O Feedback dos professores e o Envolvimento dos …...UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO O Feedback dos professores e o Envolvimento dos alunos na escola: Um estudo com

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

O Feedback dos professores

e o Envolvimento dos alunos na escola:

Um estudo com alunos do 9º ano

PATRÍCIA MARQUES AVÕES

Dissertação orientada

pela Professora Doutora Carolina Carvalho

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

2015

Nota: Trabalho realizado no âmbito do Projeto Feedback, Identidade e Trajetó-

rias Escolares: Dinâmicas e Consequências, financiado pela FCT - Fundação

para a Ciência e Tecnologia (contrato PTDC/CPE-PEC/121238/2010)

i

RESUMO

O feedback dado pelos professores às produções dos alunos é conside-

rado por diversos autores como uma influência poderosa no modo como os alu-

nos aprendem. Atendendo a que se tem verificado um interesse crescente na

temática do envolvimento dos alunos nas escolas, uma vez que este é tido como

uma solução para os baixos desempenhos académicos e para o abandono esco-

lar que afetam muitas escolas, delineou-se o presente estudo para estudar os

efeitos de um programa de intervenção, na área do feedback do professor, no

envolvimento dos alunos.

Deste modo, o presente estudo tem como objetivo averiguar se o uso de

feedback escrito e eficaz promove o envolvimento dos alunos na escola e com-

preender os progressos gerados quando os alunos estão sujeitos a um feedback

intencional e sistemático do professor. A amostra era constituída por 91 sujeitos

do nono ano de escolaridade, em contexto de sala de aula, na disciplina de

Geografia, numa escola de Ensino Privado de Lisboa.

A metodologia adotada foi um desenho quasi-experimental, com um gru-

po de controlo e um grupo experimental, com pré-teste/pós-teste. A recolha de

dados foi feita através do pré e do pós-teste, da recolha das duas versões de

cada relatório elaborado e compreendeu ainda a recolha de documentos diver-

sos, produzidos pela professora e pelos alunos.

Os resultados obtidos apontaram que o uso de feedback escrito e eficaz

promove o envolvimento dos alunos na escola, embora a níveis distintos, nas

diferentes dimensões. Revelou-se, igualmente, de grande importância o uso de

relatórios escritos onde se apelava à descrição de procedimentos, à justificação

de opções e ao espírito crítico, proporcionando momentos de reflexão, com

implicações no desenvolvimento de estratégias de autorregulação das aprendi-

zagens dos alunos.

Palavras-Chave: Feedback, Aprendizagens, Envolvimento.

ii

ABSTRACT

Many authors regard student work feedback provided by teachers as a

key part of learning. The importance of students becoming more engaged in

school activities is widely viewed as a way of improving academic performance

and lowering drop-out rates. This work integrates the two perspectives in order to

study the effects of an intervention program on student engagement.

This study‟s goal is to assess if effective written feedback has a positive

effect on student engagement, as well as validating academic development as a

consequence of intentional, systematic feedback. The study involved 91 9th grade

subjects and was conducted in private school classroom environment in Lisbon.

The adopted methodology nearly followed an experimental model, featur-

ing a control and a trial group, before and after the work, when data was collected

along with the two versions of each report that was produced.

The study‟s results point to confirmation of the hypothesis that using writ-

ten, effective feedback improves student engagement in school activities, al-

though distinct involvement levels were diagnosed in different areas. Using writ-

ten reports asking for procedural description, option reasoning and critical spirit

provides students with opportunities for reflection that are extremely important

and have direct implications on the establishment of self-regulation learning

strategies.

Keywords: Feedback, learning, school engagement

iii

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Professora Doutora Carolina Carvalho, pelo encorajamento

e apoio que sempre me deu e pela disponibilidade e paciência com que me pre-

senteou.

Ao João de Almeida Santos, pela disponibilidade e apoio no tratamento e análise

dos dados, cuja colaboração foi determinante.

À Maria Inês Victor, por me mostrar o caminho nas longas noites de tratamento

estatístico.

Ao José Rainho, pelo apoio nas questões informáticas e nas traduções e por te-

lo feito sempre com um sorriso.

A todos os meus amigos, por me fazerem chegar livros que ajudaram a levar

este estudo adiante, pelo estímulo e pela paciência com que aceitaram a priva-

ção das nossas horas de convívio.

Aos meus pais e irmãs, por todo o amor, compreensão, suporte e por todos os

sacrifícios que fizeram por mim.

Ao Bruno, pelo apoio, por cuidar de mim nos momentos mais críticos, mas

sobretudo por continuamente dar vida à minha vida.

A todos, o meu profundo agradecimento.

iv

ÍNDICE

RESUMO ................................................................................................................... i

ABSTRACT .............................................................................................................. ii

AGRADECIMENTOS .............................................................................................. iii

ÍNDICE .................................................................................................................... iv

ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................. vi

ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................... viii

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 1

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................... 7

1.1. Avaliação formativa e autorregulação .................................................... 7

1.2. Feedback..................................................................................................... 11

1.2.1. O papel do feedback eficaz na aprendizagem .............................................11

1.2.2. Tarefas e Instrumentos de Avaliação ............................................................14

1.3. Envolvimento .............................................................................................. 20

1.3.1. A importância do envolvimento dos alunos no ensino e na aprendizagem ...............................................................................................................20

1.3.2. Conceptualização do construto ....................................................................22

1.3.3. As dimensões do envolvimento ......................................................................24

CAPÍTULO 2 ..........................................................................................................28

2.1. Desenho de investigação .......................................................................... 28

2.2. Participantes ............................................................................................... 30

2.2.1. Constituição dos grupos experimental e de controlo ...................................31

2.3. Instrumentos de recolha de dados ........................................................... 33

2.3.1. Conceção do pré-teste .....................................................................................34

2.3.2. Conceção do pós-teste ....................................................................................38

2.4. Planeamento da intervenção ..................................................................... 38

2.4.1. Programa de intervenção .................................................................................39

2.4.2. Implementação da intervenção .......................................................................49

CAPÍTULO 3 ..........................................................................................................56

3.1. Do Pré-Teste e do Pós-Teste ..................................................................... 56

v

3.2. Do Programa de Intervenção ..................................................................... 63

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................88

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................90

ANEXOS .............................................................................................................. 103

vi

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Plano de Trabalho ............................................................................................... 29

Figura 2 – Exemplo de um item da escala de feedback escrito criada para o Pré-teste e

Pós-teste .............................................................................................................................. 37

Figura 3 - Exemplo de um item redigido no sentido positivo, e um item no sentido nega-

tivo, da escala de feedback escrito do Pré-teste e do Pós-teste ......................................... 38

Figura 4 - Esquema do design experimental seguido .......................................................... 41

Figura 5 - Diagrama com a calendarização das fases de estudo .......................................... 50

