Pädagogische Hochschule Freiburg BA Kindheitspädagogik ... · Momo ist ein Stofftier, das anlässlich des Projekts selbst hergestellt wurde. Zu Beginn der Herstellung stellte sich

Pädagogische Hochschule Freiburg

BA Kindheitspädagogik

Modulleistung zum

Modul 7/25 „Übergänge gestalten“

Dozentin

Prof. Dr. Susanne Koerber

Arbeit: Momo das Mutmachtier

Gruppenmitglieder:

Anna Czok, Lisa Hammer, Saskia Heisler, Diana Meier, Antonia von

Gwinner, Lisa Welk

Inhaltsverzeichnis II

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS III

TABELLENVERZEICHNIS IV

1 FORMALE ANTRAGSTELLUNG 5

2 AUSFÜHRUNGEN ZUM PROJEKT 6

2.1 Die Ausgangslage ........................................................................................... 6

2.2 Das (theoretische) Konzept ......................................................................... 10

2.3 Vorgehensweise bei der Konzeption des Projekts .................................... 13

2.4 Beschreibung des Projekts .......................................................................... 14

2.5 Evaluation des Projekts .............................................................................. 16

2.6 Resonanz des Projekts ................................................................................. 17

2.7 Reflexion ....................................................................................................... 19

QUELLENVERZEICHNIS XXI

ANHANG 24

Abbildungsverzeichnis III

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Herstellung von Momo .................................................................... 29

Abbildung 2: Formatvorlage für Arbeitsblätter ..................................................... 29

Tabellenverzeichnis IV

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Zeitplan ................................................................................................. 25

1 Formale Antragstellung 5

1 Formale Antragstellung

Bewerbung für das Programm „Übergänge im Kleinkindalter“

Die Einrichtung

bewirbt sich mit den beiliegenden Unterlagen für das Programm „Übergänge im

Kleinkindalter“ des Landes Baden-Württemberg Förderkennzeichen: PH-

Übergang-2020.

Freiburg, den ______________________________

Bewerbende:

Name Unterschrift

1 Anna Czok

2 Lisa Hammer

3 Saskia Heisler

4 Diana Maier

5 Antonia von Gwinner

6 Lisa Welk

2 Ausführungen zum Projekt 6

2 Ausführungen zum Projekt

Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule stellt für Kinder eine bedeu-

tende Lebensphase dar, die viele Veränderungen mit sich bringt (Textor, o.J.). Auf-

grund dessen benötigen Kinder während des Übergangs eine intensive Begleitung

und Unterstützung, um diesen Prozess, der von unterschiedlichen Emotionen sowie

Veränderungen der Rollenverständnisse und Beziehungen begleitet wird, erfolg-

reich zu bewältigen (Griebel & Niesel, 2002). Im Rahmen des Seminars „Über-

gänge gestalten“ wurde das Projekt Momo das Mutmachtier entwickelt, das Kin-

dern beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule unterstützen soll.

Nach einer Einführung in die Thematik und der Darstellung der bereits beste-

henden Maßnahmen für den Übergang, erfolgt in Kapitel 2.2 die Erläuterung des

theoretischen Konzepts des eigens entwickelten Projekts. Anschließend wird des-

sen Konzeptionsgestaltung aufgezeigt und in Kapitel 2.4 anhand der praktischen

Umsetzung beschrieben. Im Anschluss daran werden die Evaluationsergebnisse

vorgestellt. Eine kritische Betrachtung des Projekts schließt diese Arbeit ab.

2.1 Die Ausgangslage

Unter dem Übergangsbegriff versteht man eine „bestimmte Form des Wechsels aus

einem Zustand, Standort oder Bereich in einen anderen“ (Kleine, 2014, S.11). Über-

gänge, im pädagogischen Kontext auch Transitionen genannt, spielen in unserem

Leben eine wiederkehrende Rolle, die es zu bewältigen gilt (Griebel, Niesel &

Wörz, 2004). Bereits im frühen Kindesalter werden wir mit den Prozessen des

Übergangs konfrontiert, sei es durch den Übergang von der Familie in den Kinder-

garten oder vom Kindergarten in die Grundschule. Dabei stellt insbesondere der

Übergang vom Kindergarten in die Grundschule, der als bildungsbiographisch-in-

stitutioneller Übergang bezeichnet wird, eine zeitlich begrenzte aber dennoch große

Veränderung im Leben der Kinder dar (Griebel et al., 2004), auf die im weiteren

Verlauf dieser Arbeit näher eingegangen wird.

Während dieser Phase sind die Kinder unterschiedlichen Belastungen ausge-

setzt, an denen sie sich neu orientieren und anpassen müssen. Infolgedessen kann


sich der Übergangsprozess, je nach Bewältigung, positiv als auch negativ auf die

Entwicklung des Kindes auswirken (Vollmer, 2012, S.227ff.). So sind Übergänge

und deren Bewältigung nicht nur für die menschliche Grundbefindlichkeit und Ent-

wicklung von großer Bedeutung, sondern auch prägend für die nachfolgenden Pha-

sen des Lebens (Kleine, 2014, S.11). Das bedeutet, dass dies je nach Verlauf des

Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule sowohl vorteilhafte als auch ne-

gative Folgen für den späteren Bildungsverlauf der Kinder mit sich ziehen kann

(Sauerhering & Solzbacher, 2013). Wie Übergänge gemeistert werden können,

hängt grundsätzlich von der Resilienzfähigkeit der Kinder ab und wird anhand von

drei Ebenen vollzogen, die in Kapitel 2.2 näher erläutert werden.

Um Übergänge besser verstehen und diesbezüglich für die Kinder förderliche

Maßnahmen zur Begleitung und Unterstützung entwickeln zu können, spielt die

Transitions- und Bildungsforschung eine entscheidende Rolle (Niesel, Griebel &

Netta, 2008). Mithilfe dieser sollen die Bedingungen und Möglichkeiten von Bil-

dungs- und Erziehungsprozessen im institutionellen und gesellschaftlichen Kontext

stärker in die Übergangsthematik miteinbezogen werden (Deutscher Bundesrat,

1974). Somit sollen Übergänge weniger an verwaltungstechnischen Aspekten ori-

entiert gestaltet werden, sondern deutlich mehr an den biologischen, entwicklungs-

psychologischen oder sozialen Phasen des Kindes (Kleine, 2014). An dieser Stelle

ist jedoch zu erwähnen, dass nicht nur die Kinder von dieser bedeutenden Phase

betroffen sind. Auch die Eltern und pädagogischen Fachkräfte tragen zu diesem

Übergangsprozess bei und müssen deshalb bei der Übergangsbewältigung berück-

sichtigt werden (Niesel et al., 2008).

