The Classic Approach to Talent Education,

Bosworth & Co, b.m.w. 1983.

427

„Jest już za późno! Nie jest za późno!”…

procesy umuzykalnienia7. Zakładając normalne funkcjonowanie jednostki ludzkiej i jej naturalny niczym nieskrępowany rozwój poznawczy, fizyczny, społeczny i emocjonalny, można założyć, że wszyscy jesteśmy muzykalni, a więc wrażliwi na muzykę i jednocześnie uzdolnieni muzycznie. Roz-wój muzyczny bowiem zaczyna się jeszcze przed narodzinami, a zachowania muzyczne, w takiej czy innej formie8, są naturalną konsekwencją wrodzonych predyspozycji, które mają określone granice, oraz inkulturacji, podczas której jednostki gromadzą nieformalne wrażenia muzyczno-słuchowe ich kultu-ry. Według Edwina E. Gordona najważniejszy czas to pierwsze trzy lata życia9, a Estelle Jorgensen uważa, że proces ten ma charakter całożyciowy10. W opinii Sonii Kędziory

znaczenie muzyki w okresie prenatalnym można rozpatrywać zarówno w odniesieniu do osoby matki – kobiety ciężarnej, jak i w odniesieniu do dziecka mającego przyjść na świat. Te dwie perspektywy będą się wza-jemnie nakładały, bowiem okres ciąży jest czasem biologicznej jedno-ści – symbiozy matki i dziecka. Okres prenatalny jest pierwszym etapem w rozwoju psychofizycznym człowieka i jako taki pozostaje w obszarze zainteresowań zarówno medycyny, jak i psychologii. W odniesieniu do problematyki okresu prenatalnego obszarem wspólnym dla obydwu dys-cyplin jest tzw. psychoprofilaktyka położnicza i psychologia prenatalna. Zajmują się one między innymi czynnikami wpływającymi na dobrostan matki i dziecka w okresie ciąży i porodu. Jednym z takich czynników jest muzyka [podkreśl. – M.K.]11.

7 Zob. E.E. Gordon, Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci. Teoria i wskazówki praktyczne, przeł. E. Kuchtowa, A. Zielińska, Zamiast Korepetycji, Kraków 1997.

8 Mowa tutaj o różnicach związanych z pierwotnymi możliwościami dziecka ujaw-niającymi się w momencie narodzin lub później, zespole doświadczeń dostarczanych przez środowisko kulturowe w okresie dorastania orz zmieniającym się systemie poznawczym, który rozwija się wraz z uczeniem się innych sprawności ofero-wanych przez kulturę. Cyt. za: J. Sloboda, op. cit., s. 237.

9 E.E. Gordon, Umuzykalnianie niemowląt…, op. cit.10 Zob. E.R. Jorgensen, In Search of Music Education, University of Illinois Press,

Urbana 1997.11 S. Kędziora, Znaczenie muzyki w okresie prenatalnym, „Wartości w Muzyce” 2012,

nr 4, s. 289.

428


Mózg absorbuje wiedzę dzięki doświadczaniu bogactwa muzycznego oto-czenia kulturowego. Jednak nauka melodii i rytmów specyficznych dla języka muzyki własnej kultury rozpoczyna się już w łonie matki podczas trzeciego trymestru, czyli na ostatnim etapie rozwoju prenatalnego człowieka, kiedy to w rozwoju wewnątrzmacicznym doskonalą się przede wszystkim drogi oddechowe i układ nerwowy dziecka, rozwija się sprawność ruchowa i słuch. Istnieją dowody, że wewnątrzmaciczne środowisko słuchowe odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu późniejszego rozwoju słuchu muzycznego i preferencji muzycznych. Dźwięki wytwarzane wewnętrznie i zewnętrznie wpływają na rozwijający się płód, a ten rodzaj prenatalnych doświadczeń słuchowych wyzna-cza trajektorię rozwoju umysłu muzycznego człowieka12. Ponadto wczesna (w tym prenatalna) systematyczna ekspozycja na muzykę nie tylko wpływa stymulująco na rozwijanie uzdolnień muzycznych, ale także innych zdolno-ści, zwłaszcza intelektualnych, manifestujących się w skuteczności rozwią-zywania problemów, podejmowaniu ryzyka i kreatywności13. W podobnym tonie zlokalizowano empiryczne dowody na neurokognitywne możliwości muzyki optymalizujące rozwój dziecka14. Eksperymenty polegające na wywo-ływaniu interakcji muzyczno-ruchowych między matką a kilkumiesięcznym dzieckiem wywołały pozytywne efekty w jego dynamice rozwoju społecz-nego oraz w aktywności muzycznej15. Wśród najczęstszych form budowania relacji rodziców z dziećmi zaobserwowanych w badaniach – jako kategorii transmisji kulturowej poprzez muzykę i z udziałem muzyki – odnotowano:

– interakcje wokalne rodziców z dziećmi (śpiew jako podstawowa aktyw-ność muzyczno-ekspresyjna rodziców)16,

12 S. Ullal-Gupta i in., Linking prenatal experience to the emerging musical mind, „Frontiers In Systems Neuroscience” 2013, no. 7, doi:10.3389/fnsys.2013.00048.

13 E.P. Cary, Music as a Prenatal and Early Childhood Impetus to Enhancing Intel-ligence and Cognitive Skills, „Roeper Review” 1987, no. 3, s. 155–158.

14 M. Tervaniemi, Music in Learning and Relearning: The Life-Span Approach, „Psychomusicology: Music, Mind & Brain” 2017, no. 3, s. 223.

15 W. Vlismas, S. Malloch, D. Burnham, The Effects of Music and Movement on Mother--Infant Interactions, „Early Child Development and Care” 2013, no. 11, s. 1669–1688.

16 L. Hamilton, Home Listening Practices of Parents, Infants, and Toddlers: A Survey of Parents Enrolled in Early Childhood Music Education Classes, „Texas Music Education Research” 2014, s. 19–22.

429


– używanie nowoczesnych technologii cyfrowych i nowych mediów w kohezji z muzyką (forma ekspresyjno-wizualno-percepcyjna),

– słuchanie muzyki (forma percepcyjna)17.Jadwiga Uchyła-Zroski twierdzi, że „zarówno sfera intelektualna, emocjo-

nalna, jak i sfera charakterologiczna stanowią fundament wszelkich działań artystycznych dziecka”18. Muzyka jest formą komunikacji artystycznej, nieza-leżnie od źródła kulturowego, którego istotę w naturalny sposób demonstruje zaangażowanie rodziców i dzieci podczas zabawy muzycznej. Zabawa wydaje się być najskuteczniejszym sposobem uczenia się, ale jedynie w warunkach pełnej swobody intelektualnej i demokratycznej. Zdaniem Ewy A. Zwoliń-skiej najbardziej znaczące jest słuchanie dialogiczne, które polega na twórczej komunikacji interpersonalnej. „W słuchaniu dialogicznym nastawiamy się na takie zagadnienia, jak: treść, reakcja (rezultat), postawa i oczekiwania, zadawane pytania, odpowiedzi i komentarze, ton głosu czy brzmienie instru-mentu, tempo i dynamika przekazu. Ten rodzaj słuchania buduje wzajemność poprzez aktywne zaangażowanie we współdziałanie […]”19. Wyniki badań ujawniają twórczy potencjał zabawy muzycznej, która służy wzmocnieniu dialogu muzycznego dzięki rozwijaniu zdolności dzieci do komunikowania się i nawiązywaniu relacji między nimi a rodzicami20. Niemniej jednak wczesna inkulturacja może zarówno budować, jak i hamować rozwój muzyczny, a co za tym idzie realizację muzycznego ekologicznego potencjału człowieka. Oznacza to rozpoczęcie formalnej edukacji szkolnej na bazie różnorodnych doświadczeń muzycznych o charakterze indywidualnym, grupowym lub zbiorowym, a w rezultacie manifestację rozmaitych postaw wobec muzyki,

17 B. Ilari, A. Moura, L. Bourscheidt, Between Interactions and Commodities: Musical Parenting of Infants and Toddlers in Brazil, „Music Education Research” 2011, no 1, s. 52–53.

18 J. Uchyła-Zroski, Śpiew jako wartość osobowa dziecka, t. 1: Stałość i zmienność rozwoju myśli naukowej przełomu XX i XXI wieku, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2015, s. 39.

19 E.A. Zwolińska, Strategia rozwoju audiacji w muzycznej edukacji, Wyd. Uniwer-sytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2013, s. 37.

20 B.A. John, L. Cameron, L. Bartel, Creative Musical Play: An Innovative Appro-ach to Early Childhood Music Education in an Urban Community School of Music,

„Action, Criticism, and Theory for Music Education” 2016, no. 3, s. 21–36.

430


zaangażowania, motywacji oraz ekspresyjnych reakcji muzycznych. Jak słusz-nie dostrzega Irena Adamek, „umiejętność uczenia się to największy kapitał, który można wynieść ze szkoły, a każde dziecko posiada ten dar, gdyż ucze-nie się jest jego wrodzoną właściwością. Szkoła niczego nie rozpoczyna, ale włącza się w trwający od urodzenia dziecka proces jego uczenia się, czyniąc ten proces bardziej świadomym, prowadząc do coraz głębszego zrozumienia i wzbudzając potrzebę jego kontynuowania przez całe życie”21. W związku z tym celem edukacji muzycznej powinno być zapewnienie zróżnicowanych doświadczeń muzycznych, które najlepiej jeśli różne osoby utożsamiałyby ze swoimi indywidualnymi potrzebami. Przykładem tego jest kontinuum rozwojowe śpiewu i jego znaczenie w wyłanianiu się indywidualnej tożsa-mości muzycznej każdego człowieka22. Ponadto media ekranowe dysponują muzyką jako głównym towarzyszącym składnikiem stymulowania reakcji dziecięcych za pomocą m.in. ruchomych obrazów, ikon, cyfr, liter i znaków – prawdziwych i animowanych.

Muzyki można uczyć się przez całe życie23, ale to rodzicielstwo stanowi krytyczny unikatowy i zasadniczy element transmisji międzygeneracyjnej w odniesieniu do wartości kulturowych24, w tym muzyki. Okres między urodzeniem a ukończeniem trzeciego roku życia sprzyja uczeniu się języka muzyki i audiacji muzycznej25. Rodzicielstwo to nie tylko aktywny udział w procesie wychowania, ale także budowanie indywidualnych biografii życiowych w interakcji z własnym potomstwem. Komponentowy model rodzicielstwa autorstwa Heidi Keller konceptualizuje mechanizmy inte-rakcyjne jako uniwersalne i kombinacyjne (złożone)26. Rodziców czyni


22 G.F. Welch, We „Are” Musical, „International Journal of Music Education” 2005, no. 2, s. 117–120.

23 M. Tervaniemi, op. cit., s. 225.24 Zob. H. Keller, Cultures of infancy, Lawrence Erlbaum, Mahwah 2007.25 E.E. Gordon, Teoria uczenia się muzyki, [w:] Podstawy teorii uczenia się muzyki

według Edwina E. Gordona, red. E. Zwolińska, Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Bydgoszcz 2000, s. 24.

26 H. Keller, op. cit.

431


się odpowiedzialnymi za inkulturację swoich dzieci, obejmującą proce-sy wrastania w kulturę, ustanawiania stosunków społecznych, nabywania różnych umiejętności i przyjmowania określonych wartości i norm, które pozwalają dzieciom na bycie częścią społeczeństwa (w sensie socjologicz-nym) i kultury (w sensie kulturowym). W ten sposób za sprawą rodziców dzieci od urodzenia zanurzane są w rytuałach kultury poprzez uczestnictwo w praktykach, które mają miejsce w życiu codziennym27 i odświętnym. Zna-mienny i ambiwalentny jest fakt, że większość kultur korzysta z muzyki, aby uspokoić swoje dzieci, podczas gdy aktywność ruchowo-rytmiczna czyni je bardziej szczęśliwymi, dynamizując ich rozwój poznawczy, emocjonalny, fizyczny, społeczny i muzyczny28. Zwłaszcza małe dzieci uczą się najwięcej poprzez interakcję z otoczeniem kulturowym, konstruują wiedzę, próbując interpretować to, co wokół nich się dzieje i tym samym rozwijają swoje wie-lorakie umiejętności, manipulując ideami, bytami, pomysłami, dźwiękami. Sondowanie świata odbywa się z użyciem intelektu i zmysłów obecnych w czynnościach dotykania, wąchania, smakowania, słuchania i tworzenia. Podczas gdy dzieci zdobywają wiedzę i rozwijają swoje zdolności i umiejęt-ności, doskonalą również dyspozycje intelektualne, nawyki i postawy. Takie dzieci, najlepiej obdarzone zaufaniem, nieograniczone czasowo, swobodnie eksplorujące środowisko, najprawdopodobniej rozwiną w sobie pozytywne zachowania sprzyjające trwającemu całe życie zainteresowaniu uczeniem się, poznawaniem i odkrywaniem świata29. Christoph Perleth, Tanja Schatz i Martina Gast-Gampe piszą, że wielu rodziców żywi w związku z muzycz-nymi możliwościami swoich pociech wygórowane ambicje. Niestety taka postawa rodzi napięcia, powoduje presję i nadmierne obciążenie zarówno dzieci, jak i samych rodziców30. Dzieci w wieku przedszkolnym powinny mieć szansę poznawania wielu różnorodnych piosenek, śpiewanek czy ryt-

27 B. Ilari, A. Moura, L. Bourscheidt, op. cit., s. 52.28 N. Miller, More than Fun Music Isn’t Just recereation – It’s Education, „Canadian

Musician” 2017, no. 4, s. 46–47.29 S. Kenney, The Importance of Music Centers in the Early Childhood Class, „General

Music Today” 2004, no. 1, s. 28–36.30 Ch. Perleth, T. Schatz, M. Gast-Gampe, Jak odkrywać i rozwijać uzdolnienia

u dzieci, przeł. M. Skalska, Wyd. Lekarskie PZWL, Warszawa 2003, s. 118.

432


miczanek31, a w związku z tym osłuchiwania się z tonalnością, tonacją, formą, dynamiką, barwą głosu i instrumentów, a także powinny doświadczać eks-presji muzycznej poprzez używanie własnego głosu śpiewanego, granie na instrumentach, tworzenie i słuchanie muzyki. Ta swoista inicjacja muzyczna w środowisku rodzinnym, polegająca na doświadczaniu podstawowych struktur muzycznych, pozwoli na przygotowanie do zdobywania wiedzy muzycznej w przyszłości w przedszkolu i szkole)32. Okazuje się, że to nie płeć jest zmienną grupującą zachowania (pro)muzyczne dzieci, lecz forma muzyczna, np. piosenka z tekstem lub wykonanie instrumentalne33. Oliver Sacks przyznaje, że „niezależnie od powtarzanych ruchów chodzenia czy tańca, muzyka może wspomagać zdolność organizacji złożonych sekwencji działań czy przyswojenia dużej ilości informacji: na tym polega jej nar-racyjna lub mnemoniczna siła […]. W każdej kulturze piosenki i rymo-wanki pomagają dzieciom uczyć się alfabetu, liczb i innych ważnych list”34. Zdaniem Rafała Lawendowskiego i Piotra Połomskiego podejmowanie aktywności muzycznej „przynosi korzystne skutki dla inteligencji pamięci werbalnej, znajomości składni, zdolności językowych, umiejętności czytania, nauki drugiego języka, a zatem szeroko rozumianego rozwoju poznaw-czego”35, a także dla samego rozwoju muzycznego, w postaci przyrostu zdolności muzycznych i tonalnych oraz osiągnięć muzycznych36.

31 Zob. E.E. Gordon, Umuzykalnianie niemowląt…, op. cit., s. 5–12.32 S. Kenney, op. cit., s. 28–36.33 A.B. Cardany, Screen Media and Young Children: Who Benefits?, „General Music

Today” 2010, no. 1, s. 50–55.34 O. Sacks, Muzykofilia. Opowieści o muzyce i mózgu, przeł. J. Łoziński, Zysk i S-ka,

Poznań 2009, s. 170–271.35 R. Lawendowski, P. Połomski, Środowisko rodzinne stymulatorem percepcji słu-

chowej dziecka na przykładzie mowy udziecinnionej, [w:] Konteksty kształcenia muzycznego, t. 3: Muzyka – edukacja – rozwój, red. E. Kumik, G. Poraj, Akademia Muzyczna im. Grażyny i Kiejstuta Bacewiczów, Łódź 2013, s. 269–270.

36 B. Bonna, Zdolności i kompetencje muzyczne uczniów w młodszym wieku szkolnym, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2016; P.A. Trzos, Zastoso-wanie wybranych elementów teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona w bada-niach studentów Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, [w:] Edukacja, muzyka, kultura. Implikacje pedagogiczne i historyczne, red. B. Bonna, Bydgoszcz

433


Uzdolnienia muzyczne – ich natura, opis i właściwości rozwojowe

Większość z nas przyzwyczaiła się do zamiennego stosowania takich pojęć, jak: zdolności, uzdolnienia, talent czy muzykalność, które znacząco zamazują granicę między rzeczywistymi predyspozycjami a osiągnię-ciami muzycznymi37. Jednak dziecięce (z)rozumienie sposobów ucze-nia się muzyki wymaga zgłębienia natury i właściwości rozwojowych uzdolnień muzycznych. Edwin E. Gordon definiuje uzdolnienia jako

„możliwości dziecka w zakresie uczenia się muzyki, […] «wewnętrzna możność»”38. Możliwość zrozumienia osiągnięć muzycznych dziecka bierze się ze zrozumienia różnic indywidualnych dotyczących uczenia się i rozumienia muzyki. Mimo że rodzimy się z równymi przywilejami i prawami, zdaniem Gordona39 nie oznacza to jednak, że rodzimy się równi. Platon powiedział, że „nie ma niczego bardziej niszczącego i nierównego niż równe traktowanie uczniów z niejednakowym poziomem uzdolnień”40. Pisał tak, ponieważ doceniał prestiż muzyki w budowaniu idealnego świa-ta41. Jednocześnie uzdolnienia muzyczne, jak wynika z filozofii Platona, stanowią produkt zarówno natury, jak i kultury42, co w dużym stopniu zmienia myślenie o rozwojowych właściwościach zdolności muzycznych, w kontekście założeń teorii audiacji Gordona. Rodzący się człowiek nie ma wpływu na poziom swojego uzdolnienia, jak też z chwilą narodzin

2015, s. 35–51; M. Kołodziejski, Koncepcja Edwina E. Gordona w powszechnej edukacji muzycznej, Wyd. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, Płock 2011.

37 E.E. Gordon, Nature, Source, Measurement, and Evaluation of Music Aptitudes, „Polskie Forum Psychologiczne” 2006, nr 2, s. 227–237.

38 E.E. Gordon, Umuzykalnianie niemowląt…, op. cit., s. 13.39 E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartość i motywy,

przeł. A. Zielińska-Croom, E. Klimas-Kuchtowa, Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Pedadgogicznej, Bydgoszcz 1999, s. 69.

40 Ibidem.41 F. Woerther, Music and the Education of the Soul in Plato and Aristotle: Homeopathy

and the Formation of character, „Classical Quarterly” 2008, no. 1, s. 89–105.42 Zob. N. Thaler, Plato on the Philosophical Benefits of Musical Education, „Phronesis”

2015, no. 4, s. 410–435.

434


nie dysponuje gotową receptą na szczęście, pomyślność czy umiejętność improwizowania i komponowania muzyki. Zatem uzdolnienia muzyczne są produktem zarówno wrodzonego potencjału, jak i wczesnych doświad-czeń środowiskowych. Jednak w opinii Gordona te dwa czynniki prowadzą w niewiadomych jak dotąd proporcjach do poziomu zdolności muzycz-nych (tonalnych i rytmicznych). Nie wiadomo też, który z czynników jest ważniejszy, genotyp czy fenotyp. Pomimo iż uzdolnienia muzyczne są wrodzone, nie ma dowodów sugerujących pogląd, że są one dziedziczone, co oznacza jedynie tyle, że poziomu zdolności muzycznych, z którymi dziecko się urodzi, nie można przewidzieć na podstawie informacji o jego przodkach43. „Podczas gdy osiągnięcie związane jest z intelektem i pracą mózgu, uzdolnienie ma charakter spontaniczny, wiąże się z komórkami, genami, to znaczy wnętrzem ciała”44. Związek fenotypów i genotypów można badać za pomocą różnych genetycznych metod analitycznych. Wielu naukowców zaczęło dostarczać obiecujących wyników badań nad genetycznym podłożem zdolności muzycznych. Doniesienia te związane były m.in. z percepcją muzyki, pamięcią muzyczną oraz z dokładno-ścią odwzorowania wysokości dźwięku w śpiewie45. Implikacją tegoż jest genetyczny wkład w naturę zdolności muzycznych, regulowanych prawdopodobnie przez kilka predestynujących genów46. Uzdolnienia muzyczne częściowo sprowadzają się do genów, które determinują, jak nazywa to Irma Järvelä, „architekturę ucha wewnętrznego”47. Dźwięk, który jako taki nie jest muzyką, a staje się nią dzięki audiacji48 (myśleniu

43 E.E. Gordon, All about Audiation and Music Aptitudes, „Music Educators Journal” 1999, no. 2, s. 41–44.

44 E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce…, op. cit., s. 70.45 Y.T. Tan i in. , The genetic basis of music ability, „Frontiers in Psychology” 2014,

no. 5, s. 658.46 K. Pulli i in., Genome-wide linkage scan for loci of musical aptitude in Finnish

families: evidence for a major locus at 4q22, „Journal of Medical Genetics” 2008, no. 7, s. 451–456.

47 Zob.: I. Järvelä, Ear genes linked to music aptitude, „New Scientist” 2014, vol. 221, no. 2960, s. 1–18.

48 E.E. Gordon, Continuing Studies in Music Aptitudes, GIA Publications, Chicago 2004, s. 10.

435


muzycznemu i rozumieniu struktur muzycznych oraz poszczególnych elementów muzyki w syntaksie)49, odbieramy dzięki wibracje powstałe w uchu wewnętrznym, wykrywane przez „komórki rzęsate”. Następnie informacje te przekazywane są do mózgu jako sygnały elektryczne. Deko-dowane informacje muzyczne mapowane są jako różne częstotliwości, a następnie przetwarzane. Dzięki badaniom nad identyfikacją wariantów genów związanych z uzdolnieniami muzycznymi, Irma Järvelä z Uniwer-sytetu w Helsinkach wraz z zespołem przeanalizowała genomy 767 osób, które oceniono pod kątem ich zdolności do wykrywania niewielkich różnic między wysokością i czasem trwania dźwięku oraz określonym wzorem muzycznym. Badacze zestawili połączone wyniki testów z częstotliwością powszechnych zmian w DNA uczestników. Wariacje genetyczne najsil-niej związane z wysokimi wynikami znaleziono w pobliżu genu GATA2, zaangażowanego w rozwój komórek rzęsowych ucha wewnętrznego i tzw. inferior colliculus, czyli głównego jądra ścieżki słuchowej w śródmózgowiu. Inny gen, zwany PCDH15, odgrywał znaczącą rolę w przekształcaniu dźwięku przez komórki rzęsate (zwane też słuchowymi, rzęskowymi lub włoskowatymi) w sygnały mózgowe. Interesujące jest przeanalizo-wanie wzajemnych oddziaływań czynników genetycznych i środowi-skowych w rozwoju muzycznym człowieka50. Badania autorstwa Jaany Oikkonen, Tuire Kuusi, Petri Peltonen i innych dowodzą, że w muzyce to móżdżek51 ma wpływ na zdolności muzyczne, co zostało ujawnione podczas aktywności improwizacyjnej osób muzykujących52. Okazało się

49 Zob. E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce…, op. cit.50 I. Järvelä, op. cit., s. 1–18.51 „Móżdżek (łac. cerebellum) jest częścią tyłomózgowia […]. Móżdżek wpływa

na funkcjonowanie całego mózgu. Jest zaangażowany we wszystkie czynności wymagające płynnej, harmonijnej sekwencji zdarzeń, odgrywa rolę w uczeniu się złożonych zachowań ruchowych (prowadzenie samochodu, gra na instru-mencie, jazda na rowerze), dzięki czemu odciąża aktywizowanie kory mózgowej w te czynności […]”; cyt. za: M. Dżon, Móżdżek – jego rola w rozwoju funkcji poznawczych i procesie starzenia się, „Neurokognitywistyka w Patologii i Zdrowiu” 2013, s. 105–106.

52 J. Oikkonen i in., Creative Activities in Music – A Genome-Wide Linkage Analysis, „Plos One” 2016, no. 2, s. 12.

436


także, że doświadczanie muzyki we wczesnym dzieciństwie odzwierciedla plastyczność synaptyczna53.

Zdaniem Gordona czynniki genetyczne warunkują uzdolnienia muzyczne, jednak nie należy przeceniać określeń wrodzony czy dziedziczony, ponieważ czynniki wrodzone oraz współdziałanie unikalnych kombinacji, połączeń genów i neuronów wpływają na uzdolnienia muzyczne dziecka, ale nie istnieją przekonywające dowody na większe znaczenie czynników dziedzicznych. Jedyna pewność, jaką posiadają naukowcy, dotyczy dziedzi-czonych cech fizycznych, a takie konstrukty jak uzdolnienia muzyczne są

„niewidzialne” dla oka i „niesłyszalne” dla ucha i bez względu na muzyczne uzdolnienia przodków dziecko może rodzić się z wysokimi, przeciętnymi lub niskimi możliwościami w tym zakresie54. Najbardziej realne cechy uzdol-nień muzycznych można przedstawić za pomocą następujących konstatacji55:

– każdy rodzi się z potencjałem zdolności muzycznych potrzebnych do aktywnego uprawiania muzyki;

– warunkiem utrzymania urodzeniowego poziomu zdolności muzycznych jest bogate środowisko muzyczne już w okresie prenatalnym, następnie postnatalnym i tak do około dziewiątego roku życia;

– niezależnie od poziomu zdolności muzycznych, z którymi rodzą się dzieci, należy zapewnić im wczesne nieformalne kierowanie muzyczne (ustrukturowane, czyli planowane, i nieustrukturowane, czyli swobodne) i nauczanie bazujące na specyficznych, planowych, systematycznych interakcjach i doświadczeniach muzycznych, aby utrzymać urodzeniowy poziom potencjału muzycznego dziecka;

53 O synapsach zob. więcej w: M. Kossut, Synapsy i plastyczność mózgu [online], http://fundacjarozwojunauki.pl/res/Tom1/Nauka%20swiatowa%20i%20pol-ska[1].Rozdzial%2009.pdf [dostęp: 22.02.2018].

54 E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce…, op. cit., s. 71.55 Opracowano na podstawie: E.E. Gordon, Umuzykalnianie niemowląt…, op. cit.;

E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce…, op. cit.; E.E. Gordon, All about Audiation…, op. cit., s. 41–44; E.E. Gordon, Audiation, Music Learning Theory, Music Aptitude, and Creativity, [w:] The proceedings of the Suncoast Music Edu-cation Forum on Creativity, March 13–15, 1989, ed. J.W. Richmond, University of South Florida, Tampa 1989, s. 75–81.

437


– najlepszym sposobem rozwijania zdolności muzycznych jest praca według różnic muzycznych, polegająca na dostosowaniu programów muzycznych do indywidualnych mocnych i słabych stron dzieci;

– profil potencjału muzycznego każdego dziecka najlepiej określać za pomocą standaryzowanego testu zdolności muzycznych, który speł-nia warunek obiektywizacji pomiaru. Ocena muzykalności dziecka na podstawie jego osiągnięć muzycznych (np. śpiewania czy gry na instru-mentach) stanowi nader często stosowaną w praktyce błędną procedurę, polegającą na ukierunkowanym skupianiu się podczas słuchania jedynie na umiejętnościach muzycznych dziecka i subiektywnym sprawdzaniu tzw. predyspozycji dziecka do zajmowania się muzyką;

– ludzie rodzą się z różnymi poziomami wielorakich zdolności. Inaczej mówiąc, dwie osoby nie rodzą się z równymi szansami na osiąganie sukcesów w danej dziedzinie, tak więc większość ludzi dąży do dosko-nałości w niektórych tylko dyscyplinach, w innych zaś nie. Należy więc pamiętać, że każdy ma prawo do rozwijania swojego indywidualnego potencjału, ale nie każdy musi zostać profesjonalnym muzykiem;

– istnieje przypuszczenie, że wczesne formalne i nieformalne doświad-czenia muzyczne dzieci mogą doprowadzić do przekraczania poziomu urodzeniowego zdolności muzycznych z aktualnego do poziomu wyż-szego niż to, z jakim się urodziły;

– około dziewiątego roku życia poziom zdolności muzycznych stabili-zuje się i pozostaje taki sam przez całe życie, ale nie oznacza to, że po ukończeniu dziewiątego roku życia nie można z powodzeniem uczyć się muzyki i osiągać sukcesów na tym polu56;

– podstawę dla uzdolnień rozwijających się i ustabilizowanych stanowi audiacja, która zachodzi, kiedy człowiek słyszy i rozumie muzykę nawet wówczas, gdy jest ona fizycznie nieobecna w jego otoczeniu. Zdaniem Gordona podczas audiacji dochodzi do procesów słyszenia i myślenia muzycznego, ponieważ procesy alternatywne nie mają szansy powodze-nia w tym szczególnym przypadku. Oznacza to, że „aby nadać znaczenie

56 E.E. Gordon, The Role of Music Aptitude in Early Childhood Music, „Early Childhood Connections” 1995, no. 1, s. 2–3.

438


danemu utworowi muzycznemu, trzeba audiować przynajmniej jego tonalność i metrum”57;

– zdolności tonalne i rytmiczne stanowią podstawowe wymiary uzdol-nienia muzycznego i zazwyczaj rzadko albo wcale się nie zdarza, aby były na tym samym poziomie;

– rozkład uzdolnień rozwijających się i ustabilizowanych w populacji jest zazwyczaj podobny, ponieważ najwięcej osób ma przeciętne uzdolnienia, a poziomy wysoki i niski występują u stosunkowo niewielu. Badania polskie pokazują, że dominuje poziom przeciętny i niski, a coraz rzadziej obserwuje się uzdolnienia wysokie58.

Sposoby pomiaru uzdolnień muzycznych

Naukowcy nadal dyskutują nad znaczeniem podstawowych struktur muzycznych w obrębie muzykalności człowieka i jak dotąd osiągnęli pew-ną zgodę, zaliczając w poczet tych struktur: skalę muzyczną (tonalność), tonację, wartości rytmiczne, wysokości dźwięków, formę muzyczną, rytm, melodię, agogikę, dynamikę (i inne cechy ekspresywne) oraz barwę dźwięku, jeśli chodzi o uzdolnienie muzyczne, to kluczową rolę przypisują tonalnemu i rytmicznemu59. Podstawowa struktura każdego elementu może być w jakiś sposób zidentyfikowana60. Większość badań nad postrzeganiem i rozumie-niem muzyki przez dzieci koncentruje się zasadniczo na zadaniach testowych. Obejmują one następujące kierunki diagnostyczne (niestandaryzowane)61:

57 E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce…, op. cit., s. 58–59.58 Zob. M. Kołodziejski, Koncepcja Edwina E. Gordona…, op. cit., Płock 2011, s. 205–214.59 E.E. Gordon, Gordon on Gordon, „The Quarterly Journal of Music Teaching

and Learning” 1999, no. 1–2, s. 6–9.60 Na przykład podstawowe zagadnienia dotyczące wysokości dźwięku mogą obej-

mować dźwięki wysokie lub niskie; dźwięki mogą iść w górę lub w dół; dwa dźwię-ki mogą pojawić się w tym samym czasie lub w odstępach czasu jako interwał; dźwięki mogą być krótkie lub długie; muzyka może mieć stały rytm (ostinato) lub zmienny; dźwięki mogą być ciche lub głośne itd. Zob. S. Kenney, op. cit., s. 28–36.

61 Zestawienie opracowano na podstawie: R. Shuter-Dyson, C. Gabriel, Psy-chologia uzdolnienia muzycznego, przeł. E. Głowacka, K. Miklaszewski, WSiP, Warszawa 1986, s. 26–43.

439


– badanie wysokości dźwięku, wrażliwości na kontur melodii, liczby dźwięków prezentowanych harmonicznie, kierunku melodii itp. Nie-które aspekty postrzegania dźwięków mają charakter ogólnokulturowy. Wyniki tych badań korespondują znacząco z ogólnymi teoriami rozwoju dziecka, w których mowa jest o dzieciach skupiających swoją uwagą bardziej na relacyjnych metodach niż na absolutnych62,

– powtarzanie głosem dźwięków granych na fortepianie, porównywanie wysokości dźwięku, ocenę konsonansów i dysonansów (propozycje Stumpfa),

– odtwarzanie za pomocą klaskania rytmów muzycznych wykonywanych na fortepianie, śpiewanie dźwięków akordów, odszukanie na fortepianie ośmiu dźwięków granych w pewnym rozrzucie, powtarzanie głosem melodii granych na fortepianie (propozycje Révésza),

– ocenianie par interwałów, określanie różnic pomiędzy parami wzorów rytmicznych, ocenianie sekwencji tonalnych możliwych zakończeń melodii (propozycje Shoena),

– określanie kompletności kadencji, rozpoznawanie zmian w melodii w celu zbadania pamięci melodycznej, transpozycje (propozycje Lowery’ego),

– percepcja różnic wysokości dźwięku, wzorów rytmicznych oraz pamięci muzycznej (propozycje Mainwaringa);oraz standaryzowane:

– test zdolności muzycznych Seashore’a (The Seashore Measures of Musical Talents),

– test muzyczny Kwalwassera i Dykemy (Kwalwasser – Dykema Music Tests),

– testy zdolności muzycznych Drake’a (The Drake Music Test), – oregońskie i indiano-oregońskie testy rozróżnień muzycznych (The

Oregon and Indiana-Oregon Discrimination Tests), – testy inteligencji muzycznej Winga (The Wing Standarized Tests of

Musical Intelligence),

62 A.K. Corrigall, E.G. Schellenberg, Music cognition in childhood, [in:] The child as musician: A handbook of musical development, ed. G.E. McPherson, Oxford University Press, Oxford 2016, s. 2–49.

440


– test muzykalności Gastona (The Gaston Test of Musicality), – testy zdolności muzycznych Bentleya (The Bentley Measures of Musical

Abilities), – testy muzyczne dla dzieci młodszych Zenatti (Zenatti Tests Musicoux

pour les Jeunes Enfants).Jedynym sposobem na rzeczywiste i obiektywne poznanie uzdolnień

muzycznych dzieci jest zastosowanie odpowiedniego, najlepiej standaryzo-wanego testu63. Poniżej zaprezentowano najbardziej znane na świecie stan-daryzowane narzędzia służące diagnozie potencjału muzycznego dzieci i młodzieży autorstwa Gordona, którego podejście teoretyczne zaliczane jest przez Barbarę Kamińską do nurtu tradycyjnego myślenia fenomenologicz-nego i psychometrycznego64, choć sam Gordon zdaniem Richarda Colwella i Franka Abrahamsa był behawiorystą65.

63 R.A. Cutietta, Edwin E. Gordon’s Impact on the Field of Music Aptitude, „The Quarterly Journal for Music Teaching and Learning” 1991, no. 1–2, s. 73–77.

64 B. Kamińska, Zdolności muzyczne w ujęciu psychologii muzyki. Ewolucja poglądów, „Studia Psychologica”, 2002, nr 3, s. 187–195.

65 R. Colwell, F. Abrahams, Edwin Gordon’s Contribution: An Appraisal, „The Quarterly Journal for Music Teaching and Learning” 2010, no. 1–2, s. 19.

Tabe

la 1.

Test

y E

dwin

a E. G

ordo

na d

o ba

dani

a uzd

olni

enia

muz

yczn

ego

ro

zwija

jąceg

o się

i us

tabi

lizow

aneg

o

Naz

wa

narz

ędzi

aA

utor

Wie

k ba

dany

ch

i rod

zaj

uzdo

lnie

nia

Opi

s

Aud

ie1

Edw

in

E. G

ordo

n

3–4

lata;

uzdo

lnie

nie

rozw

ijają

ce si

ę

Zab

awa m

uzyc

zna s

łużą

ca z

rozu

mie

niu

i ana

lizie

zdo

lnoś

ci m

uzyc

znyc

h dz

ieck

a. Te

st do

star

cza

istot

nych

info

rmac

ji o

indy

wid

ualn

ych

potr

zeba

ch m

uzyc

znyc

h dz

ieck

a. N

arzę

dzie

przy

pom

ina r

acze

j zab

awę m

uzyc

zną n

iż p

oważ

ny te

st. Z

esta

w pr

opon

owan

y pr

zez G

IA P

ublic

atio

ns w

USA

zawi

era k

aset

ę z n

agra

niam

i dwó

ch za

bawa

muz

yczn

ych

– jed

ną d

o m

elodi

i, dr

ugą

do r

ytm

u. Z

ałąc

zony

por

adni

k dl

a ro

dzicó

w m

ieśc

i sug

estie

do

tycz

ące n

aucz

ania

muz

yki m

ałyc

h dz

ieci

i inn

e waż

ne in

form

acje,

kar

ty p

rofil

owe d

o m

apow

ania

rozw

oju

muz

yczn

ego

każd

ego

dzie

cka.

Pods

tawo

wa

Mia

ra S

łuch

u M

uzyc

zneg

o (P

rimar

y M

easu

res

of M

usic

Aud

iatio

n)2

Edw

in

E. G

ordo

n

Star

szak

i w

prze

dszk

olu,

uc

znio

wie

zeró

wki o

raz

mło

dsi u

czni

owie

pi

erws

zego

etap

u ed

ukac

yjne

go;

uzdo

lnie

nie

rozw

ijają

ce si

ę

Test

do

zbad

ania

zdo

lnoś

ci m

uzyc

znyc

h ro

zwija

jącyc

h się

u d

ziec

i. Je

go c

elem

jest

diag

nozo

wan

ie i

mie

rzen

ie w

ods

tępa

ch c

zaso

wyc

h po

tenc

jału

muz

yczn

ego

dzie

ci.

PMM

A m

a klu

czow

e zna

czen

ie w

pom

agan

iu n

aucz

yciel

om m

uzyk

i w d

osto

sowy

wani

u m

etod

pra

cy z

dzi

ećm

i do

ich

ind

ywid

ualn

ych

potr

zeb

muz

yczn

ych.

Cie

kaw

ym

rozw

iąza

niem

w te

ście

są k

arty

odp

owie

dzi,

na k

tóry

ch n

arys

owan

e są

uśm

iech

nięt

e i s

mut

ne bu

zie. U

czni

owie

nie m

uszą

ani c

zyta

ć, an

i pos

iadać

prz

ygot

owan

ia m

uzyc

zneg

o, ab

y wy

kona

ć tes

t. PM

MA

jest

podz

ielo

ny n

a dwi

e czę

ści,

tona

lną

i ryt

micz

ną, a

każ

da

z ni

ch z

ajmuj

e od

20

do 2

5 m

inut

. Tes

t dos

tępn

y jes

t w p

akie

cie C

D-R

OM

, zaw

iera

pe

łne i

nstru

kcje

wyko

nawc

ze.

1 Te

st ni

e jes

t dos

tępn

y w

polsk

iej w

ersji

języ

kowe

j.2

Test

dostę

pny

w po

lskie

j wer

sji ję

zyko

wej.

Śred

nia

Mia

ra S

łuch

u M

uzyc

zneg

o3 (I

nter

med

iate

M

easu

res

of M

usic

Aud

iatio

n)

Edw

in

E. G

ordo

n

Klas

y I–

III s

zkoł

y po

dsta

wowe

j og

ólno

kszt

ałcą

cej

i muz

yczn

ej;

uzdo

lnie

nie

rozw

ijają

ce si

ę

Test

do

bada

nia

rozw

ijając

ych

się z

doln

ości

muz

yczn

ych.

Mie

rzy

dwa

wym

iary

uz

doln

ienia

muz

yczn

ego

– ton

alny i

rytm

iczny

(skł

ada s

ię wi

ęc z

dwóc

h po

dtes

tów,

każ

dy

trwa

ok.

20 m

inut

). C

elem

testu

jest

iden

tyfik

acja

uczn

iów

uzdo

lnio

nych

muz

yczn

ie

(aby

mog

li uc

zest

nicz

yć w

róż

nych

akt

ywno

ścia

ch m

uzyc

znyc

h) o

raz

diag

noza

m

ocny

ch i

sła

bych

stro

n w

zak

resie

zdo

lnoś

ci m

uzyc

znyc

h dz

ieck

a. Te

st po

siada

sta

ndar

yzac

ję po

lską

i jes

t dos

tępn

y w

Wyd

awni

ctwi

e U

niwe

rsyt

etu

Muz

yczn

ego

im.

Fryd

eryk

a C

hopi

na w

War

szaw

ie. M

a słu

żyć

nauc

zycie

lom

i ro

dzico

m d

o ob

iekty

wnej

ocen

y zd

olno

ści

muz

yczn

ych

dzie

cka,

aby

stw

orzy

ć ja

k na

jleps

ze w

arun

ki d

o ro

zwoj

u m

uzyc

zneg

o jed

noste

k. W

ynik

i tes

towe

poz

wala

ją ta

kże

na o

kres

ową

ocen

ę i p

orów

nani

e to

naln

ych

i ryt

micz

nych

zdo

lnoś

ci dz

iecka

w re

lacji

do w

ynik

ów in

nych

dz

ieci,

dla

tego

że

test

moż

na z

pow

odze

niem

sto

sow

ać w

bad

ania

ch p

odłu

żnyc

h4 .

Am

I m

usica

l? M

usic

Aud

iatio

n G

ames

(M

AG

)5

Edw

in

E. G

ordo

n

Dla

osób

pow

yżej

13. r

oku

życia

i p

oniż

ej 12

. rok

u ży

cia; u

zdol

nien

ie

rozw

ijają

ce si

ę i u

stab

ilizo

wane

Test

złoż

ony

z dw

óch

częś

ci –

pier

wsza

prz

ezna

czon

a jes

t dla

osób

pow

yżej

13. r

oku

życia

, dru

ga je

st sk

iero

wana

do

osób

pon

iżej

12. r

oku

życia

. Jeś

li jed

na z

częś

ci jes

t zby

t ła

twa l

ub zb

yt tr

udna

, wów

czas

nale

ży za

stoso

wać d

rugą

. Cał

ość t

estu

zajm

uje n

ie wi

ęcej

niż 1

2 m

inut

i sk

łada

się z

40

pyta

ń w

każd

ej cz

ęści.

Tes

t pol

ega n

a por

ówny

wani

u tz

w.

mel

odii

wzo

rcow

ej z

inną

mel

odią

. Tes

tow

any

ma

za z

adan

ie w

skaz

ać, c

zy m

elod

ia

odtw

arza

na ja

ko d

ruga

jest

taka

sam

a, cz

y róż

ni si

ę od

wzor

cowe

j pod

wzg

lędem

melo

dii,

rytm

u lu

b ha

rmon

ii. W

ersja

testu

dla

mło

dszy

ch p

oleg

a jed

ynie

na

uchw

ycen

iu ró

żnic

mię

dzy

wzor

cową

melo

dią

a in

ną m

elodi

ą w

parz

e, be

z ok

reśla

nia

szcz

egół

ów ró

żnic.

C

elem

testu

jest

uzys

kani

e inf

orm

acji

na te

mat

pos

iadan

ia m

uzyk

alnoś

ci lu

b jej

bra

ku6 .

3 Te

st do

stępn

y w

polsk

iej w

ersji

języ

kowe

j.4

E.E

. Gor

don,

Inter

med

iate

Mea

sure

s of M

usic

Audi

ation

. A M

usic

Aptit

ude T

est fo

r Chi

ldre

n, G

rade

s One

Thro

ugh

Four

, GIA

Pub

li-ca

tions

, Chi

cago

1986

.5

Test

nie j

est d

ostę

pny

w po

lskie

j wer

sji ję

zyko

wej.

Profi

l Z

doln

ości

Muz

yczn

ych

(Mus

ical

Apt

itude

Pr

ofile

– M

AP)

7

Edw

in

E. G

ordo

n

Od

klas

y IV

po

lskiej

szko

ły,

w sz

koln

ictwi

e og

ólno

kszt

ałcąc

ym

i muz

yczn

ym;

uzdo

lnien

ie us

tabi

lizow

ane

Cele

m p

rofil

u M

AP

jest o

biek

tywn

a oc

ena

usta

biliz

owan

ych

zdol

nośc

i muz

yczn

ych

Nar

zędz

ie m

ierz

y tr

zy p

odst

awow

e cz

ynni

ki u

zdol

nien

ia m

uzyc

zneg

o: w

rażl

iwoś

ć m

uzyc

zną,

perce

pcję

słuch

ową

i kin

estety

czne

pocz

ucie

muz

yki.

Skła

da si

ę Z

trze

ch cz

ęści:

Te

stu W

yobr

aźni

Dźw

iękow

ej (z

awie

ra p

odte

sty:

Melo

dia i

Har

mon

ia),

Testu

Wyo

braź

ni

Ryt

micz

nej (

zaw

iera

pod

test

y: T

empo

i M

etru

m) o

raz

Testu

Wra

żliw

ości

Muz

yczn

ej (z

awie

ra p

odte

sty:

Fra

zowa

nie,

Zw

roty

zak

ończ

enio

we i

Styl

). G

łówn

ym c

elem

testu

je

st d

osta

rcze

nie

obie

ktyw

nej o

ceny

zdo

lnoś

ci m

uzyc

znyc

h uc

znió

w, d

okon

anej

na

pods

tawi

e ana

lizy

profi

lu p

oszc

zegó

lnyc

h wy

nikó

w cz

ęści

testu

. Nie

wym

aga ż

adne

go

przy

goto

wani

a muz

yczn

ego

i moż

na g

o sto

sowa

ć do

bada

nia o

sób

o ró

żnym

poz

iom

ie

zdol

nośc

i muz

yczn

ych.

Mat

eria

ł muz

yczn

y uż

yty

w te

ście

nie

poc

hodz

i z li

tera

tury

m

uzyc

znej,

lecz

zos

tał s

kom

pono

wany

inte

rkul

turo

wo. T

est M

AP

moż

e mie

ć sze

roki

e za

stoso

wani

e w

pora

dnict

wie

muz

yczn

ym c

zy w

dia

gnoz

owan

iu lu

b pr

ogno

zowa

niu

muz

yczn

ych

uzdo

lnie

ń dz

ieci

i m

łodz

ieży

szk

ół o

góln

oksz

tałc

ącyc

h, a

takż

e sz

kół

muz

yczn

ych8 .

Źró

dło:

opr

acow

anie

wła

sne.

6 E

.E. G

ordo

n, A

m I

Mus

ical?

Disc

over

You M

usic

Poten

tial (

Adul

ts an

d Chi

ldre

n Ag

es 7 a

nd U

p). M

usic

Audi

ation

Gam

es, G

IA P

ubli-

catio

ns, C

hica

go 20

04, s

. 17–

20.

7 Te

st do

stępn

y jes

t w p

olsk

iej w

ersji

języ

kowe

j tyl

ko za

zgod

ą pra

cown

ików

Uni

wers

ytet

u M

uzyc

zneg

o Fr

yder

yka C

hopi

na w

War

-sz

awie.

W w

ersji

angi

elski

ej do

stępn

y jes

t odp

łatn

ie w

wyd

awni

ctwi

e GIA

Pub

licat

ions

w C

hica

go.

8 E.

E. G

ordo

n, M

usica

l Apt

itude

Pro

file.

Man

ual, G

IA P

ublic

atio

ns, C

hica

go 19

95; E

.E. G

ordo

n, M

usic

Aptit

ude a

nd R

elated

Test

s. An

In

trod

uctio

n, G

IA P

ublic

atio

ns, C

hica

go 20

05; M

. Koł

odzi

ejski

, Test

y Edw

ina E

. Gor

dona

w id

enty

fikac

ji uc

znia

(nie

tylko

) zdo

lneg

o, [w

:] Zd

olni w

szko

le cz

yli o

zagr

ożen

iach

i moż

liwoś

ciach

rozw

ojow

ych u

czni

ów zd

olnyc

h. Po

radn

ik dl

a nau

czyc

ieli i

wyc

how

awcó

w, r

ed.

W. L

imon

t, J.

Cie

śliko

wska

, D. J

astrz

ębsk

a, O

środe

k R

ozwo

ju E

duka

cji, W

arsz

awa 2

012,

s. 16

1–16

7.

444


Podsumowanie

Wyniki testów powinny być brane pod uwagę w połączeniu z innymi formalnymi i nieformalnymi danymi uzyskanymi w drodze stosowania uznanych metod badawczych, głównie obserwacji, wywiadów i innych metod służących prawidłowej diagnozie potencjału dziecka, oraz powinny być dostosowane do pozytywnego doboru aniżeli do negatywnej selekcji uczniów, a także – co niezwykle ważne – poprawiać kierowanie, nauczanie poprzedzone diagnozowaniem słabych i mocnych stron pojedynczego indywiduum66. Zdaniem Johna Slobody szczególnie przy ocenie uzdolnień muzycznych należy stosować standaryzowane testy, a ich użycie powin-no integrować się z określonymi pytaniami pojawiającymi się w procesie kształcenia67. Edwin Gordon przyznaje, że „choć obiektywny wynik testu jest bardziej wartościowy niż potoczna obserwacja rodziców czy nauczycieli, nigdy jednak nie jest całkowicie wolny od błędu. W większości przypad-ków jednakże rodzice i nauczyciele mogą oczekiwać, że poznanie wyniku testowego pomoże im obserwować edukacyjne postępy dziecka z większym obiektywizmem, inteligencją i wrażliwością”68.