Figura 6 - Esquema do design da aplicação das atividades ................................................. 51

Figura 7 - Representação de um aluno que não recorre a estratégias de remediação de

erros ..................................................................................................................................... 64

Figura 8 - Representação de um aluno que recorre a estratégias de remediação de erros 65

Figura 9 - Representação de alunos ..................................................................................... 65

Figura 10 - Excerto da primeira produção escrita de um grupo de alunos.......................... 67

Figura 11 - Excerto do feedback escrito dado pela professora na primeira produção escri-

ta .......................................................................................................................................... 68

Figura 12 - Excerto da segunda produção escrita (após feedback) ..................................... 68


Figura 14 - Excerto de um feedback escrito dado pela professora na primeira produção

escrita ................................................................................................................................... 69




escrita ................................................................................................................................... 70




escrita ................................................................................................................................... 71


Figura 22 - Excerto de um feedback escrito dado pela professora nas segundas produ-

ções ...................................................................................................................................... 72

vii

Figura 23 - Excerto de um feedback escrito dado pela professora à primeira produção

escrita ................................................................................................................................... 73


Figura 25 - Excerto da primeira produção escrita ................................................................ 74


escrita ................................................................................................................................... 74


Figura 28 - Registos escritos das diferentes fases da simulação ......................................... 76



escrita ................................................................................................................................... 76




escrita ................................................................................................................................... 77


Figura 35 - Excerto de um feedback escrito dado pela professora à segunda produção

escrita ................................................................................................................................... 78

Figura 36 - Exemplo de resposta de um aluno à questão aberta do Pós-teste ................... 81





viii

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 – Distribuição dos sujeitos da amostra pelo GE e pelo GC .................................... 32

Tabela 2 – Distribuição dos sujeitos que constituem o GE e o GC por género e idades ..... 32

Tabela 3 – Aspetos identificados pelos alunos sobre os comentários escritos dos profes-

sores ..................................................................................................................................... 35

Tabela 4 – Itens agrupados nas diferentes categorias do feedback escrito ........................ 36

Tabela 5 – Princípios orientadores apelados em cada um dos itens da questão construída

do feedback escrito .............................................................................................................. 36

Tabela 6 – Conteúdos programáticos abrangidos pelas atividades..................................... 40

Tabela 7 – Planificação da tarefa 1 ...................................................................................... 42



Tabela 10 – Planificação da tarefa 4 .................................................................................... 48

Tabela 11 – Matriz de componentes ................................................................................... 60

Tabela 12 – Estatísticas de item-total .................................................................................. 60

Tabela 13 – Classificações dos alunos, por turma, nos dois testes realizados (%) .............. 66

Tabela 14 – Relação entre as progressões e o nível de classificação dos alunos ................ 67

Tabela 15 – Síntese da perceção dos alunos sobre o programa de feedback escrito ......... 80

1

INTRODUÇÃO

Motivações e convicções

Na sociedade atual, e face aos desafios crescentes que se colocam aos

alunos, é cada vez mais importante e necessário que estes desenvolvam uma

autonomia e um controlo sobre a sua própria aprendizagem, de modo a torna-

rem-se agentes do seu próprio conhecimento.

Enquanto professora, considero fundamental compreender de que forma

os alunos se apropriam do conhecimento, refletindo sobre como posso propor-

cionar-lhes um feedback que contribua de forma positiva para uma autorregula-

ção da sua aprendizagem, assim como sobre que estratégias educativas e inter-

venções posso promover que incentivem a ligação e compromisso ativo do aluno

com as aprendizagens e com a escola.

Embora o presente estudo tenha sido realizado numa escola, com alunos

de 9º ano (último ano do terceiro ciclo de escolaridade), com elevados níveis de

desempenho, considero, enquanto profissional, que podem sempre melhorar,

não só em termos de classificações, mas, sobretudo, no desenvolvimento de

competências como o espírito crítico, a autonomia e a autorregulação, que são

ferramentas determinantes para o seu futuro.

Segundo Veiga Simão (2005), ensinar e aprender são atividades que,

quanto à sua eficácia, não podem passar sem a existência de feedback, pelo

que procuro continuamente refletir sobre como melhorar esta prática e investigar

estratégias que possibilitem novas abordagens a determinadas tarefas, de modo

a que os processos de ensino/aprendizagem sejam mais dinâmicos, motivado-

res, inovadores, responsáveis e responsabilizantes para todos os intervenientes

no processo educativo.

Considerando que as boas aprendizagens são feitas com expetativas

altas, com um ensino com feedback oportuno, adequado e pertinente, e com um

ato educativo controlado e avaliado (Sanches, 2005), este estudo apresenta-se,

igualmente, como uma oportunidade para perceber as alterações necessárias

para que o ensino vá ao encontro das necessidades dos alunos (Fernandes,

2004), ou seja, permite-me, igualmente, refletir sobre como posso mudar e adap-

tar o meu trabalho de modo a dar feedback às solicitações dos alunos ao mesmo

2

tempo que procuro melhorar as minhas próprias práticas, crescendo e consoli-

dando o meu crescimento enquanto profissional e pessoa individual.

Importa salientar que a opção por realizar este estudo com turmas do

nono ano de escolaridade, se deveu a ser o último do terceiro ciclo, o que impli-

ca a realização de um teste global, no final do ano, com os conteúdos dos três

anos (de acordo com o regulamento interno do colégio). Assim, entendeu-se ser

pertinente dar aos alunos um feedback menos vago, que, por ser escrito, ficasse

presente fisicamente e que os alunos pudessem, em qualquer momento poste-

rior, mobilizar e refletir acerca do trabalho realizado e comentado pelo professor.

Por ser, igualmente, o ano de transição para o ensino secundário, considerou-se

ser especialmente importante promover, de forma mais continuada, o desenvol-

vimento de competências de autorregulação das aprendizagens e de autonomia

no estudo.

O problema de investigação e a sua importância

Num contexto educativo tão diversificado e exigente, como o que atual-

mente existe no nosso país, torna-se fundamental diversificar as metodologias

de ensino e aprendizagem de modo a que respondam não só às exigências

educacionais, como sociais e culturais.

Um dos aspetos que urge analisar é o que se refere à avaliação das

aprendizagens, dado que é fundamental identificar linhas de ação que contri-

buam para democratizar, modernizar e melhorar o sistema educativo (Fernan-

des, 2004).

Em Portugal, os currículos das diversas disciplinas, atualmente em vigor,

apelam ao desenvolvimento de metas de aprendizagem, consideradas funda-

mentais, que se vão adquirindo e consolidando ao longo do percurso escolar,

tais como o pensamento crítico, a capacidade de refletir sobre o processo avalia-

tivo, a construção pessoal e a capacidade de mobilizar conhecimentos para a

vida ativa (Ministério da Educação, 2013).

