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ESC! ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN. LA CIENCIA Y LA CULTURA OFJCINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE l'ROYKCTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN en América Latina y el Caribe fT ^ MIRANDO HACIA NOSOTROS ( El Método de Observación Naturalista ) M. Angélica Kotliarenco Bernardíta Méndez ¿O í 4 RED PltTErlCE PROGRAMA DE INNOVACIONES Y CAMBIOS EN LA PREPARACIÓN DE EDUCADORES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SERIE DOCUMENTOS TÉCNICOS No. 8 Sanli ago de Chi le Diciembre, I988
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OBSERvACION NATURALISTA

Nov 08, 2015

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fjavierb2010

Observación naturalista y su utilizaciòn en el estudio del comportamiento humano
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  • ESC! ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIN. LA CIENCIA Y LA CULTURA OFJCINA REGIONAL DE EDUCACIN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

    l'ROYKCTO PRINCIPAL DE EDUCACIN en Amrica Latina y el Caribe

    fT

    ^

    MIRANDO HACIA NOSOTROS ( El Mtodo de Observacin Naturalista )

    M . Anglica Kotliarenco Bernardta Mndez

    O

    4

    RED PltTErlCE

    PROGRAMA DE INNOVACIONES Y CAMBIOS EN LA PREPARACIN DE EDUCADORES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

    SERIE DOCUMENTOS TCNICOS No. 8

    Sanli ago de Chi le

    Diciembre, I988

  • AGRADECIMIENTOS

    Este libro es producto, bsicamente, de un proceso de estudio que iniciara hace algunos aos..

    Gran parte de lo que aqui damos cuenta, es el resultado de mis estudios en Gran Bretaa. La realizacin de stos, fue, lnlcialmente posible gracias al apoyo de la Fundacin Ford, del Uorld University Service (UUS) y del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. A ellos mis ms sinceros agradecimientos.

    En los ltimos aos el apoyo ha venido de otras institucio-nes a quienes tambin debo mi agradecimiento: entre stas, las ms centrales en esta rea, han sido el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrolllo, CIID (IDRC) y la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-OREALC).

    En la realizacin de este texto contamos con la motivacin y apoyo de muchas compaeras de trabajo en CEANIM, quienes a travs de sus inquietudes y preguntas nos llevaron a reflexionar sobre la importancia de este mtodo y sus posibles implicancias para quienes trabajamos en realidades que an nos son las ms de las veces ajenas y en gran medida desconocidas. Sus compromisos movilizaron los nuestros. Sus interrogantes removieron a su vez las nuestras y asi en conjunto fuimos delineando los primeros apuntes sobre la observacin naturalista. De esos apuntes, que se sucedieron en el tiempo, surge el texto que hoy presentamos. Quisiera, por tanto, agradecer muy sinceramente, a quienes son mis compaeras de trabajo en CEANIM.

    Agradezco, tambin, a todas las agencias que han convertido, ao tras ao, en realidad nuestros anhelos de trabajar en los sectores ms desposedos de Santiago. Como tambin a los sacer-dotes que hacen posible que itnplementemos nuestro trabajo. En un plano distinto, pero no menos importante, a todos los miembros de CEANIM y muy en especial a su Directorio: Johannes Heirmann, Ety Rappaport, Gabriela Lopez, Mario Morales y Clara Rosenblut.

    En un plano personal quisiera agradecer a Rafael, quien fuera durante muchos aos mi compaero de vida y estudio. Para el mis gracias por su apoyo, confianza y dedicacin.

    Tambin a mis hijos y mis padres; mi inmensa gratitud.

  • Quisiera destacar, entre mis compaeras de CEANIM, l apoyo de Ananarla Dvila, Ana Fuentes, Marcela Morales y Maria Matelu-na. Hago extensivos mis agradecimientos a Mnica Vi 1lavlcencio por su constante colaboracin.

    Quisiera, agradecer, por ltimo a dos amigos sin cuyo apoyo este libro hoy no seria realidad: Donald Lemke y Uilson Tapia.

    M. Angelica Kotliarenco, Ph.D. Noviembre, 1988.

  • I N D I C E

    Pgina

    PRESENTACIN i

    INTRODUCCIN 3

    1. EL MTODO DE OBSERVACIN NATURALISTA Y SU UTILIZACIN EN EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO HUMANO 4

    2. ALGUNAS CARACTERSTICAS Y PROBLEMAS INHEREN-TES AL MTODO 7

    2.1. Reactividad del observado. 7

    2.1.1 Factores nterferentes 7 2.1.2 Medidas para minimizar la

    reactividad 8 2.1.3 Habituacin 9

    3. DIVERSAS TCNICAS UTILIZADAS PARA LA OBSER-SERVACION 11

    3.1 Muestreo por eventos 11

    3.2 Muestreo por tiempo 12

    4. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA OBSERVACIN 18

    5. EL MTODO DE OBSERVACIN V/S OTROS MTODOS EN EL ESTUDIO DE NIOS 20

    6. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL MTODO DE OBSER VACION 26

    7. CATEGORAS 33

    8. RESUMEN Y CONCLUSIONES 38

    BIBLIOGRAFA 41

  • PRESENTACIN

    Conociendo la realidad de los nios, jvenes e incluso de los adultos que viven en zonas marginales, uno de los desafos mas grandes del Proyecto Principal de Educacin en America La-tina y el Caribe en los prximos aos, es, sin lugar a dudas, trabajar para encontrar soluciones inmediatas a los problemas que presenta esta realidad.

    Sin embargo, las soluciones no vienen del aire, sino ms bien de un profundo conocimiento de esa difcil realidad. Has-ta ahora este conocimiento ha provenido de estudios estadsti-cos o de observaciones muy subjetivas, frecuentemente realiza-dos por personas que viven en la comunidad.

    Actualmente se est desarrollando un mtodo de "observacin naturalista" que permite un anlisis ms completo de la realidad, partiendo de la comunidad misma. En el Boletn No. 13 del Pro-yecto Principal, publicado en agosto de 1987 por la OREALC, he-mos visto la aplicacin de este mtodo dentro de un estudio de Johanna Filp en las escuelas del programa "Fe y Alegra".

    En el presente artculo, las autoras M. Anglica Kotliarenco y Bernardita Mndez resumen los avances alcanzados actualmente a travs del uso de la observacin naturalista, indicando tcnicas de muestreo, instrumentos recientemente desarrollados e indica-ciones sobre la confiabilidad y validez del mtodo. Esta publi-cacin, que forma parte de los Documentos Tcnicos de la Red PICPEMCE (Programa de Innovaciones y Cambios en la Preparacin de los Educadores para Mejorar la Calidad de la Educacin), se presenta con la esperanza de que el maestro del presente, los formadores de maestros y el maestro del futuro puedan encontrar mecanismos para poner el mtodo en prctica dentro de su ambieii te y de sus proyecciones.

    Otros documentos de la misma serie son:

    1. Gilberto Calvo. "Estrategias de capacitacin de la comunj^ dad en programas de educacin no escolarizada".

    2. "Seminario-Taller tcnico de las instituciones participan-tes en la Red PICPEMCE" (versin en espaol e ingls) .

    3. Luis Verstegui. "Estudio sobre los contenidos de la Edu-cacin Primaria y su vinculacin con el trabajo productivo en las reas marginales".

    4. M. Anglica Kotliarenco e Isabel Undurraga. "Gestin de un proyecto de la institucin a la comunidad. Evaluacin del proceso de transferencia".

  • ii .

    5. Erna Brodber. "Rural-Urban Migration and the Jamaican Child".

    6. CEANIM. "Educacin preescolar y pobreza".

    7. Gabriel Castillo. "Tres experiencias de rescate de la identidad de la escuela".

    8. M. Anglica Kotliarenco y Bernardita Mndez. "Mirando hacia nosotros - El Mtodo de Observacin Naturalista".

  • 3

    INTRODUCCIN

    El documento que presentamos a continuacin es una recopila-cin actualizada de la visin, que los especialistas ms des-tacados en el rea de las ciencias sociales, tienen acerca del mtodo naturalista. Los logros alcanzados por medio de esta tcnica han abierto grandes expectivas. La educacin ha sido una de las mes beneficiadas. Su aplicacin ha significado un avance considerable en la investigacin. Ha permitido estudiar el comportamiento humano en su habitat natural, con lo cual se han implementado prcticas educativas que dan una respuesta ms adecuada a la realidad y a sus necesidades.

    Esta actualizacin pretende entregar nuevos elementos. El mtodo naturalista presenta una serie de aspectos que lo hacen especialmente atractivo para estudiar una realidad como la de los pases de Amrica Latina. Hasta ahora -y asi puede apreciarse en los trabajos que se citan- sus cultores lo han aplicado ex-clusivamente en el mundo desarrollado.

    Desde los aos 60, investigadores norteamericanos y europeas han avanzado un largo camino. Huchas de las criticas que en un comienzo se plantearon al mtodo, hoy ya tienen respuesta. Podra decirse que ha llegado el momento en que la tcnica est "madura" para ser aplicada en otro contexto. En un mundo distinto, en una realidad con otras exigencias, con necesidades diversas y con un presente lejano al que la vio nacer y desarrollarse.

    En las pginas siguientes se encuentra un compendio de esta larga y provechosa ruta que ha seguido el mtodo naturalista. Los cuestionara!entos que se le han hecho, las inquietudes que en sus inicios despert -y que sigue creando-, ayudaron a entregar una base ms slida. Tal vez mucho ms fuerte que la que sus ini-ciadores proyectaron. 7 es all donde se abre la posibilidad para conocer mejor la realidad de los pases del Tercer Mundo.

    Sin duda se trata de una alternativa que deber ser con-siderada por los especialistas. El mtodo est all y sus bondades slo pueden ser constatadas por medio de la experien-cia. En todo caso, es indesmentible que el acercamiento a la realidad ya es un avance considerable. Si tan slo esto permite su aplicacin, el investigador tiene ante si un desafio digno de enfrentar.

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    1. EL MTODO DE OBSERVACIN NATURALISTA Y SU UTILIZACIN EM EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

    El mtodo de observacin naturalista, como su nombre lo indica, consiste en la observacin de la conducta o de patrones conductuales de los hombres y/o animales en su habitat natural. Originalmente, este mtodo fue utilizado por estudiosos de disciplinas tales como la zoologa, la antropologa y la etologia (Jones et al.. 1975 y Thorpe, 1979).

    Sin duda, es a travs de esta ltima que la comprensin del comportamiento humano ha experimentado un desarrollo auspicioso. La etologia estudia la CONDUCTA tal como los zologos lo hacen con cualquier otro rasgo de un animal. Sus planteamientos metodolgicos y sus intereses tericos llevaron a que se abrieran lineas de investigacin en diversas reas: estudios de causacin -fisiologa-; del desarrollo -embriologa-; del valor adaptativo -ecologa- o estudios comparativos -taxonoma y anatoma com-parada (Blurton-Jones, 1974). Comparte con tales disciplinas el inters por el estudio de la evolucin de la forma y la conducta.