Der Austritt aus der Kita bedeutet für die Kinder einen neuen Anfang, der große

Veränderungen mit sich bringt. Deshalb ist die Begleitung und Unterstützung wäh-

rend des Übergangs von großer Bedeutung, um den Kindern „Orientierung, Sicher-

heit und Anschlüsse zu ermöglichen“ (Braun, 2015, S.7). Aus diesem Grund ist eine

enge Kooperation zwischen den beiden Institutionen Kindergarten und Grund-

schule enorm wichtig, um den Kindern durch ein strukturiertes pädagogisches Kon-

zept, das eine gemeinsam entwickelte Übergangsgestaltung beinhaltet, eine glück-

liche Erfahrung für eine optimale Entwicklung zu ermöglichen (Kleine, 2014).

Demnach soll eine entsprechende Kooperation den Kindern dabei helfen, die indi-


viduellen Bedingungsfaktoren zur Übergangsbewältigung zu stärken und zu unter-

stützen sowie frühen Krisen, die sich negativ auf das Selbstbewusstsein der Kinder,

ihr Wohlbefinden und ihre Lernfähigkeit auswirken können, entgegenzuwirken

(Sauerhering & Solzbacher, 2013). Mithilfe einer guten Kooperation soll den Kin-

dern so der Umgang mit dieser neuen Lebensphase erleichtert werden (Braun,

2015).

In diesem Zusammenhang wird nun auf die Ausgangslage und den aktuellen

Stand zum Thema Übergang vom Kindergarten in die Grundschule eingegangen.

Die ersten Anfänge ereigneten sich bereits in den 70er Jahren im Rahmen der Bil-

dungsreform, in welcher Modelle des Übergangs erprobt wurden (Kleine, 2014).

Anhand dieser Modelle wurden im Jahre 2000 schließlich Empfehlungen zur struk-

turellen Kooperationen zwischen Grundschulen und Kindergärten formuliert, die

bis heute fest in die Bildungspläne der Bundesländer eingebettet sind (Braun, 2015).

Im Jahr 2004 wurde ein gemeinsamer Rahmen für Bildungsarbeiten der Länder auf-

gesetzt, in dem Bildungsziele zur Optimierung des Übergangs vom Kindergarten in

die Grundschule ausgearbeitet wurden. Darin wurde festgehalten, dass die beiden

Institutionen den Übergang gemeinsam gestalten müssen und die Kontinuität des

Lernens durch die gemeinsame pädagogische Arbeit gesichert werden muss. Zu-

dem wurde befestigt, dass gemeinsame Fortbildungen und Projekte für den Aufbau

einer Kooperationsstruktur essentiell sind, um mögliche Statusdifferenzen der Be-

teiligten zu vermeiden. Außerdem sollen die Formen der Begleitung, also die Ge-

staltung des Übergangs, jedem einzelnen Kind die Möglichkeit eröffnen, seine Po-

tenziale und Talente optimal zu entfalten (Kultusministerkonferenz & Jugendmi-

nisterkonferenz, 2004, S.8f.). Die Präzisierung des gemeinsamen Rahmens auf lo-

kaler Ebene erfolgte in allen Bundesländern bis 2007 in Form von individuellen

Bildungsplänen. Darüber hinaus sind heute alle Kindergärten durch § 22a des So-

zialgesetzbuches und Schulen durch § 19 des Schulgesetzes gesetzlich zur Koope-

ration verpflichtet. So wurden bis heute viele Maßnahmen zur verstärkten Koope-

ration umgesetzt, die im späteren Verlauf betrachtet werden (Kleine, 2014, S.19ff.).

Demzufolge spielt auch im Orientierungsplan Baden-Württemberg die Zusam-

menarbeit zwischen Kindergarten und Schule, sowie die für den Übergang zusätz-

lich essentielle Zusammenarbeit zwischen Eltern und Pädagogen, eine wichtige

Rolle (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2013). Um


Kinder beim Übergang optimal zu begleiten, ist die Beobachtung, Wahrnehmung

und Förderung der einzelnen Kinder grundlegend. Dahingehend sind vorausset-

zende Fähigkeiten für die Schule, die es im Kindergarten spezifisch zu fördern gilt,

„soziale und emotionale Kompetenzen sowie Anstrengungsbereitschaft und Moti-

vation“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2013,

S.55). Zudem müssen die Ziele der Bildungs- und Entwicklungsfelder – Sinne, Kör-

per, Sprache, Denken, Gefühl und Mitgefühl, Sinn, Werte und Religion – zur An-

schlussfähigkeit in der Grundschule erreicht werden. Zur Unterstützung dieser

Kompetenzen stehen den Fachkräften spezielle Veranstaltungen und Projekte sowie

ein Kooperationsordner mit praktischen Gestaltungsanregungen zur Verfügung. Da

die Kindergärten und Grundschulen jedoch nicht auf den gleichen didaktischen und

methodischen Vorgehensweisen basieren, werden die Ziele meist unterschiedlich

verfolgt. Aufgrund des Bewusstseins über die Bedeutung von Transitionen und der

gesetzlichen Verankerung der Thematik, wird dennoch immer nach einer passenden

Gestaltung sowie gemeinsamen didaktischen und methodischen Wegen gesucht

(Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2013, S.55ff.). Als

Beispiele für die Kooperationsgestaltung zwischen Kindergarten und Schule sind

gegenseitige Hospitationen und gemeinsame Veranstaltungen, wie das Übernach-

ten in der Kita oder in der Grundschule, zu nennen (Niesel et al., 2008).

Bis heute wurden viele Kooperationsprojekte und Studien zur Übergangsthema-

tik entwickelt und umgesetzt. Hierzu zählt beispielsweise das Brückenjahr-Projekt,

das Orientierungslinien zur professionellen und pädagogischen Zusammenarbeit

festlegt und die Ergebnisse in Ordnern zusammenstellt, um damit die Kooperation

sowie die an den Kindern orientierte Unterstützung der Entwicklung zu verbessern

(Braun, 2015, S.10ff.). Ein weiteres bekanntes Projekt, welches länderübergreifend

eingesetzt wird, ist das TransKiGs. Es basiert auf dem Transitionsmodell, das am

Staatsinstitut für Frühpädagogik in München entwickelt wurde und beinhaltet viel-

fältige Kooperationsmaßnahmen zur besseren Übergangsgestaltung (Niesel et al.,

2008). Weitere zu nennende Projekte sind das PONTE, bei dem professionelle und

pädagogische Kooperationsmaßnahmen mittels gemeinsamer Hospitationen, Fort-

bildungen und Projekte durchgeführt und reflektiert werden, das Frühe Lernen und

die Bildungshäuser (Kleine, 2014).