Neste sentido, ganham importância as estratégias que alunos e professo-

res mobilizam para desenvolver estas competências e que podem vir a ser dife-

renciadoras quer em termos pessoais, quer em termos de desempenho escolar.

Mas como podem os professores ajudar os alunos no desenvolvimento da capa-

3

cidade de refletirem sobre a sua aprendizagem, sobre a forma de atingirem os

objetivos pretendidos e sobre os seus progressos nesse domínio?

Com o objetivo de tentar encontrar uma resposta para esta questão surge

o presente estudo que tem como problema central: “Quando os professores

facultam aos alunos um feedback escrito promotor de autorregulação das apren-

dizagens, será que se verifica um aumento do seu envolvimento na escola?”. É

neste contexto que o presente trabalho procura ser uma mais-valia, contribuindo

para que o feedback seja entendido como uma forma de comunicação que facili-

ta não apenas a partilha de saberes, mas também a ação, incentivando os alu-

nos na direção que se pretende que sigam, de acordo com as orientações curri-

culares e com as suas expetativas pessoais.

O feedback surge aqui como uma ferramenta de comunicação essencial,

entre professores e alunos, que procura promover um processo reflexivo que

ajude estes últimos a analisar o que são ou não capazes de fazer, compreender

as suas dificuldades e tornar-se aptos a identificar os mecanismos necessários

para as superarem. O feedback escrito, enquanto ferramenta de comunicação

professor-aluno, assume, deste modo, um papel central num contexto de avalia-

ção formativa (Dias, 2008).

A capacidade de usar o feedback é uma competência que pode e deve

ser ensinada (Brookhart, 2008), o que implica que cabe ao professor ajudar os

alunos nesta tarefa de autorregular a sua aprendizagem, pois quando ensinamos

aos alunos desmotivados maneiras úteis para solicitar feedback dos colegas,

professores ou mesmo dos próprios, eles tornam-se mais envolvidos nas ativi-

dades de turma e na sua própria aprendizagem (Pollock, 2012), dando-lhes a

possibilidade de identificarem erros, tornarem-se mais autónomos e controlarem

a sua própria evolução e envolvimento na escola.

Por esta razão, porque o feedback é considerado por diversos autores

como uma das maiores influências na forma como os alunos aprendem (Broo-

khart, 2008; Hattie, 2012), torna-se fulcral aprofundar a investigação nomeada-

mente através de estudos que possam trazer novas informações para a discus-

são.

Em Portugal a área do feedback é ainda pouco explorada, mas começam

a surgir alguns estudos sobre as potencialidades do feedback, quando é utiliza-

do eficazmente, nomeadamente o estudo de Dias e Santos (2008), realizado no

âmbito do projeto AREA - Avaliação Reguladora no Ensino e Aprendizagem, e o

4

estudo de Machado (2014), realizado no âmbito do projeto FITE - Feedback,

Identidade e Trajetórias Escolares: Dinâmicas e Consequências. No entanto,

pela revisão de literatura efetuada pôde-se constatar que são poucos os estudos

publicados sobre o contributo do feedback, em especial do escrito, no envolvi-

mento dos alunos na escola, razão pela qual se considerou pertinente realizar

uma investigação, em contexto escolar, sobre como o feedback dado às produ-

ções escritas dos alunos, contribui para as suas aprendizagens e para o seu

envolvimento no processo de ensino-aprendizagem.

O presente estudo revela o seu valor prático na medida em que pode

contribuir para uma nova forma de fazer as coisas (Tuckman, 2012), ou seja, o

seu potencial deriva de possibilitar ao professor ajustar a sua prática em função

das necessidades dos alunos.

Objetivos e questões de estudo

Com este estudo pretende-se analisar a relação entre o feedback escrito

que os professores facultam aos alunos e o envolvimento dos jovens na escola.

Através do mesmo procurar-se-á ainda saber, em que medida as variáveis acima

mencionadas se manifestam relacionadas com os processos de autorregulação

das aprendizagens por parte dos alunos.

Salienta-se, entretanto, que em resultado do objetivo global, são conside-

rados como objetivos específicos deste estudo os seguintes subpontos:

- Aprofundar os conceitos de feedback e envolvimento escolar;

- Compreender a importância do feedback do professor para a autorregu-

lação das aprendizagens dos alunos;

- Estabelecer relações entre o feedback escrito dado pelo professor e o

desenvolvimento de competências de autorregulação dos alunos;

- Apresentar contributos para um melhor entendimento da importância do

feedback do professor na aprendizagem e da relação entre este e envol-

vimento dos jovens na escola.

Tendo por base a pergunta de partida e os objetivos do estudo enunciados,

foram formuladas questões a que a presente investigação procurará dar respos-

ta. As questões de estudo apresentam-se da seguinte forma:

5

Q1: Será que a perceção dos alunos do feedback eficaz e não eficaz dado pelo

professor se modifica após experienciarem um plano de intervenção na disciplina

de Geografia?

Q2: Será que a perceção dos alunos do feedback eficaz dado pelo professor de

Geografia se modifica após experienciarem um plano de intervenção nesta disci-

plina?

Q3: Será que a perceção dos alunos do feedback escrito dado pelo professor de

Geografia se modifica após experienciarem um plano de intervenção nesta disci-

plina?

Q4: Será que a perceção dos alunos do seu envolvimento na escola se modifica

após experienciarem um plano de intervenção na disciplina de Geografia?

Q5: Haverá diferença na perceção dos jovens das variáveis feedback eficaz,

feedback escrito do professor e envolvimento na escola, em função do sexo

do aluno?

Q6: Será que o envolvimento comportamental dos alunos aumenta quando

experienciam estratégias promotoras da sua autonomia e estão sujeitos a

um feedback do professor mais eficaz?

Q7: Quais as principais dificuldades dos alunos do 9.º ano nos seus registos

escritos em Geografia?

Q8: De que forma a utilização de comentários escritos do professor às produ-

ções dos alunos contribui para o desenvolvimento de competências de autorre-

gulação das aprendizagens e da autonomia dos alunos na disciplina de Geogra-

fia?

Q9: De que modo os alunos mobilizam o feedback escrito dado pelo professor

para melhorar o seu desempenho na disciplina de Geografia?

Estrutura geral da dissertação

A presente dissertação está estruturada em cinco capítulos mais uma intro-

dução, na qual se enunciam as motivações pessoais para a escolha do tema e a

pertinência da temática, se identifica o problema de investigação, os objetivos e

as questões de investigação, bem como se descreve a estrutura do estudo.

No primeiro capítulo é efetuada a fundamentação teórica, através da revisão

da literatura, que serve de suporte nas duas áreas que sustentam este estudo, o

feedback e o envolvimento dos alunos na escola.