    En el mbito de la investigacin cientfica, un tema de discusin frecuente se refiere a las distintas formas de recoger la informacin, y la relacin que stas tienen con la teora. Para Menzel (1979) tanto los problemas metodolgicos y tericos, como el naturalstico, se refieren a la pregunta sobre qu est sucediendo "ah afuera" y qu es lo que realmente queremos observar o tomar en cuenta.

    A diferencia de la zoologa y la etologia, donde la informa-cin se recolecta de una manera muy idiosincrsica (Matheson, 1978), la meta de la psicologa ha sido estudiar a los sujetos en forma descriptiva, especialmente desde el punto de vista com-parativo. Este enfoque llev a que durante la dcada del 40 se le otorgara un nfasis creciente a las pruebas psicomtricas, tcnicas de medicin estndar, entrevistas y cuestionarios. Sin embargo, a pesar de que estas tcnicas cumplan con los criterios de objetividad -sus resultados estaban sometidos a una estan-darizacin- mostraban ciertas limitaciones en trminos de validez (Smith y Connolly, 1980), es decir, no siempre median lo que pretendan medir.

    En contraste con estas caractersticas, la etologia se destaca por el nfasis que le otorga a una fase descriptiva observacional, preliminar a cualquier investigacin cientfica. Un supuesto implcito de esta disciplina es que las observaciones debiesen preceder a las teoras (Blurton-Jones, 1974). Pero frente a estos supuestos han surgido algunas dudas y crticas importantes que tienen que ver con el modo con el cual se extrae la informacin a travs del mtodo de observacin.

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    Ei mtodo de observacin, como cualquier otro mtodo de medicin, pone un limite a las preguntas que se puede formular un investigador. Con ste, especficamente, surge una primera interrogante sobre qu puede ser considerado como observable y qu debe ser tratado como una inferencia (Menzel, 1979). La perspectiva del observador y los aspectos que elige observar resultan ser, por lo tanto, uno de los factores determinantes en este proceso.

    La pretensin de que al restringir las observaciones a trminos "objetivos" se libera a la informacin de la orientacin del psiclogo que observa, es una utopia. El inter juego de ambos planos, el terico y el de observacin directa de la realidad, estn presentes en todo quehacer cientfico. El aporte fundamen-tal de este mtodo es que permite acercarse a la realidad de un modo descriptivo y por lo tanto menos inferencial.

    Durante los aos 50 y 60, los estudios etolgicos en primates tuvieron un crecimiento exponencial, probando ser muy tiles para la comprensin de la estructura social y la comunicacin en especies de un alto grado de complejidad conductual. Asi mismo, en la medida en que las tcnicas de observacin se perfecciona-ban, se comenz a constatar con sorpresa que era posible observar de manera reiterada ciertos patrones de conductas, lo cual permita realizar estudios objetivos de sta (Blurton-Jones y Uoodson, 1979). Partiendo de tales antecedentes se lleg a pensar que la utilizacin de tcnicas etolgicas para el estudio de seres humanos constitua una consecuencia natural del desarrollo de la psicologa (Smith y Connolly, 1980).

    A raiz de esos hallazgos, desde la dcada del 60 los psiclogos interesados por el desarrollo de la conducta humana y, particularmente, por las relaciones sociales tempranas, comen-zaron a referirse a estudios de especies animales y a sus mtodos de recoleccin de datos (Bernai y Richards, 1973). Se produjo un acuerdo cada vez mayor entre los investigadores respecto a que una descripcin de la conducta social es incompleta si no va acompaada de la medicin del proceso en que los eventos ocurren. La conclusin es que las formas y funciones de la actividad social slo pueden entenderse a partir de la observacin directa de los eventos relevantes (Hartup, 1979).

    Progresivamente, el mtodo de observacin naturalista se ha ido incorporando al estudio de una amplia gama de temas dentro de la psicologa. Ellos comparten el Inters por estudiar la conducta, en trminos de su morfologa, evolucin, el contexto donde se desarrolla y las diferencias individuales relativas a sta (Lamb, 1979).

    Del Inters por estudiar la conducta han surgido tr.es reas de investigacin: el rea de las interacciones sociales insertas en un contexto social; el rea del desarrollo humano, donde juega

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    un papel importante la adquisicin del lenguaje; y el rea educa-cional, en que interesa Investigar qu es lo que acontece en el interior del proceso educativo, de modo de ampliar la comprensin de los factores que influyen en la efectividad de los programas educacionales.

    Al estudiar estas reas, los etlogos humanos se han restrigido casi excluivamente a la infancia y niez. Lo han hecho asi tanto por motivos prcticos - es durante estas etapas cuando resulta ms fcil estudiar a las personas en su contexto natural-como por motivos tericos. De los estudios en el rea se ha detectado un inters particular por las interacciones sociales en el contexto del desarrollo y la socializacin del nio (Eibl-Eibesfeldt, 1970; Blurton-Jones, 1972).

    De acuerdo a Bernai y Richards (1973), para comprender el desarrollo humano resulta indispensable el estudio del desarrollo biolgico. Un concepto derivado de la labor de los zologos que trabajan en esta rea es el de INTERACCIN. Tal concepto ha resultado ser central para el estudio del desarrollo humano, sobre todo para el trabajo psicolgico en la infancia (Uadding-ton, 1969 en Bernai y Richards, 1973).

    El inters que surge en las ltimas dcadas por el anlisis de las interacciones sociales se debe, en parte, a que la mayoria de los investigadores postula que las influencias mutuas ocurren en el curso de la interaccin interpersonal y que el ambiente social en el cual un individuo vive afecta de un modo importante su conducta (Lamb, 1979). Mas an, autores como Stephenson (1979) proponen que al estudiar la interaccin podemos entender el significado de la conducta de un individuo hacia aquellos que lo rodean.

    Dentro del tema de las interacciones sociales, los psiclo-gos interesados por el rea del desarrollo se han centrado especialmente en los efectos bidlrecclonales en la interaccin entre el nio y el adulto encargado (Gottman y Bakeman, 1979).

    Dado que las interacciones se caracterizan por ser un proceso vivo y dinmico, sujeto e influenciado enormemente por el contexto donde naturalmente ocurren, para estudiarlas se requiere d un mtodo capaz de extraer all la informacin, sin alterar demasiado el proceso en que se desarrollan. Desde tal perspec-tiva, la observacin naturalista ha probado ser uno de loa mtodos que arrojan informacin ms cercana a la realidad.

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    2. ALGUNAS CARACTERSTICAS Y PROBLEMAS NHEREMTES AL MTODO

    El objetivo del presente trabajo ea describir detenidamente algunas de las caractersticas ms sobresalientes del mtodo de observacin. Para esto se intentar llevar a cabo un anlisis de los aspectos positivos y de las crticas que se le han formulado.

    Un tema que ha sido reiteradamente abordado con respecto a este mtodo, se refiere al efecto de la presencia del observador en el contexto de observacin. La idea central gira en torno al hecho de que las caractersticas de una diada sometida a la observacin estn fuertemente influenciadas por el contexto donde se llevan a cabo las experiencias. Un contexto libre de los efectos de la observacin es una meta inalcanzable. El concepto de la "diada" es en s mismo una ficcin conveniente que repre-senta el hecho de que dos personas estn observadas por una tercera, sin considerar el efecto que esa tercera persona pueda tener sobre la interaccin (Lamb, 1979). Este es un tema que ser tratado con mayor detalle a contlnuacn.

    2.1. Reactividad del observado

    El problema de la reactividad del observado es uno de los puntos hacia el que se han dirigido con mayor frecuencia las criticas al mtodo de observacin. Se ha reiterado la discusin en torno a que la presencia de un observador en un contexto interaccional no puede pasar inadvertido para los sujetos observados.

    El mtodo de observacin naturalista ha considerado este punto, buscando precisar con mayor claridad el efecto inter-ferente que tiene la presencia del observador. Se parte del supuesto que existe el problema de la reactividad del sujeto observado, centrando el inters en estudiar como ocurre, en qu grado afecta la naturalidad de las conductas y qu medidas se pueden adoptar para minimizarlo.

    2.1.1. Factores interferentes

    El contexto donde se llevan a cabo las experiencias es un factor que, entre otros, determina de manera importante la interferencia producida por la presencia del observador. Resulta distinto, por ejemplo, que un observador realice su trabajo en una sala de clases, a que lo lleve a cabo en el interior de una casa, o en un recinto de experimentacin. Tales diferencias estn influenciadas, a la vez, por la cantidad de sujetos presentes en el contexto de observacin.

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    Efectuar la experiencia en una sala de clases, donde el observador se suma al grupo total, es muy distinto de la observacin de una diada, donde la presencia del observador define o modifica la naturaleza de sta. En este caso ya no se puede hablar de una pareja sino de un trio o de una pareja observada por un tercero. En una investigacin realizada por Lamb (1979) se constat que la presencia de una tercera persona, desconocida para la diada observada -padre e hijo-, afectaba la cantidad de interacciones entre stos. Especficamente el efecto estaba mediado, en gran parte, por una reduccin del nivel de actividad por parte de los padres. Otros autores, sin embargo, han obtenido evidencia de que la presencia de un observador, si bien afectarla en algn grado la conducta parental, no lo hara en un nivel significativo (Schulman et al., 1967 en Dowdney et_ al., 1984).

    Schulman et al. (1967 en Dowdney et al., 1984) estudiaron tambin cmo el factor edad del observado influa en su reactivi-dad y encontraron, al igual que otros autores (Lytton, 1973), que los nios de dos aos se muestran despreocupados o espontneos en su conducta.

    En relacin a la reactividad de los adultos, la literatura seala la tendencia de stos a verse ms afectados que los nios. Probablemente resulta ms difcil a los adultos evitar sentirse, de alguna manera, evaluados en su comportamiento, lo que los lleva a actuar de un modo forzado y poco natural.

    2.1.2 Hedidas para minimizar la reactividad

    Frente a la reactividad de los adultos, autores como Moss (1967) y Richards y Bernai (1972) coinciden en sostener que el solo hecho de ocultar el motivo que hay tras la observacin es suficiente para asegurar resultados confiables. Sin embargo, la evidencia posterior ha demostrado que el fenmeno en cuestin es ms complejo. Ocultar la informacin puede, en muchos casos, Inducir a inseguridad o desconfianza. Justamente, lo que se trata de evitar es que los adultos se comporten de acuerdo a lo que piensan que es lo esperado por los observadores.