Neben den Kooperationsprojekten sind in den letzten Jahren jedoch auch zahl-

reiche, konkrete Maßnahmen entstanden. Da das Projekt der vorliegenden Arbeit

den Übergang durch eine Begleitfigur in Form eines Stofftiers charakterisiert, wird

nun nur auf diese Art der Übergangsgestaltung näher eingegangen. Im Kindergarten

dienen Handpuppen meist als alltäglicher Begleiter, indem sie beispielsweise den

Morgenkreis leiten oder das Maskottchen der Gruppe darstellen (Diekhof, o.J.). Es

gibt jedoch keine der Allgemeinheit zugänglichen Konzepte mit Handpuppen, die

speziell dem Übergang dienen. Lediglich aus vorangegangenen Praktika konnten

Erfahrungen bezüglich dessen gemacht werden, dass Handpuppen auch zur konkre-

ten Übergangsbewältigung eingesetzt werden, um die Kinder auf der Beziehungs-

ebene besser begleiten zu können. In der Grundschule finden sich besonders in den

ersten zwei Schuljahren Figuren wieder, die die Kinder speziell beim Lernen kon-

tinuierlich begleiten (Möller, 2007). So unterstützt beispielsweise Mimi die Lese-

maus die Kinder im Deutschunterricht oder sie gehen mit Baldur dem Drachen auf

mathematische Entdeckungsreise. Doch auch im Bereich der Schule konnten in der

Literatur keine spezifischen Maßnahmen mit Stofftieren zur Übergangsbewälti-

gung gefunden werden. Um diese Lücke zu schließen wurde ein Projekt entwickelt,

bei dem ein Stofftier die Kinder vom letzten Kindergartenjahr bis zur zweiten

Klasse begleiten soll. Die genaue Bedeutung von Stofftieren als Begleitfigur in Be-

zug auf das eigene Projekt wird im folgenden Unterkapitel dargestellt.

2.2 Das (theoretische) Konzept

Um die Kinder beim Bewältigen des Übergangs vom Kindergarten in die Grund-

schule zu unterstützen, gibt es vielfältige Möglichkeiten. In der vorliegenden Arbeit

wurde ein Übergangsprojekt entwickelt, bei dem den Kindern ein besonderer Be-

gleiter mit auf den Weg gegeben wird: Momo das Mutmachtier.

Momo ist ein Stofftier, das anlässlich des Projekts selbst hergestellt wurde. Zu

Beginn der Herstellung stellte sich jedoch die Frage, wie Stofftiere gestaltet sein

sollen, um für Kinder ansprechend zu sein. Des Weiteren wurde überlegt, welche

Funktionen Momo beim Übergang in die Grundschule zugeschrieben werden kön-

nen. Zunächst wird auf die ansprechende Gestaltung von Stofftieren eingegangen.

Schon von Geburt an kommen Kinder mit verschiedenen Textilien in Berührung.

Vorteile von Stofftieren sind beispielsweise, dass sie flexibel, weich und leicht sind.


Diese Aspekte hängen sehr mit der Art des verwendeten Stoffes und der Füllung

zusammen. Leuchtende Farben haben eine Signalwirkung, sind sehr auffällig und

ziehen das Interesse der Kinder auf sich. Glitzernde Stoffe wirken im Licht beson-

ders schön, wohingegen durchsichtige Stoffe geheimnisvoll und besonders sein

können, da sie im Alltag nicht so häufig verwendet werden. Kuschelige und weiche

Stoffe regen wiederum zum Kuscheln und Wohlfühlen an. Demnach sind die ent-

sprechenden Textilien so auszuwählen, dass sie eine große sinnliche Anziehungs-

kraft auf die Kinder haben (Kolhoff-Kahl, 2016, S.7ff.). Aufgrund dessen wurden

für Momo weiche Stoffe mit vielfältigen Mustern ausgewählt, um zum einen ein

Gefühl des Wohlbefindens in den Kindern auszulösen, wenn sie mit dem weichen

Material von Momo in Kontakt kommen. Zum anderen sollen die Muster das Inte-

resse der Kinder wecken. Zusätzlich wurden Momo Kleider gehäkelt und ihm ein

Gesicht gegeben, damit sich die Kinder besser mit ihm identifizieren können.

Stofftiere können darüber hinaus aufgrund ihres Einsatzes unterschiedliche

Funktionen erhalten. So kann ein Stofftier als Experte für die Kinder fungieren und

ihnen ein bestimmtes Thema näherbringen – im Falle des Projektes etwas zum

Übergang in die Grundschule – oder als guter Freund dienen, dem man vertraut.

Dadurch wird das Stofftier Ansprechpartner für aktuelle Themen, die die Kinder

beschäftigen. Es kann trösten, ermutigen, beraten, mitfühlen und zuhören (Möller,

2007, S.6ff.). In diesem Projekt fungiert das Stofftier als Begleiter, beispielsweise

im Morgenkreis, um sich mit den Kindern spielerisch der Thematik des Übergangs

in die Grundschule anzunähern. Zudem soll das Stofftier einen bestimmten Platz

im Gruppenraum erhalten, von dem aus Momo das Alltagsgeschehen beobachten

kann und die Kinder bei Bedarf mit ihm spielen oder sprechen können. So erleich-

tert der Einsatz von Stofftieren Kindern den Umgang mit ihren Gefühlen sowie das

Sprechen, Verdeutlichen und Verarbeiten ihrer eignen Gefühle (Theierl & Egger,

o.J.), wodurch Momo den Kindern beim Übergang eine große emotionale Unter-

stützung bietet. Darüber hinaus bringt Momo den Kindern im Alltag situationsbe-

zogene Angebote mit, wie beispielsweise Mutmachgeschichten, Spiele oder Lieder

zum Schulanfang (Möller, 2007, S.20, 47f.).

Mit Momo dem Mutmachtier lässt sich zudem der Begriff der subjektiven Valenz

in Verbindung bringen. Unter diesem Begriff versteht man die Handlungsmöglich-

keiten, die von einem Gegenstand – in diesem Fall einem Stofftier – ausgehen und


ihm dadurch Attraktivität verleihen. Die Angebote, die von und mit Momo ange-

boten werden, erzeugen bei den Kindern Interesse und bewirken eine emotionale

Bindung an dieses. So vermag Momo für Außenstehende ein ganz normales Stoff-

tier zu sein, doch für die Kinder ist es von hoher Bedeutung und Valenz, da sie eine

individuelle Verbindung zu ihm aufbauen (Oerter, 2011).