Bibliografia


Bonna B., Zdolności i kompetencje muzyczne uczniów w młodszym wieku szkolnym, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2016.

Cardany A.B., Screen Media and Young Children: Who Benefits?, „General Music Today” 2010, no. 1, s. 50–55.

Cary E.P., Music as a Prenatal and Early Childhood Impetus to Enhancing Intelligence and Cognitive Skills, „Roeper Review” 1987, no. 3, s. 155–158.

66 E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce…, op. cit., s. 84.67 J. Sloboda, op. cit., s. 286–291.68 E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce…, op. cit., s. 82.

445


Colwell R., Abrahams F., Edwin Gordon’s Contribution: An Appraisal, „The Quarterly Journal for Music Teaching and Learning” 2010, no. 1–2, s. 18–36.

Corrigall K.A., Schellenberg E.G., Music cognition in childhood, [w:] The child as musician: A handbook of musical development, ed. G.E. McPherson, Oxford University Press, Oxford 2016, s. 2–49.

Cutietta R.A., Edwin E. Gordon’s Impact on the Field of Music Aptitude, „The Quar-terly Journal for Music Teaching and Learning” 1991, no. 1–2, s. 73–77.

Dżon M., Móżdżek – jego rola w rozwoju funkcji poznawczych i procesie starzenia się, „Neurokognitywistyka w Patologii i Zdrowiu” 2013, s. 105–110.

Golemo K., Muzyka w relacjach międzykulturowych, „Relacje Międzykulturowe” 2017, nr 1, s. 197–218.

Gordon E.E., All about Audiation and Music Aptitudes, „Music Educators Journal” 1999, no. 2, s. 41–44.

Gordon E.E., Am I Musical? Discover You Music Potential (Adults and Children Ages 7 and Up). Music Audiation Games, GIA Publications, Chicago 2004.

Gordon E.E., Audiation, Music Learning Theory, Music Aptitude, and Creativity, [w:] The proceedings of the Suncoast Music Education Forum on Creativity, March 13–15, 1989, ed. J.W. Richmond, University of South Florida, Tampa 1989, s. 75–87.

Gordon E.E., Continuing Studies in Music Aptitudes, GIA Publications, Chicago 2004.

Gordon, E.E., Gordon on Gordon, „The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning” 1999, no. 1–2, s. 6–9.

Gordon E.E., Intermediate Measures of Music Audiation. A Music Aptitude Test for Children, Grades One Through Four, GIA Publications, Chicago 1986.

Gordon E.E., Musical Aptitude Profile. Manual, GIA Publications, Chicago 1995.Gordon E.E., Music Aptitude and Related Tests. An Introduction, GIA Publications,

Chicago 2005.Gordon E.E., Nature, Source, Measurement, and Evaluation of Music Aptitudes, „Pol-

skie Forum Psychologiczne” 2006, nr 2, s. 227–237.Gordon E.E., Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartość i motywy, przeł.

A. Zielińska-Croom, E. Klimas-Kuchtowa, Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Pedadgogicznej, Bydgoszcz 1999.

Gordon E.E., Teoria uczenia się muzyki, [w:] Podstawy teorii uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona, red. E. Zwolińska, Wyd. Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Bydgoszcz 2000, s. 15–68.

Gordon E.E., The Role of Music Aptitude in Early Childhood Music, „Early Childhood Connections” 1995, no. 1, s. 2–9.

446


Gordon E.E., Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci. Teoria i wskazówki prak-tyczne, przeł. E. Kuchtowa, A. Zielińska, Zamiast Korepetycji, Kraków 1997.

Hamilton L., Home Listening Practices of Parents, Infants, and Toddlers: A Survey of Parents Enrolled in Early Childhood Music Education Classes, „Texas Music Education Research” 2014, s. 19–22.

Ilari B., Moura A., Bourscheidt L., Between Interactions and Commodities: Musical Parenting of Infants and Toddlers in Brazil, „Music Education Research” 2011, no. 1, s. 51–67.

Järvelä I., Ear genes linked to music aptitude, „New Scientist” 2014, vol. 221, no. 2960, s. 18.John B.A., Cameron L., Bartel L., Creative Musical Play: An Innovative Approach to

Early Childhood Music Education in an Urban Community School of Music, „Action, Criticism, and Theory for Music Education” 2016, no. 3, s. 21–36.

Jorgensen E.R., In Search of Music Education, University of Illinois Press, Urbana 1997.Kamińska B., Zdolności muzyczne w ujęciu psychologii muzyki. Ewolucja poglądów,

„Studia Psychologica” 2002, nr 3, s. 187–195.Keller H., Cultures of infancy, Lawrence Erlbaum, Mahwah 2007.Kenney S., The Importance of Music Centers in the Early Childhood Class, „General

Music Today” 2004, no. 1, s. 28–36.Kędziora, S., Znaczenie muzyki w okresie prenatalnym, „Wartości w muzyce” 2012,

nr 4, s. 288–299.Kołodziejski M., Koncepcja Edwina E. Gordona w powszechnej edukacji muzycznej,

Wyd. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, Płock 2011.Kołodziejski M., Testy Edwina E. Gordona w identyfikacji ucznia (nie tylko) zdolnego,

[w:] Zdolni w szkole czyli o zagrożeniach i możliwościach rozwojowych uczniów zdolnych. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców, red. W. Limont, J. Cieśli-kowska, D. Jastrzębska, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2012, s. 161–167.

Kossut M., Synapsy i plastyczność mózgu [online], http://fundacjarozwojunauki.pl/res/Tom1/Nauka%20swiatowa%20i%20polska[1].Rozdzial%2009.pdf [dostęp: 22.02.2018].

Lawendowski R., Połomski P., Środowisko rodzinne stymulatorem percepcji słuchowej dziecka na przykładzie mowy udziecinnionej, [w:] Konteksty kształcenia muzycznego, t. 3: Muzyka – edukacja – rozwój, red. E. Kumik, G. Poraj, Akademia Muzyczna im. Grażyny i Kiejstuta Bacewiczów, Łódź 2013, s. 269–281.

Miller N., More than Fun Music Isn’t just recreation – It’s education, „Canadian Musician”, 2017, no. 4, s. 46–47.

Oikkonen J. i in., Creative Activities in Music – A Genome-Wide Linkage Analysis, „Plos One” 2016, no. 2, doi:10.1371/journal.pone.0148679.

447


Perleth Ch., Schatz T., Gast-Gampe M., Jak odkrywać i rozwijać uzdolnienia u dzieci, przeł. M. Skalska, Wyd. Lekarskie PZWL, Warszawa 2003.

Pulli K. i in., Genome-wide linkage scan for loci of musical aptitude in Finnish families: evi-dence for a major locus at 4q22, „Journal of Medical Genetics” 2008, no. 7, s. 451–456.

Sacks O., Muzykofilia. Opowieści o muzyce i mózgu, przeł. J. Łoziński, Zysk i S-ka, Poznań 2009.

Shuter-Dyson R., Gabriel C., Psychologia uzdolnienia muzycznego, przeł. E. Gło-wacka, K. Miklaszewski, WSiP, Warszawa 1986.

Sloboda J., Umysł muzyczny. Poznawcza psychologia muzyki, przeł. A. Białkowski, E. Klimas-Kuchtowa, A. Urban, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina, Warszawa 2002.

Suzuki S., Nurtured by Love: The Classic Approach to Talent Education, Bosworth & Co, b.m.w. 1983.

Tan Y.T. i in., The genetic basis of music ability, „Frontiers in Psychology” 2014, no. 5, s. 658.

Tervaniemi M., Music in Learning and Relearning: The Life-Span Approach, „Psy-chomusicology: Music, Mind & Brain” 2017, no. 3, s. 223–226.

Thaler N., Plato on the Philosophical Benefits of Musical Education, „Phronesis” 2015, no. 4, s. 410–436.

Trzos P.A., Zastosowanie wybranych elementów teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona w badaniach studentów Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Byd-goszczy, [w:] Edukacja, muzyka, kultura. Implikacje pedagogiczne i historyczne, red. B. Bonna, Bydgoskie Towarzystwo Naukowe, Bydgoszcz 2015, s. 35–51.

Uchyła-Zroski, J., Śpiew jako wartość osobowa dziecka. t. 1: Stałość i zmienność roz-woju myśli naukowej przełomu XX i XXI wieku, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2015.

Ullal-Gupta S. i in., Linking prenatal experience to the emerging musical mind. Frontiers, „Systems Neuroscience” 2013, no. 7, doi:10.3389/fnsys.2013.00048.

Vlismas W., Malloch S., Burnham D., The Effects of Music and Movement on Mother-Infant Interactions, „Early Child Development and Care” 2013, no. 11, s. 1669–1688.

Welch G.F., We „Are” Musical, „International Journal of Music Education” 2015, no. 2, s. 117–120.

Woerther F., Music and the Education of the Soul in Plato and Aristotle: Homeopathy and the Formation of Character, „Classical Quarterly” 2008, no. 1, s. 89–103.

Zwolińska E.A., Strategia rozwoju audiacji w muzycznej edukacji, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2013.


„Jest już za późno! Nie jest za późno!” – czyli uwag kilka o naturze, strukturze i właściwościach zdolności muzycznych dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym

Streszczenie

Artykuł dotyczy ważnej, w kontekście muzycznej edukacji całożyciowej czło-wieka, proweniencji uzdolnienia muzycznego. Celem opracowania jest zwró-cenie uwagi czytelnika na naturę, strukturę, właściwości i sposoby pomiaru uzdolnień muzycznych od okresu przedszkolnego do ukończenia przez dziecko dziewiątego roku życia, a więc sukcesywnego wchodzenia w fazę stabilizowania się uzdolnień muzycznych.

Słowa kluczowe: uzdolnienia muzyczne, inkulturacja, testowanie uzdolnień muzycznych, wiek przedszkolny i młodszy szkolny, edukacja muzyczna

‘It is Too Late! It’s Not Too Late’ – a Few Remarks on the Nature, Structure and Features of Musical Aptitudes of Pre-school and Early-school Children

Summary

This article considers the important, in the context of the whole-life musical education of a human being, issue of the provenance of musical aptitude. The purpose of this work is to attract the reader’s attention to the nature, structure, the features and manners of musical aptitudes measurement since the pre-

-school period until the age of nine, i.e. the successive entrance into the phase of musical aptitudes stabilisation.

Keywords: musical aptitudes, inculturation, musical aptitudes testing, pre-school and early-school age, musical education

Pedagogika wobec uniwersum

451

Jarosław BugajskiUniwersytet Śląski w Katowicach

Rola autorytetu w procesie wychowawczym młodzieży

Wprowadzenie

Proces wychowawczy młodzieży polega m.in. na intencjonalnym i celo-wym oddziaływaniu pedagogicznym ze strony instytucji życia społecznego, ukierunkowanym na wyrabianie u populacji ludzi młodych dyspozycji oso-bowych i czynnościowych niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania w życiu społecznym po osiągnięciu dorosłości. Wskutek wydłużania się procesu wchodzenia w dorosłość, związanego z przedłużeniem się czasu kształcenia formalnego, rozciągnięciu ulega także czas podlegania wpływom pedagogicznym ze strony takich instytucji jak szkoła, rodzina oraz innych instytucji oddziaływania pedagogicznego, a także – co współcześnie wymaga szczególnego podkreślenia – środków masowego przekazu, dokonujących się w różnych systemach oddziaływania wynikających z charakteru instytucji mających na dorastające pokolenia tego rodzaju wpływ. Kluczowe są w tym zakresie dwie pierwsze instytucje: szkolne i rodzinne, realizujące swój wpływ poprzez różnego rodzaju mechanizmy głęboko osadzone w tradycji funk-cjonowania społeczeństwa. Jeden z tych mechanizmów, funkcjonujących zarówno w relacjach interpersonalnych, jak i w oddziaływaniach instytucjo-nalnych na jednostkę, bazuje na autorytecie, czy szerzej na przywództwie. Zwłaszcza pierwsze z tych pojęć uwikłane jest w negatywne konotacje i kojarzone jest z dydaktyzmem, mentorstwem i autorytaryzmem, na co młodzież jest szczególnie wyczulona.

452

Jarosław Bugajski

Potrzeba autorytetu

Samo pojęcie autorytetu ma szacowną proweniencję, jako że wywodzi się od łacińskiego auctoritas, oznaczającego radę doświadczonych mężów1. Słusznie zatem odrzucając autorytaryzm podkreślić należy wartość autorytetu w sze-roko rozumianych oddziaływaniach pedagogicznych. Autorytet jest bowiem dokładnym przeciwieństwem autorytaryzmu i osobowości autorytarnej2. Socjo-logia wskazuje jednoznacznie na pozytywną rolę obdarzonych autorytetem przywódców, psychologia na znaczenie osób odgrywających dużą rolę w życiu, a pedagogika na wzorcotwórcze moce postaci o uznanym dorobku oraz na jednoznacznie pozytywną rolę obdarzonego autorytetem nauczyciela w szeroko pojętym procesie kształcenia. Autorytet łączy się z pewnością z posiadaniem władzy nad innymi, ze sprawowaniem przywództwa, ale władza ta i przywódz-two powinny być silnie ograniczane poczuciem odpowiedzialności. Warto w tym kontekście odwołać się do wprowadzonego do powszechnego obiegu przez Tadeusza Kotarbińskiego wzorca „spolegliwego opiekuna”.

Idzie tu nie tylko o osoby – jak charakteryzował on spolegliwego opie-kuna – które się opiekują np. dziećmi, starcami, pacjentami albo sprawują opiekę prawną nad kimś niepeł noletnim. Opiekunem będzie dla nas każdy, kto ma jako za zadanie dbać o kogoś poszczególnego lub o taką czy inną gromadę istot, pilnując takiego lub innego ich dobra. Z opiekuństwem rozumianym w ten sposób łączą się określone postulaty jego sprawowa-nia, i właśnie w słowie „spolegliwy” streszczają się one niejako i znajdują swój wyraz najzwięźlejszy, najbardziej lakoniczny. Ujęte mniej węzłowato przedstawiają się one chyba, jak następuje: w pełni dbać o sprawy cudze może ten tylko, kto jest usposobiony życzliwie względem podopiecznych, nadaje się więc na opiekuna bodaj najbardziej człowiek dobry, o dobrym sercu, wrażliwy na cudze potrzeby i skłonny do pomagania3.

1 Zob. I. Jazukiewicz, Autorytet nauczyciela, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999, s. 13.

2 Zob. M. Wilkowski, Autorytet, partnerstwo i samorządność w szkolnym wycho-waniu, „Oświata i Wychowanie” 1984, nr 17, s. 14–18.

3 T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1986, s. 59–60.

453


„Spolegliwy opiekun” powinien zdaniem Kotarbińskiego spełniać następują-ce kryteria osobowościowe: aktywność i energia życiowa, zdyscyplinowanie wewnętrzne, odwaga cywilna, prawdomówność, zdolność do poświęceń dla swojego podopiecznego, silnie rozwinięte poczucie sprawiedliwości i odpowiedzialności za innych4. Posiadanie tego rodzaju walorów osobo-wych pozwala wyrobić sobie autorytet u podopiecznych, a jednocześnie przysparza władzy w części niezbędnej do tego, aby skutecznie dbać o dobro swoich podopiecznych. Pozwala także spełniać wobec wychowanków rolę przywódczą. Posiadanie cech spolegliwego opiekuna jest gwarancją, że przywództwo to nie zostanie nadużyte, a wszelkie działania podejmo-wane w ramach jego sprawowania będą miały na względzie tylko i wyłącz-nie dobro wychowanków. Sprawowanie przywództwa łączy się bowiem z oczekiwaniem posłuszeństwa i uległości, jako warunków niezbędnych do współdziałania, bez którego proces kształcenia jest nie do pomyślenia. Skłonności do uznawania przywództwa są po stronie wychowanków tym większe, im wyższy autorytet posiada nauczyciel (wychowawca). Ważne jest w tym momencie źródło przywództwa. Romuald Holly wyróżnia dwa jego rodzaje5: 1) formalne, tj. wynikające z pełnienia określonych funkcji formalnych, niekoniecznie mających swoje źródła w niezbędnych do jego sprawiania cechach osobowościowych; 2) nieformalne, wynikające z cech osobowości pozwalających danej osobie zająć centralne miejsce w okreś lonej grupie społecznej. Autorytet zawsze wiąże się z przywództwem nieformal-nym. Formalne przywództwo daje władzę, ale z reguły nie daje autorytetu. Przy czym autentyczny autorytet możliwy jest nie wówczas, gdy przy-wódca sięga po siłę, przymus, ale wtedy gdy swoje przywództwo traktuje w kategoriach służby. A w takich kategoriach, jak jednoznacznie wnosić można z rozważań Kotarbińskiego, zawsze swoje przywództwo pojmuje spolegliwy opiekun. Nauczyciel spełniający kryteria spolegliwego opiekuna jest dla podopiecznego autorytetem, przywódcą i wzorcem do naśladowania. Podobnie wzorcotwórczą rolę pełnią wybitni ludzie, którzy jako osobowości

4 Ibidem, s. 60–62.5 Zob. więcej: R. Holly, Badanie nad przywództwem nieformalnym w małych

grupach, „Przegląd Psychologiczny” 1979, nr 3, s. 1–5.

454

Jarosław Bugajski

wraz z ugruntowanym dorobkiem przynależą do dziedzictwa ludzkości w znaczeniu powyżej sprecyzowanym. Współcześnie odwoływanie się do wzorców w kształceniu nie może mieć postaci autorytarnego wpajania wartości, których są one odzwierciedleniem, ale raczej musi skupiać się na inspiratorskiej roli wzorców osobowych autorytetów, na tym, aby u wycho-wanków wzbudzać refleksję nad wartościami, z którymi lansowane wzorce osobowe mogą być kojarzone, wartościami zakorzenionymi i wywiedzio-nymi z szeroko pojętego dziedzictwa minionych pokoleń. Autorytety, do których sięga się w procesie kształcenia, są synonimem wartości społecznie ważkich i pożądanych, są jednym z instrumentów kształtowania dojrzałych indywidualności z jednej strony oraz kształtowania więzi społecznych z dru-giej. Społeczeństwa masowej edukacji, funkcjonujące najczęściej w oparciu o wartości demokratyczne, nie mogą zatem obejść się bez przywódców i postaci znaczących, a więc bez autorytetów, których wzorcotwórcza rola jest nie do przecenienia.

Autorytet zatem jest jedną ze znaczących instancji życia społecznego, odgrywającego istotną rolę jako łącznik między pokoleniami wstępującymi a zstępującymi. Autorytety określane są mianem podmiotów miarodajności, będących „żywym wzorem kompetencji w sprawach mających znaczenie dla starań o urządzenie się w środowisku społecznym czy zachowanie tożsamości”6. Autorytet powstaje zazwyczaj w oparciu o uznanie war-tości reprezentowanych przez cenione osoby, może także związany być z posiadaną władzą. Jego rola w przekazie pedagogicznym jest nieodzowna. Zdaniem Bogusława Wolniewicza „nie ma wychowania bez autorytetu. Modne […] w naszej oświacie mrzonki o wychowaniu bezautorytetowym czy partnerskim są takim samym pedagogicznym nonsensem, jakim w sfe-rze motoryzacji byłby samochód bezsilnikowy. Wychowanie stoi i upada wraz z autorytetem wychowawcy, a wychowanie szkolne – z autorytetem nauczyciela”7. Cytowany filozof przypomina też tezę Karla Jaspersa, który

6 J. Goćkowski, Autorytet, [w:] Encyklopedia socjologii, t. 1, red. A. Kojder i in., Oficyna Naukowa, Warszawa 1998, s. 48.

7 B. Wolniewicz, Filozofia i wartości, t. 2, Wydział Filozofii i Socjologii Uniwer-sytetu Warszawskiego, Warszawa 1998, s. 266.

455


stwierdził, że „autorytet jest jedynym źródłem prawdziwego wychowania”8. Na potrzebę autorytetu wskazywał w swoim nauczaniu Jan Paweł II. Prze-mawiając w siedzibie UNESCO stwierdził m.in.:

Młodzi ludzie potrzebują wychowawców, potrzebują przewodnika, który powinien być autorytetem. Potrzeba afirmacji na tym etapie życia nie oznacza jednak akceptacji wszystkiego. Potrzebują oni bowiem również tego, aby ich poprawiać, stawiać im granice, mówić tak lub nie. Współ-czesnemu wychowawcy niezbędna jest umiejętność odczytywania znaków czasu. Dzięki niej będzie mógł dostrzec wartości, które pociągają młodzież, jak np.: pokój, wolność, sprawiedliwość, solidarność, postęp9.

Generalnie nie jest możliwy skuteczny przekaz wartości na różnych poziomach i w różnych wymiarach procesu wychowawczego bez autorytetów, tj. bez ludzi, którym dobrowolnie się wierzy, do których ma się pełne zaufanie, którzy stanowią wzorzec głoszonych nauk i postawy życiowej. Jak bowiem zauważył Jan Maria Bocheński, autorytet jest „stosunkiem trójczłonowym między podmiotem, przedmiotem i dziedziną autorytetu”10. W konsekwencji więc można przyjąć, że autorytet „jest relacją między tym, kto jest źródłem autorytetu, a tym (lub tymi), na którego się oddziałuje, czyli odbiorcą”11.

Zagrożenia wynikające z braku autorytetów

Coraz silniej zwraca się uwagę na niebezpieczeństwa związane z odcho-dzeniem od wychowania z udziałem autorytetów, co skutkować musi

8 Ibidem.9 Jan Paweł II, W imię przyszłości kultury. Przemówienie w UNESCO, Paryż,

2 czerwca 1980 r., [w:] Jan Paweł II, Wiara i kultura. Dokumenty, przemówienia, homilie, oprac., wyb. M. Radwan, T. Gorzkula, K. Cywińska, Polski Instytut Kultury Chrześcijańskiej. Fundacja Jana Pawła II, Rzym–Lublin 1988, s. 55.

10 J.M. Bocheński, Co to jest autorytet?, [w:] J. M. Bocheński, Logika i filozofia. Wybór pism, oprac. J. Parys, przeł. T. Baszniak i in., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1993, s. 22.

11 K. Murawski, Czy autorytety w Polsce upadają? Przyczynek do teorii suwerenności, „Ethos” 1997, nr 1, s. 136.

456

Jarosław Bugajski

nieuchronnie kryzysem tej swoistej instytucji życia społecznego. Jak z pozy-cji etyki katolickiej pisze Elżbieta Tkocz,

współczesna kultura, wskutek głębokich przemian społeczno-kulturowych przełomu wieków, została przesycona mentalnością sprzeczną z Ewangelią i nauką Kościoła. Nasilające się zjawisko spychania chrześcijaństwa na margines, promowanie liberalizmu i relatywizmu wywołuje liczne reper-kusje w postawach młodych ludzi. Są one nacechowane egocentryzmem, kontestacją autorytetów i agresją12.

Wszakże i autorytet nie może spełnić swojej pozytywnej roli, jeżeli jest czymś narzuconym. Lech Witkowski zwraca uwagę, że „tam, gdzie owa gotowość jest dobrowolna, znika problem zagrożeń, choćby presja autorytarnych roszczeń i przemocy”13. Niebezpieczny jest zatem nie tylko kryzys autorytetów, ale i praktyka jego narzucania. Osobowość autorytarna, inaczej niż autorytet, jest z punktu widzenia interesów wspólnoty czynni-kiem destrukcyjnym. Osoba autorytarna posiada na ogół sztywne poglądy, uznaje konwencjonalne wartości, nie toleruje słabości, przejawia skłonność do karania, jest podejrzliwa oraz ma niezwykłą atencję dla władzy14. Osoba autorytarna zatem to osoba władzy, nie zaś osoba wpływu czy koncyliacji, czynnik drenujący wspólnotę aniżeli ją umacniający.

Autorytet zatem należy postrzegać pozytywnie jako wartość wspólnoto-wą, ale zarazem mieć świadomość, że nie zawsze ten, kogo za autorytet się uważa, istotnie nim jest. Tam, gdzie brak jest dobrowolności w poddaniu się autorytetom, tam nieuchronnie pojawia się autorytaryzm, tj. prakty-ka narzucania „prawd” głoszonych przez autorytet przy wykorzystaniu wszystkich dostępnych narzędzi przemocy – od fizycznej po symboliczną. O ile tę pierwszą łatwo zidentyfikować, o tyle przemoc symboliczna jest

12 E. Tkocz, Zasadnicze myśli encykliki Jana Pawła II Ecclesia de Eucharistia w zastosowaniu katechetycznym, „Studia Pastoralne” 2006, nr 2, s. 130.

13 L. Witkowski, Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej (przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009, s. 29.

14 E. Aronson, Człowiek istota społeczna, przeł. J. Radzicki, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2008, s. 313.

457


na ogół ukryta, ale budząca społeczne napięcia, skutkujące np. kontestacją rzeczywistości skażonej autorytaryzmem. W takim wypadku górę bierze nie „autorytet pozycji”, pochodzący z wiedzy, mądrości czy siły dokonań, a „autorytet statusu”, wynikający z posiadania prerogatyw władczych, z pra-wa do stosowania „legitymizowanego przymusu”15.

Zdaniem badaczy brak czy niedostatek autorytetu może prowadzić do poczucia osamotnienia oraz być przesłanką postaw agresywnych. Gdy młodzież pozbawiona jest autorytetów, nie ma punktów odniesienia w momencie podejmowania ważnych życiowych decyzji. Jak bowiem pisała Zofia Dołęga: „samotność przeżywana przez młodych ludzi może stanowić czynnik zakłócający ich psychospołeczny rozwój. A w nasilonej postaci może być również czynnikiem ryzyka, dyspozycją wzbudzającą zachowa-nia patologiczne i autodestrukcyjne”16. Badania wskazują na istnienie tego rodzaju zagrożeń. Z badań socjologicznych wynika, że tylko niewiele ponad połowa młodzieży (51,8%) posiada wzorce osobowe, a jeszcze mniejsza grupa potrafi wskazać osoby, które są dla nich wzorem wartości moral-nych17. Posiadanie autorytetu jest więc niezwykle istotne, a przed dorosłymi stoi ważne zadanie, by pomóc młodym ludziom takie właściwe autorytety odnaleźć. Autorytet istotny jest dla młodzieży z jednej strony jako punkt odniesienia, wzorzec postępowania, postaw i zachowań, z drugiej jako cel własnych dążeń: posiadanie autorytetu daje poczucie własnej wartości oraz sensu własnych działań i wyborów. Warto w tym kontekście odwołać się do stanowiska Elżbiety Michałowskiej, zdaniem której

wiek młodzieńczy tworzy specyficzną sytuację życiową. Jest to okres przewar-tościowania systemów normatywnych, poszukiwania autorytetów, przebu-dowania wewnętrznej struktury postaw lub ich uzupełniania i stabilizacji. Wyrazem takich procesów są nierzadko nieakceptowane przez dorosłych

15 P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. Znak, Kraków 2007, s. 374.16 Z. Dołęga, Samotność młodzieży. Analiza teoretyczna i studia empiryczne, Wyd.

Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003, s. 158.17 L. Syczek, Dynamika przemian wartości moralnych w świadomości młodzieży

licealnej. Studium panelowe, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2002, s. 155.

458

Jarosław Bugajski

zachowania, prezentowane wartości, znaczna pochopność w podejmowaniu decyzji, wysoki stan wrażliwości i uczuciowości18.

Młodość bowiem to czas poszukiwania własnej tożsamości i kształ-towania prywatnej hierarchii wartości. Młodzi ludzie buntują się przeciw wartościom dorosłych, szukają własnej drogi, jednak – jak wynika z badań i obserwacji – do najistotniejszych w ich życiu wartości należy m.in. auto-rytet. Potrzeba autorytetu to także kwestia stabilności systemu społecznego, ładu rodzinnego i wspólnotowego. Osłabiona przez brak autorytetu wspól-nota nie może skutecznie formować nowych pokoleń w duchu wyznawa-nych wartości. W tym zakresie autorytet to istotny czynnik wspomagania procesu dojrzewania jednostki w wymiarze psychicznym.

Przemoc symboliczna

Czynnikiem wspomagającym w procesie dojrzewania jest mechanizm okreś-lany w literaturze psychologicznej i pedagogicznej za sprawą francuskiego socjologa Pierre’a Bourdieu jako przemoc symboliczna, albo też – bardziej neutralnym emocjonalnie – terminem „reprodukcja kulturowa”. Mianem tym nazywa się „dyskretną formę manipulacji”, będącej „odmianą panowania ukrytego, zawoalowanego. Poprzez działania, których podtekstu osoby zdo-minowane nie potrafią odczytać, jednostki dominujące przekazują im treści, które w danej kulturze uważane są za jedyne prawdziwe, za słuszną drogę. W efekcie jeden kulturowy system symbolizmu i znaczeń zostaje narzucony na system innej grupy społecznej”19. Pojęcie przemocy symbolicznej związane przede wszystkim ze współczesnymi systemami szkolnymi, które pojawiły się jako wynik poszukiwań przez współczesnych socjologów mechanizmów międzypokoleniowej transmisji dorobku kulturowego. Bourdieu wprowadził

18 E. Michałowska, Świat dorosłych w opiniach młodzieży. Wsparcie, rygoryzm czy obojętność?, [w:] Wartości i postawy młodzieży polskiej, t. 1, red. D. Walczak-Duraj, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009, s. 240.

19 A. Suchocka, Przemoc symboliczna jako element ukrytego programu kształcenia polskiej szkoły, „Zeszyty Naukowe Akademii Marynarki Wojennej” 2011, nr 4, s. 295.

459


w związku z tym pojęcie kapitału kulturowego, składającego się z dwóch odrębnych, ale wzajemnie się warunkujących elementów składowych. Pierw-szy to wiedza, wykształcenie, umiejętności, przygotowanie zawodowe jed-nostki, coś w rodzaju „kapitału własnego”. Natomiast drugi element, na który składa się poziom i typ wyposażenia kulturowego, nazywany jest habitusem. Habitus jest tutaj rozumiany jako zespół dyspozycji ukształtowany w środo-wisku własnym jednostki, przyswojenie w sposób nieświadomy „reguł gry”20. Bourdieu, jak zwraca uwagę Stanisław Kozyr-Kowalski, zaznaczał, że okreś-lone zachowania kulturalne nabierają cech rytualizacji, której zadaniem staje się tworzenie przywiązania do grupy uczestnictwa, ale także budowa swoistej izolacji i dystansu wobec innych grup21. W tym stanie rzeczy przyjąć należy, że kultura jest płaszczyzną powstawania więzi społecznych konstytuujących wspólnotę. W ramach tej kultury, na co warto zwrócić uwagę, kształtuje się także interesujący nas kapitał ludzki. Szeroko rozumiana edukacja jest bowiem integralnym składnikiem kultury, z tym że pole jej oddziaływania nie ograni-cza się do przekazywania wiedzy i kształtowania kompetencji zawodowych, ale też obejmuje kompetencje społeczne, rozwija myślenie, buduje pozytywne nastawienie. Kapitał kulturowy jest dobrem indywidualnym powstającym w praktyce życia społecznego, jest pochodną wychowania, które dokonuje się w znacznej części w środowisku rodzinnym, ale i poprzez instytucje publicz-ne, przede wszystkim szkołę. O ile pojęcie autorytetu, choć wbudowane rów-nież w system oddziaływania szkoły, najsilniej związane jest z rodziną, o tyle przemoc symboliczna ze sformalizowaną instytucją społeczną, czyli szkołą.

Funkcje rodziny w procesie wychowawczym

W kontekście roli autorytetu w procesie wychowawczym młodzieży należy się odnieść również do rodziny. Jest ona zaliczana do grup społecznych o wyjątkowym znaczeniu dla procesów rozwoju społecznego. Jak pisze

20 M. Ziółkowski, Przemiany interesów i wartości społeczeństwa polskiego. Teorie, tendencje, interpretacje, Wyd. Fundacji Humaniora, Poznań 2000, s. 174–180.

21 S. Kozyr-Kowalski, Socjologia, społeczeństwo obywatelskie i państwo, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2004, s. 93–98.

460

Jarosław Bugajski

Franciszek Adamski, „szczególna doniosłość rodziny dla społeczeństwa i jednostki zasadza się na dwóch podstawowych faktach: 1) rodzina przy-sparza społeczeństwu nowych członków i 2) w rodzinie dokonuje się proces przekazu młodemu pokoleniu podstawowych wartości kulturowych i wprowadzania go w życie społeczne, czyli tzw. proces socjalizacji”22. Generalnie więc pojęcie rodziny może być rozpatrywane w dwóch płasz-czyznach: biologicznej (funkcje rozrodcze) i kulturowej (przekaz szeroko rozumianego dorobku pokoleń). Badacze, odnosząc się do pierwszej z wymienionych płaszczyzn, wskazują na etymologiczny związek między pojęciami rodziny i rodzić, z czego wywodzą konstatację, że rodzina jest niczym innym jak rzeczywistością, w której rodzi się człowiek, wyposa-żany w tej rzeczywistości na dalszą drogę życia w określone kulturowe „oprzyrządowanie”23. Pomiędzy tymi skrajnymi punktami kontinuum sytuują się wypracowane na gruncie literatury definicje rodziny. Jedne z nich kładą nacisk na biologiczne, prokreacyjne jej funkcje, inne – na jej funkcje kulturowe. Cechą wspólną tych ujęć jest podkreślanie pierwotnego w stosunku do innych instytucji społecznych charakteru rodziny, starszą znacznie od narodu i państwa. Jej funkcje w toku historycznych przemian ewoluowały, mimo to zachowała swoje pierwotne, biologiczne i kultu-rowe funkcje. Jak podkreśla Józef Rembowski, „«rodzina jest stara jak świat», jak ród ludzki i zawsze stanowi podstawową komórkę społeczną”, w której zachodzą elementarne procesy społeczne, przenoszone na wyższe poziomy życia społecznego, do nadrzędnych instytucji społecznych, która jednak – chociaż podlega nieustającej ewolucji – „nadal pozostaje insty-tucją, która przystosowuje się do zmieniającej rzeczywistości, […] i która zawsze zachowuje swoją wartość dla człowieka, a «jej aktualność jest nieprzemijająca» jako instytucji najskuteczniej uczącej jednostkę budowa-nia prawidłowych więzi międzyludzkich, niezbędnych do prawidłowego

22 F. Adamski, Edukacja, rodzina, kultura. Studia z pedagogiki społecznej, Wyd. Uni-wersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 70.

23 B. Mierzwiński, Mężczyzna – mąż – ojciec, Wyd. Posłaniec, Otwock 1996, s. 66; zob. także L. Dyczewski, Rodzina, społeczeństwo, państwo, Towarzystwo Nauko-we Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1994, s. 11.

461


funkcjonowania społeczeństwa i jego instytucji”24. Franciszek Adamski z kolei pisze, że wspólną cechą definicji rodziny jest „podkreślanie faktu, iż rodzina zapewnia ciągłość biologiczną społeczeństwa i przekazuje dziedzictwo kulturowe następnym pokoleniom”25. W podobnym duchu definiuje Halina Filipczuk, stwierdzając, że „rodzina stanowi jedną grupę społeczną, która powstaje i poszerza się dzięki procesom biologicznym. Jest ona przekazicielką wartości nadających sens ludzkiemu istnieniu, wprowadza dziecko w świat tych wartości, uczy urzeczywistniać je w dzia-łaniu, układać je w przemyślany system, tworzyć ich hierarchię”26.

Wśród definicji akcentujących prokreacyjną funkcję rodziny usytuować należy definicję zaproponowaną m.in. przez Zbigniewa Tyszkę. Jego zda-niem rodzina to „zbiorowość ludzi powiązanych ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa, powinowactwa lub adopcji”27. Obok biologicznych, także kulturotwórcze jej funkcje ujmuje w swojej definicji Stanisław Kowal-ski, postrzegając rodzinę jako „grupę opartą w zasadzie na współżyciu płciowym, dostatecznie ścisłą i trwałą, aby stwarzać warunki do prokreacji i wychowania dzieci”28. Przytoczone definicje łączy zwłaszcza akcentowanie socjologicznych wyznaczników rodziny, tj. ujmowanie jej w kategoriach grupy społecznej. W tym nurcie zatem umieścić należy definicję rodziny Jana Szczepańskiego29, określającego ją jako grupę złożoną z osób powią-zanych więzami pokrewieństwa, oraz Franciszka Adamskiego, którego zdaniem rodzina jest „grupą złożoną z osób połączonych jednym z dwu typów stosunków społecznych: stosunkiem małżeństwa i stosunkiem rodzice–dzieci”30. Wincenty Okoń, definiując rodzinę w podobnym duchu,

24 J. Rembowski, Rodzina jako system powiązań, [w:] Rodzina i dziecko, red. M. Ziemska, PWN, Warszawa 1980, s. 127–128.

25 F. Adamski, Socjologia małżeństwa i rodziny. Wprowadzenie, PWN, Warszawa 1982, s. 19.

26 H. Filipczuk, Rodzina a rozwój psychiczny dziecka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1981, s. 202.

27 Z. Tyszka, Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976, s. 74.28 S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1976, s. 107.29 J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1970, s. 300.30 F. Adamski, Socjologia małżeństwa i rodziny, op. cit., s. 14; F. Adamski, Rodzina.

Wymiar społeczno-kulturowy, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002, s. 27.

462

Jarosław Bugajski

typizuje ją jako małą grupę społeczną, która składa się „z rodziców, ich dzieci i krewnych. Rodziców łączy więź rodzicielska, stanowiąca podstawę wychowania rodzinnego, jak również więź formalna określająca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie31. W definicji tej pojawia się nowy akcent: istnienie więzi emocjonalnych w rodzinie jako kryterium odróżniające-go ją od innych grup społecznych. Na podobne elementy zwraca uwagę Barbara Tryfan, podkreślając, że „rodzina jest najbardziej naturalną grupą solidarności i ma za zadanie dać człowiekowi poczucie bezpieczeństwa i stabilizacji, dać oparcie w sytuacjach ciężkich, co pozwala przezwyciężać trudności”32. Jeszcze silniejsze akcenty tego rodzaju pojawiają się w ujęciu Aleksandra Kamińskiego, zdaniem którego rodzina to przede wszystkim wspólnota głównie emocjonalna, będąca ostoją bezpieczeństwa psychiczne-go33. W sposób zdecydowany kulturowe funkcje rodziny i jej wspólnotowy charakter zaznacza Helena Izdebska, pomniejszając zdecydowanie jej rolę jako „rzeczywistości, w której rodzi się człowiek”. Pisze: „gdyby rola rodziny ograniczała się do funkcji prokreacyjnej, wyrosłaby nam generacja psychicz-nych kalek, młodych ludzi pozbawionych oparcia w grupie osób najbliższych związanych z nimi w sposób naturalny, spragnionych uczucia, pozbawionych poczucia przynależności do kogoś, dręczonych niepokojem i poczuciem zagrożenia ze strony świata, który wydawać im się może obcy i wrogi”34.

Generalnie więc stwierdzić można, że rodzina to pierwotna grupa społeczna, której celami podstawowymi są prokreacja i przekazywanie poprzez szeroko pojętą socjalizację dorobku własnego i uogólnionego dorobku ludzkości, zawartego np. w religii, zwyczajach, obyczajach, tra-dycjach, obrzędach czy ceremoniałach. Adresatem tego przekazu jest wychowująca się w niej młodzież. Socjalizacja w rodzinie obejmuje procesy internalizacji, tj. nabywania i przyjmowania przez jednostkę wartości i norm z nich wynikających, następnie procesy uczenia się i tworzenia

31 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1992, s. 177.32 B. Tryfan, Rodzina wiejska, Zakład Wydawnictw CZSR, Warszawa 1977, s. 7.33 A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, PWN,

Warszawa 1972, s. 82.34 H. Izdebska, Przemiany we współczesnej rodzinie i ich skutki dla pracy wycho-

wawczej szkoły, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1973, nr 5, s. 8.

463


wzorów zachowań, a wśród nich wzorów ról społecznych35. W tym kon-tekście postrzegać należy funkcje rodziny.

W rodzinie więc człowiek nie tylko otrzymuje życie, ale także kształ-tuje swoją sylwetkę psychiczną oraz dyspozycje społeczne, wyrażające się poprzez określone postawy36. A one zaś kształtują się w „określonych warunkach społecznych”, nie w jakiejś rzeczywistości wyabstrahowanej, dla wszystkich jednakowej. Z powyższych względów funkcjonowanie rodziny postrzegać należy w kontekście realnych warunków społecznych deter-minujących wypełnianie przez nią przypisywanych jej funkcji. W tym też kontekście należy rozpatrywać współczesne problemy z rodziną, zwłaszcza przez środowiska konserwatywne oceniane w kategoriach kryzysu. Bar-dziej niż z kryzysem mamy jednak do czynienia z przewartościowaniem roli i znaczenia rodziny, co powoduje zmianę jej usytuowania w systemie pedagogicznych oddziaływań na młodzież. W rzeczywistości społecznej, zwłaszcza w dobie postindustrialnej, ponowoczesnej, do rodziny i wartości rodzinnych oraz tradycyjnych funkcji rodziny przywiązuje się, obiektywnie rzecz biorąc, coraz mniejszą wagę albo przynajmniej inaczej się je rozumie aniżeli w przeszłości, do których wspomniane środowiska zachowawcze nawiązują. Rozpatrując kwestię przemiany rodziny w kategoriach parson-sowskich imperatywów (adaptacja do środowiska, osiąganie celów, integracja oraz kultywowanie wzorców) jako warunku przetrwania społeczeństwa, przyjąć należy, że odejście od modelu „rodziny tryumfującej”, ex defintione prawidłowej i odpornej na dysfunkcję, do modelu rodziny współczesnej, z definicji narażonej na różnego rodzaju zagrożenia, było czymś nieuchron-nym, gdyż od takiej przemiany uzależnione było zachowanie homeostazy w zmieniającym się pod wpływem obiektywnych czynników społeczeń-stwie37. Z punktu widzenia nauki przemiana ta nie wynika, jak nadmieniano,

35 J. Turowski, Socjologia. Małe struktury społeczne, Towarzystwo Naukowe Kato-lickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin, 1993, s. 39.

36 T. Mądrzycki, Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, WSiP, Warszawa 1977, s. 20.

37 E. Ślęzak, Przemiany w rolach społecznych kobiet i mężczyzn, „Euro-limes” 2004, nr 1, s. 1, [online] http://janek.uek.krakow.pl/~limes/files/el1(4)2004/es_limes1(4).pdf [dostęp: 1.03.2004].

464

Jarosław Bugajski

z celowych działań antyrodzinnych, ale jest efektem zmiany uwarunkowań funkcjonowania rodziny, przeobrażeń w jej szeroko rozumianym otoczeniu.

Podsumowanie

Autorytet jest jedną z istotnych instancji życia społecznego, odgrywającego istotną rolę jako łącznik między pokoleniami wstępującymi a zstępującymi. Nie jest więc możliwy skuteczny przekaz wartości na różnych poziomach i w różnych wymiarach procesu wychowawczego bez autorytetów. Niebez-pieczny jest także nie tylko kryzys autorytetów, ale i praktyka jego narzucania. Osobowość autorytarna, inaczej niż autorytet, jest z punktu widzenia inte-resów wspólnoty czynnikiem destrukcyjnym. Autorytet należy postrzegać jako wartość wspólnotową. Brak czy niedostatek autorytetu może prowa-dzić do poczucia osamotnienia oraz być przesłanką postaw agresywnych. Gdy młodzież pozbawiona jest autorytetów, nie ma punktów odniesienia w momencie podejmowania ważnych życiowych decyzji. Posiadanie autory-tetu jest niezwykle istotne, a przed dorosłymi stoi ważne zadanie, by pomóc młodym ludziom takie właściwe autorytety odnaleźć. Autorytet istotny jest dla młodzieży z jednej strony jako punkt odniesienia, wzorzec postępowania i zachowań, z drugiej jako cel własnych dążeń: posiadanie autorytetu daje poczucie własnej wartości oraz sensu własnych działań i wyborów. Młodość to czas poszukiwania własnej tożsamości i kształtowania prywatnej hierarchii wartości. Młodzi ludzie buntują się przeciw wartościom dorosłych, szukają swojej drogi, jednak do najistotniejszych w ich życiu wartości należy m.in. autorytet. Pojęcie autorytetu, choć wbudowane również w system oddziały-wania szkoły, najsilniej związane jest jednak z rodziną. Dlatego rodzina jest pierwotną grupą społeczną, której celami podstawowymi są prokreacja i prze-kazywanie poprzez szeroko pojętą socjalizację dorobku własnego i uogól-nionego dorobku ludzkości, zawartego np. w religii, zwyczajach, obyczajach, tradycjach, obrzędach czy ceremoniałach. Adresatem tego przekazu jest wychowująca się w niej młodzież. Socjalizacja w rodzinie obejmuje procesy internalizacji, tj. nabywania i przyjmowania przez jednostkę wartości i norm z nich wynikających, następnie procesy uczenia się i tworzenia wzorów zacho-wań, a wśród nich wzorów ról społecznych. W tym kontekście postrzegać

465


należy funkcje rodziny. W rodzinie więc człowiek nie tylko otrzymuje życie, ale także kształtuje swoją sylwetkę psychiczną oraz dyspozycje społeczne, wyrażające się poprzez określone postawy i kształtowanie autorytetów.

Bibliografia

Adamski F., Edukacja, rodzina, kultura. Studia z pedagogiki społecznej, Wyd. Uniwer-sytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999.

Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002.

Adamski F., Socjologia małżeństwa i rodziny. Wprowadzenie, PWN, Warszawa 1982.Aronson E., Człowiek istota społeczna, przeł. J. Radzicki, Wyd. Nauk. PWN, War-

szawa 2008.Bocheński J.M., Co to jest autorytet?, [w:] J.M. Bocheński, Logika i filozofia. Wybór

pism, oprac. J. Parys, przeł. T. Baszniak i in., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1993.Dołęga Z., Samotność młodzieży. Analiza teoretyczna i studia empiryczne, Wyd. Uni-

wersytetu Śląskiego, Katowice 2003.Dyczewski L., Rodzina, społeczeństwo, państwo, Towarzystwo Naukowe Katolickiego

Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1994.Filipczuk H., Rodzina a rozwój psychiczny dziecka, Nasza Księgarnia: Warszawa 1981.Goćkowski J., Autorytet, [w:] Encyklopedia socjologii, t. 1, red. A. Kojder i in., Oficyna

Naukowa, Warszawa 1998, s. 48.Holly R., Badanie nad przywództwem nieformalnym w małych grupach, „Przegląd

Psychologiczny” 1979, nr 3, s. 1–5.Izdebska H., Przemiany we współczesnej rodzinie i ich skutki dla pracy wychowawczej

szkoły, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1973, nr 5, s. 1–29.Jan Paweł II, W imię przyszłości kultury. Przemówienie w UNESCO, Paryż, 2 czerwca

1980 r., [w:] Jan Paweł II, Wiara i kultura. Dokumenty, przemówienia, homilie, oprac., wyb. M. Radwan, T. Gorzkula, K. Cywińska, Polski Instytut Kultury Chrześcijańskiej. Fundacja Jana Pawła II, Rzym–Lublin 1988, s. 47–78.

Jazukiewicz I., Autorytet nauczyciela, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999.Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, PWN, Warszawa 1972.Kotarbiński T., Medytacje o życiu godziwym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1986.Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1976.Kozyr-Kowalski S., Socjologia, społeczeństwo obywatelskie i państwo, Wyd. Nauk.

Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2004.

466

Jarosław Bugajski

Mądrzycki T., Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, WSiP, War-szawa 1977.

Michałowska E., Świat dorosłych w opiniach młodzieży. Wsparcie, rygoryzm czy obo-jętność?, [w:] Wartości i postawy młodzieży polskiej, t. 1, red. D. Walczak-Duraj, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009, s. 225–251.

Mierzwiński B., Mężczyzna – mąż – ojciec, Wyd. Posłaniec, Otwock 1996.Murawski K., Czy autorytety w Polsce upadają? Przyczynek do teorii suwerenności,

„Ethos” 1997, nr 1, s. 133–143.Okoń W., Słownik pedagogiczny, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1992.Rembowski J., Rodzina jako system powiązań, [w:] Rodzina i dziecko, red. M. Ziemska,

PWN, Warszawa 1980, s. 127–142.Suchocka A., Przemoc symboliczna jako element ukrytego programu kształcenia polskiej

szkoły, „Zeszyty Naukowe Akademii Marynarki Wojennej” 2011, nr 4, 293–302.Syczek L., Dynamika przemian wartości moralnych w świadomości młodzieży lice-

alnej. Studium panelowe, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2002.

Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1970.Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. Znak, Kraków 2007.Ślęzak E., Przemiany w rolach społecznych kobiet i mężczyzn, „Euro-limes” 2004, nr 1,

[online] http://janek.uek.krakow.pl/~limes/files/el1(4)2004/es_limes1(4).pdf [dostęp: 1.03.2004].

Tkocz E., Zasadnicze myśli encykliki Jana Pawła II Ecclesia de Eucharistia w zasto-sowaniu katechetycznym, „Studia Pastoralne” 2006, nr 2, s. 120–134.

Tryfan B., Rodzina wiejska, Zakład Wydawnictw CZSR, Warszawa 1977.Turowski J., Socjologia. Małe struktury społeczne, Towarzystwo Naukowe Katolickiego

Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1993.Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976.Wilkowski M., Autorytet, partnerstwo i samorządność w szkolnym wychowaniu,

„Oświata i Wychowanie” 1984, nr 17, s. 14–18.Witkowski L., Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej

(przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.