    Otro aspecto estudiado ha sido el de la actitud que el observador manifiesta frente a los sujetos observados. La discusin versa sobre la actitud pasiva v/s la activa de ste. La tendencia comn ha sido pensar que la pasividad del observador resultarla menos interfrente. La evidencia, sin ambargo, se ha encargado de desmentir tal cosa.

    Para Smith y Connolly (1980), entre otros, la experiencia sugiere que la completa pasividad no siempre resulta ser un acercamiento ptimo. El no recibir respuestas, en ocasiones puede despertar en el nio un mayor inters y persistencia en el deseo

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    de que el observador reaccione. Por otra parte, el ser completa-mente pasivo frente a los requerimientos verbales puede resultar muy poco amistoso y natural.

    Una postura diferente a la mencionada seria aquella en la cual el observador adopte una actitud ms activa y particlpatlva frente a los sujetos observados (Dunn y Kendrick, 1982). Ambas llevaron a cabo una investigacin en la cual utilizaron el mtodo de observacin. Durante ella, las investigadoras no permanecieron silenciosas. Por el contrario, contestaron libremente a los estmulos provenientes tanto de los nios como de los dems miembros de la familia. Esta forma de observar, segn Dunn y Kendrick (1982), result ventajosa para los objetivos especficos de ese estudio, en la medida en que, lo que los nios decan constituy una valiosa fuente de informacin. De haberse man-tenido la actitud pasiva, este contenido se hubiese perdido.

    De lo dicho se desprende que cada investigador requiere de un tratamiento particular en cuanto al manejo de factores tales como la actitud del observador, el contexto, la cantidad de sujetos observados, y la informacin en que se est interesado. De todos modos, pareciera haber consenso en que el observador puede mantener un minimo de interacciones con los nios, al mismo tiempo de que trata deliberadamente de ser* aburrido o no interesante con ellos.

    2.1.3. Habituacin

    Hasta ahora se ha analizado el fenmeno @ la interferencia sin considerar el factor del tiempo que rt^scurre a lo largo de las distintas sesiones de observacin. El aiecto que un obser-vador provoca en un contexto dado no ea permanente. Por el contrario, paulatinamente se va produciendo el fenmeno de la habituacin. Su presencia comienza a ser familiar a ios obser-vados, por lo que stos progresivamente vuelven a adoptar su modo natural de actuar.

    Entre las medidas destinadas a lograr que la presencia del observador sea en algn grado familiar para los sujetos, estn, adems de las ya mencionadas, las que se apoyan en la. idea de la habituacin. La ms frecuente ha sido realizar una serie de visitas previas a las observaciones definitivas, de siodo que los sujetos se acostumbren a la presencia del observador. Para lograr este fin tambin se ha mantenido a un mismo observador durante todo el proceso de observacin (Smith y Connolly, 1980; Dunn y Kendrick, 1980; Dunn y Kendrick, 1982; Dowdney et al., 1984).

    La evidencia en este plano, sin embargo, no concita una-nimidad. Autores como Johnson y Bolstad (1973, en Kotliarenco, 1980) no encontraron diferencias significativas en la conducta de los sujetos observados despus de seis, siete o diez visitas. Por su parte, Smith y Connolly (1980), entre 'otros,, constataron que

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    la mayora de los nios prestan poca atencin al observador despus de cinco visitas consecutivas. En una posicin intermedia se ubican investigadores como Hughes et al. (1980), quienes sostienen que algunas reacciones frente al observador son inevitables, pase el tiempo que pase.

  • 11

    3. DIVERSAS TCNICAS UTILIZADAS PARA LA OBSERVACIN

    Tal como Dowdney et al. (1984) expresan, la conducta consti-tuye un "fenmeno continuo en el tiempo. No obstante, a fin de analizar la informacin proveniente de las observaciones, resulta esencial tener algn medio para seccionar el flujo permanente de eventos con el cual se enfrenta el observador. Los mejores medios para hacerlo varan de acuerdo al propsito de la observacin y a las preguntas que se formulan en torno a la informacin extrada.

    En general, dos tipos de mediciones han sido las ms usadas para estudiar las interacciones entre la madre y el nio: a) aquellas destinadas a obtener informacin acerca de la frecuencia de las conductas observadas -por ejemplo cuntas veces la madre inicia una interaccin con su hijo, en un periodo de tiempo determinado-, y b) aquellas destinadas a evaluar el proceso o secuencia de los eventos observados - por ejemplo, adems de querer saber cuntas veces la madre Inicia una interaccin con el hijo, se puede desear detectar si el hijo le responde, cundo lo hace y cmo lo hace-.

    Ambos objetivos no son excluyentes. Pero hasta el momento no se han diseado tcnicas que midan eficazmente el aspecto secuenclal, junto a la frecuencia de las conductas o eventos observados. Ms bien estas mediciones han requerido de distintas tcnicas de registro. Bsicamente, tal limitacin est deter-minada por la falta de instrumentos adecuados y de herramientas estadsticas eficientes para el anlisis de la informacin secuencial.

    De acuerdo a Dowdney et al. (1984), hasta hace poco, los mtodos que miden frecuencia han constituido uno de los enfoques principales para medir las interacciones padres - hijos. Tales mtodos se caracterizan por seccionar el proceso de interaccin en una serie de eventos determinados y definidos operaclonalmente previo a las observaciones. Por lo tanto, el registro de las observaciones consiste en algunos medios para anotar la frecuen-cia de tales eventos.

    Estos autores sotienen que existen dos alternativas prin-cipales para registrar la frecuencia de los eventos: (a) muestreo de eventos; (b) muestreo de tiempo, del cual sealan dos varian-tes: el muestreo de tiempo momentneo y el muestreo de tiempo por intervalos.

    3.1 Muestreo por eventos

    Esta tcnica consiste en medir los eventos cada vez que ocurren, durante un lapso prefijado (Altmann, 1974 en Dowdney et al., 1984). Aqu la unidad de medicin es la conducta y no su duracin.

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    En la medida que no se asignan periodos arbitrarios para la observacin, esta tcnica posee la virtud de observar los eventos tal como ocurren y, por lo tanto, tiene una validez inherente (Kerlinger, 1973). En otras palabras, con esta tcnica se pueden observar unidades integras de conducta, lo cual se pierde con la tcnica del muestreo por tiempo, dada la discontinuidad de las observaciones. El muestreo por eventos permite, a su vez, observar conductas que son, en ocasiones, poco frecuentes.

    El problema con esta tcnica se presenta cuando las conduc-tas observadas carecen de limites claros, lo cual incrementa la dificultad de lograr un acuerdo entre los observadores. Dovdney et al. (1984) agregan a esta desventaja el hecho de que una ejecucin exitosa de muestreo por eventos -como medio para cubrir todas las conductas relevantes- requiere como mnimo dos obser-vadores, lo que es un requisito muy poco prctico, sobre todo si las observaciones se llevan a cabo al interior de las casas.

    3.2 Muestreo por tiempo

    Goodenough (1928, en Smith y Connolly, 1972) describe a la tcnica de muestreo por tiempo como la "observacin de conductas definidas de uno o ms individuos, durante lapsos breves de tiempo; y el registro de la ocurrencia o ausencia de ciertas formas de conductas especficas, objetivamente definidas, durante cada uno de estos perodos" (pp. 69).

    La definicin anterior no excluye esta tcnica del uso que se le pueda dar para obtener informacin secuencial adems de las frecuencias, ya que al interior de los lapsos de observacin pueden rescatarse secuencias (totales o parciales). Sin embargo, la eleccin de uno o de los dos objetivos -la medicin de frecuencias o de secuencias- va en desmedro del otro. En la prctica la tcnica de muestreo por tiempo ha sido usada con mayor frecuencia para el registro de frecuencias de conductas o interacciones.

    Kerlinger (1973) sostiene que el muestreo por tiempo tiene la ventaja de aumentar la probabilidad de obtener muestras representativas de conductas. Sin embargo, ello ocurre slo con las conductas que se manifiestan frecuentemente. Aquellas irregulares y de baja frecuencia, aunque pueden ser muy sig-nificativas, existe la probabilidad de que no sean registradas (Medinnus, 1976).

    Otra de las ventajas de esta tcnica es que permite comparar las frecuencias de las conductas de distintos individuos en contextos diferentes. De este modo, se pueden llevar a cabo comparaciones tomando en cuenta variables tales como edad, sexo, y nivel socio econmico, entre otros, dando lugar a la posibili-dad de analizar correlaciones (Smith y Connolly, 1972).

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    Ahora bien, en la medida que las observaciones se efectan en contextos naturales -donde las condiciones ambientales pueden ser muy variables- la informacin obtenida en distintos sujetos o, incluso en uno mismo, puede asi mismo resultar cambiante, lo cual, en ltima instancia, limita las posibilidades de generali-zar los resultados de una experiencia particular.

    Por tales razones, la variabilidad de la conducta es uno de los problemas importantes con el cual se enfrentan quienes usan esta tcnica, sobre todo, en el estudio de la interaccin entre madres e hijos. Hughes et al. (1980), por ejemplo, han comprobado que las conductas de la madre y del nio varan sistemticamente a lo largo del dia y, por lo tanto, siempre existe el riesgo de recolectar informacin "atipica" al observar en un momento determinado. Por su parte, Uebb et al. (1966) afirman que en las salas cunas se han usado con mas certeza unidades de muestreo de tiempo, debido a la mayor periodicidad que presenta la conducta de los nios de menos edad.

    De lo dicho se puede concluir que en esta tcnica el empleo del factor tiempo, es muy importante. Esto se debe a que la decisin de cundo y cunto ser observada una o ms personas, constituye un factor regulador de la posibilidad de comparar y generalizar los datos obtenidos.

    Otra critica que se le ha hecho a la tcnica de muestreo por tiempo es que a pesar de que cubre adecuadamente el orden temporal o secuencial de los eventos conductuales, no representa a la conducta en su tiempo real (Jones et al., 1975). La duracin de las conductas registradas puede ser muy variable. Una conducta puede comenzar, por ejemplo, antes de que el intervalo de observacin comience o bien puede prolongarse ms all del fin del Intervalo. En ninguno de estos dos casos es posible hacer registros confiables acerca del comienzo y fin de las conductas. Incluso en el caso de que en el interior de un intervalo se manifieste una conducta total - con sus limites claramente identlficables- se tendra que disponer de un equipo electrnico adecuado para registrar su duracin.

    Si bien los procedimientos de registro continuo no presentan este problema, dan lugar a otros. Ello ocurre especialmente cuando un solo observador realiza los registros. Es posible que los eventos ocurran mientras el observador toma nota de conductas y, por lo tanto, la informacin puede perderse.

    Dentro de las tcnicas de muestreo por tiempo destinadas a rescatar informacin acerca de la frecuencia de las conductas se han descrito al muestreo momentneo por tiempo y al muestreo de tiempo por intervalos.