Über die Gestaltung und Funktion des Stofftiers hinaus gilt zu erläutern, wie es

die Kinder beim Übergang unterstützen kann. Zwar stellt der Übergang vom Kin-

dergarten in die Grundschule ein einmaliges Ereignis im Leben der Kinder dar, je-

doch müssen sie in kurzer Zeit viele Anforderungen in ihrer Entwicklung durchlau-

fen, weswegen die Zeit des Übergangs auch als kritische Phase bezeichnet wird

(Diskowski & Pesch, 2006). Ebenfalls wird diesem Übergang eine Doppelfunktion

zu Teil, da von einem sogenannten Anschluss und Neuanfang die Rede ist (Pohl-

mann-Rother, 2012). Nach Pohlmann-Rother (2012) bedeutet Anschluss, dass man

auf vorhandene Ressourcen aufbaut und Bekanntes fortführt. Neuanfang beinhaltet

die neuen Herausforderungen und Erfahrungen, die auf die Kinder zukommen wer-

den (Pohlmann-Rother, 2012, S.138). Dabei beschreiben Diskowski und Pesch

(2006) drei Ebenen, auf denen Veränderungen vorkommen. Die erste Ebene ist die

individuelle Ebene. Das prägnanteste hierbei ist die Identität des Kindes, die sich

vom Kindergarten- zum Schulkind wandelt. Zudem kommt es zur Regulierung un-

terschiedlich starker Emotionen, wie Neugier, Vorfreude, Stolz, Unsicherheit und

Angst (Diskowski & Pesch, 2006, S.216f.). An dieser Stelle soll das Mutmachtier

ansetzen, indem es genau diese Emotionen aufgreift und spielerisch, in Form von

Gesprächen im Morgenkreis, Liedern, Geschichten und anderen Aktivitäten, the-

matisiert. Die zweite Ebene beschreibt die interaktionale Ebene. Hier geht es da-

rum, neue Beziehungen zu Mitschülern und Lehrkraft aufzubauen. Ebenso geht es

darum, die Verluste von Erziehern und Kindern aus dem Kindergarten zu erleben

und zu verkraften (Diskowski & Pesch, 2006, S.217f.). Auch auf dieser Ebene soll

Momo zum Einsatz kommen, indem diese Thematik im Kindergarten als auch in

der Grundschule behandelt wird. Im nächsten Abschnitt wird auf diesen Aspekt

expliziter eingegangen. Die dritte und letzte Ebene ist die kontextuelle Ebene. Sie

befasst sich mit den Lebensbereichen der Familie, die in Bezug auf dieses Projekt

jedoch keine große Relevanz hat. Während des Übergangs entwickeln sich die Res-

sourcen der Kinder, die sie sich bereits angeeignet haben und zur Bewältigung des


Übergangs benötigen, weiter. Deshalb kann man diese Ressourcen auch als soge-

nannte Basiskompetenzen bezeichnen. Notwendige Basiskompetenzen sind ein po-

sitives Selbstkonzept, Autonomieerleben, Selbstwirksamkeit, Neugier, individuelle

Interessen, Kreativität sowie die Problemlösefähigkeit (Diskowski & Pesch, 2006,

S.218f.).

Ein weiterer wichtiger Punkt stellt die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten

und Grundschule dar. Beide Institutionen sind zum Wohle des Kindes zu einer Zu-

sammenarbeit verpflichtet. Dafür muss ein kontinuierlicher Austausch gewährleis-

tet sein (Bründel, 2012, S.118ff.). Im Projekt der vorliegenden Arbeit geht es da-

rum, dass Momo das Mutmachtier die Kinder vom letzten Kindergartenjahr bis zum

Ende der ersten Grundschulklasse begleitet und sie emotional unterstützt. Eine zent-

rale Voraussetzung für einen positiven Bewältigungsprozess ist es, eine attraktive

Lernumgebung zu gestalten, die zu einer anschlussfähigen und somit auch zur in-

dividuellen Förderung der Kinder beiträgt. Hierfür ist eine systematisch aufeinan-

der abgestimmte Gestaltung des Übergangsprozesses der beiden Institutionen ent-

scheidend, um den Kindern eine beständige Unterstützung zu ermöglichen (Eckerth

& Hanke, 2015, S.30ff.). Das bedeutet, die pädagogischen Fachkräfte und Lehr-

kräfte müssen für „die Herstellung einer methodisch-didaktischen Anschlussfähig-

keit“ (Eckerth & Hanke, 2015, S.31) gemeinsam Aktivitäten mit Momo entwickeln,

die sowohl im Kindergarten als auch in der Grundschule Anwendung finden. Die

Beschreibung möglicher Angebote erfolgt in Kapitel 2.4.

2.3 Vorgehensweise bei der Konzeption des Projekts

Nachdem nach einem kurzen Brainstorming innerhalb der Gruppe ein Projektthema

feststand, wurden Ideen für die praktische Umsetzung gesammelt. Alle aufgekom-

menen Vorschläge wurden festgehalten und anschließend sortiert. Mithilfe dessen

war es möglich, das Projekt detailliert zu konzipieren, wesentliche Planungsschritte

zu bestimmen sowie einen Zeitplan zu erstellen.

Vor der eigentlichen Durchführung des Projekts waren zunächst drei organisa-

torische Planungsschritte notwendig. Der erste Schritt dabei war die Kontaktauf-

nahme mit einer Kita, in der das Projekt durchgeführt werden kann. Darüber hinaus

war der Entwurf und die Herstellung des Stofftiers sowie die Literaturrecherche

bezüglich dessen, wie Figuren gestaltet sein müssen, damit sie Kindern Vertrauen


und Sicherheit schenken, erforderlich. Der dritte Planungsschritt war die konkrete

Angebotsplanung für die drei angesetzten Projektdurchführungen im Kindergarten

sowie die Formulierung der Evaluationsfragen. Nachdem die Konzeption des Pro-

jekts stand, wurden die Aufgaben innerhalb der Gruppe verteilt sowie ein Zeitplan

erstellt, der auch Ist-Stands Treffen bezüglich des aktuellen Standes beinhaltet. Alle

Schritte wurden dokumentiert.

So wurde zu Beginn ein Kindergarten kontaktiert und gleichzeitig eine Litera-

turrecherche zu Handpuppen, beziehungsweise Stofftieren, vollzogen. Dement-

sprechend konnte Momo vor dem ersten Projekttermin entworfen und hergestellt

werden. Dabei wurde darauf geachtet, dass Momo haptisch ansprechend ist sowie

liebevoll und genderneutral aussieht, um Jungen wie Mädchen gleichermaßen zu

erreichen. Außerdem wurden zwei Mutmachgeschichten geschrieben und weitere

Angebote für die Projekteinheiten geplant. Darüber hinaus wurde die Formatvor-

lage von Momo für die Arbeitsblätter erstellt, um auch für die Grundschule ein

praktisches Beispiel anzubieten. Mit dem kontaktierten Kindergarten wurden drei

Projekttage vereinbart und für den Abschluss des Projekts Evaluationsfragen for-

muliert. Die praktische Umsetzung des Projekts wird nachfolgend beschrieben.

2.4 Beschreibung des Projekts

Das Projekt Momo das Mutmachtier soll Kindern beim Übergang vom Kindergar-

ten in die Grundschule helfen. Dabei soll das Stofftier Momo die Kinder während

des gesamten letzten Kindergartenjahres sowie des ersten Schuljahres begleiten, um

ihnen mithilfe des ritualisierten Einsatz des Stofftiers Kontinuität, Vertrauen und

Sicherheit zu geben. Diesbezüglich wird Momo unterschiedliche Rollen im Kinder-

garten und der Grundschule einnehmen.