Wolniewicz B., Filozofia i wartości, t. 2, Wydział Filozofii i Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1998.

Ziółkowski M., Przemiany interesów i wartości społeczeństwa polskiego. Teorie, ten-dencje, interpretacje, Wyd. Fundacji Humaniora, Poznań 2000.

467



Streszczenie

Autorytet łączy się z posiadaniem władzy nad innymi oraz sprawowaniem przywództwa, ale powinny one być silnie ograniczane poczuciem odpowiedzial-ności. Posiadanie cech spolegliwego opiekuna jest gwarancją, że przywództwo to nie zostanie nadużyte, a wszelkie działania podejmowane w ramach jego sprawowania będą miały na względzie tylko i wyłącznie dobro wychowanka. Skłonności do uznawania przywództwa są po stronie wychowanków tym większe, im wyższy autorytet posiada nauczyciel (wychowawca). Nauczyciel spełniający kryteria spolegliwego opiekuna jest dla podopiecznego autorytetem, przywódcą i wzorcem do naśladowania. Autorytety, do których sięga się w pro-cesie kształcenia, są synonimem wartości społecznie ważkich i pożądanych, są jednym z instrumentów kształtowania dojrzałych indywidualności z jednej strony oraz kształtowania więzi społecznych z drugiej. Społeczeństwa masowej edukacji, funkcjonujące najczęściej w oparciu o wartości demokratyczne, nie mogą obejść się bez przywódców i postaci znaczących, a więc bez autorytetów, których wzorcotwórcza rola jest nie do przecenienia. Autorytet zatem jest jedną z ważniejszych instancji życia społecznego, odgrywającego istotną rolę jako łącznik między pokoleniami wstępującymi a zstępującymi. Jak podają naukowcy, autorytet jest jedynym źródłem prawdziwego wychowania. Generalnie nie jest możliwy skuteczny przekaz wartości na różnych poziomach i w różnych wymiarach procesu wychowawczego bez autorytetów, tj. bez ludzi, którym dobrowolnie się wierzy, do których ma się pełne zaufanie, którzy stanowią wzorzec głoszonych nauk i postawy życiowej.

Niebezpieczny jest zatem nie tylko kryzys autorytetów, ale i praktyka jego narzucania. Osobowość autorytarna, inaczej niż autorytet, jest z punktu widze-nia interesów wspólnoty czynnikiem destrukcyjnym. Autorytet należy postrze-gać pozytywnie, jako wartość wspólnotową, ale zarazem mieć świadomość, że nie zawsze ten, kogo za autorytet się uważa, istotnie nim jest. Zdaniem badaczy brak czy niedostatek autorytetu może prowadzić do poczucia osamot-nienia oraz być przesłanką postaw agresywnych. Gdy młodzież pozbawiona jest autorytetów, nie ma punktów odniesienia w momencie podejmowania ważnych życiowych decyzji. Posiadanie autorytetu jest więc niezwykle istotne, a przed dorosłymi stoi ważkie zadanie, by pomóc młodym ludziom takie właś-ciwe autorytety odnaleźć. Autorytet istotny jest dla młodzieży z jednej strony jako punkt odniesienia, wzorzec postępowania, postaw i zachowań, z drugiej

468

Jarosław Bugajski

jako cel własnych dążeń: posiadanie autorytetu daje poczucie własnej wartości oraz sensu własnych działań i wyborów. Młodość bowiem to czas poszukiwania własnej tożsamości i kształtowania prywatnej hierarchii wartości. Młodzi ludzie buntują się przeciw wartościom dorosłych, szukają własnej drogi, jednak – jak wynika z badań i obserwacji – do najistotniejszych w ich życiu wartości należy m.in. autorytet.

Kapitał kulturowy człowieka jest dobrem indywidualnym powstającym w prak-tyce życia społecznego, jest pochodną wychowania, które dokonuje się w znacz-nej części w środowisku rodzinnym, ale też i poprzez instytucje publiczne, przede wszystkim szkołę. O ile pojęcie autorytetu, choć wbudowane również w system oddziaływania szkoły, najsilniej związane jest z rodziną, o tyle prze-moc symboliczna ze sformalizowaną instytucją społeczną, czyli szkołą.

Rodzina to pierwotna grupa społeczna, której celami podstawowymi są pro-kreacja i przekazywanie poprzez szeroko pojętą socjalizację dorobku własnego i uogólnionego dorobku ludzkości, zawartego np. w religii, zwyczajach, oby-czajach, tradycjach, obrzędach czy ceremoniałach. Adresatem tego przekazu jest wychowująca się w niej młodzież. Socjalizacja w rodzinie obejmuje pro-cesy internalizacji, tj. nabywania czy przyjmowania przez jednostkę wartości i norm z nich wynikających, następnie procesy uczenia się i tworzenia wzorów zachowań, a wśród nich wzorów ról społecznych. W tym kontekście postrzegać należy funkcje rodziny. W rodzinie człowiek nie tylko otrzymuje życie, ale także kształtuje swoją sylwetkę psychiczną oraz dyspozycje społeczne, wyrażające się poprzez określone postawy.

Słowa kluczowe: młodzież, autorytet, rodzina, szkoła

The Role of Authority in the Adolescents’ Educational Process

Summary

Authority is associated with leadership and holding power over others and apparently both phenomena should be restricted by one’s sense of responsi-bility. Possessing character traits of a reliable caretaker guarantees that such a leadership power will not be abused, and all the actions taken in scope of it will exclusively aim at charges’ well-being. The students’ inclination to accept the leadership increases proportionally to the respect that a teacher (a tutor) has got. A teacher that can be characterized as a reliable caretaker

469


for their charges is an authority figure, leader and serves as a role model to follow. The authorities that are used in the educational process are syno-nyms for the important and desired social values. They are not only the tools that help to shape matured individuals, but also foster creating the social relationships. The societies raised in the process of mass education frequ-ently perform on the basis of democratic values. Consequently, they cannot manage without their leaders and meaningful heroes who can be respected and followed and whose role is invaluable. The authority is then one of the crucial instances of the social life and it plays a significant role as a connec-ting factor between the ascending and descending generations. According to the scientists, the authority is the only source of a true education. Gene-rally speaking, an effective value transfer on different levels and in different dimensions is not possible without authority figures. These are people who one can easily believe and trust and who are the role models regarding the knowledge they share and the life attitude they present.

As a result, both the crisis of the authority and an attempt to impose it forcefully are dangerous. An authoritarian personality is something different than an authority and from the point of view of the community interests it is a destruc-tive factor. An authority should be perceived in a positive way, as a common value. At the same time it is recommendable to bear in mind that not always the one that poses to be an authority figure really is an authority. Following the researchers, the lack or shortage of authority can lead to the feeling of loneliness and can be a premise for aggressive behaviors. Therefore, when adolescents are deprived of authorities, they do not have any point of reference when making important life decisions. Hence, having an authority figure to look up to is extremely important and adults are responsible for supporting young people in finding them. It can be concluded that authority is crucial for adolescences. Firstly, it is a point of reference and pattern of conduct, behaviors and attitudes. Secondly, it is a goal of one’s aspiration. Having somebody to respect results in self-esteem and finding the driving factors of one’s actions and choices. Youth is time of searching identity and creating own hierarchy of values. Adolescents rebel against the principles imposed by adults and they look for their own way to live. The results of the scientific research and observations prove that authority is one of the most essential values in people’s lives.

The cultural assets of a man are understood as the individual good created in the realities of social life, deriving from the education received from one’s family and from the public institutions such as schools. Thus, the concept of the

Jarosław Bugajski

authority is linked to the schooling system but, above all, to the family. In turn, the symbolic violence is related to the formalized social institution - school only.

A family is an original social group whose basic objectives are to procreate and to pass on own experiences and the heritage of humanity (represented by the religion, customs, habits, traditions, ceremonies and formalities) in a widely understood process of socialization. The recipient of this remittance is the group of adolescents who are being brought up surrounded by it. The family socialization involves the processes of internalization what is about acquiring and accepting values and norms resulting from it by an individual, along with the processes of learning and forming patterns of behavior and social roles. To sum up, this is how the functions of a family should be perceived. A family not only gives life, but also shapes one’s psychological profile and social pre-dispositions that are reflected by the given attitudes.

Keywords: adolescents, authority, family, school

471

Beata GofronSzkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie

Procesy segmentyzacji społecznej i segregacji na szczeblu szkół gimnazjalnych

Wprowadzenie

Idea równości w edukacji może być różnie rozumiana, co ma, rzecz jasna, konsekwencje dla praktyki szkolnej. Trzeba przede wszystkim odróżnić równość indywidualną od równości społecznej. Przyjęcie tej drugiej jako jedynie możliwej i uprawnionej niesie ze sobą kilka interpretacji. Można szukać jednej miary tej równości (równy start), można analizować równość warunków (równą sytuację). Trzeba też odróżnić równość startu i rów-ność warunków kształcenia od równych efektów, tzn. podobnych – w prze-kroju stratyfikacyjnym i środowiskowym – osiągnięć szkolnych.

Odmienne podejście do równości społecznej pozwala odróżnić zjawiska i procesy potencjalne (równość szans) od stanów już zaistniałych (równość udziału/uczestnictwa). W pierwszym przypadku chodzi o równe możliwości aktywnego, uczciwego współzawodnictwa z równorzędnymi partnerami o dostęp do instytucji kształcenia. Z kolei równy udział (uczestnictwo) jest już rezultatem złożonych procesów społecznych i ukazuje dystrybucję tej wartości, jaką jest wykształcenie1.

Te różne sposoby rozumienia równości w edukacji nie są w stosunku do siebie rozłączne, nie wyczerpują też całego pola edukacji. Pozwalają za

1 B. Gofron, Nierówności edukacyjne w warunkach radykalnej zmiany społecznej, Wyd. im. S. Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza, Częstochowa 2010, s. 10.

472

Beata Gofron

to badać równość z innych punktów widzenia i na różnych poziomach obserwacji.

W niniejszym tekście skupiam swą uwagę na analizie społecznej (nie)równości efektów kształcenia, aby odpowiedzieć na pytanie, czy szkoła wyrównuje dostrzegane na starcie różnice o charakterze środowiskowo-spo-łecznym między uczniami. Analiza tego rodzaju powinna w szczególności dotyczyć szczebla powszechnego i obowiązkowego dla wszystkich uczniów oraz instytucji jednoimiennych, w których zasada jednolitości programowej zobowiązuje do jednakowych (oczywiście w sensie społecznym, nie zaś jednostkowym) końcowych osiągnięć.

Kwestia efektów kształcenia, analizowanych i interpretowanych w kon-tekście społecznym, wymaga ukazania rozmiarów oświatowych nierówności oraz stopnia upośledzenia edukacyjnego określonych grup społecznych. Zróżnicowanie efektów kształcenia może być zobrazowane: poziomem wie-dzy i umiejętności szkolnych, losami szkolnymi (zwłaszcza po pierwszym progu selekcyjnym), drugorocznością (kończeniem szkoły z opóźnieniem), ocenami szkolnymi, odpadem. Każde z tych zjawisk jest uwikłane w kon-tekst środowiskowo-społeczny i świadczy o istnieniu rozbieżności między zasadami polityki oświatowej a cechami systemu edukacji.

Z badań wielu autorów (m.in. Zbigniewa Kwiecińskiego, Romana Dolaty, Bogdana Cichomskiego, Ryszarda Borowicza, Marii Czerepaniak--Walczak, Ireneusza Białeckiego, Tadeusza Frąckowiaka, Mikołaja Herbsta i innych) wynika, że istnieje silny związek między ocenami szkolnymi, poziomem umiejętności cichego czytania ze zrozumieniem (kluczowej kompetencji szkolnej i kulturalnej), wynikami egzaminów zewnętrznych, losami szkolnymi i życiowymi (na pierwszym progu selekcyjnym) a poło-żeniem rodzinnym ucznia, jego środowiskiem rozumianym jako klimat kulturalny domu (wykształcenie rodziców), typem miejsca zamieszkania (wielkością miejscowości), poziomem rozwoju regionu.

Socjologowie edukacji słusznie twierdzą, że szkoła zawsze reprodukuje różnice społeczne, może tylko to czynić w mniejszym lub większym stopniu. Wiele danych wskazuje na to, że w ostatnich latach tylko teoretycznie ist-nieje w Polsce system powszechnej dostępności do szkół o podobnej jakości kształcenia. Liczni autorzy dowodzą, że nierówności edukacyjne uległy

473


dalszemu pogłębieniu, zwłaszcza między dużymi ośrodkami miejskimi a małymi miastami i wsią. Obserwuje się także zróżnicowanie osiągnięć szkolnych uczniów w zależności od położenia szkoły w obrębie miasta oraz od jej typu (publiczna, niepubliczna). Procesy społecznej segregacji przesuwają się na coraz niższe szczeble kształcenia – ze szkół średnich poprzez gimnazja do szkół podstawowych. W jednych uczą się dzieci bar-dzo zdolne albo z dobrymi wynikami w nauce, a w drugich – mniej zdolne albo z gorszymi wynikami. Ten stan rzeczy dotyczy nie tylko różnic między szkołami publicznymi a prywatnymi. Postępuje też rozwarstwienie szkół publicznych, które podzieliły się na te dla dzieci bogatszych i dla biedniej-szych. Widać to zwłaszcza w dużych miastach, najbardziej w gimnazjach i liceach, gdzie wyniki testów egzaminacyjnych dzieci są silnie związane ze statusem społeczno-ekonomicznym ich rodziców.

Sytuacja dyskryminacji uczniów z rodzin biedniejszych i niższych statuso-wo warstw wyczerpuje znamiona definicji przemocy strukturalnej. Za twórcę pojęcia przemocy strukturalnej uważa się Johana Galtunga, który obecność gwałtu w systemie definiuje jako wbudowaną w strukturę nierówność władzy, co skutkuje nierównością szans życiowych ludzi, uczestników struktury: „jeżeli wiedza i/lub środki są zmonopolizowane przez grupę albo klasę, […] wtedy rzeczywisty poziom spada poniżej poziomu potencjalnego i gwałt jest obecny w systemie […] objawia się jako nierówność szans życiowych”2.

Niniejszy tekst stanowi próbę analizy procesów segregacji obserwo-wanych na poziomie gimnazjum. Co prawda w wyniku wdrażanej właśnie reformy systemu edukacji gimnazja ulegną wygaszeniu, ale po pierwsze wciąż jeszcze funkcjonują, a po drugie stanowią dobrą egzemplifikację niepokojących procesów zachodzących także na innych szczeblach.

Mechanizmy segregacji społecznej

Raport rządowy Polska 2030. Wyzwania rozwojowe wśród strategicznych celów wymienia bardziej egalitarną edukację jako rozwiązanie nie tylko

2 J. Galtung, Essy in Peace Research, [w:] Walka bez użycia przemocy. Metody i idee, red. W. Modzelewski. Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1986, s. 20.

474

Beata Gofron

moralne, ale też skuteczne, oraz zaleca wdrażanie „reguł solidarności spo-łecznej i wyrównywania poziomów potencjału rozwojowego”3. Dobry – demokratyczny i powszechny – system edukacji powinien gwarantować wyrównany poziom kształcenia między szkołami. Nie może być tak, że obok grupy (nawet znaczącej) szkół bardzo dobrych funkcjonują w systemie szkoły słabe lub przeciętne. Zróżnicowanie poziomów nie powinno też dotyczyć równoległych klas w jednej placówce szkolnej. O ile jest naturalne, że poszczególni uczniowie różnią się osiągnięciami szkolnymi, o tyle zna-czące różnice między klasami szkolnymi lub szkołami powinny wzbudzać niepokój władz oświatowych.

Podziw dla egalitarnej edukacji w Finlandii związany jest m.in. z tym, że wpływ statusu rodziny na sukces ucznia jest tam najniższy na świecie, dwukrotnie słabszy niż w Polsce, a odsetek uczniów wybitnych dwu-, trzy-krotnie wyższy. Ze względu na brak obowiązkowych egzaminów testowych słabsza jest w Finlandii, tak nasilona w innych krajach, rywalizacja szkół i samych uczniów. Różnice między poziomem wiedzy „najlepszych” i „naj-słabszych” uczniów są tu najmniejsze na świecie. Nauczyciele podczas pracy z dziećmi stawiają na „równanie w górę”, a szkoły w całym kraju oferują podobnie wysoką jakość kształcenia. Wszystkie dzieci otrzymują darmowe przybory szkolne, podręczniki i posiłki w stołówce. Płatne korepetycje są zakazane, a każde dziecko otrzymuje dodatkową pomoc w nauce w ramach zajęć szkolnych. Edukacja jest bezpłatna – większość szkół to szkoły pań-stwowe; szkół prywatnych jest niewiele i również są one opłacane przez państwo, a przy tym fińscy uczniowie regularnie uzyskują najlepsze w UE wyniki w badaniach PISA.

Tymczasem w Polsce, obok Węgier, związek między statusem rodzi-ców a poziomem osiągnięć szkolnych dziecka jest najsilniejszy w krajach całej OECD, a jednocześnie obserwuje się zaostrzenie procesów selek-cji i segregacji. Brak też perspektyw ewentualnego przeciwdziałania tego rodzaju praktykom. Tworzenie gett przez utrzymywanie nieefektywnych szkół, tworzenie gorszych klas czy grup w obrębie klasy, a więc procesy

3 Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, red. M. Boni, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2009, s. 8.

475


segregacji, są stałą praktyką szkolną. Szkoły społeczne i prywatne nie są wielkim problemem, ponieważ jest ich mało (skupiają zaledwie 3% uczniów). Nieprawidłowością jest segregacja społeczna w szkołach publicznych i ich postępująca segmentyzacja.

Raporty PISA wskazują, że im bardziej selekcyjny jest system edukacji w danym kraju, tym gorsze wyniki osiągają jego uczniowie; i odwrotnie: respektowanie zasad edukacji egalitarnej podnosi ogólny poziom, zmniejsza liczbę uczniów wykluczonych, zwiększa liczbę uczniów wybitnych. Dane te podważają mit liberalnego spojrzenia na rynek edukacyjny, który postulat różnicowania szkół argumentuje koniecznością uruchomienia zbawiennej rzekomo rywalizacji, zwiększającej motywację i uczniów, i nauczycieli. Mit ten okazuje się fałszywy.

Szkoły, w tym gimnazja, których dotyczy niniejszy tekst, są bardzo zróżnicowane, gdy chodzi o poziom kształcenia. W większości przypadków odpowiadają za to, jak pisze Krzysztof Konarzewski, różnice „surowca”, a nie „technologii”4, co oznacza, że gimnazja kształcące dzieci zamożniej-szych rodziców, mających szersze horyzonty i bardziej zainteresowanych edukacją – kwitną. Te natomiast, które zmuszone są uczyć potomstwo odciętej od kultury biedoty – marnieją. Obserwowane różnice w pozio-mie kształcenia pogłębia praktyka selektywnego rekrutowania uczniów spoza rejonu. Wysoka pozycja szkoły w rankingu tworzonym na podsta-wie średniej liczby punktów uzyskanych przez uczniów w egzaminach zewnętrznych oznacza możliwość wybrania tych, którzy dobrze zdadzą owe egzaminy i zapewnią szkole wzrost jej pozycji. Nie bez znaczenia jest przekładanie się pozycji szkoły w rankingu na finanse, gdyż wysokie rezultaty uczniów wiążą się z brakiem trudności z naborem, a tym samym z większą ilością pieniędzy5. A zatem strategia finansowania szkół wiąże budżet placówki z liczbą uczniów, co przy braku rejonizacji oznacza urucho-mienie rywalizacji na poziomie rekrutacji. W gimnazjach badanych przez Dolatę odsetek uczniów spoza rejonu w szkołach miejskich wynosi 17%

4 Sztuka nauczania, t. 2: Szkoła, red. K. Konarzewski, Wyd. Nauk. PWN, War-szawa 2004, s. 104.

5 Zob. Decentralizacja oświaty, red. M. Herbst, Wyd. ICM, Warszawa 2012.

476

Beata Gofron

ogółu gimnazjalistów, a w szkołach wiejskich – 6%6. W dużych miastach nawet połowa uczniów uczy się w gimnazjach spoza rejonu (w Warszawie ponad połowa gimnazjalistów).

W sytuacji braku rejonizacji osoby z wyższym statusem socjoekono-micznym dokonują aktywnego wyboru szkoły, kierując się jej poziomem, prestiżem, miejscem w rankingu. Klasa średnia omija szkoły publiczne ze względu na ich kiepski poziom nauczania, ale działa tu też sprzężenie zwrot-ne, tzn. szkoły te mają często niższy poziom, ponieważ klasa średnia z nich nie korzysta. Usługi dla mniej zamożnych zawsze są niedofinansowane.

Rodzice o niższym statusie umieszczają zwykle dziecko w szkole naj-bliższej ich miejscu zamieszkania. Tworzy się więc sytuacja przestrzennej parcelacji szkół, wywoływana przez praktykę ucieczki elit z miejsc zanie-dbanych7, wzmacniana przez tworzenie się w miastach elitarnych dzielnic mieszkaniowych. Gimnazja tworzone przy prestiżowych szkołach średnich nie mają oporów przed segregacją społeczną i przy naborze kierują się względami społecznymi. Tego rodzaju segregację można określić mianem międzyszkolnej. Praktyki te są zresztą udziałem zarówno gimnazjów, jak i szkół podstawowych oraz średnich. Segregacja jest efektem rosnących oczekiwań rodziców wobec szkół publicznych, które nie mogą ich spełnić, więc przygotowują lepszą ofertę dla zamożnych. Mogą to czynić, ponieważ przepisy prawne nie blokują tego procederu.

Praktyki segregacyjne są udziałem przede wszystkim szkół cieszących się dobrą opinią, które w trakcie rekrutacji tak budują swoją ofertę, aby przy-ciągnąć uczniów „dobrych” i zniechęcić „złych”. Ich marketing jest wyraźnie skierowany do społecznych elit. Zwłaszcza w szkołach miejskich można zauważyć dodatnią korelację między wyższym wykształceniem rodziców a przyjęciem ich dzieci do szkół poza rejonem. Szkoły te „poprawiają” sobie

6 R. Dolata, Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach – ocena z perspektywy nierówności społecznych w edukacji, [w:] Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empirycznych, red. E. Wosik, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2002, s. 145–183.

7 Zob. T. Szkudlarek, Parcelacje. Topografie społeczeństwa wiedzy, [w:] Pedagogika miejsca, red. M. Mendel, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji, Wrocław 2006, s. 191–208.

477


skład społeczny uczniów i tym samym podnoszą swój poziom. Segregacja występuje przede wszystkim w miastach, bo na wsi szkoły nie konkurują z innymi w okolicy8. Szkoły wiejskie przyjmują wszystkich uczniów, nieza-leżnie od ich statusu społecznego. Ale już w czterdziestotysięcznym mieście można dostrzec wyraźne procesy selekcji i segregacji.

Coraz częściej można też zaobserwować groźne zjawisko segregacji wewnątrzszkolnej, czyli różnicowania się oddziałów klasowych w obrębie tej samej szkoły. Segregacja tego rodzaju staje się coraz powszechniej-szą praktyką, gdy nie można uniknąć przyjęcia „złych” uczniów (szkoły podstawowe i gimnazja nie mogą odmówić przyjęcia dziecka z rejonu). Następuje przydział uczniów wewnątrz szkoły do klas elitarnych, maso-wych i „wyrównawczych”. Dyrektorzy szkół podstawowych badanych przez Barbarę Murawską jako główne kryterium podziału na oddziały klaso-we podawali miejsce zamieszkania dziecka, co oznacza powstawanie klas uczniów dojeżdżających i miejscowych. Drugim kryterium podziału według dyrektorów były prośby i życzenia rodziców, trzecim – zajęcia dodatkowe (szachy, pływanie, tenis, „zabawa z komputerem”). Istnieją klasy językowe, informatyczne, do których kwalifikowane są dzieci pod warunkiem płacenia przez rodziców za dodatkowe zajęcia9. Wystarczy zastosować kryterium poziomu znajomości języka obcego lub dostępu do komputera, a segregacja zaczyna nabierać cech racjonalności.

W gimnazjach ma miejsce celowe grupowanie, a więc segregowanie uczniów, przy czym kryteriami owej segregacji bywają: oceny na świadec-twie ze szkoły podstawowej, wyniki egzaminu zewnętrznego po ukończe-niu szkoły podstawowej, miejsce zamieszkania (miejscowi, dojeżdżający), zarobki i miejsce pracy rodziców, zainteresowania uczniów, ich możliwo-ści intelektualne. Wskaźnik segregacji wewnątrzszkolnej w gimnazjach miejskich wynosi średnio 21%, w wiejskich – 14%10. Choć w tworzeniu

8 M. Herbst, Kapitał ludzki na obszarach wiejskich w świetle wyników egzaminów szkolnych, „Wieś i Rolnictwo” 2004, nr 4, s. 108–125.

9 Zob. B. Murawska, Segregacja na progu szkoły podstawowej, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2004.

10 R. Dolata, Szkoła – Segregacja – Nierówności, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008.

478

Beata Gofron

tzw. klas pakietowych szkoły deklarują stosowanie kryterium uzdolnień, w rzeczywistości jest to kryterium pochodzenia społecznego, co owocuje często zróżnicowaniem oferty programowej, dla części uczniów odpłatnej (m.in. dodatkowe lekcje języków obcych, dostęp do komputera, wycieczki, możliwość skorzystania ze szkolnej stołówki, zajęcia pozalekcyjne, płatne zajęcia dodatkowe). Co drugie gimnazjum11 (46% szkół), przydzielając uczniów do klas szkolnych, stosuje społeczną segregację. Zdarza się często, że tworzy się oddziały złożone głównie z wyselekcjonowanych uczniów spoza rejonu.

Z badań Dolaty wynika, że w szkołach, w których procesy segregacyjne występują w szczególnie dużym natężeniu, można zaobserwować taką oto prawidłowość: najwyższe oceny szkolne uczniów są dodatnio skorelowane z odsetkiem uczniów spoza rejonu o średnim lub wysokim statusie społecz-no-ekonomicznym. W gimnazjach, które celowo różnicują swoje oddziały, związek między osiągnięciami a pochodzeniem społecznym uczniów jest wielokrotnie silniejszy niż w gimnazjach dbających o wyrównany skład oddziałów12. Znaczy to, że w pierwszych gimnazjach w chwili kończenia szkoły zbiorowość uczniowska będzie bardziej zróżnicowana, niż mogłaby być, gdyby na początku podzielono ją na oddziały w sposób losowy.

Wraz z wiekiem dziecka wzrasta znaczenie statusu społecznego ogółu uczniów szkoły, co oznacza, że zmniejszenie segregacji społecznej mogłoby zaowocować podniesieniem poziomu osiągnięć w tejże szkole13. Badania Jamesa Colemana pokazują, że dzieci z gorszych środowisk odnoszą duże korzyści z uczenia się w jednej klasie szkolnej z dziećmi z lepszych rodzin, a te ostatnie nie tracą, a jeśli to niewiele14. Indywidualna korzyść dziecka z rodziny o wyższym statusie, gdy przebywa wśród takich samych jak ono uczniów, jest nieproporcjonalnie mała w stosunku do strat ponoszo-nych przez dzieci z gorszych środowisk, pozbawionych obecności tych

11 Ibidem.12 R. Dolata, Procedury rekrutacji…, s. 104.13 R. Dolata i in., Kontekstowy model oceny efektywności nauczania po pierwszym

etapie edukacyjnym, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.14 Zob. J.S. Coleman i in., Equality of educational opportunity, National Center for

Educational Statistics, Washington 1996.

479


pierwszych. Poza tym przekonanie, że wysłanie dziecka do lepszej szkoły podniesie jego życiowe szanse, jest krótkowzroczne. Jeżeli nawet dziecko odniesie jakieś korzyści z wyższego poziomu nauczania, to jednocześnie straci z powodu pozbawienia go kontaktu z różnorodnością15. W swojej szkole spotka rówieśników z jednej tylko klasy społecznej, nie zdobędzie więc koniecznych w dalszym życiu kompetencji społecznych. Koszty tego zjawiska spadną na całe społeczeństwo.

Jak zauważa Tomasz Szkudlarek, mechanizmy segregacji społecznej napędzane są nie tylko przez niewidzialną rękę rynku, ręce tej trzeba bowiem pozwolić działać, a uczynienie jej aktywności niewidzialną jest efektem złożonej strategii maskowania rzeczywistości przez ideologów16. Mechanizmy te służą interesowi rodzącej się w przestrzeni społecznej klasy średniej. Na praktykach segregacyjnych korzystają ludzie należący do uprzywilejowanych grup społecznych, przy czym coraz silniejszym czynnikiem owego uprzywilejowania stało się w obecnych warunkach wykształcenie. Rodzice z klasy średniej są przekonani, że współczesny świat jest tak konkurencyjny, iż nawet mała strata w wynikach pracy szkolnej ich dziecka może przełożyć się na duże różnice w osiągnięciach życiowych. Ponieważ nie mogą pozwolić sobie na ryzyko deklasacji, wysyłają swoje dziecko do szkoły, w której spotka się z takimi samymi dziećmi17. Wybór prywatnej szkoły, obchodzenie przepisów dotyczących rejonizacji przez tych rodziców, sprawia, że oni i ich dziecko zyskują, ale społeczeństwo traci.

Szkudlarek twierdzi, że mamy do czynienia ze zjawiskiem ucieczki elit, przede wszystkim tych, które zdobyły wyższe wykształcenie, przed uma-sowieniem szkolnictwa wyższego18. „Stara arystokracja magistrów” i posia-daczy tytułów wyższej rangi usiłuje chronić swe dzieci przed rywalizacją

15 A. Pokropek, J. Sikora, Heritability, family, school and academic achievement in adolescence, „Social Science Research” 2015, vol. 53, s. 73–88.

16 T. Szkudlarek, Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności, [w:] Fenomen nierówności społecznych. Nierówności społeczne w refleksji humanistycznej, red. J. Klebaniuk, Eneteia – Wyd. Psychologii Kultury, Warszawa 2007, s. 46.

17 M. Herbst, Zróżnicowanie jakości kapitału ludzkiego w Polsce. Od czego zależą wyniki edukacyjne?, „Studia Regionalne i Lokalne” 2004, nr 3, s. 93–104.

18 T. Szkudlarek, Edukacja i konstruowanie…, s. 45–51.

480

Beata Gofron

ambitnych, silnie zmotywowanych nuworyszy, dążących za wszelką cenę do zdobycia dyplomu. Dlatego musi rozwarstwiać pozornie egalitarny system szkolny, musi szukać w nim enklaw ekskluzywności, niedostępności.

Bardzo silnym czynnikiem ekskluzywności są szkoły niepubliczne z wysokim czesnym, ale także elitarne szkoły oferujące możliwość zdawania międzynarodowej matury. Te drugie rekrutują uczniów o takim poziomie kompetencji językowych, który jest niemożliwy do osiągnięcia w szkołach publicznych. Pierwszym zatem elementem różnicowania, elementem kla-sowego naznaczenia dziecka, staje się umieszczenie go w prywatnym przed-szkolu z poszerzonym programem nauczania języka obcego. Taka placówka jest początkiem typowej ścieżki uprzywilejowanej edukacji, a poszerzony program języka obcego będzie z dużym prawdopodobieństwem towarzyszył dziecku na kolejnych progach selekcyjnych19.

Innym wyznacznikiem ekskluzywności, poza chęcią zapewnienia dziec-ku wysokiego poziomu kształcenia, jest poszukiwanie szkoły bezpiecznej, co często oznacza zamknięcie dziecka w enklawie „swoich”, w środowisku ludzi o podobnym statusie społecznym i podobnych życiowych aspiracjach20. Bezpieczna szkoła to szkoła segregacyjna, wyraźnie etykietująca „swoich”, skutecznie izolująca dzieci elit od dzieci „z miasta”, z blokowisk. Chęć zna-lezienia takiej szkoły ma związek z poczuciem zagrożenia elit, które mają świadomość, że sprawcami przemocy (także w szkole) są często ludzie bez szans życiowych, a ofiarami – ludzie, których szanse zostały z góry zdefinio-wane jako znacznie większe21. Jednocześnie jest tak, że etykietowanie „swo-ich” (mundurki, kamery, wykrywacze metalu) jest dla „obcych” wyraźnym sygnałem separacji, nienależenia do tego świata, wyłączenia z jego norm

19 Ścieżki rozwoju edukacyjnego młodzieży – szkoły pogimnazjalne. Trafność wskaź-ników edukacyjnej wartości dodanej dla szkół maturalnych, red. M. Karwowski, Wyd. Instytutu Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa 2013.

20 A. Jasińska-Maciążek, G. Humenny, Wykorzystanie egzaminów o niskiej donios-łości do oceny efektywności nauczania – możliwości i ograniczenia, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2015, nr 4, s. 97–117.

21 R. Dolata, A. Jasińska, M. Modzelewski, Wykorzystanie krajowych egzaminów jako instrumentu polityki oświatowej na przykładzie procesu różnicowania się gimnazjów w dużych miastach, „Polityka Społeczna” 2012, nr 1, s. 41–46.

481


i zasad. Izolacja wyselekcjonowanej „dobrej młodzieży” od ludzi „z miasta” powoduje, że ta pierwsza grupa ustawia się na pozycji wrogiej w stosunku do drugiej, od której się odwraca. Ucieczka przed przemocą napędza więc mechanizm generujący tym większą przemoc.

Narastające zróżnicowanie szans życiowych, a w negatywnym wymia-rze zjawiska – utrwalone wykluczenie społeczne dużych grup ludzi, może owocować aktami agresji w stosunku do tych, którym się powiodło. Tego rodzaju przypadki przemocy mają wyraźne znamiona konfliktu klasowego, ich przyczyną jest społeczna alienacja elit, ale rzadko w debacie publicznej można spotkać się z taką interpretacją. Tymczasem egalitarnej, niezróżni-cowanej pod względem statusu przestrzeni społecznej już prawie nie ma, czego wyrazem są choćby zamknięte, monitorowane osiedla. Korelatem zróżnicowania przestrzeni publicznej jest parcelacja przestrzeni edukacyj-nej – efekt praktyk segregacyjnych polskiej szkoły. Zróżnicowanie przestrze-ni edukacyjnej (trwały podział na szkoły „lepsze” i „gorsze”) niesie jednak katastrofalne konsekwencje, ponieważ może doprowadzić do długotrwałej separacji uczniów tych szkół i zagrozić społecznej spójności. Konkurencja i rywalizacja są głównymi przyczynami pułapki społecznej, w którą właśnie jako społeczeństwo wpadamy. Uprawomocniamy bowiem dzielenie ludzi w różnych sferach życia na lepszych i gorszych, także w edukacji22. Tworzy się „nowa szlachta”, której dzieci dziedziczą szlachectwo dzięki edukacji, mającej rzekomo wyrównywać szanse.

Wyniki egzaminu końcowego w częstochowskich gimnazjach

Gimnazja miały wyrównywać szanse edukacyjne uczniów, a utrwalają spo-łeczne nierówności. Świadczą o tym m.in. duże różnice między wynikami egzaminu końcowego uczniów szkół prywatnych oraz społecznych i szkół

22 Zob. A. Jasińska-Maciążek, M. Modzelewski, Międzyszkolne zróżnicowanie wyników nauczania po pierwszym etapie kształcenia, [w:] Polska edukacja w świetle diagnoz prowadzonych z różnych perspektyw badawczych, red. B. Niemierko, M.K. Szmigel, Grupa Tomami, Kraków 2013, s. 165–178.

482

Beata Gofron

publicznych. Olbrzymia przepaść dzieli też funkcjonujące w tym samym mieście, ale w różnych jego dzielnicach, szkoły publiczne. Jest to problem wszystkich dużych miast. Oto przykłady z 2016 r. W Poznaniu na egzaminie gimnazjalnym z matematyki uczniowie w jednej szkole uzyskali średnio 26% punktów, w innej aż 60%. We Wrocławiu różnica między gimnazjami wyno-siła ok. 30%. Rekordowe różnice między szkołami odnotowano w Opo-lu – 43%. Różnice te w kolejnych latach rosły. Z analiz Dolaty wynika, że w 2002 r. międzyszkolne zróżnicowanie wyników gimnazjalnych w Pozna-niu kształtowało się na poziomie ok. 10%, a w 2009 r. wzrosło już do ok. 30%. Najszybciej narastające różnice odnotowano w szkołach w Zielonej Górze, gdzie w ciągu siedmiu lat zaobserwowano wzrost o 27 punktów procentowych, oraz w Lublinie (przyrost o 22 punkty procentowe)23. Tak duże edukacyjne nierówności nie powinny mieć miejsca w szkołach, które są powszechne i obowiązkowe. Wszystkie powinny uczyć równie dobrze.

W każdej ze szwedzkich czy fińskich szkół rozrzut indywidualnych wyników uczniów jest dość duży, co wskazuje na to, że w każdej z nich uczą się zarówno lepsi, jak i słabsi uczniowie. W Polsce przeciwnie – we wszyst-kich szkołach wyniki są bardzo do siebie podobne, co oznacza, że szkoły selekcjonują uczniów – najlepsze przyjmują najlepszych, słabsi trafiają do gorszych. Szkoły fińskie, bez względu na to, czy znajdują się w stolicy kraju, czy w małej miejscowości, prawie nie różnią się poziomem uczniowskich osiągnięć. Różnice między polskimi szkołami są ogromne. Ilustracją tego problemu są wyniki egzaminu gimnazjalnego uczniów kończących w latach 2016 i 2017 częstochowskie szkoły (tab. 1)

23 R. Dolata i in., op. cit., s. 21.

Tab.

1. W

ynik

i egz

amin

u gi

mna

zjaln

ego

w cz

ęsto

chow

skich

szko

łach

w la

tach

2016

i 20

17 (w

ynik

i wyr

ażon

e są w

pro

cent

ach,

kol

or

zielo

ny –

najn

iższ

e wyn

iki,

kolo

r cze

rwon

y –

najw

yższ

e wyn

iki)

(a –

2016

r.; b

– 20

17 r.

)

Szko

ła

Licz

ba

zdają

cych

Języ

kpo

lski

Hist

oria

i WO

SM

atem

atyk

aPr

zedm

ioty

pr

zyro

dnicz

eJę

zyk

angi

elski

(p

odst.

)

Języ

k an

giels

ki

(rozs

z.)

ab

ab

ab

ab

ab

ab

ab

SZKO

ŁY P

UBL

ICZ

NE

Nr 1

4930

69,7

169

,43

55,4

955

,83

44,9

042

,97

51,9

249

,61

61,5

761

,60

36,5

342

,40

Nr 2

3838

75,4

568

,92

58,8

760

,32

41,7

938

,66

46,3

248

,13

62,0

862

,61

31,3

345

,45

Nr 3

199

192

79,6

976

,84

64,3

964

,86

60,6

051

,88

60,0

655

,08

78,4

578

,46

58,8

659

,53

Nr 5

4570

67,4

258

,06

49,9

146

,33

40,1

330

,39

44,1

839

,81

52,9

349

,84

28,0

930

,09

Nr 6

4319

57,4

750

,47

42,4

737

,21

27,0

224

,25

35,1

632

,80

44,4

844

,20

20,3

421

,30

Nr 7

7412

865

,38

71,1

848

,99

58,4

739

,08

41,6

846

,73

41,6

859

,28

63,7

635

,87

41,6

0

Nr 8

8081

58,9

557

,19

49,3

650

,89

31,5

132

,67

41,8

942

,99

53,0

858

,76

27,4

331

,08

Nr 9

8311

464

,55

61,4

952

,58

50,5

337

,39

36,2

747

,04

43,9

158

,27

54,3

132

,83

35,3

1

Nr 1

044

2475

,45

70,0

061

,27

59,0

052

,93

46,1

756

,45

56,2

176

,24

73,2

153

,98

51,3

3

Szko

ła

Licz

ba

zdają

cych

Języ

kpo

lski

Hist

oria

i WO

SM

atem

atyk

aPr

zedm

ioty

pr

zyro

dnicz

eJę

zyk

angi

elski

(p

odst.

)

Języ

k an

giels

ki

(rozs

z.)

ab

ab

ab

ab

ab

ab

ab

Nr 1

155

5862

,64

67,8

651

,65

60,1

443

,11

41,6

947

,51

51,0

963

,20

70,7

140

,07

51,6

2

Nr 1

216

614

980

,82

76,2

665

,93

69,0

756

,40

57,1

556

,39

58,0

079

,12

78,9

360

,42

58,3

4

Nr 1

373

8577

,88

77,8

162

,11

65,1

953

,34

50,5

359

,73

58,0

183

,01

83,3

368

,51

68,2

6

Nr 1

489

9278

,06

82,6

770

,54

71,5

163

,28

63,4

762

,67

61,0

882

,98

87,0

162

,56

67,4

8

Nr 1

691

7671

,95

70,3

854

,56

60,1

138

,23

39,2

254

,12

51,6

165

,34

67,4

942

,45

44,2

0

Nr 1

747

6075

,40

64,2

552

,00

53,5

337

,17

38,3

945

,98

49,3

261

,59

69,1

240

,88

42,5

3

Nr 1

812

814

174

,82

72,4

161

,34

64,9

054

,55

49,5

858

,27

57,3

070

,54

75,3

545

,43

54,1

2

Nr 1

955

4772

,75

71,9

458

,09

64,4

046

,27

46,6

049

,07

52,5

167

,78

64,0

745

,56

43,8

9

Nr 2

035

5774

,31

67,8

661

,00

59,2

650

,23

37,7

556

,71

52,6

164

,83

64,5

643

,31

41,0

4

Nr 2

138

2662

,58

71,8

152

,16

54,6

234

,50

43,9

646

,08

50,9

661

,19

69,2

727

,69

41,5

4

Nr 2

246

4372

,20

74,0

960

,74

64,0

751

,35

46,5

155

,91

56,1

270

,13

71,3

849

,65

54,4

5

Nr 2

324

1169

,21

67,0

955

,75

58,8

232

,00

39,1

845

,42

56,5

577

,04

58,9

151

,83

41,7

3

Nr 2

424

2264

,54

76,5

059

,42

63,5

957

,96

60,6

851

,08

59,0

072

,25

77,8

655

,15

59,2

3

SZKO

ŁY P

RYW

ATN

E I

STO

WA

RZ

YSZ

EŃ

I4

1586

,00

75,1

379

,00

68,8

077

,00

66,8

771

,25

59,6

794

,75

90,2

083

,50

76,6

7

II20

3887

,80

84,9

574

,25

74,3

279

,70

69,7

671

,95

68,7

191

,00

93,8

584

,63

82,0

6

III

7536

73,2

565

,31

55,0

356

,67

47,1

643

,72

50,9

251

,75

64,3

869

,61

45,4

548

,58

IV15

1685

,87

87,3

176

,13

75,5

675

,73

84,5

671

,13

74,5

095

,07

98,8

891

,00

92,8

1

V11

1289

,82

85,9

274

,64

84,7

571

,09

71,1

771

,91

77,7

592

,55

98,5

085

,64

91,1

7

VI

3939

83,9

080

,46

63,7

772

,31

58,1

363

,33

62,7

972

,18

78,8

375

,18

58,1

457

,53

VII

3725

90,8

185

,52

80,3

883

,24

79,3

879

,24

73,8

971

,72

89,8

393

,64

76,0

686

,05

VII

I14

1093

,36

87,9

069

,43

81,3

076

,36

74,5

080

,71

78,9

092

,64

93,0

080

,79

84,8

0

IX–

5–

81,2

0–

73,2

0–

58,4

0–

57,2

0–

96,2

0–

91,2

0

SZKO

ŁY A

RTYS

TYC

ZN

E

I28

3175

,82

79,5

254

,04

61,5

843

,71

45,9

746

,57

48,5

272

,57

73,3

751

,54

56,2

7

II21

1575

,14

77,6

758

,57

67,5

353

,19

60,1

355

,33

55,3

370

,40

81,0

038

,00

58,0

0

III

45

82,2

567

,00

61,7

561

,80

60,7

540

,00

59,5

044

,80

86,5

072

,20

69,0

050

,20

Źró

dło:

Opr

acow

anie

wła

sne n

a pod

stawi

e dan

ych

z Okr

ęgow

ej K

omisj

i Egz

amin

acyj

nej w

Jawo

rzni

e

486

Beata Gofron

Szkoły prywatne i stowarzyszeń: I – Gimnazjum STO; II – Gimnazjum nr 2 STO; III –Publiczne Gimnazjum SPSK; IV – Prywatne Gimna-zjum Lingwistyczne; V – Gimnazjum im. św. Jana de la Salle; VI – Katolickie Gimnazjum SPSK; VII – Publiczne Gimnazjum Sióstr Zmartwychwsta-nek; VIII – Gimnazjum Katolickie; IX – Prywatne Gimnazjum Sokrates.

Szkoły artystyczne: I – Ogólnokształcąca Szkoła Sztuk Pięknych; II – Państwowa Ogólnokształcąca Szkoła Muzyczna; III – AGA Gimna-zjum Artystyczne i Akademickie.

W tabeli widoczne są ogromne różnice między średnimi osiągnięciami uczniów zdających egzaminy w różnych szkołach. W 2016 r. różnica mię-dzy uczniami szkół publicznych na egzaminie z języka polskiego wynosi 23 pkt (57–80 pkt), między uczniami szkół publicznych i niepublicznych – 36 pkt (57–93 pkt). Różnice wyników z egzaminu z historii i WOS-u są następujące: dla uczniów szkół publicznych – 28 pkt (42–70 pkt), dla uczniów szkół publicznych i niepublicznych – 38 pkt (42–80 pkt). Różnice wyników z matematyki są jeszcze większe: dla uczniów szkół publicz-nych – 36 pkt (27–63 pkt), dla uczniów szkół publicznych i niepublicznych – 52 pkt (27–79 pkt). Na egzaminie z przedmiotów przyrodniczych między uczniami szkół publicznych odnotowano różnicę 27 pkt (35–62 pkt), między uczniami szkół publicznych i niepublicznych – 45 pkt (35–80 pkt). Różnice z języka angielskiego (zarówno na poziomie podstawowym, jak i rozsze-rzonym) należą obok różnic z matematyki do największych. Na poziomie podstawowym różnice te wynoszą dla uczniów szkół publicznych 39 pkt (44–83 pkt), a dla uczniów szkół publicznych i niepublicznych – aż 51 pkt (44–95 pkt). Na poziomie rozszerzonym różnice są jeszcze większe: dla uczniów szkół publicznych – 48 pkt (20–68 pkt), dla uczniów szkół publicz-nych i niepublicznych – rekordowe 71 pkt (20–91 pkt).

W 2017 r. dystanse między osiągnięciami uczniów, choć brzmi to niewiarygodnie, uległy dalszemu powiększeniu. Na egzaminie z języka polskiego różnice między uczniami ze szkół publicznych wynoszą 32 pkt (50–82 pkt), między uczniami ze szkół publicznych i niepublicznych – 37 pkt (50–87 pkt). W zakresie historii i WOS-u różnice te wynoszą: dla uczniów szkół publicznych – 34 pkt (37–71 pkt), dla uczniów szkół publicznych i niepublicznych – 47 pkt (37–84 pkt). Ogromne różnice dzielą uczniów,

487


gdy idzie o osiągnięcia z matematyki: w szkołach publicznych – 39 pkt (24–63 pkt), między szkołami publicznymi i niepublicznymi – aż 60 pkt (24–84 pkt). Wyniki z przedmiotów przyrodniczych wskazują na następu-jące różnice: między szkołami publicznymi – 29 pkt (32–61 pkt), między szkołami publicznymi i niepublicznymi – 46 pkt (32–78 pkt). W 2017 r., podobnie jak w 2016 r., największe dystanse można odnotować w zakresie osiągnięć uczniów z matematyki oraz z języka angielskiego. Na poziomie podstawowym różnice te w odniesieniu do uczniów ze szkół publicznych wynoszą 43 pkt (44–87 pkt), między szkołami publicznymi i niepublicz-nymi – 54 pkt (44–98 pkt). Na poziomie rozszerzonym różnice są jeszcze większe: dla uczniów szkół publicznych – 47 pkt (21–68 pkt), między szko-łami publicznymi i niepublicznymi – aż 71 pkt (21–92 pkt).

Porównanie średnich różnic w wynikach egzaminów z lat 2016 i 2017 wskazuje na wzrost dystansów w zakresie prawie wszystkich przedmiotów (z wyjątkiem języka angielskiego na poziomie rozszerzonym, dla którego te różnice już w 2016 r. były olbrzymie i takie też pozostały rok później). Wzrost ten obrazują następujące liczby: 1) język polski – z 23 pkt do 32 pkt (szkoły publiczne) i z 36 pkt do 37 pkt (szkoły publiczne–szkoły niepubliczne); 2) historia i WOS – z 28 pkt do 34 pkt (szkoły publiczne) i z 38 pkt do 47 pkt (szkoły publiczne–szkoły niepubliczne); 3) matema-tyka – z 36 pkt do 39 pkt (szkoły publiczne) i z 52 pkt do 60 pkt (szkoły publiczne–szkoły niepubliczne); 4) przedmioty przyrodnicze – z 27 pkt do 29 pkt (szkoły publiczne) i z 45 pkt do 46 pkt (szkoły publiczne–szkoły niepubliczne); 5) język angielski na poziomie podstawowym – z 39 pkt do 43 pkt (szkoły publiczne) i z 51 pkt do 54 pkt (szkoły publiczne–szkoły niepubliczne).