    El muestreo momentneo por tiempo consiste en el registro de ciertas conductas definidas y determinadas a priori, en el

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    momento en que ae presentan. De acuerdo a Powell et al., 1975; Murphy y Goodall (1980 en Dovdney et al., 1984) esta tcnica posee la ventaja entre las distintas tcnicas de muestreo por tiempo de proveer el enfoque ms cercano a la frecuencia real de las conductas. Presenta, sin embargo, una limitacin importante, esto es que las conductas deben ser de un tipo tal que permita una identificacin confiable en un lapso muy breve de tiempo.

    Por su parte, el muestreo de tiempo por intervalos consiste en observar ciertas conductas, tambin definidas a priori, en intervalos regulares de tiempo. Esta tcnica se ve afectada por el tipo de conductas a ser observadas asi como la duracin de los intervalos de observacin. Mientras ms largos sean estos y las conductas observadas se presenten con una alta frecuencia, los resultados se vern afectados en su precisin. Esta ser mejor cuando las conductas a ser observadas no se presentan con tanta frecuencia y, cuando el intervalo de tiempo es lo suficientemente largo como para poder apreciar lo que sucede en trminos de la interaccin, pero no tan largo de forma que lleve a abarcar una cantidad tal de eventos difciles de registrar. En general un intervalo de 10 segundos ha sido considerado como cumpliendo con este requisito.

    En la literatura se han descrito una serie de modalidades de muestreo por tiempo que, como ya se indic, no necesariamente estn destinadas a medir la frecuencia de las conductas.

    Altmann (1974) distingue siete de tales procedimientos: (1) Muestreo Ad Libitum, que consiste en observaciones informales, no sistemticas. Este tipo de muestreo a veces es complementado por la (2) Matriz Soclomtrica de terminacin, la cual incluye observaciones adicionales en ciertos individuos. (3) Muestreo de secuencias, a partir del cual se observan ciertas secuencias de interaccin desde el comienzo hasta el final, determinando qu muestras sern las tomadas. (4) Muestreo Focal-Personal, con el cual se obtienen detalles completos de todas las conductas especificadas de un individuo particular. (5) Muestreo Uno-Cero, en el cual se registran slo la ocurrencia o no ocurrencia de conductas dentro de un lapso. (6) Muestreo de acontecimientos, en el cual la totalidad del grupo es observado en cualquier ocurren-cia, en relacin a una conducta particular registrada. (7) Muestreo de exploracin instantnea, en el cual la totalidad del grupo es examinado en intervalos regulares, y las conductas particulares de cada individuo son tomadas como muestra dentro de periodos muy breves.

    Una modificacin a esta ltima tcnica - muestreo por exploracin- es descrita por Lamb (1979) la cual estara des-tinada a subsanar el problema que se presenta al estudiar grupos grandes. En este caso el observador examina al grupotbuscando evidencia de una interaccin de su inters, y en ese momento se focaliza sobre tal interaccin. Para lograrlo, el observador

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    registra la mayor cantidad de informacin posible acerca de sta, mientras ignora temporalmente al resto. Cuando la interaccin finaliza, el observador nuevamente comienza a examinar al grupo.

    Tal como se mencion al comenzar este punto, las mediciones destinadas a obtener informacin acerca de la frecuencia de las conductas y de las interacciones entre los padres y el nio son las que se han usado ms a menudo (Dowdney et al., 1984).

    En las ltimas dcadas, en cambio, el inters por los registros secuenciales, ha renacido en diversos campos de la investigacin. Entre otros, en el de la psicologa. All han aumentado los estudios que tienen como objetivos medir los efectos bidireccionales en la interaccin nio-adulto (Levis y Rosenblum, 1974 en Gottman y Bakeman, 1979). En los campos de la psicologa educacional y clnica se han llevado a cabo numerosas investigaciones respecto de las conductas agresivas, tanto en la escuela como en las familias (McGrew, 1972; Raush, 1965; Patter-son, 1974 en Gottman y Bakeman, 1979).

    El renovado inters por tcnicas secuenciales se acrecienta. En la prctica, sin embargo, el registro y anlisis secuencial han probado ser problemticos, acopiando una informacin que a menudo es difcil de organizar con algn sentido Maccoby y Martin (1984 en Dowdney, 1984). Para Gottman y Bakeman (1979) antes de pretender realizar investigaciones relativas a las secuencias de interaccin se requiere del desarrollo de tcnicas estadsticas adecuadas para el anlisis secuencial. Segn estos autores, a menudo los investigadores que se han dirigido a estudiar este tema, no aplican tcnicas estadsticas en el anlisis de los datos, quedndose en un nivel meramente descrip-tivo; o bien cuando las usan no son aplicadas consistentemente. De este modo algunas interrogantes de investigacin pueden per-manecer no atendidas debido a que los investigadores no for-mularn aquellas preguntas que no saben como enfrentar.

    Durante la etapa de recoleccin de la informacin secuen-cial, previo a su anlisis estadstico, los investigadores tambin se han topado con ciertas dificultades. Dowdney et al. (1984) citan las que, a su juicio constituyen las principales, y que pueden resumirse en tres.

    Primero, hay una dificultad en decidir cuando una secuencia comienza y cuando termina. En un sentido amplio, la observacin total puede ser vista como una larga secuencia y, por ende, dividirla en mini secuencias de tan slo unos pocos elementos conductuales, tal vez resulta arbitrario. Por otro lado es imposible evitar tener que adoptar una decisin acerca del nmero de elementos conductuales que sern considerados para delimitar una secuencia dada.

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    Segundo, cuando se codifica una gran cantidad de conductas distintas para cada participante, la cantidad de contingencias secuenciales posibles se hace enorme.

    Tercero, durante los episodios en que se estudia a la madre y el nio, no responden reciprocamente sino que ms bien la conducta de cada uno es en parte una secuencia auto generada Maccoby y Martin (1984 en Dowdney, 1984).

    Entre las estrategias de registro secuencial Dowdney et al. (1984) describen tres: el anlisis cuasi-secuenclal, a partir del cual se registran conductas sobre una base de intervalo de tiempo y luego se analizan las interacciones madre-nio de acuerdo a cual conducta ocurre en el mismo intervalo o en el Inmediatamente subsecuente. Sin embargo, de acuerdo a estos autores tal acer-camiento involucra supuestos que resultan incontrastables.

    Una alternativa la constituye el registro continuo de series de tiempo a partir del cual se registran todas las conductas en el orden en el cual ocurren durante un periodo de tiempo especi-ficado. Esto da lugar a una infomacin verdaderamente secuencial, la que puede ser analizada de acuerdo a las contingencias entre cualquier par de conductas consecutivas, o sobre un flujo de elementos conductuales. Sin embargo tal mtodo de registro meramente pospone la decisin de cuando la secuencia comienza y cuando termina. Esta tcnica se ve afectada tambin por la cantidad de combinaciones conductuales posibles de ser obser-vadas. A medida que stas aumentan se hace prcticamente im-posible el registrarlas (Dowdney et al., 1984).

    Una tercera alternativa la constituye el registro secuen-cial de eventos en la cual un evento predeterminado, definido operacionalmente como "clave" sirven como seal para el comienzo de una secuencia, en la cual el principio y el final est marcado por un resultado previamente especificado por ejemplo el elemento "clave" puede ser la conducta de desobediencia del nio que genera una conducta de control por parte del padre o madre, y el fin de la secuencia ser difinida como el momento en que el nio obedece. Tal acercamiento es posible solamente cuando se conoce de antemano en que tipo de secuencias se est interesado y el mtodo est necesariamente limitado por el rango de eventos "clave". Sin embargo posee la ventaja de que resuelve el problema de los limites de las secuencias (Dowdney et al., 1984).

    Las operaciones recien expuestas constituyen alternativas de registro, las que arrojan distintos tipo de informacin. De acuerdo a Gottman y Bakeman (1979 en Lamb, 1979) el tipo de informacin con la que un investigador cuenta afectar la eleccin de la estrategia de anlisis de tal informacin. Segn estos autores la informacin apropiada para realizar un anlisis secuencial puede ser clasificada en dos clases generales: discreta y continua. La continua resulta' cuando el puntaje (o

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    registro) de alguna variable continua (por ejemplo la intensidad) se registra en cada intervalo de tiempo sucesivo. Tal infor-macin, usualmente denominada informacin de serie de tiempo (time-series data) son simplemente un conjunto de puntajes que a menudo se representan con una linea de grfico.

    La informacin discreta puede, a su vez, ser dividida en muchas formas pero las que han sido mencionadas con mayor frecuencia en la literatura son tres: a) la secuencia de eventos, a partir de la cual se codifican el flujo de conductas como una secuencia de eventos o conductas que son definidos de manera de ser mutuamente excluyente; b) la secuencia de eventos por tiempo, con la cual adems de codificarse las secuencias de las conductas o eventos se registra la duracin de stas, es decir se introduce el factor tiempo en la medicin; y c) la secuencias de eventos-mltiples por tiempo, a partir de la cual la informacin se representa como una secuencia de una serie de cdigos; cada serle representa a conductas que ocurren dentro de un intervalo de tiempo (Gottman y Bakeman, 19 79 en Lamb, 1979).

    No cabe en este punto detenerse a estudiar con mayor profundidad las distintas tcnicas estadsticas que se han desarrollado para el anlisis de la informacin secuencial. Este constituye un tema que, por lo novedoso y complejo de su con-tenido, requiere de un desarrollo y exposicin extensos. El objetivo de la presente exposicin, ms bien, es la de dar una visin general de las adaptaciones y cambios que ha sufrido el mtodo de observacin naturalista, en funcin de las necesidades e intereses que se les han ido presentando a los investigadores que trabajan en esta rea de estudio.

  • 4. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA OBSERVACIN

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    Hemos visto que las diversas tcnicas de observacin poseen limitaciones o ventajas en trminos del tipo y cantidad de informacin que permiten obtener. En muchos casos, tales limita-ciones o ventajas estn asociadas a los instrumentos que se utilizan para la recoleccin de la informacin. La discusin versa principalmente sobre el uso de instrumental poco sofis-ticado, que no signifique una alteracin importante del contexto y no sea un elemento distractor de los sujetos, versus una tecnologa ms avanzada que, si bien resulta distractora, permite registrar ms informacin y con mayor precisin.

    Los instrumentos tradicionales usados por los etlogos han sido el lpiz y papel, con los que realizan registros texuales de lo observado. En el caso de que la tcnica utilizada sea de tipo de muestreo por tiempo, se recurre, adems del papel y el lpiz, a un cronmetro que permita ir haciendo mediciones precisas del tiempo. El papel y lpiz permiten llevar un registro narrativo de los detalles acerca de lo que se observa, es decir integra una gran cantidad de informacin acerca del contexto, lo cual a menudo est ausente, por ejemplo, en registros filmicos (Dunn y Kendrick, 1980; Lamb, 1979).