6

No segundo capítulo, apresenta-se a metodologia onde se descreve o dese-

nho da investigação utilizado, caracterizam-se os participantes do estudo, des-

crevem-se os instrumentos utilizados na recolha de dados, os procedimentos

utilizados e especifica-se o modo como se processou a construção e implemen-

tação do programa de intervenção.

No terceiro capítulo apresentam-se os resultados, de acordo com os objeti-

vos e as questões de estudo, e procede-se à sua discussão.

Por fim, apresentam-se as considerações finais, resultantes da análise e

reflexão sobre os resultados observados, bem como sugestões para futuras

investigações.

7

CAPÍTULO 1

REVISÃO DE LITERATURA

Neste capítulo são apresentadas as referências teóricas que suportam o

problema de investigação deste estudo: “Quando os professores facultam aos

alunos um feedback escrito promotor de autorregulação das aprendizagens, será

que se verifica um aumento do seu envolvimento na escola?”.

Deste modo, são primeiramente abordados os conceitos de avaliação

formativa e autorregulação. Em relação ao Feedback, é analisada a sua influên-

cia na aprendizagem, os diferentes tipos de feedback e as estratégias promoto-

res de um feedback eficaz. Por fim, inclui-se a revisão da literatura centrada na

noção de Envolvimento dos alunos na escola, sistematizam-se os principais con-

tributos da investigação na abordagem deste construto e a sua importância. Ain-

da neste capítulo, são consideradas as diferentes dimensões do envolvimento.

1.1. Avaliação formativa e autorregulação

A avaliação formativa tem vindo, ao longo dos anos, a ser mais explorada

no âmbito da investigação educacional, mas, em Portugal, apenas a partir de

meados dos anos 90 a investigação na área da avaliação dos alunos começa a

realizar-se com alguma regularidade (Fernandes, 2009).

O Despacho normativo n.º 98-A/92, de 20 de Junho, implementou a ava-

liação formativa em contexto escolar, de forma a diminuir o peso excessivo da

avaliação sumativa. Procurava-se uma prática de avaliação mais autêntica, con-

textualizada, formadora, reguladora e educativa (Fernandes, 2005), que colocas-

se os alunos no centro da aprendizagem (OECD, 2012) e permitisse diferenciar

percursos de formação, de modo a superar as dificuldades e a melhorar as

aprendizagens.

O conceito de avaliação formativa não permaneceu imutável, tendo vindo

a evoluir ao longo do tempo, sendo que em nada se assemelha a como era

entendido nos anos 60 e 70 do século XX.

Na legislação portuguesa atual a avaliação formativa é, de acordo com o

Despacho normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro, assumida como a principal

8

modalidade de avaliação do ensino básico, visando a regulação do ensino e da

aprendizagem, desenvolvida pelo professor em comunicação com os alunos.

Atualmente, trata-se de uma avaliação interativa, centrada nos processos

cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulação, de

autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens (Fernandes, 2006).

São vários os estudos que demonstram que os alunos com maior capaci-

dade de autorregulação são mais eficazes, mais persistentes, têm mais recur-

sos, mais confiança e atingem melhores resultados (Printich, 1999; Zimmerman

e Schunk, 2001).

Para Black e William (1998a) a avaliação formativa envolve um conjunto

de atividades desenvolvidas pelos professores e/ou alunos, no qual se utiliza o

feedback com o intuito de regular o processo de ensino e aprendizagem. Neste

sentido, na última década tem havido a preocupação em investigar práticas de

avaliação formativa e as suas relações com as aprendizagens dos alunos, com

os processos de regulação e de autorregulação que utilizam ou com a natureza

do feedback distribuído pelos professores (Fernandes, 2009), assim como estra-

tégias que permitam uma avaliação verdadeiramente eficaz, ou seja, verdadei-

ramente reguladora e não apenas uma avaliação com uma intenção reguladora

(Santos, 2008). Para Santos (2002, p.77) a avaliação reguladora das aprendiza-

gens é considerada como “todo o ato intencional que, agindo sobre os mecanis-

mos de aprendizagem, contribua diretamente para a progressão e/ou redireccio-

namento dessa aprendizagem”, ou seja, esta só será efetivamente formativa e

reguladora se tiver objetivos definidos que resultem em consequências na

melhoria das aprendizagens dos alunos (Pinto & Santos, 2006).

No que concerne ao conceito de autorregulação da aprendizagem, para

Pintrich e Zusho (2002), este refere-se ao nível em que os estudantes conse-

guem regular aspetos do seu raciocínio, motivação e comportamento durante a

aprendizagem e manifesta-se, na prática, através do controlo e regulação ativa

dos processos de aprendizagem, nomeadamente na definição de objetivos de

aprendizagem e da orientação das estratégias para os alcançar, gestão do

esforço, assim como reações ao feedback recebido.

Para que tal seja possível é necessário que os alunos tenham uma voz

mais ativa sobre a sua própria avaliação de modo a aumentar o grau de com-

prometimento com o seu trabalho, identificando, resolvendo e superando as suas

dificuldades (Pinto, 2003), assumindo, assim, um papel mais participante quer na

9

construção do seu conhecimento quer na sua avaliação (Shepard, 2000), de

modo a obter aprendizagens mais significativas e profundas.

Neste sentido, a avaliação deixa de ser apenas uma forma de medir cen-

trada no ensinar (Pinto & Santos, 2006) passando a implicar uma ação do pro-

fessor para remediar uma situação, adequando a sua intervenção, de modo a

melhorar o desempenho dos alunos e os implicar na sua aprendizagem.

A avaliação formativa é, deste modo, encarada como um poderoso pro-

cesso pedagógico que ajuda a melhorar muito a qualidade do que e como os

alunos e os seus professores aprendem e ensinam, pelo que se torna fundamen-

tal compreender e valorizar a comunicação que se estabelece nas salas de aula

(Fernandes, 2009). Embora seja importante em qualquer avaliação, no caso da

avaliação formativa, a comunicação assume maior relevância na medida em que

os alunos, durante a prática escolar, devem ter plenas oportunidades de mos-

trar/comunicar aos seus professores o que sabem e o que são capazes de fazer,

ou seja, a avaliação é vista, nesta perspetiva, como um processo de construção,

cuja função central é a regulação do ensino e da aprendizagem, com destaque

para o aluno que surge como principal agente regulador da sua própria aprendi-

zagem (Pinto & Santos, 2006; Fernandes, 2009).

A comunicação assume, assim, um papel primordial no processo de

ensino-aprendizagem. No caso da comunicação dos professores para os alunos,

esta deve permitir que estes saibam em que situação se encontram, relativamen-

te às aprendizagens a desenvolver, e o que têm de fazer para atingir os objeti-

vos, através do chamado feedback eficaz. (Brookhart, 2008; Fernandes, 2009). A

avaliação passa então a ser vista como um balanço entre os pontos fortes e fra-

cos do aluno, numa perspetiva de interação reguladora, em que há diálogo e

ações em redor das tarefas, no sentido da superação das suas dificuldades

(Hadji, 1997).