Odnotowany wzrost różnic w szkołach częstochowskich obserwowany jest w większości wielkomiejskich gimnazjów w Polsce. W pierwszym okresie funkcjonowania ich poziom był podobny, ale z roku na rok róż-nice między nimi rosły. Analiza wyników egzaminu w niniejszym tekście obejmuje tylko lata 2016–2017 (brak tu miejsca na przedstawienie danych z poprzednich lat), ale znajomość tych danych pozwala na stwierdzenie, że ranking szkół od wielu lat pozostaje taki sam. Te same szkoły w kolejnych latach znajdują się na czele rankingu, te same szkoły uzyskują rekordowo

488

Beata Gofron

niskie rezultaty, przepaść między nimi jest coraz większa. Rozwarstwienie szkół (ich wyraźna segmentyzacja) manifestuje się tym, że dzielą się na bardzo dobre lub bardzo złe, dla dzieci bogatych albo biednych, z wysokim poziomem szkolnych osiągnięć lub niskim. Konkurencja między szkołami, spowodowana ograniczeniem rejonizacji i możliwością swobodnego wyboru placówki, skutkuje zaostrzeniem segregacji, odpływem dzieci o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym do elitarnych szkół publicznych lub szkół prywatnych, przy jednoczesnym drastycznym obniżeniu poziomu nauczania w pozostałych szkołach publicznych.

Segregacja społeczna jest wzmacniana postępującą segregacją geogra-ficzną (przestrzenną) rodzin ze względu na dochody. W dużych miastach, bo ich głównie ten problem dotyczy, już się mieszka w posegregowanej przestrzeni. Rejonizacja w takich miejscach nie przyniosłaby zatem żad-nych rezultatów. Do szkół przyszłyby te same dzieci, nadal z jednej klasy społecznej. Jak widać w tabeli, najniższe wyniki we wszystkich przedmio-tach uzyskali uczniowie z publicznego gimnazjum nr 6, zlokalizowanego w najtrudniejszej dzielnicy miasta. Wyniki te są dwu-, trzykrotnie niż-sze w porównaniu z rezultatami uczniów z gimnazjum nr 14 (też publicz-nego). To ostatnie skupia głównie dzieci z klasy średniej i położone jest w miejscu uznawanym w mieście za najlepszy adres.

Czy wyższe wyniki egzaminu w tej szkole dowodzą, że w niej lepiej się naucza? Niekoniecznie, w szkołach renomowanych wyniki egzaminu są wyższe, ponieważ uczą się w nich uczniowie, którzy od początku byli lepsi. Dzieje się tak m.in. z powodu wysokiego poziomu aspiracji rodziców z dobrze wynagradzanej klasy średniej, którzy zapisują swoje dzieci do szkół z najwyższymi wynikami egzaminacyjnymi. Szkoły te zapewniają sobie sukces edukacyjny, przyjmując najzdolniejszych uczniów, przy czym kryterium selekcji kandydatów są wyniki egzaminów zewnętrznych, prze-prowadzanych na zakończenie szkoły. Miały one służyć ocenie pracy szkół, być narzędziem diagnostycznym, a tylko w minimalnym stopniu rekruta-cyjnym, tymczasem stały się instrumentem segregacji i są wykorzystywane w sposób, który zwiększa nierówności. Nie pozwalają właściwie postawić diagnozy ucznia i tylko zwiększają selekcję. Elitarne szkoły niepubliczne też selekcjonują, przyjmując jedynie dzieci „skazane na sukces”.

489


Uczniowie z niższymi wynikami trafiają do gorszych szkół lub klas, co powoduje, że zazwyczaj szkoły z uboższych dzielnic nie są w stanie, mimo największych wysiłków nauczycieli, dorównać szkołom elitarnym. Analiza osiągnięć poszczególnych szkół pokazuje zatem nie tylko, która z nich jest lepsza, a która gorsza, jest to raczej swoista mapa sytuacji społecznej i zaan-gażowania rodziców. Tak jest w szkołach podstawowych i w gimnazjach, a w jeszcze większym stopniu w liceach, których nie obowiązuje rejonizacja.

I jeszcze jeden wniosek wynikający z danych umieszczonych w tabeli. Szczególnie duże różnice między uczniami dotyczą wyników z matematyki. Wydaje się, że dane te można interpretować następująco: im bardziej zło-żone umiejętności sprawdza egzamin oraz im bardziej jest diagnostyczny, tym większy wpływ na jego wynik ma status socjoekonomiczny rodziców ucznia. Jest bowiem tak, że uczniom o gorszej sytuacji rodzinnej trudniej uzupełnić braki w myśleniu niż uzupełnić wiadomości24.

Podsumowanie

Segregacja w szkołach jest czymś więcej niż stosowaniem niesprawiedliwych praktyk. Jest receptą na pogłębienie przepaści między tymi, którym się powiodło, i wykluczonymi, gdyż biedę odziedziczą ich dzieci. Podział na

„lepszych” i „gorszych” we wczesnych etapach edukacji – wsparty autoryte-tem szkoły – kształtuje całe życie dziecka. Ci „lepsi” dostaną się na dobre, bezpłatne studia w prestiżowych, publicznych uczelniach, co jest kluczem do dobrobytu i udanego życia. Ci „gorsi” albo nie będą studiować w ogóle, albo na studiach płatnych, często nie najwyższej jakości. W końcu zwiększą szeregi bezrobotnych, a ich rozbudzone przez studia aspiracje do wyższe-go statusu społecznego pozostaną niespełnione25. Nie trzeba dowodzić, że takie segregowanie uczniów, które prowadzi do wzrostu zróżnicowań,

24 A. Jasińska-Maciążek, M. Modzelewski, Międzyszkolne i międzyoddziałowe zróżnicowanie wyników nauczania, [w:] Czy szkoła ma znaczenie? Analiza zróż-nicowania efektywności nauczania na pierwszym etapie edukacyjnym, t. 1, red. R. Dolata, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014, s. 93–111.

25 Zob. R. Dolata, Szkoła – Segregacja…, op. cit., s. 45.

490

Beata Gofron

jest w systemie oświaty powszechnej i obowiązkowej niedopuszczalne i wyjątkowo szkodliwe.

Mechanizm tego rodzaju selekcji jest znany od bardzo dawna. Zdarza-ło się, że był on oficjalnie uznanym elementem systemu szkolnego, m.in. w Wielkiej Brytanii (do połowy XX w.), gdzie literowe oznaczenia klas odpowiadały ich randze w hierarchii. Obecnie mechanizm ten powraca w Polsce jako nieoficjalny, ale tolerowany element racjonalnego zarządzania szkołą. Niczym nie można usprawiedliwić obserwowanych w systemie edukacji działań na rzecz aktywnego kształtowania różnic między grupami uczniów. Obowiązkiem państwa jest zapewnienie równych szans dostępu do instytucji edukacyjnych wszystkich szczebli. Niezależnie od tego, jak ocenia się moralną stronę segregacji, warto dawać dzieciom równe szanse także dlatego, że w przeciwnym razie spychane są na margines bardzo liczne grupy społeczne. W ten sposób kurczy się baza społeczna demokracji postrzeganej jako system niesprawiedliwy.

Praktyki segregacyjne nie są tylko problemem systemu edukacji, to problem całego, bardzo podzielonego ekonomicznie społeczeństwa. Polska ma obecnie jeden z najwyższych w Europie (obok Litwy i Łotwy) wskaźnik rozwarstwienia ekonomicznego ze względu na dochody, znacznie wyż-szy niż w krajach Europy Zachodniej. Rośnie w Polsce przepaść między zamożnymi a ubogimi. W takiej sytuacji zmiany dokonywane wyłącznie w edukacji nie wystarczą, szkoła nie zlikwiduje głębokich nierówności społecznych, które dyskryminują dzieci z ubogich środowisk. Ponieważ nie ma raczej uniwersalnej recepty na segregowanie uczniów, trzeba ograniczać je małymi krokami. Należy przeciwdziałać najgroźniejszym skutkom tego zjawiska, a przynajmniej ich nie powiększać. Potrzebna jest dobra edukacja dla wszystkich, nie tylko elit, co wymaga też działań w zakresie polityki socjalnej, podatkowej itp.

Nie ulega wątpliwości, że opisana w niniejszym tekście konkuren-cja między szkołami nasila mechanizmy segregacji, które wzmacniane są przez wyniki egzaminów zewnętrznych. Wyścig szkół po edukacyjny sukces, czyli wysokie miejsce w rankingu, zwiększa społeczne nierówności. Rozwiązanie problemu szkolnych segregacji wymagałoby zapewne decyzji politycznych. Trzeba by powstrzymać skutki konkurencji między szkołami,

491


które – zgodnie z regułami wolnego rynku – rywalizują ze sobą, walcząc o najlepszych klientów. Szkudlarek proponuje w tym celu powrót do rejo-nizacji szkół, co niekoniecznie musi przynieść zadowalające rezultaty ze względu na wspomnianą wcześniej separację przestrzeni zamieszkiwania elit oraz istnienie dzielnic lepszych i gorszych. Separacja geograficzna już się dokonała, a w miejscach, w których jej nie było – postępuje26.

Skuteczniejsze zapewne byłoby odejście od homogenicznych (w wymia-rze społecznym i w sensie poziomu osiągnięć) populacji szkolnych. W jed-nej przestrzeni w szkole powinny spotkać się ze sobą dzieci z różnych grup społecznych. Celowe „mieszanie” w klasach szkolnych uczniów o zróżnicowanym statusie społecznym, poprzez wprowadzenie obowiąz-ku przyjmowania do elitarnych szkół jakiegoś procentu uczniów z niskimi wynikami, pomogłoby im zrozumieć, że społeczeństwo nie jest jedno-rodne, że ludzie różnią się od siebie pod wieloma względami27. Szkoły, które godziłyby się na takie rozwiązanie, można by nagradzać zwiększo-nym finansowaniem. Odnieśliby korzyść także uczniowie, którzy zyska-liby wiedzę o zróżnicowaniu przestrzeni społecznej, a przede wszystkim umiejętność życia w świecie różnic społecznych i współpracy z „innymi”. Tego typu działania wzbudziłyby prawdopodobnie opór elit, ale zdaniem Alberta O. Hirschmana ograniczenie wyboru konsumentów jest dobre dla wszystkich28. Kiedy bowiem obniża się jakość usług świadczonych przez jakąś instytucję, jej klienci mają wówczas następujący wybór: mogą zrezygnować z jej usług lub domagać się od niej poprawy jakości. Polska klasa średnia, niezadowolona z poziomu publicznej edukacji, umieszcza swoje dzieci w szkołach prywatnych lub społecznych. Uznaje zatem, że to prostsze rozwiązanie niż wywieranie presji na władzach lokalnych, aby podniosły poziom nauczania i poprawiły warunki pracy w nadzorowa-nych przez siebie placówkach. Przejęcie szkół przez państwo pozbawiłoby

26 T. Szkudlarek, Edukacja i konstruowanie…, op. cit., s. 48.27 Zob. Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, red. A. Kargulowa, S.M. Kwiat-

kowski, T. Szkudlarek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.28 Zob. A.O. Hirschman, Lojalność, krytyka, rozstanie. Reakcje na kryzys państwa,

organizacji i przedsiębiorstwa, przeł. J. Kochanowicz, I. Topińska, Wyd. Znak, Kraków 1995.

492

Beata Gofron

rodziców z klasy średniej takiego wyboru. Wymusiłoby ich zaangażowanie w kierunku naprawy szkół, z czego odnieśliby korzyść nie tylko oni, ale też ci, którzy posyłają swoje dzieci do szkół publicznych ze względu na brak wyboru. Dziś jest tak, że podział szkół prowadzi do utraty różnorodnej kulturowo, klasowo i ekonomicznie szkoły powszechnej, w której młodzi ludzie z odmiennych grup społecznych uczą się od siebie. Przez to tracimy też możliwość zbudowania zdrowego społeczeństwa.

Pożytecznym działaniem byłoby zapewne odejście od logiki rynkowej w szkolnictwie oraz zaprzestanie publikowania rankingów szkół. Trzeba by też zmienić zasady ich tworzenia. Dotychczasowy system oceny szkół premiuje nie te placówki, które podnoszą poziom kształcenia, tylko te, które rekrutują uczniów gwarantujących sukces29.

Proponowane rozwiązania mają charakter administracyjny, wymaga-łyby zatem interwencji władz oświatowych w wybór szkoły. Pożądanym kierunkiem działania byłoby zmierzanie do stabilizacji systemu szkolnego, zmniejszania różnic między szkołami, wpływania na to, by zapewnione były w nich podstawowe standardy osiągnięć uczniów.

Kończąc, w społeczeństwie demokratycznym edukacja nie może być produktem na sprzedaż, dobrem rynkowym, jest bowiem jednym z podsta-wowych praw człowieka. Tymczasem liberalny model edukacji, pozwalający na rozwarstwienie szkół, ich segmentyzację, wyklucza solidarność pojmo-waną jako wyraz wzajemnej troski ludzi o siebie. Tworzy odizolowanych od siebie obywateli: uczniów i ich rodziców z obsesją edukacyjnego sukcesu i życiowej kariery, rekonstruuje strukturę klasową, konserwuje odrębne społeczne światy, co nie będzie obojętne dla społeczeństwa w przyszłości. Liberalizm legitymizuje powstanie rynku usług edukacyjnych, na którym lepiej radzą sobie konsumenci dobrze wykształceni i bardziej zamożni30, zawłaszcza pojęcia demokracji, solidarności, równości, wolności oraz znie-kształca ich sens. Trzeba je ponownie zdefiniować, czemu towarzyszyć powinien namysł nad tym, jaki kształt społeczeństwa chcielibyśmy uznać za pożądany.

29 T. Szkudlarek, Edukacja i konstruowanie…, op. cit., s. 71.30 Rynek i kultura neoliberalna…, op. cit., s. 54.

493


Bibliografia

Coleman J.S. i in., Equality of educational opportunity, National Center for Educa-tional Statistics, Washington 1996.

Decentralizacja oświaty, red. M. Herbst, Wyd. ICM, Warszawa 2012.Dolata R., Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach – ocena

z perspektywy nierówności społecznych w edukacji, [w:] Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empirycznych, red. E. Wosik, Instytut Spraw Publicznych, War-szawa 2002, s. 145–183.

Dolata R., Szkoła – Segregacja – Nierówności, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008.

Dolata R., Jasińska A., Modzelewski M., Wykorzystanie krajowych egzaminów jako instrumentu polityki oświatowej na przykładzie procesu różnicowania się gimna-zjów w dużych miastach, „Polityka Społeczna” 2012, nr 1, s. 41–46.

Dolata R. i in., Kontekstowy model oceny efektywności nauczania po pierwszym etapie edukacyjnym, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.

Galtung J., Essy in Peace Research, [w:] Walka bez użycia przemocy. Metody i idee, red. W. Modzelewski, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1986.

Gofron B., Nierówności edukacyjne w warunkach radykalnej zmiany społecznej, Wyd. im. S. Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza, Częstochowa 2010.

Herbst M., Zróżnicowanie jakości kapitału ludzkiego w Polsce. Od czego zależą wyniki edukacyjne?, „Studia Regionalne i Lokalne” 2004, nr 3, s. 93–104.

Herbst M., Kapitał ludzki na obszarach wiejskich w świetle wyników egzaminów szkolnych, „Wieś i Rolnictwo” 2004, nr 4, s. 108–125.

Hirschman A.O., Lojalność, krytyka, rozstanie. Reakcje na kryzys państwa, organizacji i przedsiębiorstwa. przeł. J. Kochanowicz, I. Topińska, Wyd. Znak, Kraków 1995.

Jasińska-Maciążek A., Modzelewski M., Międzyszkolne i międzyoddziałowe zróżnico-wanie wyników nauczania, [w:] Czy szkoła ma znaczenie? Analiza zróżnicowania efektywności nauczania na pierwszym etapie edukacyjnym, t. 1, red. R. Dolata, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014, s. 93–111.

Jasińska-Maciążek A., Modzelewski M., Międzyszkolne zróżnicowanie wyników nauczania po pierwszym etapie kształcenia, [w:] Polska edukacja w świetle diagnoz prowadzonych z różnych perspektyw badawczych, red. B. Niemierko, M.K. Szmigel, Grupa Tomami, Kraków 2013, 165–178.

Jasińska-Maciążek A., Humenny G., Wykorzystanie egzaminów o niskiej doniosłości do oceny efektywności nauczania – możliwości i ograniczenia. „Kwartalnik Peda-gogiczny” 2015, nr 4, s. 97–117.

494

Beata Gofron

Murawska B., Segregacja na progu szkoły podstawowej, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2004.

Pokropek A., Sikora J., Heritability, family, school and academic achievement in ado-lescence, „Social Science Research” 2015, vol. 53, s. 73–88.

Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, red. M. Boni, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2009.

Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, red. A. Kargulowa, S.M. Kwiatkowski, T. Szkudlarek, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.

Szkudlarek T., Parcelacje. Topografie społeczeństwa wiedzy, [w:] Pedagogika miejsca, red. M. Mendel, Wyd. Nauk. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji Wrocław 2006, s. 191–208.

Szkudlarek T., Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności, [w:] Fenomen nierówności społecznych. Nierówności społeczne w refleksji humanistycznej, red. J. Klebaniuk, Eneteia – Wyd. Psychologii Kultury, Warszawa 2007, s. 31–52.

Sztuka nauczania, t. 2: Szkoła, red. K. Konarzewski, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2004.

Ścieżki rozwoju edukacyjnego młodzieży – szkoły pogimnazjalne. Trafność wskaźników edukacyjnej wartości dodanej dla szkół maturalnych, red. M. Karwowski, Wyd. Instytutu Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa 2013.



Streszczenie

Autorka ukazuje zróżnicowanie osiągnięć szkolnych uczniów gimnazjum w zależności od typu szkoły (publiczna, niepubliczna) oraz od położenia szko-ły w obrębie miasta. Obserwowane różnice w poziomie kształcenia pogłębia praktyka selektywnego rekrutowania uczniów spoza rejonu. Brak rejonizacji oznacza uruchomienie rywalizacji uczniów o różnym statusie socjoekonomicz-nym na poziomie rekrutacji. Praktyki tego rodzaju przyjmują postać segregacji wewnątrzszkolnej i międzyszkolnej, co prowadzi do wzrostu nierówności społecznych. Proces segmentyzacji placówek szkolnych postępuje i powoduje utratę różnorodnej kulturowo, klasowo i ekonomicznie szkoły powszechnej.

Słowa kluczowe: segregacja społeczna, segmentyzacja, selekcja, status socjoekonomiczny, nierówności społeczne

Processes of Social Segmentation and Segregation in the Junior High School

Summary

The author of the following work presents a diverse character of school achie-vements of students of the junior high school, depending on the type of the school (public/nonpublic school) and the location of the school within the city. The observed differences in the level of education are deepened by the practice of selective recruitment of students from outside the area. The lack of the regio-nalization leads to rivalry between students with the different socioeconomic status on the level of recruitment. Such practices take the form of intra- and interschool segregation, which results in an increase in social inequalities. The process of segmentation of school institutions continues and causes the loss of culturally, class and economically varied elementary school.

Keywords: social segregation, segmentation, selection, socioeconomic status, social inequalities

497

Agnieszka RoszkowskaAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Psychologiczne problemy samotnego rodzicielstwa

Wprowadzenie

Rodzina odgrywa znaczącą rolę w życiu każdego człowieka. Jest ona pierw-szym środowiskiem w życiu, spełnia ważną i odpowiedzialną funkcję, zaspo-kajając potrzeby jej członków. Choć ideałem jest rodzina pełna, obejmująca matkę i ojca stanowiących małżeństwo oraz dzieci z tego małżeństwa, to jednak świat nie jest idealnym miejscem i istnieje wiele rodzin innego rodzaju. Osoby samotnie wychowujące dzieci stanowią coraz większą cześć naszego społeczeństwa. Świadczą o tym m.in. statystyki rozwodów oraz liczba celowych świadczeń pomocy społecznej na rzecz tych osób. Jednym z czynników sprzyjających takiej sytuacji jest zwiększająca się akceptacja społeczna tego zjawiska. Dziś, kobieta samotnie wychowująca dzieci, budzi o wiele mniej kontrowersji niż w latach sześćdziesiątych czy siedemdzie-siątych, kiedy fakt ten kojarzono z przejawem patologii, rozwiązłości sek-sualnej i niedojrzałości społecznej. Bardzo silna wówczas presja społeczna powodowała, że wiele kobiet wolało pozostawać w związku małżeńskim, mimo że nie był on satysfakcjonujący, a nawet wręcz zagrażający ich zdrowiu i życiu. Niepełne rodzicielstwo nie jest zjawiskiem nowym w historii społe-czeństw. Tego typu rodziny występowały od zawsze, a społeczne instytucje wypracowywały sposoby ich wspierania: od rekonstrukcji rodzin (powtórne małżeństwo) po publiczne subwencje ze środków gromadzonych przez

498

Agnieszka Roszkowska

wspólnotę. Wprawdzie wychowywanie dziecka przez wyłącznie jednego z rodziców ma charakter uniwersalny (czas i miejsce nie grają tu roli), to aktualnie, szczególnie w Europie Północnej i Zachodniej, samotne rodzi-cielstwo (przede wszystkim samotne macierzyństwo) jest obecnie bardzo popularne.

Mianem rodzin niepełnych określa się struktury rodzinne, w których matka lub ojciec samotnie wychowuje dzieci bez udziału bądź przy ograni-czonym udziale współmałżonka, partnera, z powodu jego stałej lub czasowej nieobecności. Maria Trawińska dokonała podziału rodziny niepełnej na:

– rodziny matek – nastolatek, – rodziny młodych dorosłych matek samotnie wychowujących dzieci,

które same podjęły taką decyzję, – rodziny dotknięte sytuacją losową śmiercią lub porzuceniem przez

współmałżonka, – rodziny samotnych ojców wychowujących dzieci w wyniku powierzenia

im władzy rodzicielskiej albo śmierci żony1.Henryk Stasiak wyodrębnia dwa typy rodzin z punktu widzenia ich

struktury: niekompletne, tzn. takie, które nigdy nie były pełne, oraz zde-kompletowane, czyli takie, które w pewnym okresie były kompletne2. Są to najczęściej rodziny rozbite przez rozwód lub separację, ale także rodziny osierocone na skutek śmierci jednego z rodziców oraz rodziny niepełne czasowo z różnych powodów3.

Definicję rodziny niepełnej podaje także statut kanadyjskiego stowarzy-szenia samotnych rodziców i brzmi ona następująco: „Jeden rodzic opiekuje się Jego lub Jej dziećmi w Jego lub Jej domu”4. Natomiast w rozumieniu ustawy o świadczeniach rodzinnych przez osobę samotnie wychowującą

1 M. Trawińska, Rodziny niepełne i wielodzietne, Centrum Rozwoju Służb Spe-cjalnych, Warszawa 1996, s. 10.

2 H. Stasiak, Kształty i wnętrza rodziny, Wiedza Powszechna, Warszawa 1975, s. 62.3 A. Szymanowska, Dziecko w rodzinie niepełnej, [w:] Rodzice i dzieci. Psychologiczny

obraz sytuacji problemowych, red. E. Milewska, A. Szymanowska, Centrum Meto-dyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 2000, s. 58.

4 E. Marynowicz-Hetka, Praca socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1980, s. 15.

499


dziecko należy rozumieć pannę, kawalera, wdowę, wdowca, osobę pozo-stającą w separacji orzeczonej prawomocnym wyrokiem sądu, osobę roz-wiedzioną, chyba że wychowuje wspólnie co najmniej jedno dziecko z jego rodzicem5.

Najkrócej można określić rodzinę niepełną jako strukturę, w której jeden rodzic opiekuje się co najmniej jednym zależnym od niego dzieckiem. Biorąc pod uwagę sytuację obyczajowo-prawną samotnego rodzica, można wyróżnić następujące typy rodziców: wdowiec, rozwiedziony, separowany, niezamężny6.

Rodzin takich, które uwzględniają powyższe klasyfikacje, w naszym społeczeństwie systematycznie przybywa, stanowią bowiem ponad 15% polskich rodzin. Zdecydowana większość (ok. 90%) to rodziny, w których brakuje ojca7. W Polsce co dziewiąte dziecko wychowuje samotna matka8. Rodziny niepełne najczęściej kojarzone są z rodzinami samotnych matek, ponieważ jest ich najwięcej, należy jednak pamiętać o tym, że mogą być to również rodziny samotnych ojców, których w 1997 r. odsetek wynosił 1,8%9, a w 2016 r. –3,2% i ciągle rośnie. Pośród rodzin niepełnych rodziny samotnych ojców nadal stanowią swego rodzaju novum, w pewnym sensie można powiedzieć, że w tych rodzinach ze względu na presję życiowej konieczności mężczyzna wypełnia postulat aktywnego ojca.

Powyższe dane wskazują, że skala zjawiska samotnego rodzicielstwa jest znacząca, podobnie jak wyzwania i problemy płynące z samotnego rodzicielstwa. Osoba samotnie wychowująca dzieci staje przed różnymi problemami wynikającymi z niepełności rodziny, która może być rezultatem

5 W. Maciejko, Instytucje pomocy społecznej, Wyd. LexisNexis, Warszawa 2009, s. 114.

6 E. Marynowicz-Hetka, Praca socjalno – wychowawcza z rodziną niepełną, War-szawa 1980, s. 16.

7 M. Rymsza, Polityka społeczna wobec rodzin samotnych matek, [w:] Samotne macierzyństwo i polityka społeczna, red. M. Rymsza, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2001, s. 9.

8 J. Pawelska, Cechy współczesnego macierzyństwa, „Małżeństwo i Rodzina” 2005, nr 1–2, s. 31.

9 A. Szymanowska, op. cit., s. 58.

500


śmierci jednego z małżonków, rozwodu, samotnego rodzicielstwa. Poczu-cie sensu życia daje samotnym rodzicom potrzebę do osiągnięcia sukcesu rodzinnego. Celowi temu samotny rodzic podporządkowuje zasobność materialną, karierę zawodową, uznanie społeczne i popularność.

Problemy osób samotnie wychowujących dzieci

Rodzina niepełna, jak pisze Mirosław Baum, może być „niekorzystna dla dzieci, jak i dla samotnych rodziców. Oczywiście, konsekwencje tego stanu są różne dla obydwu stron. Samotny rodzic musi sam dźwigać brzemię codzienności i trudności, które niesie rodzicielstwo: kłopoty zdrowotne dzieci, problemy wychowawcze, pomoc w lekcjach, łączenie pracy zawodowej z codzienną opieką i zazwyczaj znaczne obniżenie stopy życiowej dopełniają obrazu całości”10. Wyzwaniami, jakim sprostać muszą rodziny niepełne, są często brak stabilności ekonomicznej, izolacja społeczna, poczucie winy i zbyt szybkie „udoroślenie” dziecka. Prawdo-podobne jest, że codzienne obowiązki zabierają znaczną część energii rodzica, co skutkować może mniejszą ilością czasu poświęcanego samemu sobie. Samotni rodzice zmuszeni są do pogodzenia opieki nad dzieckiem i domem z pracą11. Bycie samotnym rodzicem i wiążące z tym przeciążenie obowiązkami jest wysoce stresotwórcze, co może mieć ujemny wpływ na stan zdrowia mężczyzny czy kobiety. Samotni rodzice znacznie częściej zapadają na depresję, a także doświadczają więcej problemów ekonomicz-nych oraz otrzymują mniej wsparcia emocjonalnego. Przewlekła choroba, czy nawet krótkotrwałe niedomagania, są w przypadku rodzin niepełnych dużo większym problemem niż w rodzinach pełnych12. U samotnego rodzica pozostającego w izolacji trudności w pełnieniu funkcji opie-kuńczo-wychowawczych znacznie wzrastają. Efektywność spełnianej

10 M. Baum, Samotne rodzicielstwo, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 6, s. 27–29.11 T. Caselman, K. Hilli, Praca terapeutyczna z rodzinami. Kreatywne zajęcia dla

różnorodnych struktur rodziny, Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warszawa 2014, s. 27–29.

12 J. Pawelska, op. cit., s. 31.

501


roli opiekuńczo-wychowawczej uzależniona jest od wielu czynników. Główną z nich jest osobowość rodzica, niemniej ważną rolę w dzisiejszych czasach odgrywa wykształcenie, które powinno być przygotowaniem do wykonywania pracy zapewniającej utrzymanie siebie i rodziny. Obok wymienionych czynników doniosłe znaczenie dla domowników ma klimat intymności uczuciowej, dzięki któremu rodzina staje się dla nich podporą emocjonalną i ostoją bezpieczeństwa13.

Ciężka sytuacja finansowa jest najczęstszym wyzwaniem, któremu czoło stawić muszą samotni rodzice. Nierzadko niski przychód zmusza rodziny niepełne do życia w ubóstwie i świadomości, że jakikolwiek nagły wypadek lub przerwa w pracy może pozbawić ich środków do życia. W rodzinach niepełnych przywołuje się nieraz problem przeciążenia rolami, są bowiem ponad dwukrotnie bardziej narażone na życie w stresowym środowisku rodzinnym niż rodziny pełne, przez co znacznie mniej czasu poświęcają na aktywności budujące więzi rodzinne. Samotni rodzice znacznie częściej doświadczają poczucia braku odpowiedniego wsparcia ze strony rodziny, przyjaciół, Kościoła czy szkoły, przez co mogą napotykać trudności w wyko-nywaniu codziennych obowiązków14.

Głowy gospodarstw domowych tworzących rodziny niepełne mogą także napotykać i napotykają wiele trudności w wejściu oraz utrzymaniu się na rynku pracy ze względu na problemy zapewnienia opieki nad dzieckiem, przeciążenie obowiązkami i niską dyspozycyjność czy cechy demograficzno-

-społeczne (np. feminizacja rodzin niepełnych, wykształcenie), co utrudnia ich aktywizację zawodową15.

Ponadto wiele samotnych rodziców nie realizuje w satysfakcjonujący sposób kontaktów z otoczeniem, towarzyszy im poczucie osamotnienia, brak wsparcia, stany depresyjne i nerwicowe. Samotny rodzic jest obciążony podejmowaniem decyzji związanych z wychowaniem dzieci, ich nauką

13 D. Ruszkiewicz, Realizacja funkcji opiekuńczo-wychowawczej w rodzinie samot-nego ojca, Centrum Edukacji Europejskiej, Toruń 2006, s. 43.

14 T. Caselman, K. Hilli, op. cit., s. 27–29.15 M. Racław, D. Trawkowska, Samotne rodzicielstwo. Między diagnozą a działaniem,

Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warszawa 2013, s. 11–13.

502


szkolną, zabezpieczeniem materialnym rodziny, a także własną pracą zawo-dową i życiem osobistym16.

Doświadczenie poczucia braku odpowiedniego wsparcia prowadzi do niejako przerzucania roli „podpory” na swoje dzieci. W takim dziecku może rodzić się przekonanie, że rodzic go potrzebuje, co z kolei może stać się źródłem wielu problemów. Dzieci takich rodziców mogą mieć problemy z nawiązaniem relacji z rówieśnikami, gdyż często stają się z racji przyjmo-wanej roli apodyktyczne i skłonne do podważania autorytetów, bo wynika to z przedwczesnej konieczności podejmowania decyzji wykraczających poza aktualną fazę rozwojową dziecka17.

Badania prowadzone w warunkach polskich wskazują, że rodziny samot-nych matek i ojców są zdecydowanie mniej korzystnym z wychowawczego punktu widzenia środowiskiem życia dzieci. W nielicznych polskich donie-sieniach badawczych podkreśla się, że sytuacja dzieci wychowywanych przez samotnego ojca jest mniej korzystna w porównaniu do rodzin samotnych matek. Ojcowie mają bowiem tendencję do nadmiernej koncentracji na pracy zarobkowej, problemy z okazywaniem emocji, często przerzucają obowiązki domowe na starsze dzieci. Dzieci w rodzinach samotnych ojców rzadziej niż w rodzinach pełnych są nagradzane, przejawiają niższy poziom samoakceptacji. Nierzadko dziecko wówczas doświadcza wielu trudności, a nawet sytuacji traumatycznych, które sprzyjają powolnemu magazyno-waniu się ujemnych i przykrych doświadczeń życiowych18.

Problemy dzieci wychowujących się w rodzinach niepełnych

Do prawidłowego rozwoju dziecka niezbędni są oboje rodzice, którzy kształtują osobowość dziecka, przekazują normy i wartości danego spo-łeczeństwa, przygotowują dziecko do odgrywania przyszłych ról. Brak

16 B. Lulek, Samotne macierzyństwo w spirali pomocy i społecznego wsparcia. Stan i perspektywy, „Pedagogika Rodziny” 2012, nr 4, s. 189–211.

17 T. Caselman, K. Hilli, op. cit., s. 27–29.18 B. Lulek, op. cit., s. 189–211.

503


jednego z nich powoduje zachwianie równowagi więzi emocjonalnych wśród członków rodziny, ponieważ różnice między płciami rodziców stanowią uzupełniającą się przestrzeń rozwoju dziecka. Typowy dla więk-szości rodzin trójkąt matka–ojciec–dziecko jest zastąpiony stosunkiem dwustronnym matka–dziecko lub ojciec–dziecko. Zubaża to atmosferę wychowawczą, gdyż w rodzinach samotnych ojców czy matek wszelkie uczucia i postawy mają tylko jednego odbiorcę19, gdy tymczasem podsta-wą rozwoju dziecka jest doświadczanie miłości obojga rodziców. To ona sprawia, że dziecko czuje się bezpiecznie, nabiera przekonania o własnej wartości, poznaje świat, staje się twórcze i bez lęku uczy się pokonywać coraz to nowe przeszkody20.

Utrata przez dziecko wzoru roli jednego z rodziców przekłada się na przyszłe trudności w budowaniu prawidłowych relacji z partnerem i włas-nym dzieckiem. Kontakt psychiczny z rodzicem i działające w tym kontakcie mechanizmy naśladownictwa, identyfikacji i modelowania odgrywają ważną rolę w procesie uczenia się wszelkich konstruktywnych ról społecznych, a więc i roli rodzicielskiej21.

Badania przytoczone przez Kazimierza Pospiszyla wykazują, że dzieci wychowywane tylko przez matkę w związku z brakiem męskiego wzor-ca, mogą mieć w dorosłym życiu problemy w nawiązywaniu stosunków interpersonalnych oraz poczucie niskiej wartości. Może to zaowocować trudnościami z założeniem własnej rodziny lub utrzymaniem jej trwałości oraz utrudnić osiągnięcie sukcesu zawodowego. Ponadto chłopcy wycho-wani tylko przez kobiety są bardziej agresywni i podatni na wykolejenie niż ci, w których wychowaniu bierze czynny udział ojciec22.

Natomiast sprawowanie bezpośredniej opieki wyłącznie przez ojca może również być niekorzystne dla psychicznego rozwoju dziecka. Jak pisze Kaziemierz Pospiszyl:

19 Nasze dziecko, Pierwsze trzy lata ,życia, red. J. Kopczyńska-Sikorska, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1988, s. 292–296.

20 A. Szymanowska, op. cit., s. 59.21 D. Ruszkiewicz, op. cit., s. 32.22 M. Baum, Samotne rodzicielstwo, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 6, s. 27–29.

504


Mężczyźnie o wiele trudniej, w porównaniu z kobietą, przychodzi „prze-stawienie się” na rozumienie specyficznego świata dziecka, jego problemów, doznań i potrzeb. Mężczyźni nie zawsze również potrafią uzewnętrznić własne uczucia, co może powodować niedosyt uczuciowy u dzieci i brak satysfakcji z wzajemnych kontaktów. Ale także mężczyźni mogą dać dzie-ciom większą stałość emocjonalną niż kobieta. Wynika to z konstrukcji biologicznej mężczyzn. Nie podlegają oni comiesięcznym, cyklicznym wahaniom hormonalnym, a co za tym idzie – trudniej ulegają zmianom nastroju niż kobiety23.

Z badań wynika, że nastolatki dorastające w rodzinach niepełnych (bez względu na to, czy dotyczy to samotnego rodzicielstwa matki czy ojca) wykazują znacznie większe skłonności do zachowań przestępczych, nastoletnich ciąż, problemów społecznych, gorzej radzą sobie w szkole oraz znacznie częściej są z niej wydalane. Istnieją także przesłanki, wynikające ze statystyk policyjnych, by sądzić, że zachowania problemowe częściej dotykają chłopców niż dziewczęta pochodzące z rodzin niepełnych. Okazuje się także, że dzieci (problem ten częściej dotyczy dziewcząt niż chłopców) wychowywane przez samotnych ojców o wiele częściej nadużywają narko-tyków niż dzieci wychowywane przez samotną matkę lub oboje rodziców24. Nie oznacza to jednak, że nie jest możliwe prawidłowe i samodzielne funk-cjonowanie rodzin niepełnych, niewątpliwie jednak oparcie społeczne jest tu kluczowe dla ułatwienia prowadzenia gospodarstwa domowego przez jednego z rodziców25.

Podsumowanie

Funkcjonowanie rodziny jest bardzo delikatnym połączeniem jej spój-ności i zdolności przystosowawczych. Chociaż rodziny niepełne zmagają

23 K. Pospiszyl, Ojciec z wychowanie dziecka, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2012.

24 E. Kozdrowicz, Sytuacja dziecka w rodzinie matki samotnej, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1989, s. 47–68.

25 M. Racław, D. Trawkowska, op. cit., s. 11–13.

505


się z wieloma wyzwaniami i problemami, nie można z góry zakładać ich porażki. Wiele rodzin szybko przystosowuje się do braku jednego z rodzi-ców i funkcjonuje dalej jak rodzina pełna26. Wzmożona opieka rodzicielska zmniejsza późniejsze skłonności dziecka do zachowań problematycznych. Troska o dziecko nie powinna być jednak równoznaczna z rozpieszczaniem go, uleganiem mu we wszystkim, niestosowaniem nakazów. Rozsądna miłość i poczucie odpowiedzialności za dziecko mogą sprawić, że pomimo wychowania przez samotną matkę lub ojca, przy właściwym postępowaniu dziecko może mieć zapewnione szczęśliwe dzieciństwo, dobrze się rozwijać i wyrastać na jednostkę przystosowaną społecznie.

Bibliografia

Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wyd. Uniwersytetu Jagielloń-skiego, Kraków 2002.

Baum M., Samotne rodzicielstwo, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 6, s. 27–29.Caselman T., Hilli K., Praca terapeutyczna z rodzinami. Kreatywne zajęcia dla różno-

rodnych struktur rodziny, Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warszawa 2014.Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama proble-

matyki, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2000.Kozdrowicz E., Sytuacja dziecka w rodzinie matki samotnej, Wyd. Uniwersytetu

Warszawskiego, Warszawa 1989.Lulek B., Samotne macierzyństwo w spirali pomocy i społecznego wsparcia. Stan i per-

spektywy, „Pedagogika Rodziny” 2012, nr 4, s. 189–210.Maciejko W., Instytucje pomocy społecznej, Wyd. LexisNexis, Warszawa 2009.Marynowicz-Hetka E., Praca socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną, Instytut

Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1980.Nasze dziecko. Pierwsze trzy lata życia, red. J. Kopczyńska-Sikorska, Państwowy

Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1988.Pawelska J., Cechy współczesnego macierzyństwa, „Małżeństwo i Rodzina” 2005,

nr 1–2, s. 28–39.Pospiszyl K., Ojciec a wychowanie dziecka, Wydawnictwo Akademickie Żak, War-

szawa 2012.

26 T. Caselman, K. Hilli, op. cit., s. 27–29.

506


Racław M., Trawkowska D., Samotne rodzicielstwo. Między diagnozą a działaniem, Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warszawa 2013.

Ruszkiewicz D., Realizacja funkcji opiekuńczo-wychowawczej w rodzinie samotnego ojca, Centrum Edukacji Europejskiej, Toruń 2006.

Rymsza M., Polityka społeczna wobec rodzin samotnych matek, [w:] Samotne macie-rzyństwo i polityka społeczna, red. M. Rymsza, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2001.

Stasiak H., Kształty i wnętrza rodziny, Wiedza Powszechna, Warszawa 1975.Szymanowska A., Dziecko w rodzinie niepełnej, [w:] Rodzice i dzieci. Psychologiczny

obraz sytuacji problemowych, red. E. Milewska, A. Szymanowska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 2000.

Trawińska M., Obszary niewiedzy o rodzinie, Rada ds. Rodziny, [b.m.] 1980.Trawińska M., Rodziny niepełne i wielodzietne, Centrum Rozwoju Służb Specjalnych,

Warszawa 1996.Tyszka Z., Rodzina we współczesnym świecie, Wyd. Nauk. Uniwersytetu Adama

Mickiewicza, Poznań 2003.Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976.Tyszkowa M., Charakterystyka typowych środowisk wychowawczych: rodzinnego, szkol-

nego i pozaszkolnego, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1974, nr 3.



Streszczenie

Rodzina odgrywa znaczącą rolę w życiu każdego człowieka. Jest ona pierw-szym środowiskiem w życiu jednostki, spełnia ważną i odpowiedzialną funkcję, zaspokajając potrzeby wszystkich jej członków. Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie problemów rodziców samotnie wychowujących dzieci, we współczesnym świecie bowiem istnieje wiele rodzin, w których z różnych powodów tylko jeden rodzic samotnie, lub przy ograniczonym wpływie dru-giego rodzica, wychowuje dziecko. Niepełność rodziny utrudnia realizację wszystkich podstawowych jej funkcji, stwarza trudności w zaspokajaniu potrzeb ekonomicznych rodziny oraz w wypełnianiu zadań opiekuńczych, zwłaszcza gdy rodzic podejmuje dodatkową pracę zarobkową. Problemy dorosłych i dzieci mogą się kumulować, a przeciążenie jednego opiekuna może zwiększać skalę odczuwanych deprywacji.

Słowa kluczowe: rodzina, samotne rodzicielstwo, rodzina niepełna

Psychological Problems of Single Parenthood

Summary

The family plays a significant role in the human life. It is the first environment in the life of an individual, fulfilling an important and responsible function, satisfying the needs of all its members. The purpose of this article is to present the problems of single parents. In the modern world, there are many families in which for various reasons only one parent alone, or with the limited influence of the other parent, raises the child. Family incompatibility makes it in principle difficult to implement all basic functions in the family. It creates difficulties in satisfying the economic needs of the family and fulfilling the caring tasks, especially when the parent takes up additional gainful employment. Problems of adults and children can accumulate and the overload of one parent can increase the scale of perceived deprivation.

Keywords: family, single parenting, incomplete family

509

Roman WaluśAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Pojęcie uzależnienia w życiu człowieka

Wprowadzenie

Uwzględniając panujące powszechnie opinie i przekonania, w tym te oparte na poglądach głoszonych przez znawców psychologii, możemy założyć, że podstawową siłą destrukcyjną naruszającą naszą wolność i sprawiającą, że robimy rzeczy, których naprawdę nie chcemy, jest uzależnienie. Uza-leżnienie przywiązujące, a przy tym przejmujące i zniewalające energię płynącą z pragnienia i przeznaczające ją na określone zachowania. W ten sposób obiekty przywiązania stają się ogniskami skupiającymi całą naszą uwagę – stają się obsesjami i zaczynają rządzić naszym życiem.

Wszyscy cierpimy z powodu uzależnień. W każdym człowieku działają psychologiczne, neurologiczne i duchowe procesy, które prowadzą do auten-tycznych uzależnień. Te same procesy, odpowiedzialne za uzależnienie od alkoholu i narkotyków, są również odpowiedzialne za uzależnienie od idei, pracy, związków z ludźmi, władzy, nastrojów, fantazji i nieskończenie rozma-itej mnogości innych rzeczy. Wszyscy jesteśmy uzależnieni w pełnym tego słowa znaczeniu. Co więcej, nasze uzależnienia to nasi najwięksi wrogowie. Krępują nas łańcuchami, którymi sami się oplatamy, a które – paradoksal-nie – wymykają się zupełnie naszej kontroli. Staje się wówczas zrozumiałe, dlaczego uzależnienie jest największym zagrożeniem psychicznym ludzi1.

1 G. May, Uzależnienie i łaska, Miłość, duchowość, uwolnienie, przeł. E. Woydyłło, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2011, s. 4.

510

Roman Waluś

Pragnienie: uzależnienie a wolność człowieka

Uzależnienie jako problem społeczny, a tym samym problem dla człowieka jako jednostki funkcjonującej w społeczeństwie, nie zostało jednoznacznie zdefiniowane. Nie jest także zdefiniowane używane wcześniej w języku polskim na określenie tego zjawiska słowo „nałóg”.

Wydaje się, że pomocne w określeniu uzależnienia jest odwołanie się do etymologii angielskiego odpowiednika słowa „nałóg” – addiction. Wywodzi się ono z łacińskiego addictus, które w starożytnym Rzymie określało czło-wieka oddanego decyzją sądu w niewolę wierzycielowi za długi, których nie mógł spłacić. Był to zatem stan ubezwłasnowolnienia, utraty wolności.

Wokół uzależnień istnieje dosyć duże zamieszanie terminologiczne. Określenia takie jak nałóg, toksykomania, narkomania, uzależnienie stoso-wane są często zamiennie i dosyć trudno jest znaleźć wyjaśnienie, dlaczego to, a nie inne pojęcie zostało wykorzystane. W 1957 r. Światowa Organizacja Zdrowia podjęła próbę zdefiniowania pojęć nawyku i nałogu. Przyjęto zało-żenie, że w obu przypadkach mamy do czynienia z utrwalonym wzorcem zachowania oraz pewną formą zależności psychicznej, natomiast cechami, które miały odróżnić nałóg od nawyku, są:

– tolerancja, czyli potrzeba zwiększania dawki określonej substancji; – szkodliwość zachowania nałogowego zarówno w wymiarze osobistym,

jak i społecznym (brak szkodliwości społecznej przy nawyku); – przymus zamiast pragnienia typowego dla nawyku; – uzależnienie fizyczne i zespół abstynencyjny w przypadku nałogu.

Definicje te okazały się jednak niedostatecznie precyzyjne, dlatego w 1969 r. Komisja Ekspertów Światowej Organizacji Zdrowia wprowadziła nowe pojęcie uzależnienia. Na początku oznaczało ono uzależnienie leko-we, jednak szybko stało się pojęciem uniwersalnym. W Polsce próbowano zastąpić je określeniem toksykomania, ale termin „uzależnienie” jest chętniej używany i bardziej rozpoznawalny.

W latach osiemdziesiątych XX w zaczęto wprowadzać jeszcze inne nazewnictwo, szczególnie w odniesieniu do uzależnienia od alkoholu, a mianowicie – problemy alkoholowe lub problemy spowodowane alko-holem. Zmiana ta miała na celu zapobieganie negatywnej stygmatyzacji

511


osób uzależnionych. W praktyce nazewnictwo to stosowane jest zarówno w odniesieniu do osób uzależnionych, jak i współuzależnionych oraz tych, które ponoszą konsekwencje funkcjonowania w otoczeniu osoby uzależnionej2.

Światowa Organizacja Zdrowia zdefiniowała uzależnienie w sposób następujący:

Uzależnienie to psychiczny i fizyczny stan wynikający z interakcji między żywym organizmem a substancją chemiczną (alkohol, nikotyna, narkotyki, leki), charakteryzujący się zmianami zachowania i innymi reakcjami, do których należy konieczność przyjmowania danej substancji w sposób ciągły lub okresowy, w celu doświadczenia jej wpływu na psychikę, lub by uniknąć przykrych objawów towarzyszących brakowi substancji3.

Mówiąc inaczej, uzależnienie jest to nabyta silna potrzeba zażywania jakiejś substancji lub wykonywania jakiejś czynności. W języku potocznym termin „uzależnienie” jest stosowany głównie do osób, które nadużywają narkotyków (narkomania), leków (lekomania), alkoholu (alkoholizm) czy papierosów. W szerszym kontekście może odnosić się do wielu innych zachowań, np. gier hazardowych, oglądania telewizji, internetu czy sek-su. Zachowania te są przedstawiane w literaturze przedmiotu jako najbar-dziej charakterystyczne dla dzisiejszego postępu cywilizacyjno-technicznego, a co za tym idzie, dla nowych kulturowych wzorców zachowań (tj. przypad-ków uzależnienia od gier komputerowych, telefonu komórkowego, internetu lub innych multimediów) i nowych warunków życia (np. pracoholizmu, uzależnienia od człowieka)4. Są to uzależnienia często mniej znane i opisane, nie zawsze nawet określane w oficjalnych klasyfikacjach chorób (ICD-10

2 I. Pospiszyl, Patologie społeczne, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2008, s. 124–125.3 K. Zajączkowski, Uzależnienia od substancji psychoaktywnych, WSiP, Warszawa

2003, s. 39–40.4 M. Teeson, L. Degenhardt, W. Hall, Uzależnienia, przeł. Z. Pelc, Gdańskie

Wydawnictwa Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 12; D. Pstrąg, Wybrane zagad-nienia z problematyki uzależnień, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 2000, s. 20; M. Jędrzejko, Typologia współczesnych patologii społecznych (materiały do ćwiczeń), Pedagogium, Warszawa 2008.

512

Roman Waluś

i DSM IV) jako zaburzenie dlatego współczesna psychologia traktuje pojęcie uzależnienia szeroko i zakłada, że obejmuje ono także „[…] inne wypadki, kiedy ludzie czują się zmuszeni angażować się w ryzykowne, «wymykające się spod kontroli» zachowania […]”5.