    Pero estos materiales se encuentran lejos de ser ptimos. Presentan inconvenientes entre los que se destacan bsicamente dos:

    1. Dada la velocidad que puede alcanzar la interaccin entre nios, hay muchas ocasiones en que el registro se ve retrasado en relacin al ritmo natural de los hechos, especialmente cuando los nios estn jugando o peleando vigorosamente.

    2. El problema de la consistencia de los registros: un entrenamiento intensivo preliminar no asegura que todos los item sern registrados con la misma conflabilidad, ya que el estado de alerta de un observador varia de dia a dia, o bien puede tener puntos ciegos en algunos item que no quedan registrados de manera reiterada.

    Dado estos problemas, la tendencia ha sido recurrir a instrumentos de tecnologa ms avanzada, que permitan registrar mayor catidad de informacin, de un modo ms confiable y preciso. Una primera solucin a la dificultad de captar con la tcnica del papel y lpiz las interacciones verbales, ha sido la incor-poracin de grabadoras (Smith y Connolly, 1980; Dunn y Kendrick, 1982, 1980). La tecnologa ha permitido subsanar, en alguna medida, el problema del efecto distractor al disear aparatos que pueden ubicarse en lugares poco notorios y que poseen un radio de captacin del sonido muy amplio. Tambin s'e han diseado disposi-

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    tivos de mini grabadoras que se ubican en la ropa de los sujetos observados (Tlzard et.al., 1982).

    La grabadora se puede utilizar, adems, como un instrumento indirecto de recoleccin de los datos. Es decir, no se graban directamente las verbalizaciones de los sujetos, sino que el observador, en vez de tomar notas, va narrando directamente a la grabadora lo que observa. Esta forma de trabajo presenta la ventaja de ser ms rpida que el registro a mano, adems que no fuerza al observador a desviar la vista de los sujetos. Sin embargo, adems del problema de la consistencia de los registros, mencionada anteriormente, resulta trabajoso hacer las transcrip-ciones de lo grabado (Leach, 1972). Una alternativa a este instrumento, es el registrador de eventos. Consiste en una mquina en la cual se ingresa la informacin ya codificada, la que va directamente a una cinta programada para analizarla (Leach, 1972).

    Las filmaciones han sido utilizadas principalmente para asegurar codificaciones refinadas de una informacin detallada acerca de secuencias conductuales o bien para medir conflabilidad de las observaciones (Lamb, 1979). Sin embargo, a menos que stas se realicen en contextos experimentales - donde las fumadoras son un elemento ms de toda la indumentaria o bien donde stas puedan ser ocultadas en salas de observacin unidireccional - no resultan muy recomendables, puesto que se transforman en elemen-tos muy perturbadores y poco naturales. A todo ello hay que sumar el hecho de que, como se. dijo, la informacin relativa al contexto queda afuera de las filmaciones.

    Se puede concluir en este punto que, tal como ocurre con las diversas tcnicas y mtodos diseados para el estudio de la conducta de los seres humanos, an no se ha creado un instrumento ideal que supere todas las limitaciones. Pareciera, ms bien, que la solucin est en la consideracin detenida de las caracters-ticas especificas de cada problema en particular, de cada muestra particular y de cada contexto particular. Asi mismo, resulta esencial flexibilizar las opciones y considerar la posibilidad de complementar el uso de las diversar tcnicas, mtodos e ins-trumentos.

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    5. EL MTODO DE OBSERVACIN V/S OTROS MTODOS EM EL ESTUDIO DE NI ftOS

    El mtodo de observacin ha probado ser muy til para estudiar a preeacolares y recin nacidos. Permite observarlos en lugares medianamente standars, y, comparativamente con los adultos, es menor el efecto perturbador de la presencia de un observador (Smith y Connolly, 1972).

    Adems de poder observar la conducta de los nios en loa contextos donde naturalmente se desarrolla, el mtodo de obser-vacin naturalista permite extraer los datos de un modo ms cercano al acontecer real de los fenmenos en estudio. Esto constituye una ventaja importante sobre otros mtodos y se relaciona con la validez de lo que se pretende medir.

    Como ya se mencion, el mtodo de observacin extrae la informacin sin mayores categorias a priori, ms bien construye tales categorias basndose en las observaciones. Esto le otorga cierta flexibilidad frente al marco terico que respalda o guia una investigacin dada. De acuerdo a Blurton-Jones (1974), a pesar de que los estudios etolgicos revisten cierta incertidum-bre en cuanto a la seleccin del material bruto, no significa que debamos volver a una incertidumbre an mayor relacionada con categorizaciones intuitivas y no probadas y tratarlas como si tuvieran el mismo grado de realidad que las categorias registra-das a partir de las observaciones.

    Tales caractersticas del mtodo, sin embargo, no son una garanta de que lo que se observa es realmente la informacin que se necesita para comprender una conducta, un rasgo de per-sonalidad, la conducta de un grupo, etc.

    Una apreciacin ms realista permite concluir que loe diversos mtodos entregan informacin en distintos planos, y que las ventajas de uno sobre otro estarn determinadas por carac-tersticas tales como lo econmico que resulte un mtodo en comparacin con el otro, lo confiable de la informacin propor-cionada, la cobertura de reas evaluadas, etc.

    Hedinnus (1976) describe cuatro mtodos comunmente usados para medir a nios y los compara con el mtodo de observacin: a) Cuestionarios e inventarios; b) Tcnicas de medicin de la personalidad y Pruebas psicomtricas; c) Entrevistas y d) Escalas de evaluacin. Adems de estos cuatro mtodos se revisarn brevemente los estudios experimentales de laboratorio, puesto que constituyen otra forma de estudiar a los nios en su realidad psicosocial.

    Una comparacin comn a la que se , somete al mtodo de observacin y los otros mtodos mencionados se refiere al

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    costo/tiempo que cada uno de ellos supone. En general, se puede decir que los mtodos mencionados poseen la ventaja, sobre el mtodo de observacin, de obtener gran cantidad de informacin, cubriendo distintas reas de funcionamiento, en periodos cortos de tiempo. Lo anterior ha llevado a que se los caracterlze por ser econmicos.

    El mtodo de observacin rescata informacin relativa a los procesos a travs de los cuales de desarrollan las conductas. Por esta razn requiere de un tiempo mnimo de recoleccin a fin de que las observaciones sean representativas. Para lograr este propsito) se hace necesario, adems, obtener muestras de obser-vacin en diversos contextos temporales y espaciales, donde se observan las conductas, lo cual tambin significa un consumo elevado de tiempo.

    El factor costo/tiempo se refiere, tambin, a la posibilidad que se tiene de extraer la informacin en una muestra grande de sujetos. Este es el caso de los mtodos que pueden ser autoapli-cados. Con tales se requiere un nmero reducido de examinadores al mismo tiempo que se cubre una muestra de sujetos considerable en lapsos breves de tiempo.

    a) Cuestionarios e inventarios

    De acuerdo a Kerlinger (1973), los cuestionarios e inventa-rios poseen la ventaja de arrojar informacin relevante en trminos de cantidad y de calidad. A su vez esto permite, segn Medinnus (1976), realizar una variedad de comparaciones. La autora sostiene que los cuestionarlos arrojan una informacin que no es directamente observable.

    Tanto los cuestionarios como el mtodo de observacin presentan problemas respecto al muestreo de conductas que resultan de la naturaleza de recoleccin de la informacin propia de cada uno. Los cuestionarios pueden captar con mayor facilidad hechos de escasa ocurrencia, pero significativos, los cuales se pierden en las observaciones de muestreo por tiempo. Por lo tanto, ponen un nfasis relativamnete mayor a eventos sobresa-lientes (Hlnde, Easton y Meiler, 1984). Estos autores sostienen, por otro lado, que los sesgos o preconceptos afectan menos a la informacin observacional que a los cuestionarios.

    El problema mayor que presentan los cuestionarios es que dependen mucho de que el individuo desee o no divulgar cierta informacin y de lo difcil o incmodo que le puede resultar responder a ciertas preguntas. En ltima instancia, esto afecta a la validez de lo que se intenta medir (Medinnus, 1976; Kerlinger, 1973).

    En trminos metodolgicos, Hinde, Easton y Meiler (1984) sostienen que mientras ms acuerdo se pretende encontrar con

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    respecto a los i temes de un cuestionario - y por lo tanto ms confiable es el instrumento-, ms limitados sern respecto de las conductas que podran ser estudiadas.

    Sin embargo, tales autores opinan que la utilidad relativa de uno u otro mtodo no debera medirse solamente por lo econ-mico que resulta o por el acuerdo que hay entre los distintos evaluadores. Se inclinan por adoptar una posicin eclctica y objetiva basada en la evidencia de que un mtodo es ms adecuado para medir un tipo de conductas y el otro resulta ms adecuado para medir otro tipo de conductas.

    b) Medicin de la personalidad y Pruebas psicomtrlcas

    Estos mtodos han sido diseados para explorar distintas reas de funcionamiento de la persona, lo cual permite comprender al nio en varias dimensiones.

    En la medida en que la validez y conflabilidad es probada en estos mtodos, adquieren un poder importante de prediccin de la conducta en reas tales como el logro escolar (Medinnus, 1976). Medinnus (1976) sostiene que, sin embargo no eliminan fcilmente muchos factores de la situacin de prueba que pueden afectar el desempeo del nio. Entre ellos menciona la motivacin, la ansiedad, la relacin entre el examinador y el nio, etc. Al respecto, el mtodo de observacin, si bien inlcialmente puede generar respuestas influenciadas por el temor, la vergenza, la inseguridad, luego se produce la habituacin a la presencia del observador. Ello constituye una ventaja de este mtodo frente a las situaciones artificiales o de prueba en que se mide a las personas con los otros mtodos.

    c) Entrevistas

    En un estudio realizado por Dunn y Kendrlck (1982), se examin y compar la informacin proveniente de la observacin directa de los nios con la entregada por las entrevistas y se encontr una cantidad considerable de acuerdos entre las dos fuentes de datos.

    Sin bien las entrevistas son tiles para estudiar la relacin padres-hijos, presentan algunos problemas. El mayor es el provocado por el hecho de que, generalmente, estn dirigidas a las madres, quienes, sobre todo en el nivel socio econmico medio y alto, tienden a dar respuestas extremadamente egocntricas y afectadas por valoraciones y tabes acerca de lo que es con-siderado como esperable y aprobable en su relacin con los hijos (Medinnus, 1976).