Im Kindergarten soll Momo als alltäglicher Begleiter im Morgenkreis dienen, in

dem Momo den Kindern seine Mutmachgeschichten erzählt. Außerdem soll Momo

einen festen Platz im Gruppenraum erhalten, sodass die Kinder bei Bedarf immer

mit Momo sprechen oder spielen können. Zudem sollen den Kindern im Alltag viel-

fältige Aktivitäten angeboten werden, bei denen Momo eine zentrale Rolle spielt,

wie zum Beispiel ein Abbild von Momo basteln oder malen, mit Momo spazieren

gehen oder mit Momo singen. Auch in der Schule soll Momo die Kinder jeden Tag

begleiten, da er auch hier immer anwesend sein und einen festen Platz auf dem


Lehrerpult erhalten soll, von dem aus die Kinder ihn jederzeit sehen können. Des

Weiteren sollen die selbst gemalten Bilder von Momo aus dem Kindergarten im

Klassenzimmer aufgehängt werden, um den Kindern zusätzlich Sicherheit in ihrer

neuen Umgebung zu schenken. Überdies soll Momo auf jedem Arbeitsblatt abge-

bildet sein.

Für die weitere Darstellung des Projekts ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass

die Ideen für die Umsetzung in der Grundschule lediglich fiktive Überlegungen sind

und das Projekt nur in einem Kindergarten erprobt wurde.

Nachdem Kontakt zu einem Kindergarten aufgenommen wurde, der sich zur

praktischen Umsetzung des Projekts bereit erklärte, wurde ein erster Termin ver-

einbart. Dieser erste Termin diente dazu, der Kitaleitung das Projekt vorzustellen

sowie weitere Termine für die Projekttage zu vereinbaren. Außerdem wurde den

Kindern an diesem Tag Momo im Morgenkreis vorgestellt. Die Projektdurchfüh-

rung wurde von zwei Gruppenmitgliedern übernommen, während die anderen vier

Mitglieder sich um die Vorbereitung der Angebote, beispielsweise das Schreiben

der Mutmachgeschichten, kümmerten und Evaluationsfragen formulierten.

Beim ersten Projekttag wurde den Kindern eine Mutmachgeschichte zum

Thema ‚Emotionen‘ vorgelesen. Das Vorlesen von Geschichten bewirkt nicht nur

eine förderliche Unterstützung der Sprachentwicklung, die als wesentliche Kompe-

tenz der Schulfähigkeit gilt (Gärtner, 1997). Mithilfe von Geschichten ist es zudem

möglich, unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte zu thematisieren, wie bei-

spielsweise den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule und die damit ein-

hergehenden Gefühle. Somit werden weitere Bildungsbereiche wie die persönlich-

keitsbildenden, lernpsychologischen oder sachlichen Kompetenzen gestärkt (Eh-

mig, 2013, S.23). Darüber hinaus finden sich Kinder, durch die in der Geschichte

dargestellten eigenen Lebenssituation, schnell in der Erzählung wieder und identi-

fizieren sich mit ihr (Margarete Blank-Mathieu, 1996). So haben die formulierten

Mutmachgeschichten positive Auswirkungen auf die Übergangsbewältigung. Nach

der Geschichte malten die Kinder Bilder von Momo. Daraufhin wurden sie in Be-

zug auf die Geschichte zu ihren individuellen Gefühlen hinsichtlich der bevorste-

henden Einschulung befragt, um sie auf emotionaler und beziehungsbezogener

Ebene zu unterstützen (Diskowski & Pesch, 2006).


Der zweite Projekttag wurde mit einem Stopptanz zu Einschulungsliedern ein-

geleitet. Die Kinder sind mit der musikalischen Aktivität des Stopptanzes vertraut,

was ein Gefühl der Sicherheit und Kontinuität herstellt. Danach wurde den Kindern

die Mutmachgeschichte zum Thema ‚Schulanfang und neue Freunde‘ vorgelesen

und im Anschluss wurden gemeinsam Schultüten gebastelt. Die Bedeutung der

Mutmachgeschichten wurde bereits erläutert. Das Basteln der Schultüte soll in den

Kindern Neugier, Stolz und Freude erzeugen, da mit diesem Gegenstand grundsätz-

lich positive und aufregende Aspekte des Übergangs verbunden werden. Dazu trägt

die Überraschung im Innern der Schultüte und die Assoziation, ein großes Schul-

kind zu sein, bei (Weber-Kellermann, 1985, S.200ff.). So bewirkt die Schultüte die

Motivation und freudige Erwartung auf die Schule (Löwe, 2014).

Am dritten Projekttag durften die Kinder zu Beginn erneut den Stopptanz zu

Einschulungsliedern spielen. Danach wurde nochmals die Mutmachgeschichte vom

ersten Termin vorgelesen, woraufhin die Kinder ihre Lieblingsstelle aus der Ge-

schichte malen und diese Bilder anschließend vorstellen durften. Außerdem wurde

das Spiel „Etwas ist verändert“ mit unterschiedlichen Schulmaterialien gespielt. Bei

diesem Spiel werden nach und nach Gegenstände weggenommen und die Kinder

müssen erkennen, welcher Gegenstand fehlt. Dabei schult dieses Spiel explizit die

Wahrnehmungs- und Merkfähigkeit der Kinder, die auch als Voraussetzung der

Schulfähigkeit gilt (Lembke & Schiff, 2017). Am Ende wurden den Kindern sowie

der Kitaleitung Evaluationsfragen gestellt. Die Ergebnisse der Evaluation werden

im nächsten Unterkapitel dargestellt.

2.5 Evaluation des Projekts

Am Ende der letzten Sitzung wurde das Projekt mit den Kindern und der Kinder-

gartenleitung evaluiert. Den Kindern wurde hierbei die Frage gestellt, wie ihnen

Momo gefällt und wie sie die Aktivitäten, die Momo mit ihnen durchgeführt hat,

bewerten würden. Außerdem wurden sie gefragt, ob sie sich darüber freuen würden,

wenn Momo sie in die Schule begleiten würde und ob ihnen dies auch Mut machen

würde. Die Kinder waren von Momo sehr begeistert. Besonders viel Freude hatten

die Kinder an den Mutmachgeschichten, die Momo ihnen vorgelesen hatte. Auf die

Frage, ob die Kinder sich darüber freuen würden, wenn Momo sie in die Schule


begleiten würde, antworteten sie mit einem lauten und deutlichen Ja. Zudem äußer-

ten sie, dass es ihnen Mut machen würde, wenn Momo sie in die Schule begleiten

würde, weil sie dann nicht allein wären und einen Freund hätten.

Auch die Leitung des Kindergartens, in dem das Projekt mit den Vorschulkin-

dern durchgeführt wurde, evaluierte das Projekt. Dabei sollte die Leitung bewerten,

wie Momo und die damit durchgeführten Aktivitäten bei den Kindern ankamen.