Bez wątpienia fundamentalnym i najpoważniejszym skutkiem psychicz-nym każdego uzależnienia jest ubezwłasnowolnienie, zniewolenie uzależ-nionego, odebranie mu możliwości wyboru, czyli pozbawienie go wolności.

Odnosząc się w tym względzie do rozważań Geralda Maya ujętych w książce Uzależnienie i łaska, należy zwrócić uwagę na stwierdzenie tego autora, że uzależnienie jest integralną częścią natury człowieka oraz nie-przyjacielem tej natury. Jest wrogiem wolności6.

Wolność zakorzeniona w rozumie i woli, możliwość działania lub nie-działania, czynienia tego lub czegoś innego, a więc podejmowania dobro-wolnych aktywności daje nam możliwość decydowania o sobie. Wolność jest w człowieku siłą wzrastania i dojrzewania. Wolność, co również istotne, czyni człowieka odpowiedzialnym za swoje czyny w takiej mierze, w jakiej są one dobrowolne.

W każdym miejscu, mówiąc o wolności, podkreśla się element dobro-wolności. Należy zauważyć, że ów element pozostaje w sprzeczności z rozu-mieniem uzależnienia, czyli mówiąc inaczej: uzależnienie jest zaprzeczeniem, odebraniem wolności. Odebranie człowiekowi możliwości podejmowania decyzji i działania jest, więc najtragiczniejszym skutkiem uzależnia.

Paradoksy uzależnienia

Uzależnienie, jak podkreśla Gerald May, jest destrukcyjną siłą naruszającą naszą wolność i sprawiającą, że robimy rzeczy, których tak naprawdę nie chcemy7. Dla spotęgowania wagi problemu uzależnienia w życiu człowie-ka przedstawia on to pojęcie w odniesieniu do pojęcia tłumienia naszych

5 P. Zimbardo, Psychologia i życie, przeł. E. Czerniawska i in., Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1999, s. 31.

6 G. May, op. cit., s. 4.7 Ibidem.

513


zachowań i reakcji. Jak dotychczas sądzono, przyczyną wszelkich samo-wyniszczających zachowań ludzkich było właśnie tłumienie polegające na wypychaniu określonych pragnień bądź przeżyć z pola naszej świadomości, czyli usuwaniu ich z naszego pola widzenia. Człowiek zaczynał zajmować się innymi rzeczami, bardziej bezpiecznymi i w ten sposób w miarę sobie radził, ale tylko do momentu, kiedy w grę zaczęła wchodzić druga siła, o wiele groźniejsza – uzależnienie. O ile tłumienie w życiu codziennym zagłusza pragnienie, uzależnienie je przywiązuje, a przy tym przejmuje i zniewala energię płynąca z pragnienia, przeznaczając ją na określone zachowania, rzeczy lub osoby. Tym samym obiekty przywiązania stają się ogniskami skupiającymi całą uwagę – stają się obsesjami; zaczynają rzą-dzić naszym życiem, krępując naszą wolność i nie dając nam możliwości swobodnego działania. Słowo „przywiązanie” używane jest od dawna dla określenia procesu polegającego właśnie na związaniu się z czymś. Przy-wiązanie spina trwale nasze pragnienie z określonymi obiektami i w ten sposób powstaje właśnie uzależnienie. Zdaniem Geralda Maya w każdym człowieku działają psychologiczne, neurologiczne i duchowe procesy, które prowadzą do autentycznych uzależnień. Te same procesy, odpowiedzialne za uzależnienie od alkoholu i narkotyków, są również odpowiedzialne za uzależnienie od idei, pracy, związków z ludźmi, władzy, nastrojów, fantazji i nieskończenie rozmaitej mnogości innych rzeczy. Wszyscy jesteśmy uza-leżnieni w pełnym tego słowa znaczeniu. Co więcej, nasze uzależnienia to nasi najwięksi wrogowie. Jak już wspomniałem, krępują nas one łańcuchami, którymi sami się oplatamy, a które – paradoksalnie – wymykają się zupełnie spod naszej kontroli. Uzależnienie wyrabia w nas samowolę, a przy tym – znów paradoksalnie – wyniszcza naszą wolność i godność. Uzależnienie jest więc zarazem integralną częścią natury człowieka oraz nieprzyjacielem tej natury. Jest wrogiem wolności, zaprzeczeniem miłości. Przy tym, co jest kolejnym paradoksem, uzależnienia mogą doprowadzić nas do najgłębszego pragnienia łaski. Mogą nas one rzucić na kolana8.

W kontekście powyższych stwierdzeń nasuwać się mogą pytania o to, czym jest w istocie uzależnienie, czy istnieją dobre uzależnienia.

8 Ibidem.

514

Roman Waluś

Odpowiedzi na nie na pewno nie będą jednoznaczne. Z uzależnieniem mamy do czynienia zawsze wówczas, gdy czujemy wewnętrzny przymus przeznaczania energii na rzeczy, które nie stanowią naszych prawdziwych pragnień. Mówiąc prościej, uzależnienie jest stanem kompulsji, obsesji lub zaabsorbowania, które zniewala ludzką wolę i pragnienia. Uzależnienie blo-kuje i zamracza energię naszego najgłębszego, najprawdziwszego pragnie-nia miłości i dobra. Ulegamy, ponieważ energia naszych pragnień zostaje przywiązana, przygwożdżona do określonych zachowań, obiektów lub osób9. Nie ma dobrych uzależnień. Każde uzależnienie, będąc niekontrolowanym przywiązaniem do określonej wartości, powoduje zniewolenie człowieka, a to nigdy nie może być dla niego korzystne. Stąd też czynności nawet z natury dobre, jak praca, zdobywanie wiedzy czy nabywanie sprawności, jeżeli stają się „nakazem” (nawet początkowo przyjemnym), któremu nie sposób przeciwdziałać są uzależnieniem.

Analizując cechy charakterystyczne uzależnienia, można stwierdzić, że poza odebraniem wolności powoduje ono negatywne skutki w sferach fizycznej, psychicznej i środowiskowej funkcjonowania człowieka, a w kon-sekwencji, gdy osoba nie zostanie poddana terapii, w sposób nieuchronny prowadzi do dezintegracji społecznej i ruiny zdrowotnej10.

Doświadczenie: cechy uzależnienia

Uzależnienie jako takie jest zachowaniem kompulsywnym, nawykowym, ograniczającym wolność ludzkich pragnień. Powoduje je przywiązanie lub przykucie pragnienia do określonego obiektu. W tej definicji szczególnie ważne jest słowo „zachowanie”, ponieważ wskazuje, że zasadniczą rzeczą w uzależnieniu jest działanie. Przywiązanie do pragnienia jest tym zasad-niczym procesem, z którego wynika zachowanie uzależnione. Przykładowo narkomani kładą nacisk na zachowania, mówiąc o „braniu” narkotyków.

9 Ibidem, s. 10.10 M. Jędrzejko, A. Kowalewska, Współczesne teorie i praktyka profilaktyki uzależ-

nień chemicznych i niechemicznych, Fundacja Pedagogium, Oficyna Wydawnicza Aspra-Jr., Warszawa 2009, s. 38.

515


Na ważną cechę zachowań osób uzależnionych od narkotyków wskazuje Bohdan T. Woronowicz pisząc, że osoba uzależniona kontynuuje zaży-wanie substancji także mimo trwałych lub nawracających negatywnych konsekwencji społecznych11.

Związek między przywiązaniem a uzależnieniem nie jest tak prosty, jakby się mogło nam wydawać. Po pierwsze, mózg nigdy nie zapomina o swych starych przywiązaniach, a więc nieobecność świadomego pragnienia niekoniecznie oznacza, że przywiązanie minęło. Wiele naszych uzależnień może trwać latami całkowicie poza świadomością; dopiero, gdy nasze uza-leżnienia nie są zaspokojone lub powodują w nas konflikt, mamy okazje przekonać się, jak silnie jesteśmy do czegoś przywiązani. Po drugie zacho-wanie nie ogranicza się jedynie do uzewnętrznianej fizycznie działalności.

Tak więc do zrozumienia natury uzależnienia potrzebny jest nam dokładniejszy opis. Warto, rozpatrzyć po kolei pięć podstawowych cech charakteryzujących uzależnienie, (1) tolerancję, (2) objawy odstawienia, (3) samooszukiwanie, (4) utratę siły woli i (5) zaburzenia uwagi. Za pomocą tych cech, jak twierdzi May, można określić obszary uzależnienia we własnym życiu i odróżnić niewolę uzależnienia od wolności poświęcenia się czemuś12.

W pierwszej kolejności zwróćmy uwagę na tolerancję. Jak zauważa auto-rytet w dziedzinie uzależnień Czesław Cekiera, „Tolerancja może występo-wać, ale wcale nie musi […]”13. Tolerancja jest zjawiskiem polegającym na tym, że potrzebuje się coraz więcej zachowania uzależnionego lub obiektu przywiązania po to, aby osiągnąć uczucie pełnego zaspokojenia. Zasadnicza dynamika tolerancji polega więc na przyzwyczajaniu się do określonych ilości czegoś i owo przyzwyczajenie anuluje upragniony efekt i prowadzi do powstania większej potrzeby zaistnienia większej ilości czegoś. Przykładowo osoba uzależniona – dla osiągnięcia porównywalnych stanów psychicznych i fizycznych – musi przyjmować coraz większe ilości narkotyku, a może być

11 B.T. Woronowicz, Bez tajemnic – O uzależnieniach i ich leczeniu, Instytut Psy-chiatrii i Neurologii, Warszawa 2001, s. 72–73.

12 G. May, op. cit., s. 18.13 C. Cekiera, Toksykomania, Narkomania, lekomania, alkoholizm, nikotynizm, PWN,

Warszawa 1985, s. 51.

516

Roman Waluś

uzależniona od więcej niż jednej substancji14. Powoduje to, że po pewnym czasie dawki mogą dochodzić do wielkości, których działanie jest tak tok-syczne, że następuje wstrząs chemiczny, którego następstwem często jest śmierć, gdyż organizm nie jest w stanie przyjąć takiej ilości toksyn.

Kolejną cechą uzależnienia są objawy odstawienia, które zachodzą w chwili, gdy uzależnione zachowanie zostaje powstrzymane, odczuwalne są wtedy dwa rodzaje objawów odstawienia. Pierwszy rodzaj to reakcja na stres. Kiedy organizm zostaje pozbawiony czegoś, do czego się przy-zwyczaił, odpowiada sygnałami zagrożenia, jak gdyby działo się coś złego. Reakcja ta przekazywana jest przez autonomiczną część układu nerwowego, która zajmuje się funkcjami wewnętrznymi i automatycznymi. Nie pod-lega ona kontroli świadomego umysłu. Reakcja stresowa może przybierać różne rozmiary – od łagodnego zakłopotania i poirytowania po skrajne pobudzenie z przyspieszonym pulsem, drgawkami i stanem ogólnej paniki. Drugi rodzaj objawów odstawienia wynika z reakcji odbicia lub podmuchu powrotnego. Osoba odczuwa objawy, będące dokładną odwrotnością tych, które powodowało samo zachowanie uzależnione. Takie odbicia wystę-pują, ponieważ mechanizmy regulacyjne organizmu zostały uzależnione od jakiejś określonej substancji lub od jakiegoś postępowania. Gdy ów czynnik zostaje nagle odebrany, równowaga zostaje gwałtownie zachwiana. Przykładowo odstawienie alkoholu i innych środków uspokajających może powodować hiperaktywność, a nawet ataki apopleksji; odstawienie środ-ków pobudzających zaś prowadzić może do letargu, depresji lub ospałości. Odstawienie, na co należy zwrócić uwagę, stwarza konieczność zmierzenia się z dolegliwością, jaką jest najczęściej negatywna emocja, która stała się przyczyną uzależnienia15.

14 K. Chmielewska, H. Baran-Furga, Zaburzenia psychiczne i zachowania spowo-dowane przyjmowaniem substancji psychoaktywnych, Centrum Pomocy Rodzinie przy Towarzystwie Rodzin i Przyjaciół Dzieci Uzależnionych „Powrót z U”, Warszawa 1998, s. 5–7.

15 Z. Madeja, Wpływ używek psychoaktywnych na doświadczenia I samowiedzę twór-ców w perspektywie sprawozdań z regresji hipnotycznych, „Biuletyn Informacyjny Problemy Narkomanii” 2004, nr 2, s. 5–25; Z. Madeja, Analiza psychologicz-nych aspektów zjawiska uzależnień. Ujęcie systemowe, „Biuletyn Informacyjny,

517


Trzecią ze wskazanych cech jest samooszukiwanie. To zdaniem Maya jedna z najbardziej znamiennych cech uzależnienia. Samooszukiwanie to zmaganie się z samym sobą w chaosie pomieszanych motywacji i sprzecznych pragnień, z jednej strony zwalczania każdej najmniejszej próby kontroli nad uzależ-nionym zachowaniem, a z drugiej przeciwstawianie się mu. Na tym etapie mamy do czynienia z zaprzeczaniem, racjonalizacją, przeniesieniem i inny-mi mechanizmami obronnymi, a także nieskończoną ilością różnorodnych sposobów samooszukiwania, które wywierają niszczący wpływ na poczucie własnej wartości i odbierają możliwość racjonalnego myślenia i postępowania.

Jako czwartą cechę May podaje utratę siły woli. Utrata silnej woli jest szczególnie ważna dla określenia różnicy między niewolą prawdziwego uzależnienia i wolnością szczerego zajmowania się czymś lub decyzją, by zaspokajać normalne pragnienia. Gdy tylko ktoś usiłuje kontrolować jakieś naprawdę uzależnione zachowanie poprzez podejmowanie samodzielnych i celowych postanowień, ponosić klęskę. Poczucie klęski wynika przeważnie z mieszanych motywacji. Jedna część woli szczerze pragnie być wolna, druga część chce kontynuować uzależnione zachowanie. W każdym prawdziwym uzależnieniu druga część jest silniejsza, tak, więc chlubne postanowienia zawodzą. Silna wola w przypadku jakiegokolwiek uzależnienia jest zdra-dliwym pojęciem. Na ten przykład narkomani na ogół wykazują bardzo silną wolę w działaniach, które służą odurzaniu się: potrafią w środku nocy w nieznanym mieście wytrwale szukać narkotyku, aż do skutku. Nie mają natomiast woli – żadnej ani silnej, ani słabej – wobec samego narkotyku, od którego są uzależnieni. Na tym właśnie polega uzależnienie. Jednocześnie narkoman walczy uporczywie, choć beznadziejnie o udowodnienie sobie i światu, że jednak ją posiada. Stąd bezskutecznie ponawiane obietnice, stąd wymyślny niekiedy system zaprzeczeń, który pomaga narkomanowi wyszukiwać inne przyczyny odurzania niż po prostu uzależnienie od narko-tyków. Nieprzypadkowo mówi o uznaniu bezsilności, czyli braku siły i woli wobec narkotyków. Po jego dokonaniu trzeba natomiast bardzo wiele silnej woli – i trzeba ją wciąż w sobie wyrabiać – by wytrwale realizować program

Problemy Narkomanii” 2004, nr 4, 5–24.; D. J. Nutt, Addiction: brain mechanisms and their treatment implications, „The Lancet” 1996, no. 347, s. 31–36.

518

Roman Waluś

zmian osobistych, niezbędnych do tego, by najpierw w ogóle wytrwać bez odurzania się, a później żyć normalnie bez narkotyków.

Ostatnią, piątą cechą jest zaburzenie uwagi. Bez względu na to, czy sobie to uświadamiamy, czy nie, jakkolwiek długo jakieś uzależnienie kontroluje naszą uwagę, staje się przez ten czas naszym bogiem. Łatwo zrozumieć, że uwaga heroinisty na głodzie będzie całkowicie pochłonięta dążeniem do zdobycia działki. Niczym innym nie będzie się mógł w tym momencie zająć. Nic i nikt nie będzie go w stanie powstrzymać. Zdesperowany narkoman zdolny jest do tego, by wyrządzić krzywdę lub nawet zabić za możliwość zaspokojenia głodu narkotycznego.

Z podobnym ujęciem cech charakteryzujących uzależnienie odnoszą-cych się konkretnie do narkomanii spotykamy się na gruncie psychiatrii, w której przyjmuje się, że rozpoznanie uzależnienia jest uzasadnione, jeżeli u osoby można stwierdzić trzy lub więcej spośród sześciu cech z wymie-nionych w tabeli 1, zawierającej kryteria uzależnienia16.

Tab. 1. Kryteria uzależnienia od substancji psychoaktywnych

Kryteria

1. Tolerancja:

a) potrzeba zażycia coraz większejdawki substancji, w celu osiągnięciapodobnego stanu co wcześniej

b) coraz słabszy efekt działaniadotychczasowej dawki substancji

2. Objawy:

a) zespół abstynencyjny charakterystyczny dla danego rodzaju substancji

b) przyjmowanie tej samej (lub podobnej) substancji w celu zminimalizowania objawów abstynencyjnych lub ich uniknięcia

3. Przyjmowanie większej dawki substancji lub przez dłuższy czas niż to było w zamiarze

4. Usilna potrzeba zażywania substancji lub nieudane próby kontrolowania jej przyjmowania

16 M. Teenson, L. Degenhardt, W. Hall, op. cit., s. 17.

519


5. Koncentracja działań na uzyskaniu, zażywaniu substancji oraz uwalnianiu się od negatywnych skutków jej zażywania

6. Znacznie ograniczona aktywność społeczna i zawodowa lub jej zaprzestanie z powodu używania środka

Źródło: M. Teenson, L. Degenhardt, W. Hall, Uzależnienia, przeł. Z. Pelt, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 19.

Umysł – psychiczna natura uzależnienia

Uzależnienie atakuje każdą cząstkę tego, co Freud nazwał „aparatem psychicznym”. W sensie subiektywnym atak ten zda się naruszać przede wszystkim dwa ważne obszary: wolę będącą naszą zdolnością do wyboru i kierowania zachowaniami, oraz poczucie wartości, które opiera się na szacunku dla siebie i na pozytywnej samoocenie. Uzależnienie rozszczepia wolę na dwoje – jedna część pragnie wolności, druga zaś pragnie tylko pod-trzymania uzależnienia. Ta wewnętrzna niekonsekwencja osłabia poczucie własnej wartości. We współczesnym świecie przywykliśmy do uznawania siebie za panów własnego losu. Gdy nie udaje nam się zapanować nad sobą, przyjmujemy, że jest w nas jakiś defekt. Najlepiej można zrozumieć, na czym polega owa ruina w sferze woli i poczucia wartości, obserwując przeżycia ludzi cierpiących z powodu ciężkich uzależnień chemicznych. Tylko ci, których dotknęły te śmiercionośne uzależnienia, mogli poznać z własnego doświadczenia różne wybiegi i sztuczki umysłu mające na celu zaprzeczanie i samooszukiwanie. Gdy uważnie wsłuchamy się w to, co mówią uzależnieni, możemy i my rozpoznać niektóre z tych sztuczek w naszym własnym myśleniu. Wydaje się, że ci ciężko uzależnieni ludzie ujawniają dramat, który nieco łagodniej i w większym ukryciu przeżywa każda istota ludzka. To, co najistotniejsze w fizjologii uzależnienia, roz-grywa się na poziomie procesów biochemicznych w mózgu. Procesy te nie są całkowicie i do końca wyjaśnione. Fizjologia uzależnienia nadal jest tajemnicą ekscytującą wielu badaczy, współczesna wiedza zaś na ten temat dawno przekroczyła możliwości pełnego zrozumienia dla kogoś, kto nie jest

520

Roman Waluś

specjalistą w tej dziedzinie. Zdaniem Maya proces uzależnienia w sensie psychologicznym przebiega zupełnie tak jak proces uczenia się. Uczenie to odbywa się poprzez wzmacnianie i warunkowanie, a przy tym towarzyszą mu fizyczne i chemiczne zmiany w mózgu oraz innych częściach ciała. Mózg człowieka nigdy całkowicie nie zapomina tego, czego raz się wyuczył. Sche-maty przywiązań mają ogromną moc fizyczną i pozostają głęboko ukryte w strukturach naszego mózgu, nawet wtedy, gdy uda nam się zewnętrznie przerwać nawyk. „Wiele lat po uwolnieniu się od jakiegoś silnego uzależnie-nia najmniejsze skojarzenie lub popróbowanie na nowo może spowodować powrót do dawnych schematów działania komórkowego”17.

Podsumowanie

Uzależnienia blokują nam prawdziwe przeznaczenie; czynią nas więźniami naszych odruchów i niewolnikami obiektów naszego przywiązania. Określa-my siebie według swych uzależnień. Gdyby ktoś mógł opowiedzieć szczerze o sobie, powiedziałby o swoich przywiązaniach. A gdyby ten ktoś nie był uczciwy, nawet to spowodowane byłoby jego przywiązaniami. Optymalnie, nasze różne wyobrażenia siebie powinny służyć jako narzędzia praktyczne. Dzięki nim łatwiej można zrozumieć nasze wyjątkowe osobowości; one też odróżniają nas od innych; pozwalają zobaczyć, gdzie kończy się własny charakter, a zaczyna czyjś inny. Sposoby pomagające w samowyodrębnieniu pozwalają żyć efektywnie i docenić wyjątkowość własnego istnienia. Ale nie tylko nasze wyobrażenia o sobie są zdeterminowane przez uzależnienia; one same stają się z kolei obiektami uzależnienia. Niektórych wyobrażeń własnej osoby kurczowo się trzymamy, innych nie znosimy. Jak w każdym innym uzależnieniu, gdy stajemy się uzależnieni od własnych wyobrażeń o sobie, przejmują one kontrolę nad nami. Z powodu drastycznego ograniczenia wolności i świadomości, a także skrajnego zawężenia pragnień i aspiracji człowiek uzależniony nie może pomóc samemu sobie. Nie jest w stanie własną mocą zdobyć się na rozważne decyzje, które dałyby mu szansę na wyjście z kręgu uzależnienia. Pozostawiony sam sobie będzie w niezauważalny zwykle dla siebie sposób zmierzał do śmierci. W tej

17 G. May, op. cit., s. 36.

521


sytuacji powstrzymanie uzależnienia i uratowanie się od śmierci jest możliwe tylko wtedy, gdy nadejdzie pomoc z zewnątrz.

Człowiek uzależniony czuje się bardzo samotny. Nie chce przyznać się przed sobą do uzależnienia, mówi: „W każdej chwili mogę przestać”. Jednak nie może i nie potrafi poprosić o pomoc – jest przecież ambitny i wstydzi się powiedzieć sobie np. „Jestem alkoholikiem” czy „Jestem narkomanem” itd. – to są przecież takie brzydkie wyrazy. Ale trzeba w końcu tak do siebie powie-dzieć, a potem wyciągnąć rękę po pomoc, bo na końcu tej wyciągniętej ręki może znaleźć się ktoś, kto pomoże; trzeba tylko przełamać wstyd i poprosić18.

Konsekwentna postawa najbliższego środowiska stwarza szansę, że uzależniony zacznie podejmować rozsądne decyzje, np. o skorzystaniu z terapii odwykowej, podjęciu abstynencji czy włączeniu się w ruchy samopomocy dla ludzi uzależnionych. Początkowo będą to zwykle jedynie zachowania wymuszone (łącznie z sądowym nakazem leczenia w sytuacjach skrajnych). Stopniowo jednak mogą przechodzić w zacho-wania przymuszone, ale już nie przymusowe. W dalszej perspektywie czasowej mogą to być już dobrowolne decyzje samego uzależnionego, który stopniowo odzyskuje wewnętrzną wolność i świadomość, a także bogac-two pozytywnych pragnień i aspiracji. Trwałe przezwyciężenie uzależnień wymaga nie tylko abstynencji i podjęcia terapii, ale również dokonania zasadnych zmian w życiu osobistym, rodzinnym, społecznym i religijnym. Chodzi tu o podjęcie niezwykle radykalnej decyzji, porównywalnej z decyzją marnotrawnego syna z przypowieści opowiedzianej przez Jezusa19. Ów syn na skutek miłości ojca, który nie przestał go kochać, ale też pozwolił mu ponosić wszystkie konsekwencje popełnianych błędów zastanawia się oraz postanawia opuścić swoje dotychczasowe środowisko i wrócić do ojca. Od tej pory nie jest już synem marnotrawnym, lecz synem powracającym, który ma teraz prawo, by samego siebie obdarzać szacunkiem oraz by doświadczać szacunku ze strony innych ludzi.

18 Pełny opis książki – Bohdan T. Woronowicz Dasz radę!, [online], http://www.ravelo.pl/dasz-rade-karolina-prewecka,p100204055.html [dostęp: 28.12.2017].

19 Łk, 15,11–32.

522

Roman Waluś

Bibliografia

Bilikiewicz T., Landowski J., Radziwiłłowicz P., Psychiatria, Repetytorium, Wyd. Lekarskie, PZWL, Warszawa 2003.

Cekiera C., Narkomania, lekomania, alkoholizm, nikotynizm, PWN, Warszawa 1985.Chmielewska K., Baran-Furga H., Zaburzenia psychiczne i zachowania spowodowane

przyjmowaniem substancji psychoaktywnych, Centrum Pomocy Rodzinie przy Towa-rzystwie Rodzin i Przyjaciół Dzieci Uzależnionych „Powrót z U”, Warszawa 1998.

Jędrzejko M., Typologia współczesnych patologii społecznych, (materiały do ćwiczeń), Pedagogium, Warszawa 2008.

Jędrzejko M., Kowalewska A., Współczesne teorie i praktyka profilaktyki uzależnień chemicznych i niechemicznych, Fundacja Pedagogium, Warszawa 2009.

Madeja Z., Analiza psychologicznych aspektów zjawiska uzależnień. Ujęcie systemowe, „Biuletyn Informacyjny Problemy Narkomanii” 2004, nr 4, s. 5–24.

Madeja Z., Wpływ używek psychoaktywnych na doświadczenia I samowiedzę twórców w perspektywie sprawozdań z regresji hipnotycznych, „Biuletyn Informacyjny Problemy Narkomanii” 2004, nr 2, s. 5–25.

May G., Uzależnienie i łaska, Miłość, duchowość, uwolnienie, przeł. E. Woydyłło, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2011.

Nutt D.J. Addiction: brain mechanisms and their treatment implications, „The Lancet”, 1996, no. 347, s. 31-36.

Pełny opis książki – Bohdan T. Woronowicz „Dasz radę!” [online], http://www.ravelo.pl/dasz-rade-karolina-prewecka,p100204055.html [dostęp: 28.12.2017].

Pospiszyl I., Patologie społeczne, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2008.Pstrąg D., Wybrane zagadnienia z problematyki uzależnień, Wyd. Wyższej Szkoły

Pedagogicznej, Rzeszów 2000.Teesson M., Degenhardt L., Hall W., Uzależnienia, przeł. Z. Pelc, Gdańskie

Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.Woronowicz B.T., Bez tajemnic, O uzależnieniach i ich leczeniu, Wyd. Naukowe

PWN, Warszawa 2001.Zajączkowski K., Uzależnienia od substancji psychoaktywnych, WSiP, Warszawa 2003.Zimbardo P.G., Psychologia i życie, przeł. E. Czerniawska i in. Wyd. Nauk. PWN,

Warszawa 1999.

523



Streszczenie

Artykuł traktuje o uzależnieniu, jako podstawowej sile destrukcyjnej narusza-jącej wolność człowieka. Panujące powszechnie opinie i przekonania w tym, te oparte na poglądach głoszonych przez znawców psychologii zakładają, że uzależnienie jest siłą przywiązującą, a przy tym przejmującą i zniewalającą energię płynącą z pragnienia i przeznaczającą ją na określone zachowania. W ten sposób obiekty przywiązania stają się ogniskami skupiającymi całą uwagę człowieka – stają się jego obsesjami; zaczynają rządzić jego życiem.

Wszyscy cierpią z powodu uzależnień. W każdym człowieku działają psycho-logiczne, neurologiczne i duchowe procesy, które prowadzą do autentycznych uzależnień. Te same procesy, odpowiedzialne za uzależnienie od alkoholu i narkotyków, są również odpowiedzialne za uzależnienie od idei, pracy, związ-ków z ludźmi, władzy, nastrojów, fantazji i nieskończenie rozmaitej mnogości innych rzeczy. Wszyscy są uzależnieni w pełnym tego słowa znaczeniu. Co więcej, uzależnienia to najwięksi wrogowie rodzaju ludzkiego. Krępują nas łańcuchami, którymi sami się oplatamy, a które – paradoksalnie – wymykają się zupełnie naszej kontroli. Staje się wówczas zrozumiałe, dlaczego uzależnienie jest największym zagrożeniem atakującym ludzi.

Słowa kluczowe: nałóg, zdominowanie, lekozależność, narkomania, alkoholizm, współ-zależność

Notion of Addiction in Human Life

Summary

The article deals with the addiction as a powerful destructive force which infringes with human freedom. Common opinions and convictions are based on views shared by psychology experts implying that addiction is binding force, and acquiring as well as compelling energy stemming from desire, and devoting it to determined behavior. In this way, the objects of one’s desire attract all the attention of a human – becoming their obsessions; starting to rule their whole life.

Everyone is suffering because of addictions. In every human, there are working psychological, neurological and spiritual processes, which lead to authentic

Roman Waluś

addictions. These processes are responsible for addiction to alcohol and dru-gs, they are also responsible for addiction to ideals, work, relationships with people, authorities, moods, fantasies and infinitely diverse multitude of other things. Everybody is addicted in the true sense of the word. Addictions are the biggest enemy of human kind. They tie us with chains, with which we entangle ourselves , which – paradoxically – elude completely from under our control. It becomes understandable then why addiction is the biggest threat attacking people.

Keywords: addiction, predominance, addiction to medication, drug addiction, drug dependence, alcoholism, interdependence

525

Sławomir SztobrynAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Stałość błędów i zmienność losów. Czy uczymy się na błędach?

„Czas jest tylko ideą lub miarą” – Antyfon

Sofiści greccy, przeł. L. Staff, Warszawa 1920

Wprowadzenie

W rozważaniach biograficznych niemal zasadą jest podkreślanie warto-ści, które chcielibyśmy postrzegać jako kreujące nową pozytywną jakość w (naszym) życiu. Warto jednak zastanowić się bliżej nad tymi aspektami autobiografii, biografii czy biodoksografii, które łączą się z różnego rodzaju potknięciami, błędami, stereotypami, stałymi dyskomfortami wynikający-mi z naszych poglądów, postaw czy cech osobowości, ale także wynikającymi z natręctw, mechanizmów obronnych, ambicji, fobii itp., które mają względ-nie stały charakter w zmieniającej się rzeczywistości naszej egzystencji.

Kategoria doświadczenia

W perspektywie postawionego problemu warto zastanowić się nad doświad-czeniem, ono bowiem ma znaczący wpływ na nasze zachowania w toku życia, które nasycone jest wieloma nieoczekiwanymi sytuacyjnymi zmia-nami, na które staramy się w miarę własnych możliwości (ograniczeń)

526

Sławomir Sztobryn

reagować adekwatnie. Reakcje te są tym bardziej sensowne, im bardziej potrafimy przekształcić wielość doświadczeń w życiową mądrość, którą utożsamiamy w sposób naturalny z dojrzałością1. Doświadczenie może płynąć z otaczającej rzeczywistości bio-socjo-kulturowej (ekstraspekcja) lub pochodzić z introspekcji. Odbieramy bądź bodźce fizyczne, bądź psychiczne, doświadczamy otaczającej nas rzeczywistości oraz samych siebie. W obu przypadkach stoimy na gruncie Arystotelesowskiej koncepcji człowieka jako tabula rasa2. Pojęcie doświadczenia jest bardzo pojemne, obejmuje bowiem nie tylko określony stan psychiczny człowieka, ale także odbiór bodźców, poznawanie czegoś, jak również efekt procesu doświadczania. Gdy czegoś doświadczamy i to komentujemy, to wyrażamy – za Kantem – albo sądy postrzegawcze dotyczące wyłącznie podmiotu i jego zmysłowego oglądu świata, albo sądy doświadczalne, które wykraczają poza podmiot i poza dane zmysłowe.

Ekstraspekcja

Dla bardziej wyraźnego rozgraniczenia znaczenia pojęcia doświadczenia dokonuję jego redukcji, ograniczając je do wzajemnych relacji człowieka z rzeczywistością zewnętrzną wobec niego, czyli do sądów doświadczalnych. W tym przypadku – ekstraspekcji – na podstawie danych zmysłowych, które są czynnikiem filtrującym strumień informacji, powstają określone pojęcia, których atrybuty dają specyficzny obraz doświadczanej rzeczy-wistości. U Kanta znajdujemy więc przesłankę późniejszej teorii Noama

1 Zdawali sobie z tego sprawę już starożytni filozofowie. Między innymi Demo-kryt twierdził, że „nie czas uczy myśleć, lecz wczesne wychowanie”. Czas jest tu odpowiednikiem chaosu doświadczeń, a wychowanie jest tym, co ów chaos porządkuje i pozwala działać mądrze w nowych sytuacjach.

2 „Termin «doświadczenie» u Arystotelesa znaczy spontaniczne ujęcie poznaw-cze; ujęcie to dotyczy czegoś jednostkowego, poświadczonego w zmysłowym poznaniu, które dostarcza nam podstawowej treści dla rozumienia rzeczy. Ujęte w aktach poznania treści – zatrzymane w pamięci zmysłowej i intelektualnej – wytwarzają psychiczny stan zwany doświadczeniem życiowym”; M.A. Krąpiec, Doświadczenie [online], http://www.ptta.pl/pef/pdf/d/doswiadczenie.pdf, s. 1, [dostęp: 30. 04.2018].

527


Chomsky’ego, zgodnie z którą nie ma sądów empirycznych bez pojęć, a w związku z tym to pojęcia są warunkiem naszego doświadczenia. Do tej kwestii powrócę jeszcze w dalszej części rozprawy. Ten odbiór świata jest w dużym stopniu zindywidualizowany, stąd doświadczenie innych (rodziców, nauczycieli, przewodników duchowych), choć niezbędne, nie może być i nie jest wystarczające dla jednostki. Każdy człowiek staje przed swoim, dramatycznym pitagorejskim Y, jaką wybrać drogę? Z jednej strony podążać za doświadczeniem innych to także założyć, że ich błędy staną się naszymi, a przy tym w jakimś stopniu rezygnujemy z autorefleksji i własnej tożsamości. Z drugiej strony podążać wyłącznie własną ścieżką, to liczyć się z tym, że zetkniemy się z sytuacjami rozpoznanymi już przez innych, ale dla nas zupełnie nowymi i być może fatalnymi dla biegu naszych losów. W biografiach niezwykle trudno jest wydzielić z całokształtu losów te hetero- i autonomiczne składniki, tym bardziej że każdy z wymienionych czynników (biologiczny, społeczny, kulturowy) jest innym pryzmatem, a wszystkie działają równocześnie.

Introspekcja

Introspekcja z kolei charakteryzuje się daleko posuniętą subiektywnością, odczuwanie samego siebie w istocie jest niewyrażalne w pojęciach jakie-gokolwiek języka, choćby z tego powodu, że doświadczenie introspekcyjne ma za swój istotny składnik emocje3. Każdy, kto przeżył déjà éprouvé (już doświadczane), wie, o czym mówię. W badaniach naukowych opartych na wywiadach lub ankietach dają się często dostrzec pewne różnice w sposobie opowiadania i interpretowania tych samych wydarzeń z własnej przeszło-ści, mimo że przebieg samych wydarzeń był jednokrotny. To, co dzieje się w tzw. obiektywnej rzeczywistości, jest jednorazowe i niepowtarzalne,

3 „Istnieje też aspekt antropologiczny introspekcji: jako źródło poznania samego siebie stanowi ona niezbędne założenie możliwości autodeterminacji, podejmo-wania wolnych i rozumnych decyzji, poczucia winy i możliwości przebudowy moralnej”; S. Judycki, Introspekcja jako problem filozoficzny [online], http://pttk.student.kul.lublin.pl/files/108/Introspekcja_jako_prob_fil.pdf, s. 2 [dostęp: 30.04.2018].

528

Sławomir Sztobryn

ale w świadomości introspekcyjnej może tworzyć wiązkę reminiscencji za każdym razem w jakimś stopniu różnych od pierwowzoru. Trafną jest sugestia Stanisława Judyckiego, że introspekcja prowadzi nas do danych cał-kowicie prywatnych4. Zaletą doświadczenia introspekcyjnego jest głębokie poczucie własnej tożsamości, wadą zaś niepewność, czy ta wiedza płynąca z naszego wnętrza jest rzeczywiście wiedzą i czy w konsekwencji pozwoli nam uniknąć w przyszłości powtarzalności błędów. Z badań Judyckiego wynika, że historycznie początkowa pewność, wręcz nieobalalność danych introspekcyjnych – wywodząca się od Kartezjańskiego „myślę, więc jestem” – została podważona w Kantowskiej koncepcji podmiotu transcendentalnego, zgodnie z którym wszystko to, co jest zjawiskowe, jest zagrożone błędem. Obecnie ten punkt widzenia, według Judyckiego, jest w filozofii introspekcji dominujący, co oznacza, że dane introspekcyjne nie są dla współczesnych badaczy niepowątpiewalne. Dla postawionego tu problemu ta konkluzja ma znaczące konsekwencje, zmuszające nas do pogłębionej, krytycznej analizy wypowiedzi auto- i biograficznych. Introspekcja w tej krytycznej odsłonie może przyjmować różne postaci, od emocjonalnej autorefleksji trudnej do uchwycenia pojęciowo (świadomości stanów przeżyciowych) po subtelną autoanalizę opartą na indywidualnym bogactwie językowym. Jeżeli jednak zgodzimy się z nowożytną krytyką introspekcji, to mamy sytuację szcze-gólną, polegającą na tym, że jesteśmy zagrożeni różnego rodzaju błędami, które – przez analogię – mogą być rozpięte między upraszczającą interpre-tacją własnych stanów mentalnych a ich literackim przekłamaniem5. Jeśli do tego dodamy fakt, że w istocie każda introspekcja, w dowolny sposób wyrażona, jest zawsze retrospekcją, to musimy brać pod uwagę oddziaływa-nie czynnika temporalnego, jako otamowującego. Im większa odległość w czasie między zaistnieniem zjawiska i jego introspekcyjną ekspresją, tym większe niebezpieczeństwo zafałszowań. W grę wchodzi zresztą nie tylko

4 Ibidem, s. 4.5 „Samoobserwacja podatna jest na konfabulację. Identyfikując introspekcyjnie

własne przekonania i postawy, ludzie mówią zazwyczaj o takich przekonaniach i postawach, które uważają za racjonalne lub za statystycznie normalne nawet wtedy, gdy ich w rzeczywistości nie mają”; ibidem, s. 22.

529


jakość naszej pamięci – uważa się, że pamięć krótkotrwała gwarantuje bardziej „prawdziwe” raporty introspekcyjne – ale także bardzo istotny jest problem stereotypów wywierających swoje piętno na postrzeganie świata, siebie i relacji między tym, co wewnętrzne, i tym, co zewnętrzne. Znaczącą rolę odgrywają tu stereotypy poznawcze, społeczne, kulturowe, a w odniesieniu do autobiografii także afektywne. Nie bez znaczenia dla konstruowania narracji biograficznej są mity i religie, będące przykładem silnego przywiązania emocjonalnego do treści irrealnych, ale potrzebnych ludziom z jakichś powodów. Psychologia emocji wyraźnie podkreśla, że silne, niekontrolowane emocje zniekształcają nasze procesy poznawcze oraz w efekcie obraz rzeczywistości6.

Czynniki podświadome a biografia

Osobny problem, wart zasygnalizowania, ale bez roszczenia sobie pra-wa do jego merytorycznego rozstrzygnięcia, stanowi kwestia znaczenia w naszych rozważaniach kategorii progu świadomości i nieświadomości. Wyjściowe stanowisko Johanna Friedricha Herbarta, później rozwinięte przez Sigmunda Freuda, wskazywało na to, że istotna część naszego życia wewnętrznego rozgrywa się poza naszą świadomością. Herbart miał na myśli wyobrażenia, ślady pamięciowe, niosące pewien ładunek energetyczny, których nie rejestruje nasza świadomość, mimo że wywierają one pewien wpływ na nasze działanie. Stanowisko to prowadzi do uznania, że nasza świadomość rejestruje tylko część (relatywnie niewielką) naszych wewnętrz-nych procesów mentalnych. Do reszty, tej podprogowej, mamy co prawda dostęp – mówiąc językiem Herbarta – dzięki mechanice wyobrażeń. Z tego punktu widzenia autobiografia w ogóle nie zarejestruje podświadomych popędów, a biografia może nie mieć dostępu do wystarczającej liczby faktów, na podstawie których mogłaby wnioskować o ekspresji w życiu określonego

6 W koncepcji Sartre’a emocje stanowią rodzaj świadomości nierefleksyjnej pro-wadzący do konstruowania świata magicznego. Zob. M.A. Chojnacka, Emocja, percepcja i wyobraźnia jako rodzaje świadomości bezrefleksyjnej w filozofii Jeana Paula Sartre’a, „Studia z Historii Filozofii” 2014, nr 2, s. 167–179.

530

Sławomir Sztobryn

nieświadomego czynnika. Z psychoanalizy Freuda, jeśli przyjąć postawę radykalną, wynikałoby, że nasze wewnętrzne JA jest produktem procesów nieświadomych, co w istocie należałoby uznać za warunek unieważniający wszelką biografistykę. To konsekwencja paradoksalna, jeśli zgodzić się z Gilbertem Durandem, że nieświadomość jest „zbiornikiem całej biogra-fii jednostki”7. Jest to jednak zbiornik potencjalny, zapewne o ogromnej pojemności, a jednak dostępny w ograniczony sposób. Ciekawą i znaczącą dla naszych rozważań konsekwencją stanowiska Herbarta, raczej słabo dostrzeganą w dziejach myśli pedagogicznej, jest teza mówiąca, że wszystko, co jest przedmiotem naszych spostrzeżeń, jest kodowane najpierw w naszej świadomości, ale przede wszystkim jest magazynowane w podświadomości. Dla pedagoga praktyka to swoiste, ostrzegawcze memento, dla biografistyki zaś sygnał nie tylko o czyhających na nas pułapkach niezamierzonych błę-dów, ale także o tym, że nie mamy zbyt dużych szans na ujęcie holistyczne, w pełni prawdziwe w warstwie racjonalnej, sprawozdawczej narracji.

Krytyka introspekcji

Zasadne także wydaje się przywołanie krytyki introspekcji przez językoznaw-ców. Tu znajdujemy odwołanie do „teorii sformułowanej przez N. Chom-sky’ego [zgodnie z którą – S.S.] proces nabywania języka [przez dzieci] polega na tworzeniu i testowaniu hipotez na temat jego struktury, a możli-wość posługiwania się językiem wymaga, żeby jego reguły były jakoś repre-zentowane w naszym umyśle. Ani jednak hipotezy strukturalne dotyczące języka, formułowane w trakcie jego uczenia się, ani też reguły potrzebne do posługiwania się nim, nie są dostępne dla introspekcji. Gdy mówimy jakimś językiem, to nie zdajemy sobie sprawy z jego reguł”8.

7 G. Durand, Wyobraźnia symboliczna, przeł. C. Rowiński, PWN, Warszawa 1986, s. 54.

8 S. Judycki, op. cit., s. 24. Analogiczny punkt widzenia znajdziemy u Ernsta Cas-sirera, który twierdził, że „także samoobserwacja, także cała wiedza o naszym stanie wewnętrznym jest w o wiele większym stopniu, niż nam to się zwykle wydaje warunkowana przez język i w nim przekazywana”. Zob. E. Cassirer,

531


To wszystko ma znaczenie w kontekście zarówno szeroko rozumianej biografistyki, jak i autobiografii, ponieważ są one tworzone przez ludzi pragnących zachować dla potomnych jakiś fragment własnej lub cudzej egzystencji, ale zazwyczaj – szczególnie w przypadku autobiografii – nie są to specjaliści umiejący obiektywnie ważyć wskazywane wyżej czynniki. Pamięć historyczna, pamięć autobiograficzna jest nasycona tak licznymi trudnościami opisu, że obraz, jaki powstaje, zawsze jest po części fikcją, zazwyczaj niezamierzoną, choć bywa i przeciwnie. Podstawową trudnością jest jednak niemożność oddania w pełni za pomocą pojęć tego, co jest przez nas doświadczane, a jednocześnie świat pojęć jest jedyną przestrzenią, w której dostępna jest ekspresja doświadczenia. Z tego samego powo-du w narracjach chronologia naszych losów także często ulega zniekształce-niu. W utrwalonych w pamięci danych doświadczenia, do których jesteśmy przecież wybitnie przywiązani, znajduje się jedno ze źródeł powtarzalności naszych błędów, mające swoje odbicie w naszych losach, które zwrotnie kształtują nasze „wykrzywione” doświadczenie.

Pułapka adopcji biograficznej

Nie jesteśmy również absolutnie czy doskonale zdrowymi ludźmi, a prze-cież czynnik biologiczny odgrywa znaczącą rolę w naszych reakcjach na bodźce płynące ze środowiska. Ten biologiczny wymiar historii społecz-nej znakomicie niegdyś przedstawił Zbigniew Kuchowicz w odniesieniu do rozwoju i stagnacji w kulturze9. Bez wątpienia czynnik ten jest ele-mentarnym – i coraz wyraźniej obecnym kontekstem antropologicznym, np. w postaci koncepcji homo patiens – składnikiem biografii analizowanej w perspektywie podmiotowej.

W biografistyce szeroko rozumianej (we wszystkich jej formach) ogromną rolę odgrywa czynnik subiektywny. Biografia z oczywistych względów nie może być asymptotycznym odwzorowaniem każdego

Symbol i język, wyb., przeł, wstęp B. Andrzejewski, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji, Poznań 2004, s. 27.

9 Z. Kuchowicz, O biologiczny wymiar historii, PWN, Warszawa 1985.

532

Sławomir Sztobryn

momentu życia, jest zawsze selektywna. Selekcja ta jest dokonywana w perspektywie świadomie, ale także nieświadomie preferowanych warto-ści, ocen, postaw. Chcemy, tworząc biografię, rzetelnie odtworzyć węzłowe momenty życia, które zestawione obok siebie sprawiają wrażenie procesu ciągłego, tymczasem jest to skokowy, czasem nawet asynchroniczny zapis wydarzeń, myśli i idei, które cenimy jako istotne dla całożyciowej rekon-strukcji. Pierwsze więc zafałszowanie biografii zawarte jest w procesie selekcji faktów, które chcemy zrekonstruować. Kolejne zafałszowanie mieści się w metodzie narracji, która za pośrednictwem języka i pisma buduje opis mniej lub bardziej adekwatny do zaistniałych sytuacji i stanów psychicznych. Zapewne wielu z nas odczuło nieredukowalny problem, gdy starało się słowami wyrazić bogactwo własnych emocji czy ulotnych doznań. Każdy taki opis, pomimo naszych wysiłków, nie oddaje precyzyj-nie ani biegu wydarzeń, ani stanów psychicznych, które miały wówczas miejsce. Język ma również tę właściwość, że jego struktura gramatyczna i stylistyczna narzuca pewien sposób opowiadania, co także może zaciem-nić obraz malowany słowami. Piękno językowej stylizacji może być źródłem ciągłego oddalania się od prawdy. Jeszcze inne zafałszowanie dostrzegam w celu, jaki sobie stawiamy, konstruując biografię. Nawet jeśli nie ma ona skrajnej postaci – biografii hagiograficznej, to zazwy-czaj jest relacją z wydarzeń, które budują nasz pozytywny obraz. Raczej trudno spotkać taką (auto)biografię, która byłaby od początku do końca opowieścią o aksjologicznie negatywnie wartościowanych wydarzeniach i ideach. Coś, co popularnie nazywane jest wybielaniem, jest zdecydowanie częstsze aniżeli odbrązowienie jakiejś postaci. Z tym problemem mają do czynienia wszyscy historycy zajmujący się biografistyką, gdyż po jakimś czasie gromadzenia informacji i notatek o bohaterze biografii postać staje się coraz bliższa, emocjonalnie do siebie przyciągająca, wołająca nie tylko o zachowanie o sobie pamięci, ale także o obronę dobrego swojego imienia. Ta pułapka adopcji biograficznej zniekształca wydawałoby się rzetelny, naukowy, dbający o obiektywizm opis. Także musimy sobie zdać sprawę, że biografia nie jest wyłącznie opisem, jak każda narracja historyczna jest także wyjaśnianiem i kontekstowym interpretowaniem określonych wydarzeń. To z pewnością kolejne pułapki stojące przed

533


autorem, ponieważ przy całym jego wysiłku nie ma pewności, że jego rozumienie biegu czyjejś biografii jest odpowiednie. Rzecz tym trudniejsza, że najczęściej nie mamy możliwości uzgodnienia własnego stanowiska z przedmiotem biografii. Kontekst bio-socjo-kulturowy, który jest równo-czesny z życiem biografa, nie jest identyczny z kontekstem osoby, której biografię tworzymy. Biograf oczywiście będzie w naturalny sposób odwo-ływał się do kontekstu historycznego adekwatnego czaso przestrzennie z portretowaną postacią, ale tu znów w grę wchodzi wielość historycznych narracji, z których biograf musi jakąś wybrać lub skonstruować. Problem się pogłębia jeszcze bardziej, gdy zdamy sobie sprawę z tego, że przedmiot biografii mógł czuć się wyalienowany z tej rzeczywistości, wówczas ów kontekst jest całkowicie przypadkowy i formalny. Mając na względzie liczne przeszkody w rekonstrukcji biografii, musimy uznać, że jest ona w mniejszym lub większym stopniu konstrukcją przyjmującą specyficzny, czasem wręcz dydaktyczny kształt, jak Żywoty równoległe Plutarcha10.