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    Richarde y Bernal (1972), en un estudio que realizaron acerca de la relacin madre-hijo, observaron que muchas veces la informacin requerida por los entrevistadores podia olvidarse o verse distorsionada por el deseo de calzar con lo que pensaba eran sus expectativas. Esto constituye una fuente importante de sesgo. La dificultad ms serla que resulta de este hecho es que el mtodo mismo no arroja suficientes claves que permitan discriminar a aquellas madres que conscientemente dan infor-maciones inexactas, o ms an, discriminar las reas en las cuales esto ocurre (Medinnus, 1976). Al respecto, Medinnus (1976) constat que el mtodo de observacin permite discriminar con mayor precisin que en las entrevistas a las madres "defensivas".

    d) Escalas de evaluacin

    Las escalas de evaluacin constituyen un instrumento a partir del cual un observador ubica al objeto evaluado en una categora o continuo, a la que se le ha asignado un nmero.

    Medinnus (1976) sostiene que esta tcnica sirve para resumir las observaciones, con la ventaja de arrojar puntajes cuan-titativos, lo que permite medir una variedad de dimensiones de un individuo. Dado que el supuesto que subyace a esta tcnica es que la personalidad est compuesta por una diversidad de rasgos medianamente discretos, poder medirlos hace posible comprender y explicar el comportamiento de un individuo dentro de un marco ms global e integrado que resulta ser este concepto de personalidad.

    De acuerdo a Hinde, et.al (1984), el uso de las escalas de evaluacin consume menos tiempo y provee un rango ms amplio de informacin que el muestreo por tiempo del mtodo de observacin. Sin embargo, plantean una reserva importante que se relaciona con las teoras acerca de la personalidad que los evaluadores pueden sostener implcitamente cuando evalan a una persona. Estos autores confirmaron tal opinin en un estudio donde observaron a un nio que pasaba gran parte del tiempo solo y que habla sido evaluado (rated) como estando frecuentemente desocupado o, por el contrario, como hablando mucho con otros nios, lo que en la realidad no hacia. Esto se relaciona con problemas que las escalas de evaluacin pueden tener en cuanto a conflabilidad y validez.

    Gipps (1982), por ejemplo, sostiene que las evaluaciones acerca de la conducta de los nios hechas por los profesores pueden no corresponder con la conducta observada en un contexto natural. Por otro lado, los juicios que ellos hacen pueden ser relativos ya que cada profesor mide a sus nios de acuerdo a su propios standars. Asi, por ejemplo, las evaluaciones "bien ajustadas" en una rea pobre y que trata a nios con problemas, no tendr necesariamente el mismo significado que las evaluado-

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    ns de un profesor que trata con nios de clase media. Uoodhead (1976b) y Chazan et al. (1976, 1977 en Gipps, 1982), por su parte, encontraron diferencias en el estilo de evaluacin de loa profesores, puesto que algunos de ellos partan desde una linea base ms baja que otros. Estos autores consideran que tales diferencias en el standard de los juicios entre profesores es inevitable y que slo se puede pretender tomar algunas medidas para minimizar este problema.

    La evidencia expuesta concuerda con dos criticas importantes que Blurton-Jones (1972) plantea con respecto a las escalas de evaluacin. Sostiene, por un lado, que las dimensiones con las cuales un nio es evaluado estn muy ligadas a las corrientes o teoras psicolgicas a las que se adscribe el evaluador, y con las cuales el nio debe calzar. Por otro, lado el concepto que se tiene de normalidad afectar el proceso de evaluacin. Para este autor, tal concepto rara vez especifico.

    Ahora bien, a pesar de que las escalas de evaluacin poseen estas desventajas - adems de que se ha comprobado que es uno de los mtodos ms subjetivos-, Lytton (1973) encontr, contrarian-do las expectativas, que en comparacin con otros, ste prob tener la mayor utilidad heurstica. Los resultados alcanzados por Emmerich's (1964) son, de alguna manera, consistentes con este hallazgo. En su investigacin mostr que las mediciones de dependencia basadas en observaciones no se agrupan claramente, mientras que en las escalas de evaluacin si lo hacan. De todos modos, estos autores opinan que es necesaria una discusin ms detenida acerca de por qu las escalas de evaluacin producen un mayor nmero de correlaciones significativas.

    Como ya se seal, constituye una utopia pretender contar con una herramienta o mtodo que responda a todas las interrogan-tes generadas en una investigacin. Una posicin ms realista acepta que cada uno de los mtodos disponibles entrega un cuadro parcial - muchas veces sesgado - acerca del objeto de estudio. Por ello, la tendencia ha sido usar los diversos mtodos de modo complementarlo, posibilitando de paso un proceso de recoleccin de la informacin ms exhaustivo. En la prctica, los dos recin comentados - entrevistas y escalas de evaluacin - se han utilizado a menudo como complemento del mtodo de observacin (Dunn y Kendrick, 1982).

    e) Estudios experimentales de laboratorio

    Los estudios experimentales de laboratorio no constituyen un mtodo o instrumento de medicin en si mismos. Representan ms bien un modo de extraer informacin a partir de un diseo experimental. Dependiendo de los objetivos de la investigacin se decide, entre otras cosas, acerca de los instrumentos y mtodos que sern utilizados para extraer la informacin.

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    La situacin experimental recrea una condicin analogable a lo que se vive cotidianamente. Sin embargo, el requisito de control de variables y el contexto donde se realizan le otorga un carcter artificial. Lytton (1973) encontrar que la mayor precisin y conflabilidad de las medidas obtenidas en una situacin experimental - en su experiencia, una sala de juegos-no daba lugar a una validez que permitiese generalizar los resultados obtenidos. Segn Lytton (1973), una explicacin plausible para la falta de validez de los hallazgos derivados de una situacin experimental es que los nios se comportan atiplca-mente, debido a que se ven intimidados por el contexto extrao a su habitat natural.

    Una de las metas implcitas de los estudios experimentales de laboratorio es la de igualar las condiciones del contexto-controlar las variables independientes- a partir de las cuales se evalan a los distintos sujetos experimentales. Esto permite compararlos en su comportamiento, el que generalmente es tratado como la variable dependiente. Tales procedimientos estn dirigi-dos a controlar, en cuanto es posible, las variables intervinien-tes que pudiesen explicar la variabilidad entre los sujetos.

    De acuerdo a Dunn y Kendrick (1982), la comparacin de distintos sujetos bajo circunstancias controladas provee un grado de estandarizacin que se pierde al observar a estos nios en sus hogares - cada hogar varia substancialmente en comparacin con otro-. Sin embargo, son justamente estas diferencias en las experiencias normales de los nios las que, de acuerdo a Dunn y Kendrick (1982), se desea ms que nada estudiar. Lo ltimo junto a los antecedentes anteriores habla en favor de las observaciones naturalistas que se realizan en contextos naturales y familiares para los nios.

    Como se ha visto, las ventajas y desventajas de los distintos mtodos de medicin estn relacionados fundamentalmente con su conflabilidad y validez. Cabe detenerse en este punto a fin de analizar el mtodo de observacin desde tal perspectiva. En el mbito de Investigacin se le ha prestado mucha atencin a este aspecto de la metodologia ya que la validacin de los mtodos con que se extrae la informacin otorga un status cientfico y un lenguage comn a distintas disciplinas.

  • 6. CONFIABILIDAP T VALIDEZ DEL HETODO PB OBSERVACIN 26

    Un aspecto inherente al trabajo de investigacin cientfica es la conflabilidad y validez de los instrumentos que se utilizan para la obtencin de informacin. Al hablar de un instrumento confiable, habltualmente se hace referencia a aquel que es estable y predecible, es decir que arrojar resultados similares en distintas mediciones bajo las mismas condiciones. La con-flabilidad de un instrumento supone, adems, la cualidad de precisin, es decir, constituye una medida para controlar el sesgo de la informacin arrojada. Por instrumento vlido habl-tualmente se entiende aquel que, en la prctica, efectivamente mide aquello que pretende medir (Kerlinger, 1973).

    Cuando se hace referencia a la predictibilidad de un instrumento, generalmente se alude a la capacidad que ste tiene de repetir la informacin obtenida en una investigacin dada. En el mtodo de observacin, en particular, esto equivale a decir que, controladas una serie de condiciones, se esperarla que un observador en otro laboratorio, - incluso en otro continente-pudiese llegar a similares conclusiones. De este modo, la informacin proveniente de una observacin se puede tratar como una rplica de otra, o bien considerar al observador como una variable independiente en el diseo experimental. Desafortunada-mente esto no ha ocurrido asi en la mayora de los estudios observacionales en nios (Blurton-Jones, 1974).

    A pesar de lo frecuente que se ha tornado el uso del mtodo de observacin, especialmente en reas de psicologa educativa, evolutiva y clnica, si no se utiliza en forma apropiada, fcilmente puede arrojar una informacin sesgada. Las fuentes ms comunes de ellas son los sujetos bajo observacin y la forma en que se recolectan, analizan, interpretan y evalan los datos.

    De acuerdo a Hollenbeck (1978), la mayora de los inves-tigadores que trabajan con el mtodo de observacin han debido enfrentar el problema de la conflabilidad. No obstante, el hecho de que sta supone una serle de cualidades distintas - tales como la precisin, estabilidad, predlctlbllidad - e Involucra, en el caso de mtodo de observacin las condiciones bajo las cuales se llevan a cabo las mediciones, ha llevado a que ellos la entiendan de diferentes maneras. Esto ltimo puede conducir eventualmente a interpretaciones erradas.

    De acuerdo a Smith y Connolly (1972), la conflabilidad depende bsicamente de tres factores: a) La consistencia con la cual el comportamiento observado es registrado por el observador, b) La estabilidad intrnseca del comportamiento observado y c) Lo adecuado de la muestra.

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    Para garantizar la obtencin de una informacin mnimamente confiable en el uso del mtodo de observacin, se ha diseado una serie de medidas, siendo una de las ms frecuentes la del porcentaje de acuerdos entre observadores, seguido del coefi-ciente d correlacin inter-observador y del mtodo de bipar-ticin. Este ltimo se obtiene de la correlacin de los puntajes de dos muestras iguales, los cuales provienen usualmente de la biparticin par-impar de los registros de las observaciones (Smith y Connolly, 1972).

    En la prctica, el mtodo de acuerdo entre observadores consiste en un entrenamiento intensivo, cuyo fin es obtener un acuerdo del 90% o ms entre dos o tres observadores, acerca de lo que observan. A menudo, este entrenamiento dura semanas o an meses (Smith y Connolly, 1972).

    El entrenamiento tambin tiene como objetivo la adquisicin de ciertas habilidades que, en conjunto, caracterizan a un "buen observador". Blurton-Jones (1974), entiende por tal a una persona que, ms all de tener la habilidad para mirar bien y rpidamen-te, es capaz de concentrarse, de mantenerse alerta y activa frente a los eventos en la periferia, y adems tiene la habilidad para desarrollar un tipo de selectividad. Sylva, Roy y Painter (1980), por su parte, sostienen que la habilidad de concentrarse y la capacidad de resumir escenas complejas en pocas palabras son necesarias para tener un recuento confiable de los eventos. Aseguran que para desarrollar tales habilidades toma semanas de entrenamiento.