Conclui-se, desta forma, que na avaliação formativa se destaca uma evi-

dente preocupação com o funcionamento e regulação dos processos de comuni-

cação que se estabelecem nas salas de aula (Gipps, 1999; Shepard, 2000).

Para Fernandes (2006) são inerentes à concretização da avaliação formativa

condições como: a) a avaliação é deliberadamente organizada em estreita rela-

ção com um feedback eficaz; b) o feedback é importante para ativar os proces-

sos cognitivos e metacognitivos dos alunos que, por sua vez, regulam e contro-

lam os processos de aprendizagem; c) a natureza da interação e comunicação

10

entre professores e alunos é central; d) os alunos responsabilizam-se progressi-

vamente pelas suas aprendizagens e têm oportunidades para partilhar o quê e

como aprenderam; e) as tarefas proporcionadas aos alunos são criteriosamente

selecionadas, representam domínios estruturantes do currículo e ativam proces-

sos complexos do pensamento (por exemplo, analisar, sintetizar, selecionar,

relacionar e integrar); f) o ambiente de sala de aula induz uma cultura positiva de

sucesso, baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender. Segun-

do este autor, é uma avaliação com este tipo de características e desenvolvida

nestas condições que, de acordo com os resultados da investigação, pode per-

mitir melhorar significativamente as aprendizagens.

No caso de Black e William (2006), estes autores consideram que há

quatro elementos mínimos de uma teoria da avaliação formativa: a) relação entre

o papel dos professores e a natureza da disciplina; b) papel dos professores na

regulação das aprendizagens; c) interações professor-aluno, com especial des-

taque para o papel do feedback dado; d) papel dos alunos na aprendizagem,

destacando as dimensões metacognitiva, afetiva e volitiva das aprendizagens e

a relevância do feedback, da autoavaliação, das discussões em aula acerca da

aprendizagem e da avaliação e do apoio entre pares.

Constata-se, ainda, que, para ambos os autores, o feedback regulatório é

fundamental na comunicação professor-aluno e apresenta-se como um conceito

central na avaliação formativa sendo condição obrigatória para que haja pro-

gresso nas aprendizagens dos alunos e para a própria autorregulação das

aprendizagens (Tunstall & Gipps, 1996) que devem ser centradas no aluno, uma

vez que ao haver um envolvimento ativo estes assumem responsabilidades na

gestão desse processo (Lea et al, 2003).

Desta forma, pode considerar-se que o feedback é mobilizado e está pre-

sente quando os estudantes controlam ativamente o tempo que dedicam ao

estudo ou as suas interações com os outros e quando fiscalizam e controlam as

convicções motivacionais (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).

No presente estudo irá ter-se em conta o feedback que é dado ao aluno,

em particular o fornecido pelo professor, que descreve e discute o seu desem-

penho em determinada situação ou atividade, mostrando os pontos fortes e fra-

cos, assim como as melhorias registadas, e sugerindo estratégias para ultrapas-

sar as dificuldades identificadas. O objetivo final será que os alunos, no futuro,

11

consigam desenvolver processos cognitivos próprios para criar um feedback

interno enquanto estão envolvidos nas suas tarefas escolares.

1.2. Feedback

1.2.1. O papel do feedback eficaz na aprendizagem

Segundo vários autores, no processo de desenvolvimento de uma avalia-

ção formativa, o feedback é fundamental para o progresso das aprendizagens

dos alunos, contribuindo para que se tornem mais autónomos na avaliação e

regulação dos seus desempenhos e possam encontrar formas de os melhorar

(Tunstall & Gipps, 1996; Black & William, 2001; Fernandes, 2005; Brookhart,

2008).

Gipps (1999) distingue dois tipos de feedback que permitem a ligação

entre a avaliação e a aprendizagem: o feedback avaliativo (formação de juízos

de valor e com pouco efeito regulador) e o feedback descritivo (desempenho dos

alunos face às tarefas propostas). O feedback descritivo, sendo o que proporcio-

na aprendizagens mais significativas, pode ser ainda dividido em feedback que

especifica o progresso, no qual o professor aprecia o trabalho e diz quais os

conhecimentos e processos que foram utilizados e diz ao aluno o que deve ser

feito, e feedback construtivo, em que tanto o professor como o aluno apreciam o

trabalho e discutem formas de progressão, dando ao aluno uma maior respon-

sabilidade, o que incentiva um maior envolvimento na escola (questiona, dá pis-

tas e incentiva à reflexão).

Para Kluger e DeNisi (1996, citado em Black & Wiliam,1998a) o feedback

pode ser de três tipos: feedback com intuito de metacognição; feedback com

intuito de motivação; feedback com o intuito de desenvolver processos de

aprendizagem.

Segundo Williams (2005), os diferentes tipos de feedback podem ser

classificados como: positivo, quando tem a função de reforçar um comportamen-

to que desejamos que se repita, corretivo, tem por objetivo modificar um compor-

tamento, insignificante, quando é um feedback vago e genérico que confunde o

aluno sobre o seu propósito ou ofensivo, que não orienta, não permite a aprendi-

zagem pelo erro e não motiva os alunos para o estudo. Este autor considera que

para o feedback ser eficaz, o professor deve sempre começar por dar um feed-

12

back positivo aos seus alunos, valorizando os aspetos do seu comportamento

que foram corretos reforçando o seu potencial junto do aluno, e só depois avan-

çar para um feedback corretivo (através de perguntas cuidadosamente orienta-

das, que permitam ao aluno refletir sobre a tarefa, sugerindo que procure melho-

rar determinados aspetos do trabalho realizado).

Já Hattie e Timperley (2007) consideram que o feedback é eficaz quando

responde a três questões: i) Para onde vou? (objetivos); ii) Como vou? (progres-

sos); iii) Para onde vou a seguir? (ações necessárias para melhorar). Estes auto-

res propõem, igualmente, um modelo de feedback que distingue quatro níveis: 1)

desempenho da tarefa (feedback sobre o que está certo e errado, o que o aluno

necessita para melhorar o seu desempenho ou direções sobre como obter mais

informações), 2) processo de compreensão sobre como realizar uma tarefa

(estratégias utilizadas ou que o aluno pode utilizar para realizar corretamente a

tarefa e que possibilita que estabeleçam relações entre o que realizaram e a

qualidade do seu desempenho), (3) processo de autorregulação (nomeadamente

sobre a sua autoavaliação, reforçando a autoconfiança e autoeficácia, através da

atribuição do sucesso ao esforço realizado) e (4) ao próprio aluno (se é bom,

inteligente, esperto, etc.). Os autores consideram ainda que o feedback sobre a

qualidade do trabalho e sobre o processo e as estratégias utilizadas é o que

mais tem efeito na aprendizagem dos alunos. No caso do feedback que incide

na autorregulação dos alunos, este só será vantajoso se os alunos o percebe-

rem como um meio de obterem melhores resultados caso despendam maior

atenção e esforço na realização das tarefas, como tal, é importante que os alu-

nos tenham sempre a oportunidade de pensar e trabalhar na tarefa antes de lhes

ser dado feedback. Por último, o feedback referente à própria pessoa, conside-

ram que este só trará efeitos positivos se levar o aluno a alterar algo que possa

vir a ter um impacto positivo na sua aprendizagem, sendo pouco provável que

contribua para reforçar a autoeficácia do aluno ou para melhorar a sua com-

preensão sobre a tarefa.