Biografistyka w perspektywie psychologicznej

Gdy patrzymy na konstruowanie auto(biografii) w kontekście uwarunko-wań psychologicznych, mamy do rozważenia przynajmniej cztery postawy: 1. nie staramy się lub – mocniej – nie potrafimy dokonać takiej samooceny,

która pozwoli nam zwerbalizować własne błędy i przełamać stereotyp ich powtarzania. Nie chodzi tu o werbalne uświadomienie sobie, że wiem, iż źle czynię, lecz o przełamanie tego impasu w konkretnym działaniu, którego składniki mogą zaistnieć jako ogniwa naszej narracji;

2. potrafimy dokonać samooceny, ale jej wyniku nie akceptujemy, bo rujnu-je to nasz wewnętrzny obraz. Z konieczności wolimy tkwić w wadliwym stereotypie;

3. potrafimy dokonać trafnej samooceny i jesteśmy w stanie zaakceptować także jej niemiły dla nas obraz, ale nie podejmujemy żadnych działań

10 Plutarch, Żywoty równoległe. Kimon, Lukullus i ich porównanie, przeł. wstęp, koment. L. Trzcionkowski, A. Wolicki, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012.

534

Sławomir Sztobryn

korekcyjnych. Jesteśmy zablokowani, „zdołowani”, bezsilni, pozbawieni wiary w możliwość naprawienia czegokolwiek;

4. Najbardziej skrajną z mojej perspektywy, a współcześnie coraz powszech-niejszą, także za sprawą psychologów, jest aprobata i pobłażliwość dla własnych ograniczeń, które nagle, ale bezpodstawnie, przeistaczają się w nasze zalety. Jesteśmy zadowoleni z tego, że jesteśmy tacy, jacy jesteśmy, bez marzenia o jakiejkolwiek transgresji.Pomijam tu stany patologiczne typu osobowość wieloraka, ponieważ nie

jest ona zdolna do konsekwentnego połączenia samooceny z adekwatnym działaniem. Psychologowie wymieniają również całą listę mechanizmów obronnych, z których oddziaływania nie zdajemy sobie w pełni sprawy także wówczas, gdy rekonstruujemy własną przeszłość.

Biografistyka w perspektywie socjologicznej

Natomiast z perspektywy socjologicznej warto spojrzeć na problem przez pryzmat różnych typów osobowości socjalnych, których charakterystykę znajdziemy u Floriana Znanieckiego. Inne błędy w ramach samoobser-wacji będą popełniali ludzie dobrze wychowani, ludzie zabawy czy ludzie pracy. Najciekawszy typ – tzw. zboczeńcy – ma najwięcej szans na świado-me uwolnienie się od powtarzalności błędów, ponieważ jest on najsilniej nasycony kreatywnością i zdolnością do przewartościowania samego siebie. Nie zmienia to jednak faktu, że introspekcja i ekstraspekcja zachowują swoje cechy charakterystyczne także wobec (auto)poznawczej aktywności tej grupy ludzi.

Podsumowanie

Zaledwie wyliczone w tej rozprawie czynniki odgrywające w moim przeko-naniu istotną rolę w biografistyce stanowią materiał wyjściowy do szerszych analiz metodologicznych, filozoficznych czy historiozoficznych. W nauce usiłujemy tak konstruować narrację, aby ominąć rafy błędnych interpretacji rzeczywistości. Potencjalny błąd tkwiący w naszym odbiorze rzeczywi-stości zewnętrznej i wewnętrznej, w czynnikach bio-socjo-kulturowych,

535


w narzędziach, którymi się posługujemy dla poznania, opisu i interpretacji tej złożonej rzeczywistości, powinien zostać dostrzeżony i w miarę możli-wości wyeliminowany. Tytułowe zaś pytanie – czy uczymy się na błędach – jest pytaniem retorycznym, uwrażliwiającym potencjalnych biografów na trudności, których poznanie, zrozumienie i przezwyciężenie będzie miało swoje odbicie w wytworach ich naukowego trudu.

Bibliografia

Cassirer E., Symbol i język, wyb., przeł., wstęp B. Andrzejewski, Wyd. Nauk. Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji, Poznań 2004.

Chojnacka M.A., Emocja, percepcja i wyobraźnia jako rodzaje świadomości bezre-fleksyjnej w filozofii Jeana Paula Sartre’a, „Studia z Historii Filozofii” 2014, nr 2, s. 167–179.

Durand G., Wyobraźnia symboliczna, przeł. C. Rowiński, PWN, Warszawa 1986.Judycki S., Introspekcja jako problem filozoficzny [online], http://pttk.student.kul.

lublin.pl/files/108/Introspekcja_jako_prob_fil.pdf [dostęp: 30.04.2018].Krąpiec M.A., Doświadczenie [online], http://www.ptta.pl/pef/pdf/d/doswiadczenie.

pdf [dostęp: 30.04.2018].Kuchowicz Z., O biologiczny wymiar historii, PWN, Warszawa 1985.Plutarch, Żywoty równoległe. Kimon, Lukullus i ich porównanie, przeł. wstęp, koment.

L. Trzcionkowski, A. Wolicki, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012.

Sławomir Sztobryn


Streszczenie

Artykuł analizuje czynniki mające znaczący wpływ na prawdziwość – w rozu-mieniu arystotelesowskim – narracji biograficznej i autobiograficznej. Wska-zane zostały ograniczenia wynikające z możliwości poprawnego „odczytania” fenomenów naszego życia wewnętrznego oraz ograniczenia związane z tzw. sądami doświadczalnymi. Biografistyka nie może pominąć uwarunkowań bio-socjo-kulturowych, a także sfery emocji, których atrybuty mogą w znacznym stopniu zafałszować rzeczywistość oraz jej interpretację.

Słowa kluczowe: pedagogika, biografistyka, introspekcja, ekstraspekcja

The stability of Mistakes and the Variability of Fate. Do we Learn from Mistakes?

Summary

The article analyzes factors that have a significant impact on the realism – in the Aristotelian sense – of biographical and autobiographical narratives. The limi-tations stemming from the possibility of correct “reading” of the phenomena of our inner life and the limitations related to the so-called trial judgments. Biographies cannot ignore bio-socio-cultural determinants, as well as spheres of emotion whose attributes can significantly distort reality and its interpretation.

Keywords: pedagogy, biography, introspection, extraspection

537

Gabriela MachaczekAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Pomoc osobom po stratach życiowych

Wprowadzenie

Moje zainteresowania badawcze wyrastają z pytań o swoistość życia ludzi współczesnych, różnie uwikłanych w teraźniejszość oraz z pytań o wytwa-rzane przez tę teraźniejszość możliwości i ograniczenia edukacyjne i ludzkie1.

Niniejszy artykuł stanowi kontynuację refleksji dotyczących wyzwań, jakie stawia przed edukacją narastająca bezradność człowieka wobec egzystencjal-nych problemów współczesnego świata2. We wcześniejszych rozważaniach nakreśliłam szersze tło i przyczyny pojawienia się wśród współczesnych

1 G. Machaczek, Obraz współczesnego świata w ujęciu frankfurtczyków. Implikacje pedagogiczne, [w:] Edukacja międzykulturowa w warunkach kultury globalnej. Od rozważań definicyjnych do praktycznych zastosowań, t. 2, red. N. Dębowska, M. Wala-chowska, N. Starik, Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań 2014, s. 183–194; G. Machaczek, Obraz współczesnego świata w ujęciu postmodernistów. Implikacje pedagogiczne, [w:] Edukacja międzykulturowa w warunkach kultury globalnej: od rozważań definicyjnych do praktycznych zastosowań, t. 3, red. E. Ślachcińska, H. Marek, Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań 2014, s. 216–228. G. Machaczek, Sztuka i jej implikacje pedagogiczne – w ujęciu laureatów literackiej nagrody Nobla oraz w koncepcji Jana Pawła II, [w:] Wychowanie, mądrość, kultura. Problemy współ-czesnego wychowania w perspektywie sokratejskiej, Oficyna Wydawnicza Impuls, red. B. Jodłowska, M. Flanczewska-Wolny, Kraków 2011, s. 117–140.

2 G. Machaczek, Edukacja wobec problemów egzystencjalnych współczesnego świata [w druku].

538

Gabriela Machaczek

nurtów pedagogicznych: pedagogiki egzystencjalnej w jej dwóch odmia-nach – agnostyczno-ateistycznej oraz teistycznej, pedagogiki personalistycznej czy zaproponowanej przez Janusza Tarnowskiego3 pedagogiki personalno-

-egzystencjalnej. Spośród problemów natury egzystencjalnej omówiłam jeden z fundamentalnych, dotyczący sensu i zmagań człowieka współczes-nego z poczuciem bezsensu i lęku (w rozumieniu Paula Tillicha4) oraz przed-stawiłam propozycje oddziaływań psychopedagogicznych i terapeutycznych, na przykładzie autorskich warsztatów dla osób poszukujących sensu.

W poniższym artykule chciałabym podzielić się doświadczeniami zawo-dowymi z pracy z osobami po szeroko rozumianych stratach.

Zdaniem Stanisława Michałowskiego żyjemy w świecie chaosu, nadmiaru informacji, pośpiechu, niepokoju. Jest to niepokój egzystencjalny prowadzący nierzadko do depresji. Duży wybór wartości materialnych, konsumpcyjnych często wiąże się z porzuceniem takich wartości, jak dobro, sprawiedliwość, prawda, a ich miejsce zastępują wartości negatywne, takie jak: agresja, nie-nawiść, przemoc5. Potwierdzają to wyniki przeprowadzonych przez mnie badań postaw młodzieży na przełomie wieków wobec realiów społeczno-

-kulturowych współczesnego świata: studenci szkół technicznych, w przeci-wieństwie do studentów szkół humanistycznych, wybierali wartości utylitarne, przesuwając wartość człowieka na dalszy plan. Zanikały również autorytety6.

Z badań Joanny Zielińskiej dotyczących problemów i rozterek mło-dzieży wynika, że młodzi ludzie czują się osaczeni i niezrozumiani. Trudna sytuacja materialna (niektórych z nich) rodzi bunt i agresję7.

3 Zob. W. Buczek, Pedagogika personalno-egzystencjalna ks. Janusza Tarnowskiego. Dialog wychowawczy jako propozycja metody wychowania we współczesnej rodzinie, szkole, społeczeństwie, „Polska Myśl Pedagogiczna” 2017, nr 3, s. 175–191.

4 P. Tillich, Męstwo bycia, przeł. H. Bednarek, Wyd. Rebis, Poznań 1994, s. 46–63.5 S.C. Michałowski, Zatrzymaj się i pomyśl – po co żyjesz. Dialog egzystencjalny

a dramat człowieka, [w:] Pedagogika, t. 21, red. K. Rędziński, M. Łapota, Aka-demia Jana Długosza, Częstochowa 2012, s. 15–37.

6 G. Machaczek, Młodzież wybranych uczelni wrocławskich wobec społeczno-kul-turowych uwarunkowań współczesnego świata, praca doktorska, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych, Wrocław 2001.

7 J. Zielińska, Jak się odnaleźć w chaosie wartości?, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 2, s. 3–9.

539


Z kolei Janusz Czerny, pisząc o kryzysie wartości, zwraca uwagę na zjawisko zwane przesunięciem aksjologicznym, które odpowiada za upowszechnianie się zła, destrukcji, przemocy i patologii. Jest to konflikt aksjologiczny rozgrywający się pomiędzy światem wartości duchowych i materialnych, między byciem a posiadaniem, między sumieniem a działaniem8. Jest to wynik przedkładania we współczesnym świecie wartości materialnych nad humanistycznymi, ducho-wymi9. Irena Wojnar stwierdza wręcz, że „ogólna diagnoza sytuacji w świecie musi być pesymistyczna. Alienacja stale przybiera na sile, atrofia uczuć grozi podstawom człowieczeństwa, ekspansja cywilizacji technokratycznej zagraża zarówno biosferze, jak i humanistycznej tożsamości człowieka”10.

Jan Paweł II mówił o tym, że „powstało tak wiele perspektyw poznaw-czych, często o charakterze naukowym, z których można patrzeć na życie i świat, że mamy w rzeczywistości do czynienia z coraz powszechniejszym zjawiskiem fragmentaryzacji wiedzy. Właśnie to sprawia, że tak trudne, a często daremne jest poszukiwanie sensu”11. Prowadzi to do ogromnego zagubienia i utraty sensu. Jeśli pojawią się dodatkowe sytuacje traumatyczne, graniczne, współczesny człowiek przestaje sobie radzić, stąd tak często się dzisiaj podkreśla, że nie bez powodu jedną z głównych chorób współczes-nego świata jest depresja, choroba braku sensu.

Emmanuel Levinas, opisując zagubienie człowieka w świecie, stwierdza: „absurd nie polega na bezsensie, lecz na izolacji niezliczonych znaczeń, na nieobecności sensu, który by je orientował. Czego brakuje, to sensu sensów, Rzymu, do którego wszystkie drogi wiodą, symfonii, w której rozśpiewa-łyby się wszystkie sensy, pieśni nad pieśniami. Absurd bierze się z wielości, której towarzyszy czysta obojętność”12. Poszukiwanie sensu w takim świecie

8 J. Czerny, Zagrożenia wychowawcze we współczesnym świecie, Wyd. Śląsk, Kato-wice 1999, s. 65–76.

9 T. Frąckowiak, Kontrowersje wokół świata wartości a przeobrażenia społeczne, [w:] Pedagogika społeczna – pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Wyd. Żak, Warszawa 1999, s. 86–102.

10 I. Wojnar, Humanistyczne intencje edukacji, Wyd. Zak, Warszawa 2000, s. 92.11 Jan Paweł II, Fides et ratio, Watykan 1998, s. 81.12 E. Levinas, Znaczenie a sens, przeł. S. Cichowicz, „Literatura na świecie” 1985,

nr 11–12, s. 256.

540

Gabriela Machaczek

staje się więc wezwaniem dla pedagogiki, człowiek bowiem może w tym zwrócić się ku swemu wnętrzu lub w stronę czegoś czy kogoś poza nim13.

Violetta Drabik-Podgórna proponuje, by pod adresem pedagogów, zarówno tworzących teorie naukowe, jak i praktyków, wysunąć następujące postulaty oddziaływań wychowawczych, wspierania w rozwoju:1. prowokowanie wychowanka do refleksji nad życiem, zarówno nad jego

wyzwalającym, jak i ograniczającym charakterem;2. pomaganie wychowankowi w motywowaniu do zmian. Wiąże się to

z indywidualizacją oddziaływań, każdy bowiem musi sam odnaleźć własny sens;

3. transgresja, czyli wykraczanie poza siebie samego, wyjście poza schematy. To dialog z Ty;

4. oparcie edukacji na dialogu i partnerstwie14.Kolejne zadanie autorka nazywa paradoksalnym, a polegać ma na

wprowadzeniu rozdźwięku „pomiędzy tym, co już osiągnęliśmy, i tym, co jeszcze musimy osiągnąć, albo tym, kim jesteśmy, a kim być powinniśmy”15. W tym obszarze mieszczą się ponadto, zarówno działania profilaktyczne, jak i terapeutyczne.

Ostatnie proponowane zadanie to powrót do wartości, który Drabik--Podgórna tłumaczy tym, że „kultura europejska, odchodząc od wartości, na których została ufundowana, nie tylko nie jest w stanie przeciwstawić się licz-nym kryzysom, przeciwnie wzmacnia je i przyczynia się do wzrostu poczucia beznadziei i pustki egzystencjalnej”16, dlatego zadaniem pedagoga jest pomoc w poszukiwaniu i nadawaniu przez wychowanków sensu i kierunku życia.

Jest to wyzwanie, któremu próbuje sprostać pedagogika egzystencjalna, personalistyczna, chrześcijańska, religii itp., o czym pisałam szerzej w innym

13 V.E. Frankl, Człowiek w poszukiwaniu sensu, przeł. A. Wolnicka, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2009, s. 111–117.

14 Zob. V. Drabik-Podgórna, Zakończenie. Sens życia w epoce antropocenu – wyzwa-nia dla współczesnej pedagogiki, [w:] Filozoficzne implikacje w pedagogice. O sensie życia, edukacji i wychowaniu, red. J. Spętana, D. Domagała, V. Drabik-Podgórna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015, s. 245–250.

15 V.E. Frankl, op. cit., s. 157.16 V. Drabik-Podgórna, op. cit., s. 249.

541


miejscu17. Wobec sytuacji granicznych, traumatycznych, niezrozumiałych egzystencjalizm ateistyczny pozostawia człowieka bez odpowiedzi. Wia-ra staje się czynnikiem decydującym o kierunku i jasności odpowiedzi, czynnikiem często w ogóle umożliwiającym odpowiedź18. Brak wiary w tych najtrudniejszych sytuacjach pozostawia człowieka bez odpowiedzi i w poczuciu bezsensu czy wręcz absurdu życia, buntu wobec życia, o czym pisali egzystencjaliści ateistyczni19. Tak o tym pisał Albert Camus:

Jeśli w nic się nie wierzy, jeśli nic nie ma sensu i jeśli nie możemy uznać żadnej wartości, wszystko jest możliwe i żadna rzecz nie ma znaczenia. Nic za, nic przeciw, zabójca ani ma rację, ani jej nie ma. Można równie dobrze podsycać ogień w krematoriach, jak i pielęgnować trędowatych. Zło i cnota są przypadkiem albo kaprysem20.

Wychodząc z pomocą osobom dotkniętym traumą, nieradzącym sobie ze zranieniami, z kryzysami, z poczuciem bezsensu, założyciele Dzieła Anioł Pomocy zwrócili się do mnie z prośbą, o przygotowanie i poprowadzenie warsztatów dla osób po stratach. Uwzględniając możliwości i ograniczenia w pracy pedagogicznej i terapeutycznej podstaw egzystencjalizmu ateistycznego i teistycznego, warsztaty treściowo sięgają swoimi korzeniami filozofii chrze-ścijańskiej. Są to warsztaty psychopedagogiczno-biblijne. Jest to połączenie historii biblijnych z mądrością psychopedagogiczną, która się z nich wyłania.

Przyjeżdżają na nie osoby po różnych formach strat, takich jak: śmierć dzie-ci (wypadki, zabójstwa, samobójstwa, choroby, poronienia), śmierć małżonków, rodziców, straty rozwodowe, straty zdrowotne (choroby, niepełnosprawno-ści), samotność, niepłodność, straty z dzieciństwa (brak miłości, wszelkie toksyczności, jak przemoc fizyczna, seksualna, słowna, opuszczenie, zanie-dbanie, uzależnienia), poczucie winy.

17 G. Machaczek, Edukacja wobec problemów…18 Abyśmy podtrzymywali nadzieję, red. P. Tomasik, Wyd. Salezjańskie, Warszawa

2005.19 Zob. J.P. Sartre, Diabeł i Pan Bóg, przeł. J. Kott, „Dialog” 1959, nr 9, s. 5–70;

A. Camus, Eseje, przeł., wyb. J. Guze, PIW, Warszawa 1971.20 A. Camus, Człowiek zbuntowany, przeł. J. Guze, Oficyna Literacka, Kraków

1991, s. 61.

542

Gabriela Machaczek

Doświadczenie strat jest wpisane w życie człowieka. Niektóre straty są wręcz konieczne do prawidłowego rozwoju, ale są też i takie, których można było uniknąć. Umiejętność przechodzenia przez doświadczenie straty jest związana z dojrzałością człowieka. Samo przechodzenie przez straty ma swoje fazy, a czas ich trwania może być różny dla każdego. Dla wielu osób bardzo ważne są pomoc innych i ich towarzyszenie, które pozwalają na konstruk-tywne przejście danego etapu, ponieważ zatrzymanie na jakimś etapie może skończyć się zamrożeniem emocjonalnym, ucieczką, a nawet samobójstwem21.

Poniżej chciałabym się podzielić – w bardzo uproszczonej wersji – kon-cepcją fragmentu warsztatów dotyczącego strat z dzieciństwa.

Straty życiowe (warsztaty autorskie)

Księga Tobiasza22 – zranienia

W Księdze Tobiasza znajdują się historie przynajmniej trzech osób – i trzy osoby tworzące jedną historię: Tobiasza ojca, Tobiasz syna i Sarę. Już to, że ojciec z synem mają to samo imię, pokazuje pewną ciągłość. Zobaczmy więc, jaką spuściznę pozostawili Tobiaszowi jego przodkowie, a on swojemu synowi.

Nie można zrozumieć historii człowieka bez odniesienia do historii jego rodziny, jego przodków. Przodkowie Tobiasza sprzeniewierzyli się Bogu, oddawali cześć cielcom, przez co dostali się do niewoli. Wybory przodków nie pozostają bez wpływu na kolejne pokolenia. Wystarczy ograniczyć się do wpływu niewłaściwych zachowań rodziców na konsekwencje życiowe ich dzieci, by już widzieć, jak ogromny to wpływ.

Ile osób doświadczających rodziców zachowujących się jak bogowie23 – bezwzględnych, narzucających, ograniczających, kontrolujących, niezno-szących sprzeciwu, rozkazujących, uważających, że tylko ich zdanie jest

21 K. Grzywocz, Jak przeżyć stratę?, „Zeszyty Formacji Duchowej” 2004, nr 24, s. 29–37.

22 Księga Tobiasza, [w:] Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Pallotinum, Poznań 2000, s. 520–534.

23 Zob. S. Forward, Toksyczni rodzice, przeł. R. Grażyński, Wyd. J. Santorski, Warszawa 2011.

543


dobre, a także ich plany, poglądy i wizje na to, jakie i kim powinno być ich dziecko – boryka się w życiu dorosłym z nieumiejętnością podejmowa-nia decyzji, z lękiem wobec zwierzchników, wybieraniem współmałżonków kierujących ich życiem, jak wcześniej rodzice? I taki jest Tobiasz. Wydaje się byś oślepiony blaskiem własnej doskonałości, a przez to ślepy na Prawdę. Być może jedyny sposób, by dostrzegł ślepotę duchową, to ślepota fizyczna.

Również rodzice kontrolujący24 traktują synów i córki jak małe dzie-ci („ubrałeś się ciepło?”, „jadłeś dzisiaj obiad?” itd.). Widać to w stosunku Tobiasza do syna – zwraca się do niego za każdym razem słowem „dziecko”, jakby nie dostrzegał dorosłości syna. A może nie miał do niego zaufania i traktował jak dziecko, które trzeba prowadzić i za które trzeba decydować, jakby nie miało prawa do własnego zdania czy życia. To bardzo częsty dzi-siaj problem nieodciętej pępowiny – dziecka nadmiernie uzależnionego od rodziców. Osoba, która emocjonalnie nie opuściła domu rodzinnego, nie jest gotowa do roli męża czy żony. Ktoś, kto nie potrafi wyjść z roli dziecka, nie będzie potrafił wejść odpowiedzialnie w inne role osoby dorosłej, będzie miał problem z samodzielnym podejmowaniem decyzji i budowaniem relacji25.

Jest wielu takich ludzi, którzy nie panują nad swoim życiem, nie wycho-dzi im ono, ale co do innych, to doskonale wiedzą, kto, kiedy, co i jak ma robić. Największymi kontrolerami są ci, którzy nie kontrolują zadowalająco siebie. Niektórzy nawet przemocą egzekwują od innych określony bieg zdarzeń. Niektórzy stawiają tak wysoką poprzeczkę innym, że nie mają oni szans na sprostanie temu wizerunkowi ideału. Nie akceptują osoby taką, jaką jest, tylko cały czas dążą do tego, by była taka, jaka ich zdaniem powinna być26. Bezustanne słowa krytyki nadwyrężają jednak każdą miłość i nie stanowią zachęty do pracy nad konkretną wadą. Wrogiem są wygórowane oczekiwania, które rodzą rozczarowanie i negatywną ocenę27.

24 Ibidem.25 G. Tobiasz, Jak uzdrowić małżeństwo? 15 kroków do wyjścia z kryzysu, Edycja

Świętego Pawła, Częstochowa 2012, s. 36.26 G. Chapman, Małżeństwo jakiego zawsze chcieliście, przeł. D. Pędrak, Wyd.

Esprit, Kraków 2016, s. 23–28.27 L. Larsson, Porozumienie bez przemocy w związkach. Zbadaj swoje relacje, przeł.

P. Urbanik, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2013, s. 31–36.

544

Gabriela Machaczek

Ile osób mających nieodpowiednich rodziców (uzależnionych od alko-holu, internetu, pracy, depresyjnych, leżących), którzy nie wypełniali swo-ich obowiązków, przerzucając je na dzieci i wymagając od nich, by same były rodzicami dla siebie (zaspokajającymi własne potrzeby), rodzeństwa i samych rodziców, boryka się w życiu dorosłym z nadmierną odpowiedzial-nością za innych lub całkowitym zablokowaniem na działanie? Wielu wpada w pracoholizm, bo nauczyli się, że działanie to jedyny sposób okazywania miłości i warunek bycia kochanym; część z nich wybiera na współmałżonków (nieświadomie) ludzi, którzy są kopią rodzica – wymagają troski, opieki. Ilu mężów nie usiądzie w domu na chwilę, tylko cały czas coś robią, rozkręcają, reperują; ile żon nie siądzie z rodziną, tylko cały czas coś robią: pieką, gotują i ciągle sprzątają?

Spośród osób doznających ze strony swoich rodziców przemocy słownej wielu boryka się w dorosłości z niskim poczuciem własnej wartości, z nad-wrażliwością na słowo, z nieumiejętnością przyjmowania pochwał i kom-plementów, z nadinterpretacją komunikatów do nich skierowanych (zawsze na własną niekorzyść), z lękiem przed wyśmianiem. Sara jest przykładem takiego doświadczenia, jest niesłusznie oskarżana o zabójstwa swoich mężów. Przez otoczenie jest postrzegana jako zło, niebezpieczeństwo. Trudno jej jednak zrozumieć, co robi źle. Zamiera w niej chęć do życia, bo skoro tylko rani innych, to woli, żeby Bóg ją zabrał, by inni już więcej przez nią nie cier-pieli i by nie narażać swego ojca. Człowiek, który przez całe dzieciństwo był obwiniany o wszystko, o wszelkie nieszczęścia w domu, o agresję rodziców, ich alkoholizm, brak pracy, przemoc, rozbitą rodzinę, może w życiu dorosłym mieć problem z poczuciem winy i obwinianiem. Może widzieć swoją winę we wszystkim. Wiele osób może się odnaleźć w różnych odmianach Sary: samotności, odrzuceniu i stratach, niechęci do siebie, do życia, niezrozumie-nia własnego życia, poczucia bycia złem w oczach innych lub własnych itd.

Wiele osób doznających przemocy fizycznej od rodziców cierpi w życiu dorosłym z lęku przed ludźmi, spodziewa się od nich tylko zła, staje się agresywna (na skutek skumulowanej bezradności, frustracji i bólu), prze-dłużając model rodzica i znęcając się nad innymi. Ilu „wybiera” autoagresję (nienawiść do siebie, samookaleczenia, samobójstwa); ilu izoluje się od ludzi, a ilu wybiera na małżonka kopię rodzica (stosującego przemoc)?

545


Z grona osób doznających kazirodztwa większość boryka się z niena-wiścią do siebie, z problemami natury seksualnej (są niezdolni do życia seksualnego w ogóle, bo jawi im się ono jako koszmar pełen zła, inni cier-pią w trakcie, mają wyrzuty sumienia, jakby robili coś złego, jeszcze inni zaczynają budować swoje relacje tylko w oparciu o stronę seksualną, nie widząc w sobie poza nią żadnej wartości, niektórzy wybierają prostytucję), z bólami migrenowymi (na skutek wypierania zdarzeń i trzymania ich w tajemnicy przez lata), depresjami, destrukcją narządów wewnętrznych (psychosomatyka), z alkoholizmem (jako sposobem ucieczki) itp.28

Ile wokół nas rodzin alkoholowych, które są tak powszechne, że zaczynamy je bagatelizować, a one przynoszą najbardziej złożone konsekwencje, bo w nich występują wszystkie pozostałe typy destrukcyjnych zachowań, więc dzieci wywodzące się z nich są obciążone tymi wszystkimi konsekwencjami, plus dodatkowymi z racji samego problemu alkoholu29. Rodzice alkoholicy czynią świat nieprzewidywalnym, nigdy nie wiadomo, co zrobią, ich zachowania są pozbawione zasadności, czym gubią w dziecku podstawę funkcjonowania czło-wieka w świecie, czyli zasadę przyczyna-skutek30. Stąd najbardziej obciążające konsekwencje to brak zaufania do ludzi, spodziewanie się złego z ich strony (bez przyczyny), nadmierna potrzeba kontroli siebie i innych, przy braku tolerancji na kontrolę ze strony innych, mylenie troski wobec nich z kontrolą, trudności w budowaniu związków (ze względu na brak zaufania, lęk przed zranieniem, trzymanie dystansu, kontrolę sytuacji, lęk przed bliskością: testowanie innych, zniechęcanie, odrzucanie, by nie zostać odrzuconym). Ilu samych zostaje alko-holikami, a ilu wybiera partnerów słabych, uzależnionych itd.?31

28 Zob. C. Madanes, Przemoc w rodzinie. Psychoterapia sprawców i ofiar, przeł. A. Rozwadowska, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.

29 B. James, Leczenie dzieci po urazach psychicznych. Nowe spojrzenie i twórcze metody działania, przeł. E. Reutt-Majkowska, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 2003, s. 39–195.

30 B.E. Robinson, J.L. Rhoden, Pomoc psychologiczna dla dzieci alkoholików, przeł. M. Szymankiewicz i in., Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 2005, s. 43–105.

31 T.L. Cermak, J. Rutzky, Czas uzdrowić swoje życie. Przewodnik do pra-cy nad sobą. Kroki w stronę uzdrowienia Dorosłych Dzieci Alkoholików, przeł.

546

Gabriela Machaczek

Jest wiele osób, które podobnie jak Tobiasz, ma problem z zaufaniem innym, sprawdza i testuje, zanim wejdzie z kimś w kontakt. Wynika to często z ich wcześniejszych zranień, złych doświadczeń. Przodkowie Tobiasza żyli w grzechu, może dlatego Tobiasz jest nieufny i w każdym nawet podświa-domie doszukuje się zła, każdego podejrzewa o „drugą twarz”. Spotykam wiele takich osób, które mają za sobą złe doświadczenia ze strony któregoś z rodziców i potem od swoich współmałżonków, bliskich spodziewają się właśnie tego zła, które kojarzy im się z przeszłością. Przykładowo osoby, od których w dzieciństwie odszedł jeden z rodziców, boją się odrzucenia, zostawienia przez partnerów; wiele osób, których rodzice zdradzali, boi się i podejrzewa partnerów o zdrady; ci, którzy byli kontrolowani za bardzo, boją się kontroli itp. Uogólniają te cechy na wszystkich ludzi lub na daną płeć.

To tylko niektóre przykłady nieprawidłowych zachowań rodziców. Nie można jednak zapomnieć o fundamentalnych zagrożeniach dla rozwoju dziecka, jakimi są: brak miłości, porzucenie, zaniedbanie. Brak miłości rodziców uniemożliwia, ogranicza lub zaburza zdolność do relacji, przyjaźni i miłości. Może stać się również źródłem zaburzenia zachowania, o czym szerzej pisałam w innym miejscu32, oraz zaburzeń osobowości, czy nawet zaburzeń psychicznych33.

Księga Tobiasza34 – uzdrowienie zranień

Przemiana zaczyna się od oczyszczenia, od dotknięcia dna. Przypomnienie sobie własnych najtragiczniejszych życiowych sytuacji nie jest łatwe, jest

J. Pasternak-Winiarska, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alko-holowych, Warszawa 1998, s. 1–139.

32 G. Machaczek, Rodzina jako źródło zaburzenia zachowania u dziecka w kontekście współczesnych przemian społeczno-kulturowych, [w:] Edukacja małego dziecka, t. 7: Przemiany rodziny i jej funkcji, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Min-czanowska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Cieszyn–Kraków 2015, s. 77–88.

33 G. Machaczek, Niebezpieczne dzieciństwo a wychowanek z zaburzeniem osobo-wości typu borderline, [w:] Profilaktyczne aspekty zagrożeń bezpieczeństwa dzieci i młodzieży, t. 1, red. I. Bieńkowska, J. Modrzejewska, Wyd. Scriptum, Kraków–Bielsko-Biała 2017.

34 Księga Tobiasza, op. cit., s. 520–534.

547


bolesne jak gryząca rana. To doświadczenie, które może być dla wielu zbyt bolesne, dlatego sporo osób woli uciec. Archanioł Rafał, posłany do Tobiasza i Sary, by pomóc im przejść proces uzdrowienia, mówi Tobia-szowi – poprzez symbolikę wyciąganej z dna rzeki ryby – coś innego: by to mocno uchwycił, nie puszczał, tylko wyciągnął na wierzch. Żeby człowiek mógł zostać uzdrowiony, pierwsze musi wiedzieć, co go niszczy, stanąć z tym twarzą w twarz, wydobyć to z siebie przy źródle. Przy źró-dle te doświadczenia trzeba „rozpłatać” jak rybę, wyciągając żółć, serce i wątrobę. Co to oznacza?

Rafał pierwsze wymienia żółć. Człowiek musi wydobyć na początku żale, urazy, skrywaną w sobie złość, która niszczy jego i innych. Przebaczenie sobie i innym oraz przeproszenie jest podstawą, warunkiem niezbędnym, by mogła zaistnieć prawdziwa zmiana. Brak przebaczenia innym lub uwiązanie innych nieprzebaczeniem wobec nas uniemożliwia uzdrowienie. Trzeba się więc zastanowić, kto jest źródłem tej nagromadzonej w nas żółci, by móc tej osobie wybaczyć. Należy również się zastanowić, na kogo tę żółć wylaliśmy sami, raniąc, niszcząc, i czy przeprosiliśmy, by dać szansę na czyjeś prze-baczenie i uleczenie z przelanej na kogoś żółci. Bez przebaczenia w jedną i drugą stronę nie da się iść dalej. Kiedy doznajemy krzywd, niesprawie-dliwości, przemocy, budzi się w nas bunt. Tłumimy go w sobie, ukrywamy złość. Czynimy to, aż do momentu, kiedy te uczucia nie doprowadzą nas do przeróżnych chorób: migren, wrzodów, nerwic, nadciśnienia, kamieni żółciowych lub nerkowych, depresji. Uczucia te mogą również wpędzić nas w nałogi35. Denerwujemy się i irytujemy nieproporcjonalnie do tego, co tę złość wywołuje. Wyjście z takiego stanu, zaczyna się od odkrycia tych przeżyć, które naprawdę spowodowały złość lub nienawiść.

Następnie Rafał kazał wydobyć serce. W potocznym rozumieniu jest ono źródłem naszych uczuć, wiąże się ze zdolnością kochania – dawania i przyjmowania jej. To miejsce, które wymaga uzdrowienia w pierwszej kolejności, bo jest podstawą miłości Boga i bliźniego, sposobu patrzenia na ludzi, myślenia o nich i wchodzenia w relacje. To obszar szczególnie

35 A. Pelanowski, Dom w Bogu. Medytacja na temat Księgi Tobiasza, Wyd. Paganini, Kraków 2012, s. 135–162.

548

Gabriela Machaczek

ważny dla tych, którzy w dzieciństwie nie zaznali miłości, i tych, którzy zostali zranieni w miłości i teraz ranią innych.

I zostaje wątroba, niby na końcu, ale ona jest często źródłem poprzed-nich nieprawidłowości. Oznacza konieczność wejrzenia w głąb siebie, w to, co nas boli, z czym sobie nie radzimy, z powodu czego lub kogo cierpimy, co nas niszczy, zabija, zatruwa itd.

Jeżeli ktoś nie uporządkuje swojej przeszłości, nie przejdzie przez proces zrozumienia konsekwencji własnych zranień, nie wejdzie w ich uzdrowienie. Niestety, istnieje duże prawdopodobieństwo, że będzie powielał w przyszło-ści nieprawidłowe zachowania lub schematy niszczących relacji.

Życie po stracie (w jakiejkolwiek odmianie) nigdy już nie jest takie samo. Ludzie, którzy przeżyli osobiste tragedie i dzielą się nimi na warsztatach, sami zauważają, że nie tylko stają się w jakiś sposób mądrzejsi, ale dzięki temu są w stanie zrozumieć innych i pomagać im. Jednak, by tak się stało, potrzebne jest przebaczenie i odzyskanie poczucia sensu.

Podsumowanie – Świadectwa uczestników

Zamiast podsumowania chciałabym oddać głoś uczestnikom warsztatów, by choćby na tych, kilku przykładach dostrzec i zrozumieć konieczność pomocy osobom po szeroko rozumianych stratach.

Życie u boku ojca alkoholika z pewnością nie należy do najłatwiejszych. Piszę to świadectwo z perspektywy kilkunastu lat, kiedy problem ten już mnie nie dotyka, ale zapomnieć o nim się nie da. Po skończeniu studiów wyszłam za mąż i rozpoczęłam nowe życie, w którym nie musiałam patrzeć na nieszczęścia, spowodowane przez tak na pozór niewinny trunek, jakim jest alkohol. W domu jednak nadal pozostawała mama i młodszy brat. Spu-stoszeń, jakie dokonały się w naszej rodzinie z powodu choroby alkoholowej mojego taty, nie da się opisać, pozostają one bowiem w ciemnych kartach podświadomości. Problem polegał na tym, że tata nigdy nie uświadomił sobie prawdy o swoim uzależnieniu. Jak się potem dowiedziałam, tak mają wszyscy alkoholicy – wypierają ten fakt. Zawsze pracowity, wybudował dom, utrzymywał rodzinę, której niczego poza miłością nie brakowało. Do tego towarzystwo, w jakim się obracał, nie stroniło od alkoholu. Kłótnie,

549


awantury, szukanie „dziury w całym” to częste sytuacje. Cała kumulacja jego złości zawsze odbijała się na starszym bracie i mojej mamie. Mimo że bezpośrednio mnie to nie dotyczyło, bo nie przelewał frustracji na moją osobę, to jednak widok ten odbił się głęboko w mojej psychice. W stosun-ku do mnie potrafił być prawdziwym tatą, a wobec brata był najgorszym tyranem. Tak upłynęło nam dzieciństwo, tracąc całkowitą nadzieję, że może się to kiedyś zmienić. Jedyne, co mamę trzymało wówczas przy życiu, to modlitwa i wierność przysiędze złożonej przed Bogiem. Mijały lata w przekonaniu, że tak już musi być. Jednak cuda się zdarzają. Tata jakby z dnia na dzień stawał się innym – lepszym człowiekiem. Momen-tem przełomowym były warsztaty ze „Strat życiowych” w Zabawie. Słowa osoby prowadzącej w niesamowity sposób przemówiły do serca taty. (Nigdy nie przypuszczałam, że tata ma taki organ, jak serce) Temat strat w dzie-ciństwie, o których tak dosadnie mówiła pani Gabriela, musiał zaboleć tatę i wzbudzić w nim wyrzuty sumienia. Poznał mechanizmy, które nim kierowały, ale przede wszystkim dostrzegł i zrozumiał okrucieństwa, jakich się wcześniej dopuszczał. Jakby pomroka zeszła mu z oczu. Poznał prawdę o sobie. Po powrocie z warsztatów cały czas w rozmowach z rodziną do nich powracał. Przeprosił każdego z nas i poprosił o pomoc, żeby się zmienić i przestać pić. Po raz pierwszy w życiu przez dłuższy czas nie sięgnął po alkohol, ale co ważniejsze zrozumiał, że ma z tym problem. Zgodził się na wyjazd do kliniki leczenia uzależnień i dla mnie jest to największy cud. Kolejnym niewiarygodnym, wydawać by się mogło, zdarzeniem był wspólny wyjazd rodziców ze mną do Medjugorie. Przemiana, jaka nastała po wielu latach w życiu mojej rodziny, jest ewidentnym dowodem na to, że Bóg prędzej czy później wysłucha naszych próśb i ulży uciemiężonym. Chcę jechać do kliniki…

Pochodzę z rodziny dysfunkcyjnej, czyli doznałam strat w dzieciństwie, braku miłości. Rodzice nie mieli świadomości w kwestiach wychowawczych i wyszłam z domu z wieloma brakami. Szukając miłości, wyszłam za mąż za człowieka, który nadużywał alkohol, więc doznałam kolejnej straty, ponie-waż utraciłam męża w wyniku jego choroby alkoholowej. Wychowywałam sama trzech synów, którzy również nie mieli wzorca, czy też początkowo mieli wzorzec nieprawidłowy, a później brak ojca. To spowodowało wiele kolejnych strat w moim życiu. Przyjechałam tu, bo przyciągnął mnie temat Straty życiowe. Co tu zyskałam? Zyskałam tu powrót do źródła, czyli do Ojca – Boga. Bardzo dużo wiadomości, które tu usłyszałam, mam zamiar

550

Gabriela Machaczek

wprowadzić w swoje życie, a przede wszystkim kontynuować pokazaną tu drogę zaufania.

Jestem po stracie szesnastoletniego syna. Zginął wypadku. Był sportowcem, jeździł na motorze na rajdach. No i pojechał, wyszedł z domu i już nie wrócił… Był tydzień nieprzytomny… byliśmy przy nim, ale niestety… Po pogrzebie, po wszystkim, nie miałam w ogóle woli życia. Nie chciałam żyć. Ale miałam jeszcze takiego najmłodszego, bo miałam trzech synów, czte-rolatka, który tego nie rozumiał. On mnie mobilizował i zmuszał do życia i tym sposobem mnie uratował. Pobyt tu jest dla mnie wielkim wzmoc-nieniem. Zrozumiałam przede wszystkim pewne rzeczy. Nie omijają mnie inne troski, ale pogodziłam się z tamtym. Dla mnie jest ciągle, jakby to było wczoraj, ale jest inaczej. Kiedy wydarzyła się ta tragedia, nie było wtedy takich miejsc. Nie było takiej pomocy. A tutaj, to od kiedy przyjechałam, jestem zafascynowana.Moja córka zginęła w maju ubiegłego roku. Została zamordowana. Bardzo to przeżywamy. Dzięki temu, że jesteśmy tutaj, odzyskujemy spokój, którego nam tak bardzo brakuje. Pozostała tęsknota za córką… Jesteśmy w zasadzie pogodzeni z tym, że Pan Bóg zabrał ją w takim odpowiednim momencie dla niej, bo to zrozumieliśmy. Natomiast ten ból, ta strata i ta tęsknota za tym dzieckiem są w nas cały czas. Teraz zrozumieliśmy, że to dziecko jest – oczywiście, że jest – tylko jest po tamtej stronie. I wytrzymamy te 20–30 lat, że się z nią spotkamy. Po tym, jak w maju zeszłego roku nasza córka zaginęła, to pojechaliśmy we wrześniu do grobu Karoliny Kózkówny prosić za jej wstawiennictwem o odnalezienie naszej córki. No i okazuje się, że Karo-lina pomogła. Nasza córka została odnaleziona 2 grudnia. Jest w tym taka analogia: Karolina też została zamordowana, znaleziona 4 grudnia i miała pogrzeb tego dnia, co córka. Tutaj odnajduje się spokój. Tutaj odnajduje się ludzi, którzy zmagają się z różnymi problemami życiowymi. Nie tylko strata bliskiej osoby, ale straty z przeszłości, tak samo straty z dzieciństwa. To jest bardzo ważne, żeby się tego pozbyć, by móc dalej funkcjonować. Tym, co nas spotkało, mogliśmy się podzielić. Ludzie w perspektywie swo-ich strat życiowych mogli zobaczyć, że tak naprawdę ich straty nie są tak straszne w obliczu tej tragedii, jaka się zdarzyła w naszej rodzinie. Córka była w ciąży. Straciliśmy więc wnuczkę, a dzieci drugiej córki straciły ojca, a ona męża (bo on okazał się być zabójcą naszej córki). Nasze świadectwo, nasza obecność tutaj mogą dać innym siłę do podniesienia się ze swojego upadku, ze swoich strat i do pomyślenia w perspektywie przyszłości, że

551


potrafią się z tym uporać, bo ludzie mają większe tragedie, większe pro-blemy, a jednak żyją, wstają i tak naprawdę mają siłę od Pana Boga. To, co nas spotkało, co spotyka innych ludzi, to dopuszcza Pan Bóg w pewnych sytuacjach. Zrozumieliśmy, że Pan Bóg zabrał nasze dziecko w odpowied-nim dla niej momencie.

Bibliografia

Abyśmy podtrzymywali nadzieję, red. P. Tomasik, Wyd. Salezjańskie, Warszawa 2005.Buczek W., Pedagogika personalno-egzystencjalna ks. Janusza Tarnowskiego. Dialog

wychowawczy jako propozycja metody wychowania we współczesnej rodzinie, szkole, społeczeństwie, „Polska Myśl Pedagogiczna” 2017, nr 3, s. 175–191.

Camus A., Człowiek zbuntowany, przeł. J. Guze, Oficyna Literacka, Kraków 1991.Camus A., Eseje, przeł., wyb. J. Guze, PIW, Warszawa 1971.Cermak T.L., Rutzky J., Czas uzdrowić swoje życie. Przewodnik do pracy nad sobą.

Kroki w stronę uzdrowienia Dorosłych Dzieci Alkoholików, przeł. J. Pasternak--Winiarska, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1998.

Chapman G., Małżeństwo jakiego zawsze chcieliście, przeł. D. Pędrak, Wyd. Esprit, Kraków 2016.

Czerny J., Zagrożenia wychowawcze we współczesnym świecie, Wyd. Śląsk, Katowice 1999.

Drabik-Podgórna V., Zakończenie. Sens życia w epoce antropocenu – wyzwania dla współczesnej pedagogiki, [w:] Filozoficzne implikacje w pedagogice. O sensie życia, edukacji i wychowaniu, red. J. Spętana, D. Domagała, V. Drabik-Podgórna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015, s. 245–250.

Edukacja małego dziecka, t. 7: Przemiany rodziny i jej funkcji, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Minczanowska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Cieszyn–Kraków 2015.

Edukacja międzykulturowa w warunkach kultury globalnej: od rozważań definicyjnych do praktycznych zastosowań. 2, red. N. Dębowska, M. Walachowska, N. Starik, Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań 2014.

Edukacja międzykulturowa w warunkach kultury globalnej: od rozważań definicyjnych do praktycznych zastosowań. 3, red. E. Ślachcińska, H. Marek, Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań 2014.

552

Gabriela Machaczek

Filozoficzne implikacje w pedagogice. O sensie życia, edukacji i wychowaniu, red. J. Spętana, D. Domagała, V. Drabik-Podgórna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015.

Frankl V.E., Człowiek w poszukiwaniu sensu, przeł. A. Wolnicka, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2009.

Frąckowiak T., Kontrowersje wokół świata wartości a przeobrażenia społeczne, [w:] Pedagogika społeczna – pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Wyd. Żak, Warszawa 1999, s. 86–102.

Forward S., Toksyczni rodzice, przeł. R. Grażyński, Wyd. J. Santorski, Warszawa 2011.Grzywocz K., Jak przeżyć stratę?, „Zeszyty Formacji Duchowej” 2004, nr 24, s. 29–37.James B., Leczenie dzieci po urazach psychicznych. Nowe spojrzenie i twórcze metody

działania, przeł. E. Reutt-Majkowska, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 2003.

Jan Paweł II, Fides et ratio, Watykan 1998.Księga Tobiasza, [w:] Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Pallotinum, Poznań

2000.Larsson L., Porozumienie bez przemocy w związkach. Zbadaj swoje relacje, przeł.

P. Urbanik, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2013.Levinas E., Znaczenie a sens, przeł. S. Cichowicz, „Literatura na świecie” 1985, nr 11–12,

s. 239–279.Machaczek G., Edukacja wobec problemów egzystencjalnych współczesnego świata

[w druku].Machaczek G., Młodzież wybranych uczelni wrocławskich wobec społeczno-kulturowych

uwarunkowań współczesnego świata, praca doktorska, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych, Wrocław 2001.

Machaczek G., Niebezpieczne dzieciństwo a wychowanek z zaburzeniem osobowości typu borderline, [w:] Profilaktyczne aspekty zagrożeń bezpieczeństwa dzieci i mło-dzieży, t. 1, red. I. Bieńkowska, J. Modrzejewska, Wyd. Scriptum, Kraków–Biel-sko-Biała 2017, s. 89–103.

Machaczek G., Obraz współczesnego świata w ujęciu frankfurtczyków. Implikacje pedagogiczne, [w:] Edukacja międzykulturowa w warunkach kultury globalnej. Od rozważań definicyjnych do praktycznych zastosowań, t. 2, red. N. Dębowska, M. Walachowska, N. Starik, Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań 2014, s. 183–194.

Machaczek G., Obraz współczesnego świata w ujęciu postmodernistów. Implikacje pedagogiczne, [w:] Edukacja międzykulturowa w warunkach kultury globalnej. Od rozważań definicyjnych do praktycznych zastosowań, t. 3, red. E. Ślachcińska, H. Marek, Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań 2014, s. 216–228.

553


Machaczek G., Rodzina jako źródło zaburzenia zachowania u dziecka w kontekście współczesnych przemian społeczno-kulturowych, [w:] Edukacja małego dziecka, t. 7: Przemiany rodziny i jej funkcji, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Min-czanowska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Cieszyn–Kraków 2015, s. 77–88.