Zudem sollte sie kritisch beurteilen, ob Momo den Kindern beim Übergang vom

Kindergarten in die Grundschule helfen könnte. Am Ende wurde sie gefragt, ob sie

sich vorstellen könnte, mit dem Projekt Momo das Mutmachtier in Zukunft zu ar-

beiten. Diese Evaluation fiel erfreulicherweise ähnlich positiv aus, wie die der Kin-

der. Die Leitung berichtete, dass die Kinder auch außerhalb der Projektzeiten viel

von Momo erzählten und stolz darauf waren, Mitglied der Projektgruppe zu sein.

Auf die Frage, ob Momo den Kindern beim Übergang vom Kindergarten in die

Schule helfen könnte, konnte die Leitung aufgrund des kurzen Projektzeitraums

keine eindeutige Antwort geben. Sie war jedoch davon überzeugt, dass Figuren wie

Momo besonders für unsichere Kinder eine große Stütze bedeuten. Positive Bei-

spiele dafür seien der in der Einrichtung bereits vorhandene Troll sowie das Kas-

perle. Trotz des durchaus positiven Eindrucks, erschien der Leitung die Einführung

einer weiteren Figur nicht nötig, da sie in ihrer Einrichtung bereits mehrere wieder-

kehrende Figuren haben. Für Einrichtungen, in denen es noch nichts Vergleichbares

gäbe, hielt sie Momo jedoch für sehr hilfreich.

2.6 Resonanz des Projekts

Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass das Projekt Momo das Mutmachtier

Kindern dabei hilft, den bildungsbiographisch-institutionellen Übergang vom Kin-

dergarten in die Grundschule zu erleichtern. Mittels der beständigen Anwesenheit

des Stofftiers Momo sowie den wiederkehrenden Angeboten, wie beispielsweise

die Mutmachgeschichten, Spiele und künstlerischen Aktivitäten, werden die Kinder

auf spielerische Weise und somit ihren Bedürfnissen entsprechend auf den entschei-

denden Veränderungsprozess vorbereitet. Die vielfältigen Angebote unterstützen

die Kinder dabei, sich mit dem bevorstehenden Übergang emotional auseinander-

zusetzen und diesem positiv gegenüberzustehen. Hervorzuheben sind in diesem Zu-

sammenhang die Mutmachgeschichten, die den Kindern dabei helfen sollen, sich


selbst darin wieder zu finden, um sich so mit ihren eigenen Emotionen auseinan-

derzusetzen, Mut zu schöpfen und dem Schulanfang mit freudigen Erwartungen

entgegenzublicken. Darüber hinaus bieten die weiteren Angebote, wie zum Beispiel

das Basteln der Schultüte oder das Spiel „Etwas hat sich verändert“, nicht nur eine

gute Vorbereitung für den bevorstehenden Übergang, sondern auch eine Förderung

unterschiedlicher Kompetenzen, die als Voraussetzung der Schulfähigkeit gelten.

Da die Kinder Momo im Kindergarten selbst malen und diese Bilder sowie Momo

mit in die Schule nehmen, werden die Kinder in ihrem Übergang konstant und fort-

während begleitet. Diese Kontinuität schenkt den Kindern besonders in der neuen

Schulumgebung Sicherheit und Selbstvertrauen.

In Bezug auf die Durchführung des Projekts in einem Kindergarten kann er-

wähnt werden, dass mithilfe der Anwesenheit von Momo während der Projektzeit

und der drei praktischen Projekteinheiten versucht wurde, Kontinuität zu schaffen.

Das eigentliche Ziel des Projekts ist es jedoch, dass Momo täglich anwesend ist und

den Kindern regelmäßig und dauerhaft Angebote bietet. Da das Projekt im Allge-

meinen relativ kurz war und lediglich in nur einem Kindergarten erprobt wurde,

kann keine Aussage dazu getroffen werden, inwieweit es den Kindern den Über-

gang wirklich erleichtert. Dennoch konnte durch die vielen positiven Rückmeldun-

gen und eigenen Erfahrungen festgestellt werden, dass die Kinder große Freude am

Projekt gezeigt und motiviert daran teilgenommen haben. Darüber hinaus berichte-

ten die Kinder auch Zuhause von Momo und den Aktivitäten, die das Stofftier mit

ihnen im Kindergarten durchführte. So traten die Kinder in Kommunikation mit

ihren Eltern, die Eltern wiederum in Kontakt mit den Fachkräften, um sich über

Momo das Mutmachtier zu unterhalten. Somit konnte in kurzer Zeit eine kommu-

nikative Verbindung auf mehreren Ebenen hergestellt werden, die für eine optimale

Begleitung im Übergangsprozess notwendig ist.

Zusammenfassend bedeutet dies also, dass den Kindern durch das Stofftier

Momo eine kontinuierliche Übergangsbegleitung geboten wird, die sich nicht nur

auf den Kindergarten oder die Grundschule beschränkt. Da es ein solches Projekt

zur beständigen Übergangsbewältigung noch nicht gibt und die Kinder, Eltern und

Fachkräfte vom Projekt begeistert waren, erweist dies die hohe Relevanz von Momo

das Mutmachtier. Nichtsdestotrotz weißt auch dieses Projekt Grenzen auf, die nach-

folgend anhand der kritischen Reflexion beleuchtet werden.


2.7 Reflexion

Das Projekt wurde entwickelt, um Kindern den Übergang vom Kindergarten in die

Schule zu erleichtern. Dabei soll es die Kinder unterstützen, ihnen Sicherheit und

Kontinuität geben. Momos Herstellung erfolgte auf Grundlage von Literatur, die

beschreibt, was eine Figur benötigt, damit sie Kinder ansprechen und unterstützen

kann. Das Projekt wurde außerdem so gestaltet, dass es direkt mit Kindern durch-

geführt und erprobt werden konnte. Wie bereits in Kapitel 2.5 deutlich wurde, ha-

ben die Kinder das Stofftier Momo dabei sehr positiv wahrgenommen und hatten

viel Freude an den Aktivitäten, die sie mit Momo erlebt haben. Auch die Fachkräfte

und Eltern empfanden Momo als gute Möglichkeit die Kinder beim Übergang zu

unterstützen. Somit hat das Projekt viel positive Resonanz erfahren.