    Este entrenamiento, sin embargo, no garantiza un mayor o menor porcentaje de acuerdo entre distintos observadores. Smith y Connolly (1972) sostienen que sin l, no existe razn para que el sea ms bajo y que slo se podra esperar que luego de un entrenamiento suficiente, dos observadores estn en condiciones de compartir sus respectivas interpretaciones.

    La conflabilidad, medida a partir del porcentaje de acuerdos, concierne al grado en que los observadores utilizan el mismo umbral de reconocimiento para una conducta particular. De acuerdo a Dovdney et al. (1984), esto es especialmente importante cuando las conductas no tienen un corte natural y, por lo tanto, las decisiones acerca de las codificaciones dependen, en gran medida, de la claridad de la conducta. Ciertamente, como Yarrow y Uaxler (1979) han notado, una de las fuentes ms serlas e inflexibles de baja conflabilidad en los estudios observaclonales es la tendencia de algunos observadores a "ver" ms conductas o a verlas en segmentos ms finos que otros.

    El acuerdo entre los observadores se busca como medio para lograr un consenso y, por lo tanto, para alcanzar una mayor objetividad. De este modo, de acuerdo a Schaf fer (1977), se asume

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    una realidad cientfica donde la observacin no es ms que la apreciacin visual de un observador.

    Sin embargo, en opinin de O'Leary y Kent (1973 en Kot-liarenco, 1980), la obtencin de niveles elevados de acuerdo no elimina la posibilidad de sesgo en el registro compartido entre observadores. Se ha encontrado que el proceso de registro puede verse interferido por muchos factores. Para Johnson y Bolstad (1973) el problema de lograr un acuerdo entre observadores est determinado, en gran medida, por el contexto donde la observacin se lleva a cabo. Estos autores comprobaron que el logro de un nivel adecuado de acuerdo entre observadores es ms difcil en contextos naturales tales como el hogar. Lyton (1973) en cambio no encontr diferencias en el nivel de acuerdo alcanzado en la casa y en el laboratorio, sin embargo el tiempo requerido para alcanzar el acuerdo en ambos contextos era distinto.

    Adems del contexto donde se lleva a cabo la observacin, se ha evaluado una serle de factores que afectan, en algn grado, la conflabilidad de las mediciones medida a travs del acuerdo entre observadores. Una medida general que proponen Kent et al. (1977) para manejar el problema del sesgo en la informacin es realisar mediciones de conflabilidad continuamente. Las rotacio-nes sistemticas de los observadores a lo larso de las con-diciones experimentales asegurarla, de acuerdo a estos autores, que las diferencias en los registros no exageran o encubren los efectos que derivan del momento en que se efectan las distintas experiencias. Si a lo largo de la etapa de recoleccin de informacin no se realizan chequeos consistentes de la con-flabilidad de los observadores con un criterio estable, los registros en momentos diferentes no pueden ser comparables.

    Uno de los factores que se han evaluado en trminos del grado en que afectan a la conflabilidad entre los observadores es el conocimiento que stos tienen de lo que se est midiendo. Al respecto, Romanczyck et al. (1973) encontraron que las medidas de conflabilidad estn consistente y substancialmente infladas por este factor. De acuerdo a Scott (1967) se han alcanzado diferen-tes niveles de acuerdo de observadores cuando se compara a observadores "informados" y "desinformados", siendo los niveles ms altos para los ltimos.

    De modo de hacer posible el anlisis de la informacin recolectada por este mtodo, es necesario construir categoras que agrupan las unidades de conducta. Tanto la adecuacin y claridad de la definicin de tales unidades, asi como la cantidad y complejidad de las categoras, son factores que tambin afectan el logro del acuerdo entre los observadores. Segn Kerlinger (1973), al disminuir la ambigedad de las definiciones se aminora el peso de las interpretaciones que recae en el observador.

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    La complejidad de las conductas tambin ha sido tratada como una posible fuente dlstractora en el proceso de recoleccin de la informacin. Jones et al. (1975) descubrieron evidencia de que la conflabilidad inter-observador no es una caracterstica estable de las datos observaclonales, sino que cambia en funcin de la complejidad de las conductas registradas. Encontraron que la complejidad variaba sistemticamente dentro de los sujetos a lo largo del tiempo, entre los sujetos y entre tipos especficos de situaciones.

    Otro factor que afecta el acuerdo inter-observador es el tamao del intervalo de observacin (Repp et.al. 1976). En la medida en que ste aumenta, el porcentaje de acuerdo tiende a disminuir..Si crece el nmero de respuestas registradas por cada observador en un intervalo, la oportunidad para el desacuerdo tambin crece.

    Con respecto a la cantidad de conductas, tambin se han encontrado diferencias cuando se estudian las que ocurren con distintas frecuencias. La probabilidad de acuerdo son mayores para aquellas conductas de muy alta o muy baja frecuencia (Hollenbeck, 1978).

    La frecuencia de las conductas mirada como un elemento que afecta el grado de acuerdo entre los observadores, ha concitado las mayores criticas en torno este mtodo. Yelton et al. (1977), sostienen que dado que el porcentaje de acuerdo puede variar con la frecuencia, el acuerdo de observadores no serla estable a lo largo del tiempo si la frecuencia de conductas cambia sustancial-mente en el transcurso de las fases experimentales.

    Estos autores describen otras dos debilidades del mtodo:

    1. La decisin de incluir o no el acuerdo acerca de la no ocurrencia de conductas puede afectar drsticamente el porcentaje de acuerdos obtenido.

    2. Porcentajes similares de acuerdo no reflejan necesariamente acuerdo, ya que la cantidad de ellos que pueden haber ocurrido por azar no son considerados.

    A partir de las debilidades mencionadas, se puede notar que la critica recae principalmente sobre el fundamento estadstico del mtodo, es decir al acuerdo medido a partir de un frmula porcentual :

    Nmero de acuerdos

    Nmero de acuerdos + Nmero de desacuerdos

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    Dada estas crticas, Yelton et al. (1977) proponen un enfoque alternativo al porcentaje de acuerdo entre observadores, que consiste en computar la probabilidad de que dos observadores estn de acuerdo un nmero determinado de veces. Esta propuesta, basada en la teoria de la probabilidad, toma en cuenta la tasa de conductas, la definicin de acuerdo y la suficiencia del acuerdo de observadores.

    A diferencia del porcentaje de acuerdo, la frmula de proba-bilidad es sensitiva a la cantidad de intervalos de observacin. La probabilidad de obtener por lo menos A acuerdos en N interva-los es ms alta que la probabilidad de obtener 2A acuerdos en 2N intervalos. La principal ventaja que tiene esta frmula sobre el porcentaje de acuerdos es que arroja la probabilidad exacta de obtener al menos cualquier nmero dado de acuerdos, junto con considerar, dentro de un nivel aceptable de acuerdo, la probabi-lidad de que algunos ocurran por azar.

    Cabe concluir el tema precedente citando a Smith y Connolly (1972) quienes formulan una crtica que, si bien es evidente, resulta concluyente. Estos autores sostienen que el mtodo de acuerdo entre observadores resulta necesario en aquellas circuns-tancias en que varios observadores deben recolectar datos para una misma investigacin. En el caso de que slo un observador realice las principales observaciones, tal medio para lograr la conflabilidad del instrumento estara sobrevalorado. Esta crtica llama a adoptar una actitud de autocrtica y reflexin continua en el mbito del quehacer cientfico, de tal manera de que las decisiones que se adopten en un punto de una investigacin resulten de un cuestionamiento detenido acerca de los procedi-mientos acostumbrados para abordar un problema dado.

    Como se dijo al principio de este punto, para la eleccin o construccin de un instrumento, junto su conflabilidad otro aspecto importante a considerar es la validez de ste. Es decir, en qu medida el instrumento sirve para medir lo que se pretende medir.

    Para Dowdney et al. (1984), en un sentido la informacin proveniente de las observaciones son intrnsecamente vlidas, en la medida que las conductas han sido observadas cuando ocurran. Por lo tanto, la posibilidad de que surjan problemas de relatos sesgados o selectivos, como puede ocurrir con las entrevistas. Sin embargo, para estos autores persisten interrogantes importan-tes. El primero es cuan representativa o caracterstica de un patrn de interaccin dado es la conducta observada durante una sesin de observacin especifica. El segundo es en qu medida la medicin provee una diferenciacin adecuada de la familia. El tercero plantea hasta qu punto la medicin se relaciona con o predice una diferenciacin adecuada de otros aspectos del funcionamiento familiar.

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    Se han adoptado una serie de medidas para despejar, en algn grado, estos interrogantes y, por lo tanto, para asegurar una mayor validez. Van desde la comparacin de los datos extrados a partir de distintos instrumentos diseados para evaluar el mismo fenmeno, hasta estrategias especificas asociadas a la obser-vacin. Yarrow y Uaxler (1979) por ejemplo, detectaron que una muestra de conductas de una hora o ms es necesaria para proveer una medida estable acerca de las interacciones padre-hijo. Asi mismo, el hecho de no alterar las condiciones naturales del contexto en que se va a observar y de pedirle a los sujetos que acten lo ms naturalmente posible, maximiza la probabilidad de que la conducta observada sea representativa de tales conductas, como ordinariamente ocurre en tales contextos (Dov/dney et. al. 1984).

    El mtodo de observacin no se limita al acto de observar las conductas en un contexto determinado, sino que, como ya se ha visualizado, supone un proceso cuidadosamente diseado en torno a una investigacin especfica. Cada vez que se pretende estudiar, por ejemplo, una conducta utilizando este mtodo, se debe elaborar un instrumento ad hoc a la realidad estudiada.

    Como una manera de enriquecer esta presentacin, resulta interesante exponer aqu la discusin que Blurton-Jones y Uoodson (1979) sostienen en torno al tema de la validez. Para ellos, la forma etolgica de describir la conducta permite probar ms supuestos bsicos que otros mtodos, y esta caracterstica resulta ms til que la validez, tal como usualmente se la define. La "face validity" se refiere simplemente al grado en el cual un mtodo refleja las preconcepciones personales. La "validez de constructo" - grado en que el instrumento mide lo que la teora postula-, a menudo no es mejor. Para estos autores, si por ejemplo, se valida una medida midiendo su capacidad de discriminar entre dos grupos, se est meramente demostrando su asociacin con cualquiera que hubiese sido el criterio para discriminar los grupos. Las nuevas medidas pueden no ser ms vlidas que los criterios previamente usados. Cualquier tcnica de validacin como sta slo define una nueva medida y, por lo tanto, es en parte redundante - si mide algo que ya ha medido, por qu tener una nueva medida. Blurton-Jones y Uoodson (1979) concluyen:

    "El considerar importante a esta clase de validacin conduce inevitablemente a una psicologa fosilizada, en la cual est excluido cualquier escape de las reas corrientemente investigadas." (ppl03)

    Para estos autores no existe validez absoluta en ninguna medicin dentro de la ciencia y sostienen que la obsesin de la psicologa con la validez y la conflabilidad.. .