Machaczek G., Sztuka i jej implikacje pedagogiczne – w ujęciu laureatów literackiej nagrody Nobla oraz w koncepcji Jana Pawła II, [w:] Wychowanie, mądrość, kultura. Problemy współczesnego wychowania w perspektywie sokratejskiej, red. B. Jodłowska, M. Flanczewska-Wolny, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011, s. 117–140.

Madanes C., Przemoc w rodzinie. Psychoterapia sprawców i ofiar, przeł. A. Rozwa-dowska, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.

Michałowski S.C., Zatrzymaj się i pomyśl – po co żyjesz. Dialog egzystencjalny a dramat człowieka, [w:] Pedagogika, t. 21, red. K. Rędziński, M. Łapota, Akademia Jana Długosza, Częstochowa 2012, s. 15–37.

Pedagogika społeczna – pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Wyd. Żak, Warszawa 1999.

Pedagogika, t. 21, red. K. Rędziński, M. Łapota, Akademia Jana Długosza, Często-chowa 2012.

Pelanowski A., Dom w Bogu. Medytacja na temat Księgi Tobiasza, Wyd. Paganini, Kraków 2012.

Profilaktyczne aspekty zagrożeń bezpieczeństwa dzieci i młodzieży, t. 1–2, red. I. Bień-kowska, J. Modrzejewska, Wyd. Scriptum, Kraków–Bielsko-Biała 2017.

Tillich P., Męstwo bycia, przeł. H. Bednarek, Wyd. Rebis, Poznań 1994.Robinson B.E., Rhoden J.L., Pomoc psychologiczna dla dzieci alkoholików, przeł.

M. Szymankiewicz i in., Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 2005.

Sartre J.P., Diabeł i Pan Bóg, przeł. J. Kott, „Dialog” 1959, nr 9, s. 5–70.Tobiasz G., Jak uzdrowić małżeństwo? 15 kroków do wyjścia z kryzysu, Edycja Świętego

Pawła, Częstochowa 2012.Wojnar I., Humanistyczne intencje edukacji, Wyd. Żak, Warszawa 2000.Zielińska J., Jak się odnaleźć w chaosie wartości?, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 2, s. 3–9.

Gabriela Machaczek


Streszczenie

Artykuł stanowi kontynuację rozważań nad egzystencjalnymi problemami współczesnego świata oraz wyzwaniami, przed jakimi stawiają one edukację, profilaktykę i terapię. Wobec narastającego poczucia zagubienia, bezsensu, wzrostu liczby zachowań destrukcyjnych, lękowych, depresyjnych, uzależnień chciałabym podzielić się doświadczeniami zawodowymi z pracy z osobami po szeroko rozumianych stratach: śmierci dzieci, małżonków, rodziców, strat rozwodowych, strat zdrowotnych (chorobach, niepełnosprawności), samotności, niepłodności, strat z dzieciństwa (braku miłości, przemocy itp.), poczuciu winy.

Słowa kluczowe: pomoc, straty, sens, cierpienie, świat, pustka, ból

Support for People Suffering Existential Loss

Summary

The paper represents a continuation of considerations on the existential pro-blems of modern world, as well as the challenges they impose on educa-tion, prevention and therapy. Considering the increasing level of insecurities, meaninglessness, growing number of destructive behavior, anxiety, depressing addictions, the author of the paper shares her own professional experience based on work with people experiencing wide range of losses: death of a child, a spouse, parents; professional and health loss (sickness, disability), loneliness, infertility, losses from childhood (lack of love, violence etc.), guiltiness.

Keywords: help, loss, sense, suffering, world, desolation, pain

555

Anna ZawadaAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Wolontariat i zaangażowanie prospołeczne studentów

Wprowadzenie

W dzisiejszym postmodernistycznym świecie wcale niemały odsetek osób zmaga się z różnymi życiowymi problemami, których nie są w stanie samo-dzielnie pokonać, wykorzystując własne zasoby i możliwości. W takiej sytuacji niezbędna jest pomoc konkretnych osób, także publicznych bądź niepublicznych instytucji świadczących usługi na rzecz potrzebujących. Jak podkreśla Alicja Kargulowa, to właśnie na pomocy osób kompetentnych, a także jej formie i sposobach wykorzystania „odciska się całe zindywidu-alizowane życie ludzi, wielorakość przeżywanych przez nich problemów, złożoność ich tożsamości i niepowtarzalność ich biografii”1. Jednak liczne badania dowodzą, że kwestie społeczne nie są usytuowane wysoko w hie-rarchii wartości ludzi, w tym młodych. W Diagnozie społecznej 2015 pod redakcją Janusza Czapińskiego i Tomasza Panka można przeczytać, że

„obserwowany w ciągu ostatniej dekady powolny, ale systematyczny wzrost zaangażowania na rzecz własnych społeczności zatrzymał się; nie wiemy dziś, na jak długo”2. Bierność społeczna, nieangażowanie się we wszelkie

1 A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa. Odmiany poradoznawczego dyskursu, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2005, s. 8.

2 Zob. Diagnoza społeczna 2015. Warunki i jakość życia Polaków, red. J. Czapiński, T. Panek, Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa 2015, s. 326.

556

Anna Zawada

oddolne przedsięwzięcia czy działania na rzecz osób potrzebujących lub organizacji społecznych to zjawisko w Polsce powszechne. Cechą charakte-rystyczną Polaków są także małe doświadczenia i kompetencje obywatelskie.

Polska nie spełnia ani jednego kryterium społeczeństwa obywatelskiego3. Ponadto Polacy zdecydowanie rzadziej niż przedstawiciele innych społe-czeństw wierzą w dobre intencje bliźnich. Według Europejskiego sondażu społecznego z 2014 r. oraz Diagnozy społecznej z lat 2013 i 2015 zaledwie 13% Polaków (w Europie mniej tylko Bułgarów i Portugalczyków) zdecydowanie jest przekonanych co do bezinteresownych intencji pomocowych ludzi4. Brak kapitału społecznego może stanowić w najbliższym okresie poważną barierę na drodze wzrostu gospodarczego5.

Wychowanie dzieci i młodzieży do solidarności jest przede wszystkim zadaniem rodziców. Jednak w wielu rodzinach nie ma atmosfery zaanga-żowania ideowego. Sytuacja ta dotyczy tych rodzin, w których mamy do czynienia z eskapizmem, konsumeryzmem i ustawiczną walką o utrzymanie lub podniesienie swojej pozycji społecznej. Słusznie zauważa zatem Czapiński, że naczelne zadanie w tej kwestii powinno przypadać także szkole6. Szkoła

3 Aby można mówić o społeczeństwie obywatelskim, muszą być spełnione przy-najmniej dwa warunki definiujące kapitał społeczny w rozumieniu Hilarego Putnama: wzajemne zaufanie ludzi i znaczny udział wolontariatu w populacji osób aktywnych zawodowo. Wolontariat, czyli nieodpłatna działalność na rzecz wspólnoty, jest niezbędną podstawą rozwoju organizacji pozarządowych (non profit – pożytku publicznego, zwanych NGO – od non-governmental organizations), tj. trzeciego sektora, którego rozwój Jeremy Rifkin postrzega jako jedyny pozytywny scenariusz dla demokracji i zrównoważonego rozwoju. Pod względem ogólnego zaufania zajmujemy jedno z ostatnich miejsc wśród krajów objętych badaniem European Social Survey (ESS). W Polsce w 2015 r. z opinią, że „większości ludzi można ufać”, zgadzało się według Diagnozy spo-łecznej 2015 zaledwie 15,2%, według badań ESS z 2014 r. – 16%, tj. ponad cztery razy mniej niż w Danii, Norwegii i Finlandii, czyli w krajach, które w ostatnim rankingu jakości życia zajęły wśród 185 państw odpowiednio 10., 1. i 24. miejsce (Polska – 35.), zob. ibidem, s. 333–334.

4 Ibidem, s. 334.5 A. Zawada, Aspiracje życiowe młodzieży w środowisku kulturowo zróżnicowanym,

Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków–Katowice 2013, s. 222–223.6 M. Zahorska, Kapitał społeczny w szkole, „Polityka Społeczna” 2011, nr 7, s. 32.

557


ma kształtować postawy obywatelskie młodych ludzi, uczyć efektywnej pracy zespołowej i wspólnego poszukiwania rozwiązań. Egzamin z demokracji w szkołach nie wypada jednak dobrze. Niektórzy nauczyciele pobudzanie zaangażowania ideowego uważają za anachronizm, a nawet za działanie bezcelowe7. Dzisiejsza szkoła zamiast aktywności solidarnościowych uczy konkurencji i indywidualizmu. Współczesne szkoły z wolna przekształcają się w szkoły egoizmu. Sytuacja taka ma miejsce już na szczeblu szkoły podstawo-wej. Młodzi ludzie, z wyprzedzeniem projektujący kariery, nie uwzględniają w swoich planach działalności społecznej. Socjolodzy piszą o nowym typie karier, o tzw. family-made-manach, tj. młodych ludziach osiągających dość szybko wysoką pozycję społeczno-zawodową dzięki zasobom finansowym i pozycji społecznej swoich rodziców. Z reguły ta grupa nie jest zaintereso-wana losami swoich rówieśników z rodzin nisko sytuowanych ekonomicznie, którzy nie korzystają na starcie z żadnych ułatwień8. Znamienne jest, że młodzież zawsze wykazywała małe zainteresowanie sprawami społecznymi i politycznymi. Taki stan rzeczy nie jest czymś szczególnym, gdyż młodzi ludzie od zawsze w pierwszej kolejności interesowali się własnym ego. Jed-nak w ostatnich latach „deficyt obywatelstwa” wśród młodzieży wyraźnie narasta i jest on dotkliwszy, niż wynikałoby to ze specyfiki tej fazy życia. Ma zatem szansę stać się znamienną cechą współczesnych młodych Polaków9.

Nie sposób zatem nie zgodzić się z Mirosławą Grabowską, która mówi o tym, że od początku przemian systemowych polska młodzież ustawiła się „bokiem do demokracji”, ale „twarzą do wolnego rynku”, co jest jedno-znaczne z brakiem jej zainteresowania uczestnictwem w publicznej sferze życia. W centrum jej uwagi są wyłącznie te zmiany, które mogą umożliwić poprawę jej jakości życia, a w szczególności perspektyw życiowych10.

7 K. Szafraniec, Polska młodzież. Między apatią, partycypacją a buntem, [w:] Jedna Polska? Dawne i nowe zróżnicowanie społeczne, red. A. Kojder, Wyd. WAM, Kraków 2007, s. 232.

8 Z. Pietrasik, Dekalog plus przykazania. II. Bądź solidarny, „Polityka” 2003, nr 1, s. 30.

9 K. Szafraniec, op. cit., s. 221, 223. 10 Zob. M. Grabowska, Poza polityką i demokracją, [w:] Młodzież szkolna o rynku

i demokracji, red. K. Koseła, Oficyna Naukowa, Warszawa 1999, s. 60–115.

558

Anna Zawada

Przyczyn małego zainteresowania działalnością społeczną należy doszu-kiwać się m.in. w braku w naszym kraju tradycji organizacji samopomoco-wych przekazywanej z pokolenia na pokolenie. Z badań przeprowadzonych przez CBOS wynika, że osób zainteresowanych działalnością wolontariacką mogłoby być więcej, gdyby było to zajęcie modne11. Jednak wolontariat nie we wszystkich kręgach społecznych cieszy się uznaniem12. Ponadto Polacy częściej niż obywatele innych krajów biorą zaświadczenia o działalności w wolontariacie. Taki stan rzeczy może świadczyć o tym, że wiele osób poma-ga, aby samemu mieć jakąś korzyść. Także z badań Hanny Świdy-Ziemby przeprowadzonych wśród licealistów, studentów i młodych menadżerów wynika, że zarówno instytucje non profit, jak i wolontariusze, którzy działają w ich ramach, nie są bezinteresowni. W opinii socjolog przyczyn należy doszukiwać się w tym, że funkcjonują one wewnątrz świata pełnego szans finansowych, a jednocześnie przeszkód i trudności dla jednostki, stąd na różny sposób reguły współczesnej rzeczywistości przenikają w obszary trzeciego sektora13. Jak zauważa Sarah Thornton, wszystkie podejmowane przez mło-dzież działania odbywają się w obrębie głównego nurtu zwanego kapitali-styczną gospodarką konsumpcyjną oraz w świetle mediów. Te właśnie cechy odróżniają młodych ludzi przełomu XX i XXI w. od ich starszych kolegów14.

Zatem istotne jest pytanie o atmosferę panującą w szkołach oraz jakość prowadzonej w nich edukacji obywatelskiej. Nie bez znaczenia jest też oferta programowa szkoły i innych instytucji środowiska lokalnego w zakresie zagospodarowania czasu wolnego młodzieży. Należy mieć bowiem na uwadze, że to w znacznej mierze organizacje i instytucje nie wypracowały odpowiedniej formuły, która przyciągałaby młodzież oraz inspirowała do działań na rzecz potrzebujących15.

11 A. Zawada, Aspiracje życiowe młodzieży…, op. cit., s. 251.12 Młody, bogaty, wykształcony, religijny – mit polskiego wolontariusza, oprac.

G. Makowski, CBOS, Warszawa 2011.13 H. Świda-Zięba, Młodzi w nowym świecie, Wydawnictwo Literackie, Kraków

2005, s. 167–170.14 Zob. S. Thornton, Club Cultures: Music. Media and Subcultural Capital, Polity

Press, Cambridge 1995.15 A. Zawada, Aspiracje życiowe młodzieży…, op. cit., s. 252.

559


Szczególną formą pracy na rzecz potrzebujących jest wolontariat – działania społeczne, charytatywne, bezinteresowne, przynajmniej z założe-nia. Stowarzyszenie Centrum Wolontariatu podaje, że wolontariat jest to

„bezpłatne, dobrowolne, świadome działanie na rzecz innych, wykraczające poza więzi rodzinno-koleżeńsko-przyjacielskie”16. Z kolei Dorota Moroń proponuje szeroką definicję wolontariatu. Dla niej jest on

ochotniczym i nieodpłatnym wykonywaniem świadczeń na rzecz określo-nych podmiotów: organizacji pozarządowych, osób prawnych i jednostek organizacyjnych działających na podstawie przepisów o stosunku Państwa do Kościoła katolickiego w Rzeczpospolitej Polskiej, o stosunku Państwa do innych Kościołów i związków wyznaniowych oraz o gwarancjach wolno-ści sumienia i wyznania, jeżeli ich cele statutowe obejmują prowadzenie działalności pożytku publicznego, stowarzyszeń jednostek samorządu tery-torialnego, organów administracji publicznej, jednostek organizacyjnych podległych organom administracji publicznej lub nadzorowanych przez te organy, z wyłączeniem prowadzonej przez te jednostki działalności gospodarczej17.

Współczesne tradycje wolontariatu

Za prekursora działań wolontariackich w Europie uważa się Pierre’a Cèrè-sole’a. Ten szwajcarski inżynier i obdżektor w 1920 r. zorganizował pierwszy obóz – Service Civil Volontaire, który był reakcją na wydarzenia oraz skutki I wojny światowej. W założonym obozie zintegrował młodych ochotników spośród różnych krajów europejskich, których zadaniem była odbudowa ze zniszczeń wojennych wioski Esne, w pobliżu Verdun18. Pierre Cèrèsole

16 J. Przewłocka, Zaangażowanie społeczne Polaków w roku 2010. Wolontariat, filan-tropia, 1 %. Raport z badań, Stowarzyszenie Klon/Jawor, Warszawa 2011; zob. też: M. Ochman, P. Jordan, Wolontariusze – źródłem siły organizacji, b.w., Warszawa 1997, s. 9.

17 D. Moroń, Wolontariat w trzecim sektorze. Prawo i praktyka, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2009, s. 38.

18 Skąd wziął się wolontariat [online], http://wolontariat.org.pl/wiedza/historia--wolontariatu/skad-wzial-sie-wolontariat/ [dostęp: 10.01.2018].

560

Anna Zawada

należał także do grona założycieli, nadal działającej, pozarządowej organi-zacji Service Civil International (SCI), która za główny cel przyjęła sobie rozwój współpracy pomiędzy narodami, budowanie wzajemnego zaufania i pokoju. Aktualnie SCI posiada 44 oddziały, ponad 80 organizacji partner-skich w wielu krajach i grupy lokalne na pięciu kontynentach, w których działa ponad 10 000 członków. Międzynarodowe biuro organizacji mieści się w Antwerpii. Polskim oddziałem SCI jest Stowarzyszenie „Jeden Świat” z siedzibą w Poznaniu19.

Tworzenie na szeroką skalę inicjatyw oraz instytucji promujących wolontariat i międzynarodowe programy pracy ochotniczej datuje się na okres po II wojnie światowej. Jedną z pierwszych pozarządowych instytucji była Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO). W 1948 r. UNESCO powołało do życia Komitet Koordyna-cyjny ds. Międzynarodowego Wolontariatu (Coordinating Committee for International Voluntary Service, CCIVS), którego misją do dnia dzisiejsze-go jest wymiana doświadczeń i dobrych praktyk pomiędzy organizacjami członkowskimi, tworzenie odpowiednich warunków do realizacji pro-gramów wolontariatu międzynarodowego oraz przekazywanie informacji o możliwościach pracy dla wolontariuszy. CCIVS aktualnie zrzesza około 140 organizacji, a ich zakres działalności w porównaniu do pierwotnych idei Pierre’a Cèrèsole’a znacząco się rozszerzył20. Zarówno teoretycznym, jak i praktycznym aspektom wolontariatu poświęcony jest także program United Nations Volunteers (UNV), który powołano do życia przez Zgroma-dzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych w 1971 r. Priorytetowym zadaniem programu UNV jest zacieranie różnic i dysproporcji społeczno-gospodar-czych pomiędzy krajami bogatymi i biednymi oraz budowanie atmosfery solidarności i pokoju między narodami poprzez wspólną i dobrowolną pracę wolontariuszy z różnych stron świata21. Obok realizacji programów

19 Service Civil International [online], https://pl.wikipedia.org/wiki/Service_Civil_International [dostęp: 9.01.2018].

20 Skąd wziął się wolontariat, op. cit.21 A. Bejma, Wolontariat w Polsce i w Europie Środkowo-Wschodniej. Prawo i prak-

tyka, Oficyna Wydawnicza Aapra-Jr, Warszawa 2012, s. 25.

561


Organizacja Narodów Zjednoczonych podejmuje także szereg inicjatyw krzewiących ideę niesienia dobrowolnej pomocy czy angażowania się w roz-wiązywanie lokalnych i międzynarodowych spraw.

Niewątpliwie wpływ na rozwój ruchu wolontariackiego na Starym Kon-tynencie miała integracja krajów europejskich. Nie bez znaczenia pozostaje także wzrost świadomości obywatelskiej. O tym, jak wielkie znaczenie ma wolontariat w społeczeństwie obywatelskim i wkład wolontariuszy w rozwój społeczno-gospodarczy, może świadczyć m.in. ustanowienie Międzynaro-dowego Dnia Wolontariusza, który przypada na dzień 5 grudnia. W Polsce wolontariat zaczął rozwijać się od 1990 r. wraz z wprowadzeniem ustroju demokratycznego, opartego na gospodarce rynkowej i demokracji parla-mentarnej. W czasach realnego socjalizmu nie było bowiem możliwości dobrowolnego zrzeszania się i swobodnego działania obywatelskiego, stąd można było obserwować wycofanie się działań dobroczynnych ze sfery publicznej. Jedyną instytucją w ustroju socjalistycznym, która organizowa-ła spontaniczne, zupełnie bezinteresowne i całkowicie dobrowolne akcje dobroczynne był Kościół.

Szczególny rozwój wolontariatu w naszym kraju przypada na 1993 r., kiedy to w Warszawie powstało Centrum Wolontariatu (w kolejnych latach zaczęły powstawać regionalne i lokalne Centra Wolontariatu). Centra Wolontariatu, podobnie jak inne placówki tego typu na świecie, oprócz pozyskiwania wolontariuszy, zajmują się promowaniem bezinteresownej pomocy na rzecz osób potrzebujących, szkoleniem wolontariuszy, dbają o to, aby działania wolontariuszy były zgodne z potrzebami odbiorców22.

Jednak de facto do 2003 r. działalność wolontariacka była organizowana w sposób nieformalny23. Dopiero wraz z wejściem w życie Ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i wolontariacie (Dz.U.2003 Nr 96 poz. 873 z późn. zm.), wolontariat uzyskał podstawy prawne.

22 A. Zawada, Wolontariat i działalność dobroczynna studentów pedagogiki – wybrane aspekty, „Wychowanie na co Dzień” 2012, nr 9, s. 19.

23 K. Braun, Wolontariat – młodzież – wychowanie, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2012, s. 37.

562

Anna Zawada

Rodzaje wolontariatu

Biorąc pod uwagę czas, miejsce oraz systematyczność podejmowanych działań, można mówić o różnych rodzajach wolontariatu. Najpopular-niejszym jednak kryterium różnicującym wolontariat jest czasu, różni-cujący wolontariat na bezterminowy i krótkoterminowy. Wolontariat krótkoterminowy może być jednorazowy bądź okresowy, w tym: długo-okresowy, średniookresowy, krótkookresowy. Wolontariat jednorazowy podejmowany jest ze względu na specjalny przypadek (np. powódź, trzęsienie ziemi), specjalne zadanie (np. badania ankietowe), specjalną osobę, zatem jest on działaniem spontanicznym i doraźnym24. Natomiast zadania podejmowane przez wolontariat okresowy zakładają dłuższą perspektywę czasową. Mogą to być programy trwające dłużej niż sześć miesięcy i wówczas będziemy mówili o wolontariacie długookresowym, programy trwające od miesiąca do sześciu miesięcy zaliczane są do wolontariatu średniookresowego, z kolei o wolontariacie krótkookreso-wym mówimy wówczas, kiedy wolontariusze wykonują pracę w okresie od kilku dni do miesiąca. Liczne grono badaczy do wolontariatu krót-kookresowego zalicza tzw. workcampy25, tj. kilkutygodniowe wyjazdy, w ramach których międzynarodowa grupa wolontariuszy pracuje na rzecz społeczności lokalnej. Może to być praca z dziećmi w świetlicach środowiskowych, opieka nad osobami starszymi w placówkach opiekuń-czych, remont szkolnych świetlic, sadzenie drzewek itp. Wolontariusze w zamian za swoją pracę otrzymują zakwaterowanie, wyżywienie26.

24 A. Kanios, Społeczne kompetencje studentów do pracy w wolontariacie, Wyd. Uni-wersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2010, s. 53; Rodzaje wolontariatu, oprac. A. Rajkowski [online], https://ngo.powiat.tczew.pl/wolontariat-rodza-je-wolontariatu/wolontariat-rodzaje-wolontariatu, akcja, wydruk.html [dostęp: 10.01.2018].

25 M. Kołodziejczyk, D. Rybaczyk, Wolontariat na świecie, [w:] Młodzieżowy wolontariat, red. J. Fabisiak, Fundacja Świat na Tak, Warszawa 2002, s. 33–34.

26 Workcampy, [online], http://www.workcamps.pl/index.php?option=com_con-tent&view=article&id=164 [dostęp: 22.05.2018].

563


Ze względu na miejsce pracy (obszar geograficzny) mówimy o wolon-tariacie krajowym i zagranicznym, w tym europejskim, międzynarodowym. Wolontariat krajowy angażuje wolontariuszy w programy realizowane na terenie państwa, którego są oni obywatelami, wolontariat zagraniczny zaś związany jest z działalnością wolontariuszy poza granicami rodzimego kraju. Wolontariusze najczęściej biorą udział w programach socjalnych, edukacyjnych, na rzecz opieki nad osobami starszymi, rozwoju kultury i sztuki, przeciwdziałania patologiom społecznym, ochrony środowiska naturalnego.

Do wolontariatu zagranicznego zaliczany jest także wolontariat misyjny świecki i wolontariat chrześcijański (ewangeliczny, kościelny), który łączy pracę społeczną na rzecz potrzebujących z ewangelizacją i uczestnictwem w liturgii oraz w sakramentach świętych27.

Natomiast misje świeckie mają zazwyczaj charakter polityczny, badaw-czy i humanitarny. Ich celem jest m.in. przestrzeganie podstawowych praw człowieka, obserwacja wyborów, pomoc osobom z obszarów dotkniętych klęskami żywiołowymi czy konfliktami etnicznymi. W Polsce organizowa-niem misji humanitarnych zajmuje się głównie Polska Akcja Humanitarna. Dość często szeregi wolontariuszy zasilają specjaliści z różnych dziedzin, m.in. lekarze, informatycy, księgowi, inżynierowie, pedagodzy, psycholo-dzy. Wykorzystują oni swoją wiedzę, umiejętności, zdolności, by służyć innym. Z kolei wyjazdy wolontariuszy na misje kościelne organizowane są w ramach Salezjańskiego Wolontariatu Misyjnego „Młodzi Światu” (SMW) oraz Jezuickiego Wolontariatu Misyjnego ( JEV). Działalność zagranicz-na Salezjańskiego Wolontariatu Misyjnego skierowana jest głównie na kraje afrykańskie, ale również kraje w Ameryce Południowej w Europie Wschodniej i Azji, i obejmuje:

– projekty edukacyjne, które stanowią filar działań stowarzyszenia, ze względu na fakt, że edukacja jest jedyną szansą rozwoju dla społeczeństw krajów globalnego Południa;

– budowę podstawowej infrastruktury, tj. szkół, przychodni medycznych;

27 Leksykon duchowości katolickiej, red. M. Chmielewski, Wyd. M, Kraków–Lublin 2002, s. 921.

564

Anna Zawada

– projekty medyczne, które zakładają pracę polskich specjalistów w misyj-nych placówkach medycznych;

– pracę z dziećmi ulicy; – projekty wychowawcze, obejmujące prowadzenie świetlic młodzieżo-

wych, organizację obozów wakacyjnych oraz wsparcie działań lokalnych ośrodków wychowawczych28.

Podobne cele przeświecają Jezuickiemu Wolontariatowi Misyjnemu.Istotnym kryterium podziału wolontariatu jest także systematyczność podejmowanych działań. Ze względu na nie mówi się o wolontariacie stałym bądź akcyjnym.

Z wolontariatem stałym mamy do czynienia wówczas, kiedy wolon-tariusz jest ściśle związany z jakąś organizacją, instytucją i wykonuje na jej rzecz określone prace. Prace te wykonuje systematycznie, np. parę razy w tygodniu w ustalonych godzinach. Ochotnicy stali pracują m.in. w domach pomocy społecznej, świetlicach środowiskowych, domach dziecka, hospicjach itp. Między wolontariuszem a organizacją podpisywane jest zazwyczaj porozumienie o współpracy. Wolontariusze, którzy stale współ-pracują z daną organizacją mają organizowane szkolenia oraz imprezy okolicznościowe.

O wolontariacie akcyjnym mówimy wówczas, kiedy wolontariusze zaangażowani są do pomocy przy jednorazowej lub cyklicznej akcji, mającej miejsce np. raz na pół roku lub raz na kwartał. Jako przykład wolontariatu akcyjnego można podać udział w zbiórce pieniędzy na Wielką Orkiestrę Świątecznej Pomocy lub w zbiórce darów na pomoc ofiarom klęsk żywio-łowych czy pomoc przy organizowaniu bądź przeprowadzeniu charyta-tywnego koncertu29.

W literaturze przedmiotu można doszukać się także mniej popularnych kryteriów. Jest to podział ze względu na stopień specjalizacji, profesjonali-zacji. Można zatem wyróżnić wolontariuszy fachowców, specjalistów, którzy służą swoją wiedzą, kwalifikacjami i odpowiednim przygotowaniem do wykonywania zadań w ramach danego projektu (np. lekarze, inżynierowie,

28 A. Zawada, Wolontariat i działalność dobroczynna…, op. cit., s. 20.29 Ibidem, s. 18.

565


informatycy), oraz wolontariuszy, którzy chcą wspierać określone inicjatywy, wykorzystując własne umiejętności czy życiowe doświadczenie30.

Ze względu na liczbę osób i instytucji zaangażowanych w projekt, dzia-łanie wolontariat dzieli się na indywidualny lub grupowy, natomiast ze względu na sposób świadczenia pracy na bezpośredni, wykonywany osobi-ście, np. w określonej instytucji czy organizacji, oraz pośredni, realizowany przy użyciu komputera i sieci internetowej, a więc wirtualnie.

E-wolontariusz wykonuje swoje zadania częściowo lub w całości przez internet, pracując zdalnie z domu, biblioteki czy kawiarenki internetowej. Wirtualni wolontariusze najczęściej pomagają w administrowaniu strony internetowej organizacji pozarządowej, obsłudze mediów społecznościo-wych, pisaniu i redagowaniu materiałów promocyjnych, przygotowywaniu projektów graficznych (np. tworzeniu logo), tłumaczeniu tekstów. Udzielają także specjalistycznych porad na forach. W Polsce promocją e-wolonta-riatu od 2009 r. zajmują się Fundacja Dobra Sieć i Fundacja Orange, które utworzyły stronę zawierającą bazę ofert dla wirtualnych wolontariuszy (http://www.e-wolontariat.pl)31.

Uregulowania prawne wolontariatu

Przepisy regulujące i definiujące instytucje wolontariatu w Polsce określone zostały w Ustawie z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicz-nego i o wolontariacie. Jej dział trzeci, poświęcony wolontariatowi, dokład-nie precyzuje na rzecz jakich podmiotów wolontariusze mogą wykonywać świadczenia (art. 42.1. pkt 1, 2, 3, 4). Ponadto określa, jakie wolontariusz powinien posiadać kwalifikacje i spełniać wymagania (art. 43)32. Ustawa ta na przestrzeni lat była nowelizowana. Najnowsze zmiany zawarte są w Ustawie z dnia 10 lutego 2017 r. o zmianie ustawy o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. 2017 poz. 573), opublikowanej w Dzienniku Ustaw

30 A. Kanios, op. cit., s. 52.31 A. Bejma, op. cit., s. 49.32 Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego

i o wolontariacie (Dz.U. 2003 Nr 96 poz. 873).

566

Anna Zawada

w dniu 17 marca 2017 r. Znowelizowana ustawa weszła w życie 25 marca 2017 r. Z ustawy wynika, że „Świadczenia wolontariuszy są wykonywane w zakresie, w sposób i w czasie określonych w porozumieniu z korzysta-jącym. Porozumienie powinno zawierać postanowienie o możliwości jego rozwiązania” (art.44.1). Świadczenie wolontariusza wykonywane przez okres nie dłuższy niż 30 dni nie wymaga pisemnego porozumienia. Korzystający jest obowiązany potwierdzić na piśmie treść porozumienia, jak również wydać pisemne zaświadczenie o wykonaniu świadczeń przez wolontariusza wyłącznie na jego żądanie. Jeśli wolontariusz wykonuje swoją działalność dłużej niż 30 dni, należy sporządzić porozumienie na piśmie.

Pozostałe ważniejsze prawa i obowiązki wolontariuszy, które wynikają z ustawy, to:

– podmiot, w którym pracuje wolontariusz, jest zobowiązany do poinfor-mowania go o zasadach związanych z ochroną przed zagrożeniami oraz ma obowiązek zapewnić bezpieczne i higieniczne warunki wykonywania świadczeń (art. 45.1. pkt 1 i pkt 2);

– podmiot ma obowiązek pokrywać koszty podróży służbowych i diet (art. 45.1. pkt 3);

– korzystający może pokrywać także inne niezbędne koszty ponoszone przez wolontariusza związane z wykonywaniem świadczeń na rzecz korzystającego (art. 45.2.) oraz koszty szkoleń (art. 45.3.), jednak wolon-tariusz może, w formie pisemnej pod rygorem nieważności, zwolnić korzystającego w całości lub w części z tych świadczeń (art. 45.4.).

– wolontariuszowi mogą przysługiwać świadczenia zdrowotne na zasa-dach przewidzianych w przepisach o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych (art. 46.1.);

– wolontariuszowi przysługuje zaopatrzenie z tytułu wypadku przy wyko-nywaniu świadczeń (art. 46.2.);

– jeżeli wolontariusz świadczy pomoc do 30 dni, podmiot korzystający z jego usług zobligowany jest do zapewnienia mu ubezpieczenia od następstw nieszczęśliwych wypadków (art. 46.3.);

– wolontariusz, który na mocy porozumienia z korzystającym jest dele-gowany do wykonywania świadczeń na terytorium innego państwa, na obszarze którego trwa konflikt zbrojny, wystąpiła klęska żywiołowa lub

567


katastrofa naturalna, ma prawo do ubezpieczenia. Podmiot korzysta-jący zobligowany jest do zapewnienia wolontariuszowi ubezpieczenia od następstw nieszczęśliwych wypadków oraz ubezpieczenia kosztów leczenia podczas pobytu za granicą (art. 46.4.)33.

Motywy zaangażowania w wolontariat

Nie budzi kontrowersji fakt, że jednostka, która jest zamknięta w jedno-rodnej grupie, skierowana wyłącznie na swoją rodzinę, ma skłonności do izolacji od swojego środowiska lokalnego, egoizmu i podejmowania działań przynoszących zyski jej i najbliższym. Tymczasem obowiązek pomocy osobom samotnym, chorym, cierpiącym, dotkniętym przez los jest jedną z najbardziej powszechnych norm obyczajowych i moralnych. W szerszej społecznej perspektywie to właśnie wolontariat wspomaga rozwiązywać istotne kwestie społeczne.

Pedagodzy niejednokrotnie podkreślają, że wolontariat pełni funkcję edukacyjną i jest wartościowym doświadczeniem umożliwiającym wszech-stronny rozwój jednostki34. Pracując bowiem na rzecz innych, jednostka ma możliwość m.in. podniesienia własnych kwalifikacji, zdobycia doświadcze-nia, nowych umiejętności czy rozwoju swoich zdolności oraz kształtowania poczucia odpowiedzialności, współpracy i komunikacji w grupie. Nie bez znaczenia jest także możliwość nawiązania nowych znajomości, ucieczka od społecznej alienacji. Ponadto młody człowiek, realizując powierzone mu zadania i podejmując różne decyzje, może dokonać wglądu we własną osobowość, poznać swoje mocne i słabe strony35. Do wolontariatu jako szczególnego czynnika kształtowania własnej osobowości odwołuje się w swoich wypowiedziach papież Benedykt XVI, także na aspekt edukacyjny wolontariatu zwraca uwagę Unia Europejska, która promuje różnorodne

33 Przepis ma zastosowanie, jeżeli tych kosztów nie pokrywa się z innego tytułu, w szczególności na podstawie przepisów o koordynacji, w rozumieniu Ustawy z dnia 27 sierpnia 2004 r. o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych (Dz.U. z 2015 r. poz. 581, z późn. zm.).

34 Zob. A. Bejma, op. cit., s. 140.35 A. Kanios, op. cit., s. 70.

568

Anna Zawada

programy umożliwiające młodzieży nabycie czy podniesienie kompetencji językowych, nawiązanie międzynarodowych znajomości, zapoznanie się z kulturą, tradycją i historią różnych krajów. Jednak aby działania wolonta-riackie spełniały swoją misję, wolontariusz musi mieć świadomość, dlaczego podjął się pracy na rzecz innych. Motywacje Polaków angażujących się w wolontariat są zróżnicowane. Najczęściej wymienianymi są:

– moralne, religijne lub polityczne przekonania nakazujące pomagać innym;

– osobista satysfakcja z pracy; – liczenie w przyszłości na odwzajemnienie pomocy; – możliwość bycia między ludźmi, nawiązania kontaktów, uniknięcia

samotności; – pożyteczne wykorzystanie czasu wolnego36; – dążenie do zrozumienia własnych problemów i chęć poradzenia sobie

z nimi w kontekście funkcji obronnej; – możliwość zdobycia doświadczenia zawodowego, co odnosi się do

przyszłej kariery zawodowej; – możliwość zaspokojenia własnych potrzeb dotyczących wartości, chęć

pomocy innym, postawa altruistyczna; – potrzeba zrozumienia siebie oraz rozwijania umiejętności37; – rodzinna tradycja pomagania drugiemu człowiekowi; – podniesienie swojej samooceny, dowartościowanie się; pomaga się często

nie z pobudek altruistycznych, ale dlatego żeby zrobić dobre wrażenie – podnieść swój prestiż w oczach innych.Ze względu na motywację, która kieruje aktywnością wolontariuszy,

możemy mówić o wolontariuszach:1. ofiarodawcach, darczyńcach, których motywuje czysty altruizm; kieruje

nimi troska o los innych, a nie korzyści osobiste;

36 Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, red. M. Załuska, J. Boczoń, Wyd. Nauk. Śląsk, Katowice 1998, s. 95.

37 E. Bogacz-Wojtanowska, Zatrudnienie w trzecim sektorze. Możliwości i per-spektywy, [w:] Nie tylko społecznie. Zatrudnienie i wolontariat w organizacjach pozarządowych, red. E. Bogacz-Wojtanowska, M. Rymsza, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2009, s. 21.

569


2. zainteresowanych konkretną grupą, której chce się pomagać, np. osoby starsze, niepełnosprawne dzieci;

3. zainteresowanych samym problemem, np. kwestiami ochrony środo-wiska;

4. zainteresowanych zawodowo, ich zainteresowania to wynik wykony-wanej profesji, np. prawo, psychoterapia, rehabilitacja;

5. hobbystach, którzy podejmują działalność dla własnej przyjemności, znajdując w niej dopełnienie codziennej egzystencji38.Ponadto wolontariuszy można skategoryzować ze względu na stopień

zaangażowania w pracę społeczną. W tym kontekście będziemy mówić o:1. okazjonalistach – są to działacze włączający się w pojedyncze akcje;2. średniodystansowcach, którzy działają bardzo aktywnie, ale tylko do

czasu osiągnięcia 3. założonego przez siebie celu i zrealizowania zadania;4. działaczach permanentnych, czyli ludziach wiążących z aktywnością

społeczną poczucie sensu życia; działalność prospołeczna to dla nich duże wyzwanie, postawa życiowa.Wolontariat napotyka jednak na problemy natury kadrowej. Z badań

CBOS-u wynika, że w 2015 r. jedynie 20% Polaków zadeklarowało swoje doświadczenia wolontariackie, a więc dokładnie tyle samo, ile w latach 2008, 2010 i 2012, natomiast mniej niż w roku 2004 (24%) i 2006 (23%). Zatem aż 80% dorosłych Polaków nie podejmowało żadnych bezinteresownych działań na rzecz swojego środowiska, Kościoła, osiedla, wsi, miasta lub osób potrzebujących. Poziom aktywności społecznej zależał od religijnego zaangażowania badanych (największą aktywność przejawiali uczestniczący w praktykach religijnych kilka razy w tygodniu – 34%) oraz od pozio-mu wykształcenia (większe zaangażowanie wśród osób z wykształceniem wyższym – 27%). Zadania społecznikowskie relatywnie częściej podejmo-wały osoby w wieku 25–34 lat (30%), mieszkańcy wsi (26%), a w grupach zawodowych – rolnicy (47%), kadra kierownicza i specjaliści wyższego szczebla (33%), robotnicy wykwalifikowani oraz uczniowie i studenci (po 25%). W 2015 r. aktywny społecznie Polak przepracował na rzecz swojego

38 Organizacje pozarządowe w społeczeństwie…, op. cit., s. 95–96.

570

Anna Zawada

środowiska lokalnego średnio trzy tygodnie (20 dni w roku), tj. więcej niż w 2011 r., ale mniej niż w 2009 r.39 Warto dodać, że Polacy działalność pro publico bono na rzecz swojego środowiska, Kościoła, osiedla, wsi, miasta lub osób potrzebujących rzadko określają mianem wolontariatu. Na pytanie:

„Czy w minionym roku [2015 – A.Z.] pracował/a Pan/i jako wolontariusz/ka?”, twierdząco odpowiedziało jedynie 6% ogółu badanych. Najczęściej były to osoby praktykujące religijnie przynajmniej raz w tygodniu (19%), w wieku 18–24 lat (14%), z wyższym wykształceniem (14%), mieszkające w wielkich miastach (14%), dysponujące wysokim dochodem per capita (11%). Spośród grup zawodowych relatywnie częściej byli to uczniowie i studenci (17%), kadra kierownicza oraz specjaliści wyższego (17%) i średniego szczebla (14%)40.

Zaangażowanie prospołeczne badanych studentów

Z moich badań wynika także, że brakuje osób, które byłyby zainteresowane działaniami pomocowymi. Zaprezentowane wyniki są rezultatem badań sondażowych przeprowadzonych za pomocą ankiety w czwartym kwartale 2017 r. wśród 89 studentów studiów stacjonarnych Wydziału Humanistycz-no-Społecznego Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej. Wybór grupy badawczej nie był przypadkowy; studenci są grupą społeczną która, jak wynika z badań ekspertów, zaangażowana jest w stopniu zna-czącym w wolontariat. Działalność wolontariacka daje młodym ludziom możliwość sprawdzenia się w różnych rolach społecznych, uczy wrażliwości, odpowiedzialności. Podejmując badania dotyczące zaangażowania prospo-łecznego studentów, chciałam ustalić, jak dalece w świadomości młodzieży odzwierciedla się potrzeba aktywności społecznej w środowisku lokalnym.

Grupę badawczą stanowiło 89 kobiet i trzech mężczyzn w przedziale wiekowym 21–25 lat. Przewaga kobiet w próbie badawczej wynika z femi-nizacji studiów pedagogicznych. Studenci zamieszkiwali w większości

39 Potencjał społecznikowski oraz zaangażowanie w pracę społeczną, oprac. R. Bogu-szewski, CBOS, Warszawa 2016, s. 10, 12.

40 Ibidem, s. 12–13.

571


gminy wiejskie – 61 osób. Z gmin miejskich pochodziło 24 respondentów, z miejsko-wiejskich – czworo.

Ponieważ w literaturze przedmiotu można spotkać różne wyjaśnienia pojęcia wolontariatu – zdarza się nawet, że stosowany jest on zamiennie, niestety błędnie, z pojęciem woluntaryzmu – poproszono badaną młodzież o jego zdefiniowanie. Chodziło o sprecyzowanie, jakie cechy w opinii mło-dych ludzi ma wolontariat. Okazało się, że największa grupa studentów (62 osoby) definiowała wolontariat jako dobrowolną, bezpłatną pracę na rzecz jakiejś instytucji, społeczeństwa, zwierząt. Wykluczyli oni z wolon-tariatu działania pomocowe świadczone w obrębie rodziny, znajomych, przyjaciół. Znacznie mniej studentów podało, że wolontariat to:

– działania wymagające chęci i dobrej woli danych osób (14); – organizacja działająca na rzecz pomocy osób chorych, niepełnospraw-

nych, ubogich, znajdujących się w kryzysie psychicznym. Wolontariu-sze działający z ramienia określonej organizacji nie pobierają profitów, kierują nimi szlachetne pobudki (5);

– społeczność osób, które bezinteresownie pomagają innym, poświęcając swój czas (5);

– działania wykraczające poza zakres naszych obowiązków, dające moż-liwość przebywania z ludźmi czy rozwoju zainteresowań (3).W podanych przez studentów definicjach można doszukać się takich

cech opisujących zjawisko wolontariatu, jak: bezinteresowność, dobrowol-ność, bezpłatność. Nikt jednak ze studentów nie wskazał, że wolontariat powinien zakładać także pewną systematyczność w działaniach podej-mowanych bezpośrednio na rzecz osób potrzebujących oraz świadomą działalność. Każdy, kto decyduje się pomagać innym w sposób bezpłatny i bezinteresowny, musi uświadomić sobie, dlaczego podjął się takiego zada-nia, jakie pobudki nim kierowały. Tylko wolontariusz mający świadomość swojego postępowania ma szansę na świadczenie uczciwej, szczerej pomocy.

Pozytywną kwestią w kontekście otrzymanych wyników jest fakt, że studenci nie mylą pojęcia wolontariatu z woluntaryzmem. Natomiast jeżeli chodzi o zaangażowanie studentów w działalność wolontariacką, to nie wypada ona zadawalająco. Młodzież miała odnieść się do swojego zaanga-żowania prospołecznego zarówno przed rozpoczęciem studiów, jak i w ich

572

Anna Zawada

trakcie. Wśród 89 respondentów tylko siedmioro było wolontariuszami przed rozpoczęciem studiów. W trakcie studiów liczba ta wzrosła do 12, jednak w okresie przeprowadzanych badań czynnych wolontariuszy było 10. Studenci, którzy zaangażowani byli w działalność wolontariacką w gimnazjum bądź w szkole średniej, pracowali głównie na rzecz podopiecznych domu dziecka (1), schroniska dla zwierząt (1), domu pomocy społecznej (2), przedszkoli (2). Dwie osoby były wolontariuszkami Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, w tym jedna z nich działała równocześnie w wolontariacie stałym na rzecz schroniska dla zwierząt. Studenci-wolontariusze działają na rzecz swojej społeczności lokalnej, tj. uczestniczą w przygotowywaniu imprez okoliczno-ściowych, dekorowaniu wioski z okazji lokalnych uroczystości (1), w świetlicy środowiskowej (1), niepublicznej szkole w zajęciach świetlicowych (2), Powia-towym Centrum Pomocy Rodzinie (2), domach dziecka (4).

Dwie osoby podały, że miały incydentalny kontakt z wolontariatem, był to wolontariat akcyjny. Jedna z tych osób uczestniczyła raz w kweście rzeczowej, w okresie świątecznym zbierając żywność w supermarkecie dla ludzi ubogich, druga miała kontakt z grupą kościelną, która organizowała festyny z konkursami na rzecz dzieci z afrykańskich krajów.

Studenci-wolontariusze zamieszkiwali w większości gminy miejskie (7), mniej studentów pochodziło z gmin wiejskich (3). Częściej społecznie pracowali studenci, którzy określili siebie jako wierzący i systematycznie praktykujący (8). Mniejsze zainteresowanie wolontariatem było wśród studentów wierzących i niesystematycznie praktykujących (2). Wśród stu-dentów niewierzących i niepraktykujących nie odnotowano aktywności społecznej.

Studenci zostali zapytani także o czas pracy, który przeznaczają na rzecz innych. Niestety, mała liczba wolontariuszy nie jest rekompensowana liczbą godzin, którą poświęcają na pracę społeczną. Z reguły studenci poświęcali swój czas na pracę wolontariacką nie częściej niż raz na dwa tygodnie (3). Sześcioro studentów na rzecz innych pracuje rzadziej niż raz w miesiącu, natomiast jedna osoba podała, że jej zaangażowanie uzależnione jest od okolicznościowych imprez i lokalnych uroczystości.

Aktywność w wolontariacie młodzi ludzie podjęli zainspirowani przez znajomych społeczników (5), księdza (1), osoby zaproszone do szkoły lub

573


na uczelnię, które wyjaśniły, czym jest wolontariat, jakie wymagania powi-nien spełniać wolontariusz, jakie ma obowiązki oraz uprawnienia, ale też jakie korzyści może przynieść młodemu człowiekowi działalność pomoco-wa (4). Niewątpliwie kontakt z ludźmi, którzy działają na rzecz potrzebu-jących, bądź przebywanie w środowisku, w którym są zaangażowane osoby w wolontariat, w stopniu znaczącym warunkuje gotowość do działania na rzecz środowiska lokalnego, Kościoła czy potrzebujących.

Studenci niezaangażowani w działalność wolontariacką zostali poproszeni o zdeklarowanie, czy w najbliższym czasie chcieliby zostać wolontariuszami. Chęć taką wyraziło jedynie 11 osób, natomiast pięcioro respondentów podało, że jeśli będzie dysponowało wolnym czasem, być może rozważy taką decyzję. Zdecydowanie wolontariuszem nie chciało być 63 studentów. Studenci, któ-rzy zadeklarowali w najbliższym czasie gotowość do pracy wolontariackiej, podali, że najchętniej wsparliby swoją pracą świetlice socjoterapeutyczne, placówki opiekuńcze typu dom dziecka, pogotowie opiekuńczo-wychowaw-cze, domy pomocy społecznej dla osób starszych, placówki terapeutyczne dla osób uzależnionych od alkoholu i narkotyków, schroniska dla zwierząt.

Czynniki osłabiające aktywność prospołeczną

Studenci, którzy nie wyrazili chęci zapisania się do wolontariatu, z istot-nych czynników utrudniających czy wręcz zniechęcających do aktywności prospołecznej na pierwszym miejscu wymienili brak czasu (39). Przykładem są wypowiedzi:

Wolontariat wymaga poświęcenia, oddania, a przede wszystkim dyspozycyj-ności, a ja nie lubię robić czegoś na pół gwizdka. Więc jeśli nie dysponuje się odpowiednią ilością czasu, lepiej tego nie robić, niż robić byle jak albo raz na jakiś czas (studentka, lat 23).W mojej miejscowości nie ma wolontariatu, a dojazd do dalszych miejsco-wości jest dla mnie niemożliwy z powodu braku czasu i wielu obowiązków (studentka, lat 21).

Na kolejnym miejscu znalazł się czynnik związany z przyjęciem postawy egoistycznej i skierowaniem swoich działań na osoby najbliższe. To także

574

Anna Zawada

brak empatii i współczucia dla tych osób, które znalazły się w ciężkiej sytuacji i nie są w stanie samodzielnie sobie poradzić (17).

Jestem osobą, która oczekuje jakiejkolwiek zapłaty za swoją pracę, więc skupiam się tylko na bezinteresownej pomocy rodzinie i przyjaciołom (student, lat 24).