Dennoch stößt das Projekt an manchen Stellen auf Schwierigkeiten, die es bei

zukünftigen Durchführungen zu verbessern gilt. Bei der Entwicklung des Projekts

wurde zunächst davon ausgegangen, dass die Kinder einer Einrichtung zusammen

in die Grundschule kommen und Momo gemeinsam mit in ihre neue Umgebung

nehmen können. In Orten, in denen die Kinder in verschiedene Grundschulen ver-

teilt werden, ist dies jedoch nicht möglich. Für diesen Fall muss nach Lösungen

gesucht werden, wie Momo dennoch alle Vorschüler eines Kindergartens in die

neuen Schulen begleiten kann. Hierfür wurden theoretisch verschiedene Möglich-

keiten entwickelt. So könnte man entweder eine Art Bastelanleitung für Momo ent-

werfen, mit deren Hilfe jedes Kind gemeinsam mit seinen Eltern einen eigenen

Momo basteln und diesen dann im Schulranzen mitnehmen könnte. Eine weitere

Idee wäre es, mit den Kindern gemeinsam im letzten Vorschuljahr als weiteres Pro-

jekt eigene, individuelle Momos zu basteln, die die Kinder am Ende ihrer Kinder-

gartenzeit mitnehmen können. Überdies könnte in gemeinsamer Arbeit mit den Ko-

operationslehrern der zukünftigen Grundschulen Schlüsselanhänger für die Kinder

gebastelt werden. Jedes Kind könnte dadurch seinen eigenen Momo-Schlüsselan-

hänger am Schulranzen befestigen und eigenmächtig entscheiden, wann die Beglei-

tung von Momo nicht mehr benötigt wird. Für die Umsetzung dieser Vorschläge ist

eine gute Zusammenarbeit zwischen den pädagogischen Fachkräften und den Ko-

operationslehrern der Grundschule relevant.

Eine weitere Schwierigkeit wurde darin gesehen, Momo in Form einer Kopier-

vorlage auf jedes Arbeitsblatt zu drucken. Diesbezüglich wäre es gegebenenfalls


einfacher, einen entsprechenden Stempel zu entwerfen, mit dem wiederum sowohl

die pädagogischen Fachkräfte der Kindergärten als auch die Grundschullehrer ar-

beiten könnten.

Im beschriebenen Projekt hat Momo die Kinder bisher mit verschiedenen Mut-

machgeschichten, in denen der bevorstehende Übergang thematisiert wurde, beglei-

tet. In einer weiteren Ideensammlung wurden eventuelle Ausbaumöglichkeiten des

Projekts entwickelt. So könnte Momo beispielsweise gezielter dazu genutzt wer-

den, die Schulfähigkeit der Vorschulkinder im letzten Kindergartenjahr zu fördern.

Dabei bietet sich besonders die Förderung der Feinmotorik an. Die Kinder könnten

zum Beispiel üben, den Schal von Momo zu binden. Es könnte außerdem eine

Weste mit Knöpfen angefertigt werden, die von den Kindern dann auf- und zuge-

macht werden kann. Ein weiterer Gedanke ist es, die bereits gezeichnete Kopier-

vorlage von Momo als Ausmalbild zu gestalten, auf dem die Kinder dann die Linien

von Momo nachzeichnen und ausmalen können. Momo lässt sich darüber hinaus

auch dazu nutzen, auf die Grundemotionen der Kinder einzugehen, in dem man

Momo in Geschichten mit den verschiedenen Emotionen spielen lässt.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Projekt Momo das Mutmachtier er-

folgreich war und viele positive Rückmeldungen von Fachkräften, Kindern, Eltern

und Kommilitonen erhalten hat. Wie in diesem Kapitel deutlich wurde, gibt es je-

doch ein paar Verbesserungsmöglichkeiten sowie einige Ideen, das Projekt in Zu-

kunft weiter auszubauen. Dabei spielt vor allem die Kooperation der Kindergärten

und Grundschulen eine zentrale Rolle, die sich gemeinsam mit dem Projekt ausei-

nandersetzen müssen, um aufeinander abgestimmte Angebote mit Momo zu entwi-

ckeln, die den Kindern im Übergang Kontinuität schenken. Außerdem müsste

Momo, um mit dem Projekt viele Einrichtungen zu erreichen, in großem Umfang

produziert werden, was zum jetzigen Zeitpunkt aufgrund des hohen Arbeitsaufwan-

des und der Materialkosten als schwer umsetzbar erachtet wird.

Abschließend kann dennoch festgehalten werden, dass Momo eine ganzheitlich

kindnahe Figur darstellt, welche die Kinder auf verschiedenen Ebenen, insbeson-

dere auf der emotionalen Ebene, anspricht. Darüber hinaus kann mit Momo eine

gute Verbindung zwischen Kindergarten und Grundschule geschaffen und die Kin-

der somit bei diesem Übergang unterstützt werden.

Quellen XXI

Quellenverzeichnis

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Anhang

Anhang A Zeitplan

Anhang B Mutmachtgeschichte 1

Anhang C Mutmachtgeschichte 2

Anhang D Bilder

Anhang 25

Anhang A: Zeitplan

To Do Wer? Bis wann? DONE!

Literaturrecherche zu „Begleit-

figuren“/Handpuppen

Saskia nebenbei

Figur gestalten und herstellen Lisa (in Absprache

mit Saskia)

07. November

Kontakt zu Kita aufnehmen Antonia & Diana zeitnah

Termine mit Kita vereinbaren

- 3-4 Termine ab Novem-

ber

Antonia & Diana zeitnah

„Mutmachgeschichten“ – In-

ternetrecherche

Alle 20.10.16

„Mutmachgeschichten“ –

Schreiben

Saskia & Lisa W. 10. November

Anna & Lisa H. 10. November

Formatvorlage erstellen Diana Januar

Evaluationsfragen formulieren Anna, Saskia & Lisa zeitnah

Begleittier in Kita einführen

- Erzieher Projekt erklären

(sollen Momo in Alltag

integrieren & einsetzen)

- 3 Projekteinheiten durch-

führen

Antonia & Diana November/De-

zember

Evaluation Antonia & Diana Ende Dezember

(am 3. Projektter-

min)

schriftliche Ausarbeitung

Gliederungspunkte untereinan-

der aufteilen

jeder ein Teilkapitel

Fertigstellen:

Anna

22.01.17

Präsentation

- PP-Präsi erstellen

- vortragen

Alle - PP: 25.01.17

- Vortrag:

28.01.17

Tabelle 1: Zeitplan (Quelle: eigene Darstellung)

Anhang 26

Anhang B: Mutmachtgeschichte 1

Es ist Juli und Leo kommt bald in die Schule. Alle reden schon davon, von der

Einschulung, den Schultüten, vom Abschlussfest im Kindergarten. Leo freut sich

und ist traurig zugleich. Wenn das Abschlussfest vorbei ist, wird er nie wieder in

den Kindergarten gehen. Vor zwei Monaten konnte er es kaum erwarten in die

Schule zu gehen. Endlich gehört er zu den Großen und kann seine eigene Schultüte

tragen. Aber er hat so viele Fragen. Erst gestern waren die Vorschulkinder in der

Schule und haben sich die Klassenzimmer und die Pausenhalle angeschaut. Es ist

sehr groß, ganz anders als im Kindergarten. „Werde ich mich dort wohl fühlen?“,

fragt sich Leo. „Ich weiß doch nicht mal, ob ich in meiner Klasse jemanden kenne.