Brookhart (2008), com base na investigação que desenvolveu, identifica

quatro aspetos que podem fazer variar as estratégias de feedback, e aos quais o

professor deverá dar atenção se pretender proporcionar um feedback eficaz aos

seus alunos: Timing, Quantidade, Modo e Audiência. No que se refere ao

Timing, o feedback deve ser mais imediato se for referente a conhecimentos ou

factos, ou ligeiramente atrasado se for referente a tarefas mais complexas e de

13

maior exigência para os alunos. Contudo, deve ser sempre proporcionado quan-

do ainda fará diferença para os alunos, ou seja, enquanto ainda têm a oportuni-

dade de agir sobre o seu trabalho, de forma a melhorá-lo. O feedback deve ser

tão frequente quanto seja possível. Relativamente à Quantidade, não é exequí-

vel que o professor dê feedback sobre tudo, pelo que os alunos apenas devem

receber o feedback suficiente para que entendam o que fazer, de acordo com as

principais metas de aprendizagem e com aquilo que é espectável que o aluno

consiga fazer, por exemplo sugerir estratégias que o aluno possa usar para

acrescentar mais detalhes, sem lhes dizer que detalhes devem ser. Saber o que

é adequado a cada aluno exige do professor um vasto conhecimento acerca dos

seus alunos, para poder fornecer, a cada um deles, um feedback adequado nos

diferentes momentos de aprendizagem. Quanto ao Modo como o feedback deve

ser proporcionado, depende daquilo a que as tarefas se prestam. Optar entre

feedback oral ou escrito, exemplificar ou explicar procedimentos, questionar ou

sugerir, são decisões que o professor tem de tomar de acordo com as tarefas

que está a desenvolver. Por último, é importante ter em conta a Audiência, ou

seja, se o feedback é fornecido individualmente de modo a colmatar necessida-

des específicas ou a um grupo de alunos caso as dificuldades sejam comuns.

Neste caso o feedback funciona melhor quando se tem um conhecimento forte e

uma apropriação da turma.

No que se refere ao feedback escrito Brookhart (2008) considera que é

fundamental ter em consideração a Clareza, a Especificidade e o Tom do feed-

back que se dá. Assim, a Clareza é importante como forma de maximizar a pos-

sibilidade dos alunos entenderem a informação contida no feedback. Mostra-se

essencial que o professor recorra a um vocabulário claro e simples, adequado ao

nível de desenvolvimento dos alunos e que garanta ao aluno compreender o

feedback da forma como o professor pretende que ele o entenda. A Especifici-

dade traduz-se na forma como se orientam os alunos. Um feedback eficaz,

caracteriza-se por ser suficientemente específico para que os alunos percebam o

que fazer, mas não tão específico que estejamos a fazer o trabalho por eles. Por

fim, o Tom refere-se à qualidade expressiva do feedback, afetando a forma como

ele é ouvido, encorajando ou desencorajando os alunos. Assim, o feedback

deverá transmitir respeito pelo aluno e pelo seu trabalho, posicioná-lo como um

agente ativo e responsável pela aprendizagem e que levem os alunos a pensar

ou a questionar-se.

14

Convém referir que, para este estudo, as opções metodológicas referen-

tes ao feedback escrito, foram suportadas, sobretudo, pela perspetiva de Broo-

khart (2008).

Conclui-se que o feedback deve ser claro, intencional, significativo e diri-

gido à tarefa, aos processos e autorregulação e não à própria pessoa (Black &

William, 1998a), pois nos casos em que o feedback se dirige mais ao aluno do

que à tarefa pode ter efeitos negativos no desempenho dos alunos dado que ao

chamar a atenção para a identidade dos próprios alunos, aqueles que temem o

fracasso tendem a minimizar o esforço, de forma a evitar os riscos envolvidos na

resolução de tarefas mais desafiadoras.

Desta forma, para que haja uma função reguladora resultante de um

feedback eficaz, este deve referir-se ao trabalho dos alunos, aconselhando-os

sobre o que podem fazer para melhorar, sem utilizar juízos de valor (Black &

William, 2001), deve ser consistente, contínuo e persistente (Wiggins, 2012),

deve ser claro, apontar pistas para uma ação futura, incentivar a reanálise da

resposta, permitir que seja o aluno a identificar e corrigir o erro, realçar os pontos

fortes (Santos, 2003), promover a reflexão sobre o trabalho desenvolvido, ser

doseada (William, 2007), numa linguagem acessível ao aluno, concreta, e con-

textualizada (Bruno, 2006) sendo pensado, estruturado e devidamente integrado

no processo de aprendizagem dos alunos, de modo a conduzir o aluno a uma

ação ou conjunto de ações (Fernandes, 2005).

Resumindo, quando o feedback é usado de forma consistente, intencio-

nal, sistemática e respeitando os pressupostos que o tornam eficaz, fornece

informações importantes no processo de ensino/aprendizagem, assume uma

elevada importância na avaliação formativa e influencia o envolvimento dos alu-

nos na escola (Brookhart, 2008). Apresenta-se, igualmente, como um elemento

essencial de comunicação e interação entre o professor e os alunos, permitindo

ao primeiro ajustar a sua ação de ensinar às necessidades dos alunos e aos

segundos ter a noção dos sucessos e insucessos, assim como das estratégias

que podem mobilizar para ultrapassar as suas dificuldades.

1.2.2. Tarefas e Instrumentos de Avaliação

As tarefas têm um papel crucial na aprendizagem dos alunos e deverão

ser selecionadas de modo a facilitarem e promoverem a integração dos proces-

15

sos de ensino, aprendizagem e avaliação, assim como garantir a eficácia do

feedback na melhoria da aprendizagem (Fernandes, 2006).