Nigdy nie myślałam o tym, aby się zapisać do wolontariatu, nigdy nie byłam nim zainteresowana. Uważam, że najważniejsza jest rodzina i to jej należy pomagać, jeśli zachodzi taka potrzeba (studentka, lat 21).

Nie wiążę przyszłości z żadnym wolontariatem, skupiam się na swoich sprawach (studentka, lat 25).

Niektórzy studenci wiążą działania społeczne z nadmiernym wysiłkiem psychicznym czy też nakładami własnej energii (4).

Nie czuję się na siłach, aby zmierzyć się z cierpieniem innych (studentka, lat 21).

Nie czuję się na siłach, aby brać na siebie kolejne obowiązki (studentka, lat 21).

Natomiast troje studentów podało, że de facto nie wiedzą, czy chcą pracować na rzecz swojego środowiska lokalnego bądź osób potrzebujących, ponieważ nigdy się nad tym nie zastanawiali.

Z analizy wyników badań można wnioskować, że zdecydowana większość młodych ludzi nie jest zainteresowana realizowaniem swoich celów w zorganizowanych formach. Również z danych zaprezentowanych w raporcie Dwie prawdy o aktywności. Uwarunkowania i możliwości działa-nia młodzieży w środowisku lokalnym w perspektywie polityki młodzieżowej Rady Europy wynika, że postawy prospołeczne ustępują miejsca zachowa-niom, które całkiem skutecznie wycofują młodzież w obszar spraw własnych i najbliższych41. Pozostaje więc pytanie o jakość wychowania społecznego

41 Zob. Dwie prawdy o aktywności. Uwarunkowania i możliwości działania mło-dzieży w środowisku lokalnym w perspektywie polityki młodzieżowej Rady Europy. Raport z badań, red. B. Fatyga, Składnica Harcerska 4 Żywioły, Warszawa 2005.

575


w szkole i rodzinie. Można bowiem sądzić, że swoistego rodzaju eskapizm, egoizm to efekt zaniedbań w wychowaniu z lat wcześniejszych.

Motywy wpływające na zaangażowanie prospołeczne

Studenci odpowiadali również na pytanie dotyczące motywów, które skło-niły ich do podjęcia działalności wolontariackiej. Wyniki badań własnych są zbliżone do wyników, które są dostępne w literaturze przedmiotu42.

Młodzież podawała z reguły więcej niż jeden motyw. Najwięcej osób wymieniło takie powody, jak:

– chęć pomagania innym i satysfakcja z niego płynąca (7); – zdobyte doświadczenie, które może być bardzo przydatne w przyszłej

pracy (5); – możliwość zatrudnienia w placówce, na rzecz której się pracuje (4); – przydatne kontakty (2).

Celem badania było także zebranie opinii studentów o motywach zachowań prospołecznych innych osób. Zdaniem badanych ludzie poma-gają ze względu na:

– chęć niesienia pomocy potrzebującym – biednym, chorym, także zwie-rzętom; satysfakcję, jaką odczuwa się, pomagając innym (78)

– konstruktywne spędzenie czasu wolnego (62); – zdobycie doświadczenia, nowych umiejętności (49); – możliwość poznania nowych ludzi (46); – własny rozwój, samorealizację (32); – potrzebę zdobycia uznania innych (29); – możliwość zatrudnienia się na etat (26); – poszukiwanie swojego powołania, swojej drogi zawodowej (11);

42 Zob. M. Kapuścińska, Motywy podejmowania działań wolontariackich wśród młodzieży szkolnej, [w:], Pomoc jako zachowanie prospołeczne, red. T. Zbyrad, B. Krempa, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2012, s. 317–326; K. Ożóg, Działalność w wolontariacie – między służbą drugiemu człowiekowi a pseudoaltruizmem, [w:] Pomoc jako zachowanie…, op. cit., s.327–340; M. Jordan, Postawy i działania prospołeczne studentów, [w:] Pomoc jako zachowanie…, op. cit., s. 395–408.

576

Anna Zawada

– chęć zdobycia rozgłosu, sławy (9) – można tu przywołać następujące wypowiedzi:

Znaczna część osób pomaga dla rozgłosu i sławy, także zdobycia uznania i podniesienia swojego prestiżu, wreszcie dlatego, że tak w niektórych kręgach wypada. Taka postawa dotyczy w szczególności znanych osób. Ich pomoc płynąca rzekomo z dobroci serca i szlachetnych pobudek jest szeroko relacjonowana w mediach (studentka, lat 24).

Często jest tak, że ludzie nie są dobrzy, ale pod przykrywką wolontariatu kreują siebie na ludzi o szlachetnym sercu. Jednak w rzeczywistości chodzi im tylko i wyłącznie o rozgłos, sławę i podniesienie prestiżu (student, lat 24).

Z analizy wyników badań wynika, że pierwsze miejsce wśród czynników motywujących ludzi do pracy na rzecz innych zajmuje motyw związany z chęcią niesienia pomocy potrzebującym, satysfakcją płynącą z faktu poma-gania. Jednak znaczna grupa studentów wyraża opinię, że ludzie pomagają potrzebującym, uczestniczą w różnych akcjach, ale nie jest to pomoc bez-interesowna. Kieruje nimi motywacja egoistyczna – podniesienie swojego prestiżu w oczach innych, potrzeba zdobycia czyjegoś uznania, rozgłos, pozyskiwanie nowych umiejętności umożliwiających zdobycie pracy, nadzie-ja na zatrudnienie się w instytucji, organizacji, na rzecz której podejmuje się działania pomocowe.

Podsumowanie

Konkludując, trzeba stwierdzić, że kwestie społeczne nie są usytuowane wysoko w hierarchii wartości młodych ludzi. Wprawdzie należy mieć na uwadze, że wolontariat nie jest wyłącznie pochodną postaw prospołecznych, ale również obiektywnych uwarunkowań gospodarczo-strukturalnych (m.in. sytuacja na rynku pracy, procesy migracyjne młodych ludzi), jednak nie zmienia to faktu, że coraz trudniej jest instytucjom, także organizacjom pozarządowym, pozyskać osoby gotowe bezinteresownie angażować się w działania społeczne.

Zatem ważnym zadaniem służb społecznych, placówek oświato-wych, a także lokalnych decydentów winno być uwrażliwienie całego

577


społeczeństwa na osoby, które znajdują się w trudnej sytuacji życiowej (bardzo często nie z własnej winy). Z reguły bez pomocy i wsparcia ze strony innych ludzi oraz instytucji osoby takie nie mają szans na poprawę swojej sytuacji43. Warto na koniec przytoczyć słowa papieża Jana Pawła II, który głosił, że „wolontariat jest szczególnym czynnikiem sprzyjającym postępowi na drodze humanizacji: dzięki różnym formom solidarności i służby, które promuje i konkretyzuje, uwrażliwia społeczeństwo na godność człowieka i na jego różne potrzeby. Działalność wolontariatu prowadzi do doświadczenia, że człowiek w pełni realizuje się wyłącznie wtedy, gdy kocha i daje siebie innym”44.

Bibliografia

Bejma A., Wolontariat w Polsce i w Europie Środkowo-Wschodniej. Prawo i praktyka, Oficyna Wydawnicza Aspra-Jr, Warszawa 2012.

Bogacz-Wojtanowska E., Zatrudnienie w trzecim sektorze. Możliwości i perspektywy, [w:] Nie tylko społecznie. Zatrudnienie i wolontariat w organizacjach pozarządo-wych, red. E. Bogacz-Wojtanowska, M. Rymsza, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2009, s. 15–25.

Braun K., Wolontariat – młodzież – wychowanie, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2012.

Diagnoza społeczna 2015. Warunki i jakość życia Polaków, red. J. Czapiński, T. Panek, Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa 2015.

Dwie prawdy o aktywności. Uwarunkowania i możliwości działania młodzieży w środo-wisku lokalnym w perspektywie polityki młodzieżowej Rady Europy. Raport z badań, red. B. Fatyga, Składnica Harcerska 4 Żywioły, Warszawa 2005.

Grabowska M., Poza polityką i demokracją, [w:] Młodzież szkolna o rynku i demokracji, red. K. Koseła, Oficyna Naukowa, Warszawa 1999, s. 60–115.

Workcampy, [online], http://www.workcamps.pl/index.php?option=com_conten-t&view=article&id=164 [dostęp: 22.05.2018].

43 A. Zawada, Wolontariat i działalność dobroczynna…, op. cit., s. 23–24.44 Cyt. za: A. Juklaniuk, Wolontariat jako forma integracji społeczności lokalnej,

„Dyrektor Szkoły” 2006, nr 7, s. 52.

578

Anna Zawada

Jordan M., Postawy i działania prospołeczne studentów, [w:] Pomoc jako zachowa-nie prospołeczne, red. T. Zbyrad, B. Krempa, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2012, s. 395–408.

Juklaniuk A., Wolontariat jako forma integracji społeczności lokalnej, „Dyrektor Szkoły” 2006, nr 7, s. 52–53.

Kanios A. Społeczne kompetencje studentów do pracy w wolontariacie, Wyd. Uniwer-sytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2010.

Kapuścińska M., Motywy podejmowania działań wolontariackich wśród młodzieży szkolnej, [w:] Pomoc jako zachowanie prospołeczne, red. T. Zbyrad, B. Krempa, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2012, s. 317–326.

Kargulowa A., O teorii i praktyce poradnictwa. Odmiany poradoznawczego dyskursu, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2005.

Kołodziejczyk M., Rybaczyk D., Wolontariat na świecie, [w:] Młodzieżowy wolonta-riat, red. J. Fabisiak, Fundacja Świat na Tak, Warszawa 2002, s. 33–34.

Leksykon duchowości katolickiej, red. M. Chmielewski, Wyd. M, Kraków–Lublin 2002.Młody, bogaty, wykształcony, religijny – mit polskiego wolontariusza, oprac. G. Makow-

ski, CBOS, Warszawa 2011.Moroń D., Wolontariat w trzecim sektorze. Prawo i praktyka, Wyd. Uniwersytetu

Wrocławskiego, Wrocław 2009.Ochman M., Jordan P., Wolontariusze – źródłem siły organizacji, b.w., Warszawa 1997.Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, red. M. Załuska, J. Boczoń,

Wyd. Nauk. Śląsk, Katowice 1998.Ożóg K., Działalność w wolontariacie – między służbą drugiemu człowiekowi a pseudo-

altruizmem, [w:] Pomoc jako zachowanie prospołeczne, red. T. Zbyrad, B. Krempa, Wyd. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2012, s. 327–340.

Pietrasik Z., Dekalog plus przykazania. II. Bądź solidarny, „Polityka” 2003, nr 1, s. 30.Potencjał społecznikowski oraz zaangażowanie w pracę społeczną, oprac. R. Boguszew-

ski, CBOS, Warszawa 2016. Przewłocka J., Zaangażowanie społeczne Polaków w roku 2010. Wolontariat, filantropia,

1%. Raport z badań, Stowarzyszenie Klon/Jawor, Warszawa 2011.Rodzaje wolontariatu, oprac. A. Rajkowski [online], https://ngo.powiat.tczew.pl/

wolontariat-rodzaje-wolontariatu/wolontariat-rodzaje-wolontariatu, akcja, wydruk.html [dostęp: 10.01.2018].

Service Civil International [online] https://pl.wikipedia.org/wiki/Service_Civil_International [dostęp: 9.01.2018].

Skąd wziął się wolontariat [online], http://wolontariat.org.pl/wiedza/historia-wo-lontariatu/skad-wzial-sie-wolontariat/ [dostęp: 10.01.2018].

579


Szafraniec K., Polska młodzież. Między apatią, partycypacją a buntem, [w:] Jedna Polska? Dawne i nowe zróżnicowanie społeczne, red. A. Kojder, Wyd. WAM, Kraków 2007, s. 207–236.

Świda-Zięba H., Młodzi w nowym świecie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2005.Thornton S., Club Cultures: Music. Media and Subcultural Capital, Polity Press, Cam-

bridge 1995.Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolonta-

riacie (Dz.U. 2003 Nr 96 poz. 873).Ustawa z dnia 27 sierpnia 2004 r. o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych

ze środków publicznych (Dz.U. z 2015 r. poz. 581, z późn. zm.).Zahorska M., Kapitał społeczny w szkole, „Polityka Społeczna” 2011, nr 7, s. 32–34. Zawada A., Wolontariat i działalność dobroczynna studentów pedagogiki – wybrane

aspekty, „Wychowanie na co Dzień” 2012, nr 9, s. 18–24.Zawada A., Aspiracje życiowe młodzieży w środowisku kulturowo zróżnicowanym,

Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków–Katowice 2013.

Anna Zawada


Streszczenie

Żyjemy w czasach postmodernistycznych, dla których cechami charaktery-stycznymi są konsumpcjonizm, niska kultura obywatelska, która charaktery-zuje się m.in. przewagą własnych interesów, wzajemnym brakiem zaufania w społeczności, dążeniem do eksploatacji innych, eskapizmem. Nie może więc dziwić, że odczuwamy niedosyt pomocy zarówno w wymiarze indywi-dualnym, jak i zbiorowym. Tymczasem zapotrzebowanie na różnego rodzaju formy wsparcia jest ogromne. Szczególnie w trudnej sytuacji życiowej są osoby samotne w podeszłym wieku, chore, niepełnosprawne, posiadające złą sytuację materialną.

Jedną z wielu form pomocy na rzecz drugiego człowieka jest wolontariat – działanie dobrowolne, świadome i bezpłatne.

W niniejszym opracowaniu podjęto dyskurs dotyczący stosunku studentów pedagogiki do działalności na rzecz osób potrzebujących.

Słowa kluczowe: młodzież, wolontariat, pomoc, działania bezinteresowne, zaangażo-wanie społeczne

Volunteering and Pro-social Involvement of Students

Summary

We live in the postmodern times, whose characteristic features are consumerism and low civic culture, which is characterized, inter alia, by the advantage of one’s own interests, mutual lack of trust in the community, the desire to exploit others, escapism. Therefore, it is not a surprise that we feel insufficiency of help both on an individual and collective level.

Meanwhile, the demand for various forms of assistance is enormous. Lonely and elderly people who are ill, disabled, and have a bad financial situation are in a particularly difficult situation. One of many forms of help for another person is volunteering, understood as a voluntary, conscious and free action. The following study discusses the relationship of pedagogy students to activities for the benefit of those in need.

Keywords: youth, volunteering, help, selfless activities, social involvement

Varia

583

Rafał MajznerAkademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej

Muzyka wokalna Karola Szymanowskiego w kontekście kształcenia wokalnego

na poziomie średnim i wyższym

Wprowadzenie

Panią Profesor Irenę Adamek poznałem podczas konferencji organizo-wanej przez Katedrę Pedagogiki Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej w 2012 r. Myślę, że mogę napisać, iż polubiliśmy się od samego początku. Wtedy jeszcze nie wiedziałem, że będę pracował pod kierunkiem Pani Profesor, że będzie ona dla mnie ważną osobą w kontekście naukowym, jak i życiowym. Ponieważ nasze zainteresowania badawcze koncentrują się na innych obszarach, długo zastanawiałem się, w jaki spo-sób mógłbym uczcić Panią Profesor. Wybrałem temat, który jest związany z moją wielką pasją – muzyką wokalną Karola Szymanowskiego, zarówno w aspekcie wykonawczym, edukacyjnym, jak i teoretycznym.

Karol Szymanowski to jeden z najwybitniejszych kompozytorów nie tylko okresu Młodej Polski, ale obok Fryderyka Chopina w historii polskiej twórczości kompozytorskiej w ogóle. Jego utwory ściśle odzwier-ciedlają to, czym w danej chwili był zainteresowany, można powiedzieć, że tworzył z pasji, przekazując swoje odczucia i emocje. Niestety jego muzyka jest bardzo trudna wykonawczo i percepcyjnie. Słuchacz może odczuwać wrażenie nieładu, nieuporządkowania, a jednocześnie kiedy spojrzymy w nuty, widzimy mnogość środków kompozytorskich ściśle ze

584

Rafał Majzner

sobą powiązanych w bardzo przemyślany sposób. Trudności wykonawcze polegają zaś z jednej strony na szerokim ambitusie, trudnej chromatycznej melodyce, wysokiej tessiturze i często stosowanej ornamentyce, a z drugiej strony na wymogach interpretacyjnych, jakie stawia muzyka Szyma-nowskiego wykonawcy. Dlatego wykorzystanie jego utworów wokalnych w kształceniu młodego wokalisty powinno być przemyślane i dostosowane do środków technicznych, jakimi na danym etapie kształcenia dysponuje wykonawca. Ważnym czynnikiem warunkującym możliwość wykonania tych utworów będzie również wrażliwość młodego wokalisty nie tylko na muzykę, ale przede wszystkim na trudny, często niezrozumiały dla młodzieży tekst literacki. Również istotna jest znajomość życia i etapów twórczości kompozytora, jego fascynacji, które odbijają się echem w jego kompozycjach.

Analizując muzykę Szymanowskiego, musimy stale odnosić się do fak-tów z jego życia. Komponował on od młodości, dzieciństwo i część doro-słego życia spędził w Tymoszówce, miejscowości leżącej na południowej Ukrainie. W jego domu rozbrzmiewała muzyka wielkich kompozytorów w wykonaniu domowników i gości. Wieczorami odbywały się koncerty z muzyką również komponowaną przez domowników. W Tymoszówce prenumerowano czasopisma, sprowadzano najnowsze książki. Było to miej-sce przeniknięte wysoką kulturą umysłową i duchem artystycznym. Taka atmosfera, jak pisze Tadeusz Zieliński, wpłynęła niewątpliwie na rozwój talentów artystycznych u Karola i jego rodzeństwa:

Każde z nich ujawniało wyraźne skłonności artystyczne. Najstarsza Anna, zwana Nulą (1875–1951) malowała, po maturze ukończyła Szkołę Sztuk Pięknych w Warszawie. Feliks (1879–1933) był pianistą; studiował w Warsza-wie u Feliksa Michałowskiego. Młodsza od Karola – Stanisława (1889–1938) po studiach wokalnych została sławną śpiewaczką i świetną wykonawczynią pieśni brata. Zofia (1898–1946), zwana Zioką, była poetką, między innymi autorką tekstów do kilku kompozycji wokalnych Karola oraz książki o życiu rodzinnym w Tymoszówce pt. Opowieść o naszym domu1.

1 T. A. Zieliński, Szymanowski. Liryka i ekstaza, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1997, s. 14.

585

Muzyka wokalna Karola Szymanowskiego…

Powstało wtedy mnóstwo preludiów, etiud, wariacji i sonat, w tym jedna na skrzypce i fortepian. Jednak dopiero jako osiemnastolatek Szymanowski wybrał dziewięć preludiów fortepianowych i ułożył z nich pierwszy zbiór przeznaczony do publikacji – Preludia op. 1. Są one najwcześniejszymi znanymi nam utworami kompozytora. Kiedy rozpatruje się całokształt twórczości Karola Szymanowskiego, warto zwrócić szczególną uwagę na jego twórczość wokalno-instrumentalną. Ważne miejsce w niej zajmują pieśni solowe. Napisał ich znaczną ilość (ponad 100 utworów, zebranych w 20 cyklach), zawsze też angażował się w proces ich tworzenia.

Pierwszy okres twórczości

W twórczości Karola Szymanowskiego można wyodrębnić trzy przenikające się, ale jednak dające się wyodrębnić, okresy twórczości. W pierwszym z nich kompozytor adaptuje do swych pieśni lirykę nastrojowo-kontemplacyjną, skupioną wokół jednego obrazu poetyckiego. Teksty charakteryzują się harmonią opisywanego obrazu z odpowiadającym mu stanem psychicznym. Powtarzają się w nich motywy wędrówki, samotności, marzenia, rezy-gnacji i snu, lot symbolizuje zaś metafizyczną tęsknotę2. Najwcześniejszy zachowany zbiór stanowi Sześć pieśni op. 2 do słów Kazimierza Przerwy-Tetmajera. Widać w nich staranie kompozytora do uzyskania daleko posu-niętej symbiozy tekstu literackiego i muzyki. Wiersze Tetmajera tchną duchem młodopolskim, zawierają w sobie typowy dla tego okresu smutek i pesymizm, wsparty przez motywy tęsknoty, śmierci i snów. Muzyka jest równie melancholijna, powściągliwa, daleka od dźwiękowej i emocjonalnej wybujałości utworów fortepianowych tego czasu. Wszystkie Pieśni op. 2 są skupione i poważne. Uwagę przykuwa tu pełna ekspresji harmonia, podkreś-lająca i eksponująca tekst literacki3. Dodatkowo Pieśni op. 2 charakteryzują wolne tempa, brak ruchliwości figuracyjnych w akompaniamencie oraz

2 K. Karska, Muzyczna interpretacja poezji w liryce wokalnej Karola Szymanowskiego, „Zeszyty Naukowe Towarzystwa Doktorantów UJ Nauki Humanistyczne” 2013, nr 1, s. 144.

3 T.A. Zieliński, op. cit., s. 24.

586

Rafał Majzner

tematyczne potraktowanie partii fortepianu. Józef Świder zwraca również uwagę na pewną zależność stylistyczną w pieśniach Szymanowskiego od pieśni kompozytorów rosyjskich, zwłaszcza Siergieja Rachmaninowa4.

Pieśni op. 2 zostały skomponowane w latach 1899–1902, kiedy Szyma-nowski nie rozpoczął jeszcze studiów kompozytorskich. Ich budowa formal-na wydaje się być nieskomplikowana, jednak według mnie tylko pierwsza pieśń, pt. Daleko został cały świat, jest na tyle prosta wokalnie i harmonicznie, że można ją swobodnie wykorzystać w kształceniu wokalnym na etapie średniej szkoły muzycznej. Dalsze pięć pieśni charakteryzują się znacz-nie trudniejszą harmoniką, wyższą tessiturą, pochodami chromatycznymi i mogą być przeznaczone dla studentów śpiewu solowego lub wyjątkowo utalentowanych uczniów szkół muzycznych.

Zupełnie inny nastrój dominuje w Trzech fragmentach z poematów Kasprowicza op. 5. W uwielbianych wówczas Hymnach Jan Kasprowicz przedstawia tragiczny los człowieka na ziemi, łączy apokaliptyczno-sym-boliczne obrazy z ludową religijnością. U Szymanowskiego pieśni te mają formę rozbudowanych poematów o zmiennym tempie i fakturze. Kompo-zytor wykorzystał w nich także tematy zaczerpnięte z suplikacji Święty Boże oraz motywy pieśni patriotycznej Józefa Nikorowicza Z dymem pożarów. W pieśniach tych widoczne są zarówno wpływy ekspresjonizmu niemiec-kiego, jak i technicznych zdobyczy uwielbianego przez Szymanowskiego Chopina. Szymanowski słusznie był przekonany o walorach artystycznych tych pieśni, pisząc: „Mam przekonanie (nie wiem, czy słuszne), że o ile pierwiastek par excellence twórczy-intuicyjny można brać niezależnie od środków (technicznych) wyrazu, to ów pierwiastek u mnie objawił się najsilniej i najbezpośredniej w tych właśnie utworach”5.

4 J. Świder, Pieśni Karola Szymanowskiego, odczyt wygłoszony w ramach wykładów o twórczości K. Szymanowskiego prowadzonych przez Katedrę Teorii przy PWSM w Katowicach, s. 7.

5 K. Szymanowski, List do Zdzisława Jachimeckiego z 16 II 1910, [w:] K. Szyma-nowski, Korespondencja. Pełna edycja zachowanych listów od i do kompozytora, t. 1: 1903–1919, oprac. T. Chylińska, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1982, s. 201.

587


Pieśni te są chętnie wykonywane i nagrywane przez wybitnych polskich wokalistów. Niestety, choć należą do młodzieńczych kompozycji kom-pozytora, to wpływy ekspresjonizmu niemieckiego odbiły na nich swoje piętno. Są one bardzo trudne wykonawczo ze względu na tessiturę, która do końca nie może być przypisana głosom wysokim lub niskim, duże skoki interwałowe, a przede wszystkim długie fragmenty w niskim rejestrze, które obciążają głos. Utwory te są rzadko wykonywane nawet przez utalentowa-nych studentów akademii muzycznych również ze względu na dramatyzm tekstu i muzyki prowokujący do śpiewu w dynamice forte fortissimo.

Karol Szymanowski, gdy pisał powyższe utwory, mieszkał w Warszawie, nie zapisał się jednak do Instytutu Muzycznego, lecz pobierał prywatne lekcje u profesorów tej uczelni, m.in. Marka Zairskiego, u którego uczył się harmonii, oraz Zygmunta Noskowskiego, u którego studiował kontrapunkt i kompozycję. Dość szybko zdobył opinię najzdolniejszego ucznia Noskow-skiego. Pracując nad opanowaniem techniki kompozytorskiej, z zapałem zgłębiał się w twórczość Fryderyka Chopina, Aleksandra Skriabina, Ryszar-da Wagnera i Ryszarda Straussa, stanowiących dla niego wzór. Już wte-dy jednak nie naśladował swych mistrzów, ale w oparciu o ich zdobycze techniczne usiłował wypracować swój własny język muzyczny6. Kolejnym utworem, który powstał w trakcie pobytu Karola w Warszawie, jest pieśń Łabędź do słów Tadeusza Berenta op. 7, która z jednej strony ma podobnie majestatyczny charakter jak opisane wyżej pieśni z opusu piątego, a z drugiej wprowadza słuchacza w nastrój pełen niezwykłej zadumy. Sonet Berenta napisany jest jambem i wyrażony w stylu retorycznym. Berent w sferze leksykalnej stosuje liczne hiperbole, w składni – przestawienia7. Szymanow-ski odczytał ten wiersz nie na poziomie wersyfikacyjnym, a na poziomie struktury dramaturgicznej, notując w rękopisie uwagę dotycząca tempa utworu: „w powolnym rytmicznym ruchu jakby skrzydeł lecącego ptaka”8.

6 T.A. Zieliński, op. cit., s. 28.7 M. Tomaszewski, Nad pieśniami Karola Szymanowskiego. Cztery studia, Aka-

demia Muzyczna, Kraków 1998, s. 12.8 K. Szymanowski, Dzieła, t. 17: Pieśni. Opp. 2, 5, 7, 11, 20 na głos i fortepian, Polskie

Wydawnictwo Muzyczne Kraków 1987, s. XII.

588

Rafał Majzner

Utwór ten może być śpiewany zarówno przez głos wysoki, jak i średni. Ze względu na frazę wymagającą dość solidnego appoggio powinien być wykonywany przez przynajmniej technicznie średnio zaawansowanych śpiewaków. Może być wykorzystywany zwłaszcza w kształceniu głosu teno-rowego do ćwiczenia tzw. passaggio, czyli przejścia ze średnicy w wysoki rejestr głosu. Ćwiczenia te wymagają jednak precyzyjności oddechowej w połączeniu z uniesieniem podniebienia miękkiego i wyprowadzenia głosu na tzw. maskę, w czym mogą być pomocne spółgłoski polskiego tekstu. Nieprawidłowa fonacja w tym utworze będzie powodować zmęczenie strun głosowych poprzez niekontrolowane ciśnienie powietrza pod głośnią. Może to doprowadzić do zmęczenia fałdów głosowych. Utwór ten prawidłowo wykonany pod względem emisyjnym i interpretacyjnym może stanowić silny atut na konkursach wokalnych, ponieważ jak twierdzi Stanisław Gola-chowski: „Wstrząsające Trzy fragmenty z poematów Jana Kasprowicza op. 5, Łabędź do słów Wacława Berenta op.7 – stanowią prawdziwe arcydzieła liryczne. Takich wyżyn natchnienia, jak Szymanowski w tych pieśniach, nie osiągnął żaden ze współczesnych mu kompozytorów polskich”9.

Bardziej skomplikowany język dźwiękowy zastosował kompozytor w Czterech pieśniach op. 11 do słów Tadeusza Micińskiego, w których odnaj-dujemy już cechy dojrzałego stylu kompozytora. Głównym elementem for-motwórczym w tych utworach jest chromatyka. Szczególną uwagę zwraca pieśń trzecia, porównywalna z wcześniejszymi pieśniami Claude’a Debus-sy’ego, oraz pieśń druga W zaczarowanym lesie, o śmiałej, pełnej dysonansów harmonice. Uczeń szkoły muzycznej drugiego stopnia może napotkać w tych pieśniach trudności związane przede wszystkim z konstrukcją melo-dii. Szymanowski stosuje w nich wznoszące i opadające pochody półtonowe. Melodyka jest tu silnie chromatyzowana i często nie ma w akompaniamen-cie oparcia zarówno rytmicznego, jak i harmonicznego. Można powiedzieć, że kompozytor nie traktuje melodii i akompaniamentu łącznie, lecz jako oddzielne formy. Młody wokalista nie będzie więc odczuwał oparcia ryt-micznego, co może powodować zachwianie melodii podczas wykonania.

9 S. Golachowski, Karol Szymanowski, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, War-szawa 1982, s. 23.

589


Trudne będzie także wykonanie samej melodii, ponieważ akompaniament często może wręcz w tym przeszkadzać. Pieśni, zwłaszcza ostatnia pt. Rycz burzo, wymagają od wykonawcy solidnego warsztatu technicznego, znako-mitego poczucia rytmu, a przede wszystkim bardzo dobrego słuchu harmo-nicznego. Połączenie tych wszystkich cech reprezentowane jest w znacznej mierze przez dojrzałych wokalistów.

W ówczesnej twórczości Karola Szymanowskiego bardzo ważne miejsce zajęły Pieśni miłosne Hafiza. Pierwsza seria, Sześć pieśni na głos i fortepian op. 24, powstała w 1911 r. do parafraz wierszy Hafiza z Szirazu, perskiego poety z XIV w., których niemiecką wersję pt. Hafis stworzył Hans Bethge. Rozpalone do białego żaru liryki tego najwybitniejszego liryka perskiego zachwyciły Szymanowskiego10. W liście z 12 października 1911 r. do Jachi-meckiego Szymanowski pisał: „Strasznie jestem przejęty moim Hafizem. Sam Allah mi go w ręce rzucił”11. Pieśni te charakteryzują się bardziej romantycznym stylem niż poprzednie opusy wokalne. Mogą być wykorzy-stywane jako materiał konkursowy dla studentów akademii muzycznych, ponieważ wymagają od wykonawcy wielkiej ekspresji, jak również pozwalają ukazać wiele walorów głosowych i interpretacyjnych. Ich romantyczny charakter i tonalność sprawiają, że są chętnie wykonywane.

W 1914 r. powstaje druga seria Pieśni miłosnych Hafiza op. 26 na głos i orkiestrę. Szymanowski wykorzystał w niej trzy pieśni z op. 24: Życzenie, Zakochany wiatr i Taniec, oraz dołączył pięć nowych, które rozpoczynają kolejny nowy styl w jego twórczości. W utworach tych wyraźnie pojawia się zapowiedź wrażliwości Szymanowskiego na kolorystyczne brzmienia instrumentacji12.

W okresie dzielącym powstanie obu cykli Pieśni miłosnych Hafiza Szymanowski pracował nad swoją pierwszą operą – Hagith. Dzieło to miało umożliwić kompozytorowi zrobienie kariery i stworzyć sposobność

10 T.A. Zieliński, op. cit., s. 69.11 K. Szymanowski, List do Zdzisława Jachimeckiego z 12 X 1911, [w:] K. Szyma-

nowski, Korespondencja. Pełna edycja zachowanych listów od i do kompozytora, t. 1: 1903–1919, oprac. T. Chylińska, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1982, s. 231.


590

Rafał Majzner

zwiększenia dochodów. W 1912 r. Władysław Lubomirski przekazał Szy-manowskiemu libretto Felixa Dőrmanna oparte na dramacie tegoż autora. W utworze tym nie ma wydzielonego podziału na arie recytatywy, duety itp., uniemożliwia to wykorzystanie jego części w kształceniu wokalistów. I choć jak pisze Mateusz Kościukiewicz: „muzyka Hagith z niezwykłą mocą i intensywnością stapia się z każdą sylabą tekstu, z ogromną sugestywno-ścią towarzyszy falowaniu emocji, oddaje każde poruszenie i każdy gest bohaterów. Kompozytor perfekcyjnie posługuje się olbrzymim aparatem orkiestry, dozującej zasobami z absolutną ekonomią i celowością. Efekt dramaturgiczny i satysfakcja estetyczna – są w pełni osiągnięte”13, to jest to dzieło o takiej skali trudności, że niedopuszczalne wręcz byłoby sugerowanie wykonania jego części młodzieży studenckiej.

Drugi okres twórczości

Na drugi okres twórczości Szymanowskiego znaczący wpływ miały jego liczne podróże ze Stefanem Spiessem. Szymanowski odwiedził wówczas Palermo, gdzie odnowił swoje sycylijskie wspomnienia związane z dawną fascynacją kulturą antyczną. Kilka tygodni Szymanowski i Spiess spędzili w francuskiej Afryce Północnej, gdzie wielkie wrażenie wywarły na kom-pozytorze egzotyka świata arabskiego i kultury muzułmańskiej. Posuwając się w głąb lądu, przyjaciele odwiedzili Konstantynę oraz oazę Biskra na skraju Sahary14.

Fascynacja Szymanowskiego kulturą renesansu oraz starożytną Grecją wpłynęła na zmianę estetyki jego twórczości, osłabiając dotychczasowy podziw i uwielbienie dla kultury i sztuki niemieckiej. Ta nowa inspiracja pomogła mu w przezwyciężeniu dotychczasowego wzoru i w wypracowaniu własnej, oryginalnej poetyki dźwiękowej.

Nowy język dźwiękowy Szymanowskiego prezentują Pieśni księżniczki z baśni op. 31. Cały cykl to sześć krótkich niemal aforystycznych miniatur,

13 K. Kościukiewicz, Hagith – uwieńczenie kompozytorskiej dojrzałości, „Program Opery Wrocławskiej” 2006, s. 14.


591


w których wyeksponowana jest partia fortepianu. Kompozytor łączy za pomocą chromatyki różne frazy, a równocześnie stosuje frazy pentatoniczne, nie stroniąc od prostej diatoniki. Pieśni księżniczki z baśni są utworami przewyższającymi pod każdym względem dotychczasową twórczość wokal-no-instrumentalną Szymanowskiego15. Stanowią dobrą bazę konkursową i choć są już niezależne od systemu dur-moll, od praw tonalnej chroma-tyki, od tradycyjnego pojmowania dysonansu i konsonansu, są chętnie wykonywane przez młodzież. Umożliwiają też wprowadzenie studentów w wykonawstwo melodii i ornamentalnej figuracji opartej są na rozmaitych, wyselekcjonowanych układach tonów.

Kolejny cykl, który powstał jesienią 1918 r., to Pieśni muezina szalonego op. 42 na sopran i fortepian. Charakteryzuje je właściwy kompozytorowi ornamentalny koloryzm, zmysłowa ekspresja i fantastyczne malarstwo dźwiękowe. O specyfice omawianego cyklu decyduje silniejszy „orientalizm”, większa ornamentyka melodii i linii fortepianu oraz selekcja współbrzmień i zwężenie repertuaru środków wyrazu, co skutkuje większą klarownością kompozycji. Pieśni muezina szalonego dzięki perfekcyjnie połączonej melodii realizowanej przez głos z partią fortepianu umożliwiają słuchaczowi przeży-cie niepowtarzalnych doznań i objawiają oryginalne właściwości estetyczne. Po ten repertuar sięgają dojrzali śpiewacy, nie tylko z racji jego trudności, ale również ze względu na kolory interpretacji, których młody wokalista może jeszcze nie być świadom. Bardzo często pieśni te są tematem prac magisterskich oraz rozpraw doktorskich na wydziałach wokalnych polskich akademii muzycznych.

Ostatnim dziełem wokalnym z drugiego okresu twórczości Szymanow-skiego jest opera Król Roger, która powstała w latach 1920–1921 i stanowi ukoronowanie tego okresu poprzez nawiązania do niego zarówno swoim stylem, jak i poetyką. Chociaż partytura tego dzieła została ukończona dopiero w 1924 r., nie odnajdujemy w nim zbyt wielu elementów właściwych dla kom-pozycji powstałych w latach dwudziestych. W tej operze, tak jak i w poprzed-niej, Szymanowski nie wydziela podziału na arie czy duety. Umownie może-my wydzielić arię Pasterza, Roksany i Pieśń do słońca Rogera, która wieńczy

15 Zob. T.A. Zieliński, op. cit., s. 100–103.

592

Rafał Majzner

dzieło. Te fragmenty wymagają jednak od wykonawcy doskonałego podparcia oddechowego i znacznie wydłużonej fazy wydechu. Prawidłowo wykonane stanowią – można by powiedzieć – arcydzieło wokalne i przynoszą dojrzałym wokalistom laury na światowych konkursach wokalnych.

Trzeci okres twórczości. Zmierzch życia

Aby opisać trzeci okres twórczości Szymanowskiego, trzeba wspomnieć o jego wcześniejszym stosunku do polskiej muzyki ludowej. Kompozy-tor, chcąc dorównać w swej twórczości do poziomu europejskiego, unikał inspiracji rodzimym folklorem. Negatywny stosunek do niego wypływał z dostrzeżonej, powtarzającej się tendencji, w myśl której słabi kompo-zytorzy braki swej inwencji twórczej wypełniali właśnie muzyką ludową. Dopiero po wojnie poglądy kompozytora miały ulec zmianie.

W marcu 1920 r. Szymanowski spotkał się z profesorem Uniwersytetu Lwowskiego Adolfem Chybińskim, który w tym czasie wraz z kustoszem Muzeum Tatrzańskiego Juliuszem Zborowskim zajmował się zbieraniem i opisywaniem folkloru Podhala. Zwrócił on uwagę kompozytora na orygi-nalne cechy melodii podhalańskich, przede wszystkim na posiadaną przez nie odrębną skalę, a także budowę w niektórych przypadkach wskazującą na ich pochodzenie od muzyki granej na dudach. Szymanowski tak tym się zainteresował, że prosił Chybińskiego, aby ten grał i śpiewał różne melodie16.

Z tej fascynacji muzyką Podhala powstają Słopiewnie op. 46 bis do słów Juliana Tuwima. W pieśniach tych można usłyszeć wyraźne echo melodii Sabałowej, pod której wrażeniem Szymanowski był od momentu spotkania z Chybińskim. Kompozycje Szymanowskiego z tego okresu bardzo często są wykorzystywane w kształceniu wokalnym na poziomie akademickim. Część z tych utworów jest również możliwa do wykonanie przez uczniów na poziomie szkoły muzycznej drugiego stopnia. Słopiewnie należą do utworów chętnie wykonywanych.

Największą popularnością wśród młodzieży wokalnej cieszy się 12 Pie-śni kurpiowskich op. 58 na głos i fortepian. Jest to ostatni cykl pieśniowy

16 Ibidem, s. 194–197.

593


Szymanowskiego, a także ostatnie jego dzieło wokalne z fortepianem. Utwór ten jest oparty na melodiach i tekstach ludowych zaczerpniętych z publikacji ks. Władysława Skierkowskiego pt. Puszcza kurpiowska w pieśni. Melodia ludowa, eksponowana na początku pieśni jako temat, zostaje następnie pod-dana subtelnym wariantom, jak: drobne zmiany rytmiczne i ornamentalne, swobodne transpozycje jej cząstek na inne wysokości w toku melodii, zmiany interwałów w pewnych motywach, wreszcie powtarzanie (zwłaszcza przy końcu utworu) wybranych fraz i motywów. Wszystkie te zabiegi, łącznie z ewolucjami harmonii i kształtu akompaniamentu, a także zmianami tempa, sprawiają, że pieśń ekspresyjnie się rozwija, zatacza jakieś emocjonalne łuki, których nie ma w ludowym oryginale, przyjmując postać udramatyzowaną17. Choć nie są to utwory wokalnie proste, chętnie są wybierane do śpiewania zarówno przez uczniów, jak i studentów. Pedagodzy śpiewu również często zadają ten repertuar swoim wychowankom. Jest to związane chyba przede wszystkim z bliskością melodyki kurpiowskiej sercu Polaków. Pomimo ich nawiązania do folkloru są one utworami o wysokiej estetyce kompozytorskiej i posiadają walory w pełni artystyczne. Młodzież dzięki nim nie tylko poznaje brzmienia, które kreował Szymanowski, ale również styka się z melodyką Kurpi.

Podsumowanie

Karol Szymanowski to kompozytor wszechstronny, a utwory wokalne w jego dorobku stanowią ważny element, ponieważ w pieśniach poszukiwał włas-nego języka kompozytorskiego. Jak przekonuje Adam Neuer: „Pierwsze próby nowego języka dokonały się [u Szymanowskiego właśnie] w pieśniach, w gatunku kompozytorowi najbliższym, zawsze obecnym w jego twórczości, a dzięki warstwie słów i znaczeń będącym ponadto może najwierniejszym – bo niejako odtajnionym – zapisem jego osobowości”18. Stanowią one obok pieśni Mieczysława Karłowicza i Stanisława Moniuszki podstawę polskiej liryki wokalnej i choć są w porównaniu z nimi trudne wykonawczo ze względu

17 Zob. ibidem, s. 296–298.18 A. Neuer, Wstęp, [w:] K. Szymanowski, Dzieła, t. 20: Pieśni, red. A. Neuer,

Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1984, s. XII.

594

Rafał Majzner

na ich harmonikę, trudną melodykę, szeroki ambitus czy wykorzystanie przez kompozytora dużych skoków w różnych rejestrach, to powinny być jak najczęściej wykonywane przez naszą młodzież wokalną. Można zapytać dlaczego? Ponieważ posiadają znamiona geniuszu kompozytora i mogą się stać znakomitym przyczynkiem do artystycznych kreacji. Bardzo cenne uwagi dotyczące wykonawstwa pieśni Karola Szymanowskiego pozostawiła nam jego siostra Stanisława Szymanowska, śpiewaczka i wykonawczyni jego dzieł, zawierając w książce Jak należy śpiewać utwory Karola Szymanowskiego mnóstwo wskazówek, jak śpiewać piano czy np. co to jest cisza.

Bibliografia

Golachowski S., Karol Szymanowski, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Warszawa 1982.Karska K., Muzyczna interpretacja poezji w liryce wokalnej Karola Szymanowskiego,

„Zeszyty Naukowe Towarzystwa Doktorantów UJ Nauki Humanistyczne” 2013, nr 1, s. 141–148.

Kościukiewicz K., Hagith – uwieńczenie kompozytorskiej dojrzałości, „Program Opery Wrocławskiej” 2006.

Neuer A., Wstęp, [w:] K. Szymanowski, Dzieła, t. 20: Pieśni, red. A. Neuer, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1984.

Szymanowski K., Dzieła, t. 17: Pieśni. Opp. 2, 5, 7, 11, 20 na głos i fortepian, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1987.

Szymanowski K., List do Zdzisława Jachimeckiego z 16 II 1910, [w:] K. Szymanowski, Korespondencja. Pełna edycja zachowanych listów od i do kompozytora, t. 1: 1903–1919, oprac. T. Chylińska, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1982.

Szymanowski K., List do Zdzisława Jachimeckiego z 12 X 1911, [w:] K. Szymanowski, Korespondencja. Pełna edycja zachowanych listów od i do kompozytora, t. 1: 1903–1919, oprac. T. Chylińska, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1982.

Świder J., Pieśni Karola Szymanowskiego, odczyt wygłoszony w ramach wykładów o twórczości K. Szymanowskiego prowadzonych przez Katedrę Teorii przy Pań-stwowej Wyższej Szkole Muzycznej w Katowicach, Katowice [1957] [maszynopis].

Tomaszewski M., Nad pieśniami Karola Szymanowskiego. Cztery studia, Akademia Muzyczna, Kraków 1998.

Zieliński T.A., Szymanowski. Liryka i ekstaza, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1997.


Muzyka wokalna Karola Szymanowskiego w kontekście kształcenia wokalnego na poziomie średnim i wyższym

Streszczenie

Autor przedstawia twórczość wokalną Karola Szymanowskiego w kontekście kształcenia wokalnego. Omawia wybrane utwory pod kątem inspiracji i środ-ków kompozytorskich oraz możliwości technicznych i interpretatorskich, jakie powinien posiadać wokalista decydujący się na ich wykonanie. Rozpatruje możliwości zastosowania utworów z poszczególnych okresów twórczości kom-pozytora na różnych etapach kształcenia śpiewu solowego.

Słowa kluczowe: Karol Szymanowski, twórczość wokalna, kształcenie wokalne, inter-pretacja dzieła muzycznego

Vocal Music of Karol Szymanowski in the Context of Secondary and Higher Stage Vocal Education

Summary

The author of the following study discusses the vocal works of Karol Szyma-nowski in the context of vocal education. He analyses the composer’s selected works for the inspiration and means of composing, as well as the technical and interpretative capabilities that a vocalist deciding to perform the compo-ser’s works should have. Furthermore, the author of the paper also considers the possibilities of applying works originating from particular periods of the composer’s music creativity at various stages of solo singing education.

Keywords: Karol Szymanowski, vocal performance, vocal education, interpretation of a musical work

Spis treści

Joanna Skibska i Justyna WojciechowskaSłowo wstępne 7

Profesor Irena Adamek – praca naukowa i dydaktyczna

Spis publikacji prof. Ireny Adamek 11

Droga Ireny Adamek do profesury 25

Rozmowa Elżbiety Marek z prof. Ireną AdamekO sobie, pedagogice i nie tylko… 29

Ewa ŻmijewskaIrena Adamek – jubileuszowy akrostych 55

Stanisława WłochWielce Szanowna Jubilatka prof. dr hab. Irena Adamek 59

Emil TokarzPani Profesor dr. hab. Irena Adamek 61

Barbara Kurowska, Kinga Łapot-DzierwaPani Profesor Irena Adamek – refleksje osobiste 67

Pedagogika i jej interdyscyplinarne konteksty

Bogusław Śliwerski Komparatystyka myśli pedagogicznej 73

Andrzej Gofron Perspektywa psychologiczna i kulturowa w myśleniu o edukacji 91

Krystyna FerenzDwa spojrzenia na dziecko. Rozwijająca się indywidualnie osoba i świadomie kształtowany obywatel 113

Katarzyna KrasońNauczyciel jako przewodnik w uczeniu się 129

Józefa BałachowiczO nauczycielu – z niepokojem, ale i nadzieją 141

Ewa KochanowskaKierunki (re)konstrukcji funkcji nauczyciela w kontekście zmian paradygmatów edukacji dziecka w młodszym wieku szkolnym 171

Tatiana KłosińskaAspekty edukacji przyszłych nauczycieli ku wartościom 189

Agnieszka Twaróg-KanusMentoring w przestrzeni edukacji 201

Zbigniew NowakTeraźniejszość to przeszłość, tylko cokolwiek bliżej. O pedagogice i narodach 225

Pedagogika wczesnoszkolna w perspektywie zmieniającego się świata

Anna TylSukces ucznia w edukacji szkolnej 245

Renata Michalak, Elżbieta MisiornaWsparcie edukacyjne dziecka w procesie budowania zintegrowanego obrazu świata 259

Kinga KuszakRozwój zasobu leksykalnego dziecka w okresie dzieciństwa. Od protosłów do słownictwa specjalistycznego. Perspektywa pedagogiczna 279

Iwona KonopnickaWybrane zagadnienia dotyczące edukacji czytelniczej dzieci z klas początkowych szkoły podstawowej 307

Jan GrzesiakOdbicie pedagogi(k)i wczesnoszkolnej i diagnostyki dziecka w konstruowaniu scenariusza zajęć edukacyjnych 321

Anna BorzęckaWspieranie rozwoju ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 339

Barbara CyganWspomaganie rozwoju dziecka z zaburzeniami zachowania w edukacji wczesnoszkolnej 355

Marzenna Magda-AdamowiczRodzina niszą ekologiczną twórczych dzieci 369

Kazimierz ŻegnałekStres u uczniów edukacji wczesnoszkolnej 391

Eugenia Rostańska Obraz czasu edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy dorosłych odbiorców 409

Maciej Kołodziejski„Jest już za późno! Nie jest za późno!” – czyli uwag kilka o naturze, strukturze i właściwościach zdolności muzycznych dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym 425

Pedagogika wobec uniwersum

Jarosław BugajskiRola autorytetu w procesie wychowawczym młodzieży 451

Beata GofronProcesy segmentyzacji społecznej i segregacji na szczeblu szkół gimnazjalnych 471

Agnieszka RoszkowskaPsychologiczne problemy samotnego rodzicielstwa 497

Roman WaluśPojęcie uzależnienia w życiu człowieka 509

Sławomir SztobrynStałość błędów i zmienność losów. Czy uczymy się na błędach? 525

Gabriela MachaczekPomoc osobom po stratach życiowych 537

Anna ZawadaWolontariat i zaangażowanie prospołeczne studentów 555

Varia

Rafał MajznerMuzyka wokalna Karola Szymanowskiego w kontekście kształcenia wokalnego na poziomie średnim i wyższym 583

© Copyright by AuthorsBielsko-Biała 2018ISBN 978-83-65182-86-9

Recenzenci: prof. nadzw. dr hab. Hanna Krauze-Sikorska dr hab. Urszula Szuścik

Redakcja: Maciej Kiełbas

Projekt okładki: Bożena Giemza

Skład: Libron

Tłumaczenie: Karolina Iwaszuk

Publikacja sfinansowana ze środków Wydziału Humanistyczno-Społecznego Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej

Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej

Pedagogika - sbc.org.pl · Terapeutyczna i stymulująca funkcja zabawy”, Kraków, 23–26 października 1996 r., „Kwartalnik Edukacyjny” 1996, nr 3/4, s. 94–96. Sprawozdanie

Documents