Und was ist wenn ich etwas nicht verstehe, wird mir dann jemand helfen? Auch der

große Pausenhof macht mir ein bisschen Angst.“ Leo ist unsicher. Am nächsten

Tag erzählt die Erzieherin, dass am Freitag Ben, der letztes Jahr in die Schule ge-

kommen ist, vorbeikommen wird. Er möchte den Kindern ein bisschen erzählen,

wie es in der Schule ist. Leo ist neugierig. Was Ben wohl erzählen wird? Wie ist es

ihm gegangen? Zwei Tage später kommt Ben in den Kindergarten. Leo kennt ihn

noch von letztem Jahr. Nach dem Frühstück machen sie einen Stuhlkreis und jeder

darf Ben etwas fragen. Ben hört gar nicht auf, von der Schule zu erzählen. „Als ich

in die Schule gekommen bin, habe ich ein bisschen Angst gehabt. Mein Freund

Niklas ist in eine andere Klasse gekommen, aber ich habe auch in meiner Klasse

schnell Freunde gefunden. Am ersten Tag hat die Lehrerin uns begrüßt und wir

haben ein Spiel gespielt. Es ist nicht wie im Kindergarten, aber ich habe mich ge-

freut, dass ich Schreiben und Lesen lerne. Jetzt kann ich selbst schon einen Brief

schreiben und wenn ich eine Frage habe, dann kommt Frau Wöhr und hilft mir

dabei. In der großen Pause sind wir immer draußen und spielen mit dem Ball. Die

Pause ist leider immer sehr schnell vorbei, aber wir freuen uns schon auf die

Nächste.“ Leo hört gespannt zu. Er ist erleichtert, da er merkt, dass es auch andere

Kinder gibt, die ein bisschen Angst haben und dass es in der Schule sehr schön sein

kann. Es war gut, dass Ben im Kindergarten war. „Vielleicht sehe ich Ben ja auch

mal in der Schule.“, denkt Leo. An diesem Tag geht Leo mit einem guten Gefühl

nach Hause. Heute freut er sich auf die Schule und er ist stolz, dass er nun endlich

zu den Großen gehört.

Anhang 27

Anhang C: Mutmachtgeschichte 2

Momo kommt in die Schule

Momo geht noch in den Kindergarten. Aber nicht mehr lange! Bald wird er in die

Schule gehen. Momo weiß noch nicht, ob er sich auf die Schule freuen soll oder

nicht. Was ist, wenn keiner seiner Freunde in seine Klasse kommt? Und was ist,

wenn ihm die Schule keinen Spaß macht? Vielleicht sollte er doch lieber weiter in

den Kindergarten gehen? „Aber du willst doch lesen lernen“, meint Mama. „Dann

kannst du Opa deine Lieblingsgeschichte vorlesen.“ Die Idee findet Momo klasse.

Am nächsten Tag gehen Momo und Mama zusammen zur Schule, um ihn für die

erste Klasse anzumelden. Eine Mutter mit einem Mädchen an der Hand ist vor ihnen

dran. Momo überlegt, ob sie wohl in seine Klasse kommt. Das wäre lustig.

Mama muss bei der Anmeldung einen Zettel mit vielen Fragen ausfüllen. Plötzlich

schrillt laut eine Klingel. Momo erschreckt sich „Puh ist das laut!“. „Das ist die

Pausenklingel“, erklärt Frau Sommer, die Sekretärin. Auf dem Rückweg zum Aus-

gang stehen viele Türen offen. Neugierig sieht Momo hinein. Alle Klassenzimmer

haben vorne eine Tafel. Hinten sind fast immer Regale mit Büchern und Spielen.

An den Wänden hängen bunte Bilder. Momo gefällt es in der Schule richtig gut.

Plötzlich klingelt es wieder. Alle Kinder kommen vom Schulhof hereingestürmt.

Momo hat ein bisschen Angst und drückt sich eng an Mama, damit er nicht umge-

rannt wird.

Nach ein paar Wochen liegt ein Brief von der Schule im Briefkasten. Jetzt steht es

fest: Momo kommt in die Schule! Er kommt in die Klasse 1a. In dem Brief ist eine

Liste von seiner Lehrerin Frau Winter, auf der steht, was er für die erste Klasse alles

braucht. Mama geht mit ihm einkaufen und einen Schulranzen bekommt er von

Opa Willy. Glücklich räumt Momo sofort alle Schulsachen ein. Voller Ungeduld

wartet er auf den ersten Schultag. Jetzt ist er schon ganz aufgeregt.

Endlich ist es so weit. Noch vor dem Frühstück klingelt es an der Tür und Opa

Willy steht davor. Er will Momos ersten Schultag natürlich nicht verpassen. Bevor

es losgeht bekommt Momo seine Schultüte. Die ist ganz schön schwer! Momo

würde am liebsten gleich nachsehen, was darin ist, aber er muss damit noch warten.

Als sie sich dann auf den Weg zur Schule machen, wird es Momo plötzlich ganz

Anhang 28

mulmig zu Mute. Er kennt doch niemand. Was wenn die anderen Kinder ihn nicht

mögen?

In der Schule ist die Aula schön geschmückt. Der Rektor hält eine kurze Rede. Die

Schüler der 4. Klasse spielen ein lustiges Theaterstück vom Kasper, der nicht lesen

kann und sich deshalb auf eine frisch gestrichene Bank setzt. Danach singen sie das

Lied „Alle Kinder lernen lesen“. Anschließend kommen die Lehrer und Lehrerin-

nen und rufen die Kinder ihrer Klassen auf. Momos Klasse kommt als erstes dran.

Alle gehen zu ihren Klassenräumen. Momo setzt sich an einen freien Tisch am

Fenster. Weitere Kinder kommen in das Klassenzimmer und verteilen sich an den

Tischen. Wer setzt sich wohl neben mich? Plötzlich kommt das Mädchen ins Zim-

mer, das bei der Anmeldung vor ihm dran war. Sie kommt an seinen Tisch und fragt

ihn, ob der Platz neben ihm noch frei ist. Momo freut sich. Nach der ersten Schul-

stunde bei Frau Winter rennen sie gemeinsam auf den Schulhof und spielen zusam-

men. Dann ruft Mama „Momo komm wir gehen nach Hause, ihr seht euch ja mor-

gen wieder“. Momo verabschiedet sich von seiner neuen Freundin und geht mit

Mama und Opa nach Hause, um endlich seine Schultüte auszupacken. Das war ein

toller erster Schultag, an dem Momo schon viel erlebt hat. Er kann es kaum erwar-

ten morgen wieder in die Schule zu gehen.

Anhang 29

Anhang D: Bilder

Abbildung 1: Herstellung von Momo

Abbildung 2: Formatvorlage für Arbeitsblätter

Pädagogische Hochschule Freiburg BA Kindheitspädagogik ... · Momo ist ein Stofftier, das anlässlich des Projekts selbst hergestellt wurde. Zu Beginn der Herstellung stellte sich

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