Ao professor cabe ainda criar contextos pedagógicos propiciadores à

regulação das aprendizagens, utilizando tarefas e metodologias de trabalho

diversificadas, que permitam não só a apropriação dos critérios de avaliação por

parte dos alunos, mas que favoreçam, igualmente, a reflexão sobre o trabalho já

realizado e sobre o que ainda precisam de realizar para superar as suas dificul-

dades (Pinto & Santos, 2006; Brookhart, 2008). Por este motivo, o professor

deve fazer depender a escolha dos instrumentos de avaliação do tipo de infor-

mação que pretende obter, sendo necessário diversificá-los e proporcionar

momentos de aprendizagem em que seja incentivado a autonomia, o envolvi-

mento nas tarefas e a autorregulação (Leal, 1992; Menino, 2004; Pinto & Santos

2006).

Segundo Stein e Smith (1998) as tarefas podem ser de exigência de nível

reduzido (memorização e procedimento sem conexões) ou de exigência de nível

elevado (procedimentos com conexões), conduzindo as últimas a aprendizagens

mais profundas. Por sua vez, Ponte (2005) considera que as tarefas podem ser

de quatro tipos: exercício, tarefa de exploração, resolução de problemas e tarefa

de investigação. Para este autor, os problemas e exercícios são tarefas fecha-

das, mas enquanto os problemas têm um certo grau de desafio, os exercícios

têm um processo de resolução rápido e desafio reduzido. As tarefas de explora-

ção e de investigação são, pelo contrário, mais abertas, embora as primeiras

sejam menos desafiantes. Segundo Bangert-Drowns, Kulick e Morgan (1991)

em tarefas de caráter aberto o feedback parece ser mais eficaz, ao contrário do

que acontece em tarefas de caráter mais fechado. Segundo Hattie e Timperley

(2007) nas tarefas de natureza mais aberta o feedback é mais orientado para a

autorregulação, pois é escrito com a intenção de chamar a atenção dos alunos

para aspetos específicos da tarefa e também de reforçar positivamente o aluno

pelas conjeturas corretas, de forma a incentivar a sua continuação. Nas tarefas

de natureza mais fechada, o feedback está relacionado com conteúdos específi-

cos e com a própria tarefa.

Neste estudo optou-se por privilegiar a comunicação escrita entre profes-

sor e alunos, em especial em tarefas de natureza mais aberta como os relatórios

escritos, pelo que houve necessidade de planear criteriosamente as tarefas a

16

implementar de modo a permitirem ser simultaneamente de ensino, de aprendi-

zagem e de avaliação (Coll & Martín, 2001; Fernandes 2005).

Quando se tem por base uma avaliação reguladora, e se pretende criar

ambientes de aprendizagens onde os alunos assumam um papel mais ativo, é

necessário utilizar instrumentos de avaliação alternativos aos testes tradicionais

(Santos, 2002), como, por exemplo, os relatórios escritos e os portefólios (Pinto

& Santos, 2006).

Testes em dois momentos

Os alunos aprendem rapidamente que um teste é uma avaliação impor-

tante, mas os testes estão geralmente cheios de informações que não se apro-

veitam. Uma análise dos resultados dos testes pode ser uma mina de ouro de

informações, mas apenas se os alunos souberem que vão ter a possibilidade de

usar essa informação (Brookhart, 2008), ou seja, que não é tarde demais para

lucrar com o feedback.

Dar a oportunidade aos alunos de refletirem sobre a qualidade do seu

trabalho, nomeadamente sobre os sucessos e insucessos alcançados no teste,

tentando identificar os erros cometido permite reorientar o processo de aprendi-

zagem e desenvolver estratégias de resolução de dificuldades, contribuindo para

que a avaliação seja, ela própria, um meio de aprendizagem (Jorro, 2000; Pinto

& Santos, 2006; Monteiro, 2010). A identificação do erro é feita por um processo

de aprendizagem do aluno que ocorre quando este pensa sobre como procedeu.

Esta abordagem do erro é bastante frequente em contextos de avaliação regula-

dora, contudo para que a aprendizagem seja efetiva é necessário que os alunos

não só reconheçam e compreendam o erro, mas também que o corrijam, o que

neste caso se trata de um processo de metacognição (Santos, 2008). Desta for-

ma, torna-se necessário salientar os pontos fortes dos alunos e ajudá-los a

encontrar os seus pontos fracos, para que possam encontrar formas de os ultra-

passar (Pinto & Santos, 2006).

Vários autores consideram que este tipo de tarefa possibilita uma apren-

dizagem onde a autonomia e a autoavaliação são incentivadas, implicando-os

responsavelmente no seu processo de aprendizagem, uma vez que refletem

sobre as suas próprias ações e processos cognitivos (Pinto & Santos, 2006;

Brookhart, 2008; Monteiro, 2010).

17

Segundo Brookhart os erros dividem-se em: 1) Tipográficos, alunos

sabem a resposta mas por algum motivo não a marcaram corretamente; 2) Por

descuido, sabem a resposta mas leram a pergunta tão rápido que palavras

importantes foram ignoradas ou cometeram erros por distração / maus hábitos

de estudo; 3) Erros por equívoco, acham que sabem a resposta mas estavam

enganados sobre o seu entendimento, sentido ou relações; 4) Por falta de

conhecimentos, não sabem a resposta, não enriquecem a resposta, apenas

sabem alguns tópicos.

Os alunos devem procurar padrões de erro, definir estratégias para estu-

dar determinado aspeto, por exemplo usar mnemónicas, tirar apontamentos ou

sublinhar, e não indicar apenas que tem de estudar mais.

A maioria dos alunos consegue identificar quando fazem erros tipográfi-

cos/de marcação ou erros por descuido e distingui-los de erros de entendimento.

Contudo, distinguir um equívoco de falta de conhecimento é mais difícil, pois

reconhecer um equívoco quase sempre já implica ter aprendido a concepção

correta. É, deste modo, fundamental que os alunos distingam entre respostas

erradas que não indicam um problema de aprendizagem (erros de marcação e

erros por descuido) das respostas que o indicam.

O relatório

No caso do desenvolvimento da comunicação escrita os relatórios escri-

tos, associados à realização de tarefas, assumem uma importância estratégica

para ajudar os alunos a consolidar o seu pensamento, uma vez que os obriga a

refletir sobre o seu trabalho e a clarificar as suas ideias acerca das noções

desenvolvidas na aula (Ponte at al, 2007).

Segundo vários estudos, a elaboração de relatórios, que descrevem uma

dada situação ou tarefa realizada e a analisam e criticam, ou que são respeitan-

tes à exploração e desenvolvimento de um tema proposto, desenvolve nos alu-

nos a capacidade da comunicação e as capacidades reflexivas e metacognitivas,

levando-os a pensar e reestruturar as suas experiências de aprendizagem (Leal,

1992; Silva, 2000; Menino, 2004, Pinto & Santos, 2006).