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    "...ha derivado de su confusin de interrogantes y del intento consecuente de disfrazar primariamente conceptos subjetivos con una falsa aura de objetividad, y del ais-lamiento de grandes reas de la psicologa de sus preguntas prcticas." (ppl03)

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    7. CATEGORAS Uno de los aspectos fundamentales en las investigaciones

    donde se usa el mtodo observaclonal es la asignacin de conduc-tas a categoras. Este procedimiento, si bien introduce un carcter artificial, dado que violenta la continuidad esencial y de gran complejidad de la conducta humana, resulta indispensable en la medida que sta es prcticamente inagotable en cuanto a todas las posibilidades de anlisis que ofrece (Hartup, 1979).

    El uso de las categoras - llamadas tambin catlogos de conductas - se fundamenta en que habran patrones motores que pueden ser observados repetidamente. Este hecho permite realizar un registro ms sistemtico de la conducta y, por lo tanto, brinda la posibilidad de realizar estudios objetivos acerca de sta (Blurton-Jones y Uoodson, 1979).

    Cualquiera sea el tema central de una investigacin, cada investigador depende de la eleccin de un sistema apropiado para clasificar la conducta. Un primer problema que enfrentan inves-tigadores que utilizan el mtodo de observacin es decidir cuanto registrar y qu clase de cosas. Para dar un ejemplo, una conducta definida como la de apego puede ser observada en la relacin del nio con su madre en trminos de las distancias fisicas entre ambos, las posiciones que ocupan en una sala, las miradas, las demandas verbales, el tono de voz usado, gestos, las expresiones emocionales, etc. La observacin de esta conducta, por lo tanto, supondr una eleccin previa de sus aspectos ms relevantes.

    Al respecto, Blurton-Jones y Uoodson (1979) opinan que una aspecto fundamental dentro del estudio de las relaciones inter-personales es describir "quin hace qu a quin" y, ms bsico an resulta decidir cmo se describir el "qu" del "quin hace qu a quin", lo cual est estrechamente relacionado con la construccin de catlogos de conductas.

    De lo dicho se desprende que las categoras cumplen el fin de guiar, ordenar y resumir las observaciones, en cuanto al modo en que se manifiesta una conducta dada en el "mundo real" (Blurton Jones y Uoodson 1979), asi cmo tambin al modo de analizar esta conducta, en sus aspectos ms representativos.

    Resulta indispensable, sin embargo, mantener una actitud alerta en torno al peligro que significa que una conducta dada quede limitada a una categora fija, definida a priori, y, por lo tanto, donde finalmente se antepone la teora por sobre la realidad misma. Segn Henzel (1979), lo que se necesitarla para enfrentar este problema son tcnicas que sirvan para registrar eventos que permitan descubrir el punto de vista correcto y las categoras ms apropiadas. Sylva et.al. (1980) por ejemplo, en sus investigaciones, han flexibllizado el proceso de registro de la informacin, al no limitarse al set de categoras preselecclo-

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    nadas. Adems de registrar sistemticamente ciertas conductas y eventos, los observadores estn libres para agregar a una lista previa cualquier cosa que les parezca relevante en cuanto al objeto de estudio.

    En esta misma linea, parece muy significativo el hecho de que, previo a la construccin de categoras, se desarrolle una lista detallada y extensa de aspectos observables de la conducta humana, que permita examinar de manera realista un rango amplio de combinaciones y disposiciones de conductas en sistemas funcionales cuya naturaleza y complejidad puede ser imposible de etiquetar con conceptos cotidianos o con entidades tericas derivadas de ellas (Blurton-Jones y Uoodson, 1979).

    Justamente, el apego a tales conceptos y teoras constituyen una de las causas de la falta de consenso en torno a los crite-rios que deberan ser adoptados para la construccin de catego-ras y, por ende, para la determinacin de unidades bsicas de observacin. En este sentido, diversos autores han formulado nociones generales acerca los requisitos que debiesen cumplir las categoras de observacin. Kerlinger (1973), por ejemplo, propone dos requisitos: las categoras deben ser exhaustivas y mutuamente exclusivas.

    Para cumplir con la condicin de exhaustividad, se debe definir, en primera instancia, el universo de conductas que sern observadas. Su magnitud varia dependiendo, en gran parte, del problema y objetivo definido por la investigacin. As, el rango de posibilidades va desde variables tan amplias como la efec-tividad del profesor, hasta tan restringidas como la agresividad, la cual puede requerir slo dos o tres subcategorias (Kerlinger, 1973).

    Leach (1972), por su parte, considera que las unidades conductuales elegidas para un estudio deben ser fcilmente definibles y, de este modo, susceptibles de ser reconocidas y utilizadas por otros Investigadores. As mismo se esperara que stas fuesen significativas en trminos psicolgicos, es decir, itemes conductuales que ocurran en combinaciones y patrones que estn en estrecha asociacin con conductas que los anteceden o sean posteriores a ellos en el tiempo (Blurton-Jones y Uoodson, 1979).

    Menzel (1979) y Leach (1972) entre otros, sostienen que el consenso de criterios para elegir las unidades bsicas y signifi-cativas de conductas no slo se debe dar entre investigadores conductuales, tambin deberla haber un acuerdo con bilogos quienes llaman la atencin sobre importantes consideraciones evolutivas acerca de la conducta.

    La eleccin de los aspectos ms relevantes de una conducta est directamente relacionada con la validez del instrumento.

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    especficamente con la validez de contenido que se define como la representativldad del contenido - la substancia, la materia, el tema- del instrumento de medicin (Kerlinger, 1973 pp458).

    Kerlinger (1973) sostiene que la validacin de contenido est guiada por la pregunta: Es la sustancia o el contenido de esta medicin representativa del contenido o del universo del contenido de la propiedad medida?. Este autor suguiere, adems, que, en la medida que cualquier propiedad psicolgica o de orden educativo poseen un universo terico de contenido, que consiste en todas las cosas posibles de ser actuadas o verbal izadas, tal interrogante servir de guia para el diseo de una investigacin dada. Kerlinger (1973) llama item a los miembros de este universo y corresponden a aquellos aspectos que sern registrados y agrupados en las respectivas categoras.

    Uno de los temas ms controvertidos respecto de la cons-trucin de categoras es el tamao de stas, el nivel de com-plejidad y la cantidad de detalles que abarcan. Se ha hablado, por ejemplo, de unidades o constructos morales, tales como el apego, la agresin, el altruismo, entre otros, que suponen categoras amplias e inclusivas, en contraste con unidades moleculares, que suponen sistemas claslficatorios basados en unidades ms pequeas de comportamiento y menos inclusivas (Hartup, 1979). El problema resulta del modo extremadamente complejo en que se relacionan ambos tipos de unidades.

    Segn Hartup (1979), subyaciendo al uso de constructos morales amplios est la nocin de equivalencia funcional, es decir, que distintas conductas pueden producir efectos similares en el ambiente. Asi, por ejemplo, a pesar de que los insultos y los ataques fsicos son morfolgicamente distintos, resultan equivalentes en la consecuencia ambiental. En este tipo de equivalencia descansa la base para ligar conceptualmente ambas conductas. Por lo tanto, posibilita la construccin de categoras que se ubican a un mismo nivel, lo cual, a su vez, facilita el anlisis comparativo de estas.

    El uso de categoras amplias, sin embargo, reviste el peligro de dejar pasar una cantidad de detalles que se requieren para discriminar distintas conductas (Blurton-Jones, 1974). Si slo unas pocas categoras gruesas se registran, es probable que el Investigador fracase en observar la red de conductas del sujeto, puesto que tender a confundir o a no distiguir las conductas a las cuales los sujetos que interactan le asignan distintos significados. Por otro lado, si se adopta un catlogo de conductas altamente refinado, el investigador tendr la posibilidad de distinguir entre varias conductas que son mor-folgicamente distintas pero que son percibidas como semnti-camente similares por parte de quienes interactan (Lamb, 1979). De estas dos alternativas, Blurton-Jones y UOOdson, (1979) proponen que, dado el estado actual de ignorancia respecto al

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    tena, la mejor es la de registrar lo que ms se pueda y de la forma ms refinada posible.

    La realidad, sin embargo, impone ciertos limites en este punto. Surge el problema prctico relativo al nivel de detalles y lo confiable de la informacin que los diversos instrumentos y tcnicas de recoleccin permiten obtener. A pesar de que la incorporacin a la investigacin de instrumentos sofisticados, tales como el video, permite subsanar en parte este problema, la experiencia ha llevado a concluir que los registros de las observaciones siempre presentan limitaciones -tanto en el plano fsico como de las posibilidades psicolgicas- que impiden, en consecuencia, obtener la informacin deseada ya sea por lo selectiva que sta resulta o por el nivel de detalles que es posible registrar.

    Una dimensin importante del proceso de construccin de categoras y que se encuentra estrechamente relacionado con la eleccin de los medios para registrar la informacin asi como de los aspectos a de las conductas que sern considerados es la cantidad de inferencia requerida por parte del observador.

    Dowdney et al. (1984) han clasificado las categoras de observacin de acuerdo a esta dimensin. En un extremo ubican a las categoras globales e interpretativas, que demandan un nivel de abstraccin elevado. El problema es que, al ser usadas, se pierde informacin relativa al proceso de interaccin, el contexto en que ocurren y la manera en que las conductas se manifiestan.

    En el otro extremo se pueden registrar categoras especifi-cas de micro-conductas - o bien sistemas moleculares en palabras de Kerllnger (1973)-. Tales categoras se definen de un modo estrictamente no interpretativo y no toman en cuenta el contexto social o las intensiones de las conductas. Aqu el observador simplemente nota que un individuo hace o dice algo. En opinin de Kerllnger (1973) estos sistemas con grados bajos de inferencia por parte del observador no son muy frecuentes ni tampoco muy tiles para fines de investigacin.

    Un enfoque intermedio sugerido por Dowdney et al. (1984), consiste en el registro de la ocurrencia de conductas especifi-cas, pero en el que se incorpora un cierto grado de juicio basado en significados consesuales. Al proponer tal enfoque, estos autores se apoyan en el supuesto de que todas las personas crecen en un contexto social, donde se aprende a interpretar los signos