Assim, ao fomentarem a realização de relatórios os professores promo-

vem uma avaliação reguladora porque, ao não classificarem as primeiras ver-

sões, proporcionam novos momentos de aprendizagem ao possibilitarem que os

18

alunos apresentem uma versão nova e melhorada dos trabalhos, após recebe-

rem o feedback do professor à primeira versão (Leal, 1992; Pinto & Santos,

2006; Brookhart, 2008). Para Butler (1998) citado em Wiliam (2007), a evolução

do trabalho dos alunos da primeira para a segunda versão, só é benéfica, se o

feedback não for acompanhado de uma classificação.

Entre as várias potencialidades deste instrumento de avaliação desta-

cam-se a possibilidade do aluno articular ideias, explicar procedimentos, fazer

uma análise crítica dos resultados e processos utilizados (Menino, 2004), permi-

tir o desenvolvimento da comunicação escrita (Leal, 1992), incentivar o aluno a

refletir sobre as dificuldades sentidas e identificar erros de forma reflexiva (Pinto

& Santos, 2006). Segundo estes autores, o relatório pode ser feito tanto na aula

como fora dela, pois quando é feito na aula dá oportunidade ao aluno de recorrer

aos colegas e ao professor para ultrapassar as dificuldades e quando é fora da

aula permite ao aluno ter mais tempo para o fazer (Leal, 1992).

É importante que os alunos disponham de um guião de apoio à realiza-

ção do relatório, onde estejam explícitos os critérios de avaliação e a estrutura

esperada (Pinto & Santos, 2006), de modo a diminuir a dificuldade para os alu-

nos. Também o professor pode minimizar as suas dificuldades em comentar a

primeira versão do relatório, o que poderá ser diminuído se utilizar uma tabela de

descritores (Menino, 2004).

De acordo com Pinto e Santos (2006) o relatório pode ser feito tanto em

grupo como individualmente. O desenvolvimento de relatórios, em grupo, permite

desenvolver nos alunos diversas competências sociais, nomeadamente de

comunicação, responsabilidade, compromisso, autonomia, respeito, entreajuda e

convívio (Monteiro, 2010), sendo o relatório individual mais indicado para situa-

ções em que se pretende dar um feedback mais específico ao aluno.

A organização de grupos de trabalho é, igualmente, fomentada na avalia-

ção formativa, dado que os alunos do grupo podem compreender melhor do que

o professor as dúvidas que os colegas apresentam por estarem na mesma situa-

ção, utilizarem uma linguagem semelhante, logo a ajuda ser imediata (Abrantes,

1994). Os alunos também se sentem mais confortáveis a falar em pequenos

grupos do que em grande grupo (Lester, 1996), dado que este se apresenta

como um meio sem ameaças (Buschman, 1995). Contudo, os grupos devem

caracterizar-se por ser heterogéneos, pois segundo Webb (1991), que investigou

sobre as interações dentro dos grupos, considerando os níveis de aproveitamen-

19

to “bom, médio e fraco”, as situações em que ocorreram participações mais ati-

vas da maioria dos alunos foram coincidentes com os grupos que tinham alunos

de nível bom e médio ou de nível médio e fraco e o contrário aconteceu nos gru-

pos homogéneos. Importa destacar que o professor é, ainda, responsável pela

gestão do trabalho de grupo, pelo que deve estimular a interação entre todos os

membros do grupo, devendo as dúvidas que lhe forem colocadas ser remetidas

de novo para o grupo, sob a forma de novas questões, de modo a incitar à refle-

xão e formulação de conclusões (Abrantes, 1994).

Em conclusão, o feedback pode ser muito poderoso, se for bem feito. O

poder do feedback formativo reside na sua dupla abordagem, integrando tanto

os fatores cognitivos como motivacionais. Um bom feedback dá aos alunos a

informação que precisam para que percebam onde estão em termos de objetivos

e o que fazer a seguir (fator cognitivo). Quando sentem que percebem o que

fazer e porquê a maior parte dos alunos desenvolve a sensação de controlo

sobre a sua própria aprendizagem (fator motivacional).

A qualidade do que o professor escreve ao aluno ganha, desta forma,

relevância, não sendo, no entanto, qualquer escrita garantia de uma ação que vá

implicar uma relação pedagógica (Pinto & Santos, 2006). Dependerá da sua

qualidade, do seu grau de eficiência e dependerá também da forma como é usa-

da e como produzirá respostas diferenciadas que terão de ser incorporadas na

sala de aula (Black & William, 1998). Um professor saberá se o seu feedback é

de qualidade se os alunos aprendem e o seu trabalho melhora, se ficam mais

motivados e acreditam que podem aprender, manifestando que querem apren-

der, que têm maior controlo na sua aprendizagem e, ainda, se a atmosfera de

sala de aula valoriza o feedback, considerando-o como uma crítica construtiva e

como algo produtivo (Brookhart, 2008).

Para Pollock (2012), o feedback promove o envolvimento dos alunos na

escola, formando um ciclo positivo, pois quanto mais feedback eficaz os alunos

recebem mais envolvidos se tornam nas atividades, logo as suas ações e autoa-

valiações acabam por fornecer mais feedback aos professores, que, por sua vez,

tomam melhores decisões, tornando o feedback mais eficaz.

20

1.3. Envolvimento

1.3.1. A importância do envolvimento dos alunos no ensino e na

aprendizagem

Nos últimos anos, o envolvimento dos alunos na escola (EAE) tem sido

apresentado na literatura, como uma resposta eficaz para os problemas que afe-

tam as escolas e os seus alunos (Veiga, 2012b). Afirmando a mesma ideia, Fre-

dricks, Blumenfeld e Paris (2004, p. 60) referem que o envolvimento escolar é

considerado “como um antídoto aos problemas no âmbito escolar”.

O interesse crescente sobre a temática do EAE advém, igualmente, de

lhe ser reconhecida uma natureza maleável (Finn, 1989; Fredricks et al., 2004),

ou seja, ao ser percebido como um estado, que pode ser alterado, é altamente

influenciável por fatores pessoais e contextuais. Neste sentido, é passível de ser

promovido e desenvolvido, nomeadamente através de programas de intervenção

que incidam sobre fatores pessoais (Wentzel, 2012), como a motivação ou o

sistema de crenças, ou sobre os fatores contextuais (Fredricks et al., 2004),

como a família ou a escola.

A temática do envolvimento torna-se ainda mais pertinente num momento

em que os problemas que as escolas de hoje enfrentam são cada vez mais

desafiadores. O EAE ganha, assim, maior relevância uma vez que se as boas

práticas dos docentes e as relações interpessoais positivas, baseadas na boa

comunicação professor-aluno, são suscetíveis de influenciar o envolvimento dos

alunos na escola importa incentivá-las (Veiga, 2012b), uma vez que a forma

como os professores ensinam nas salas de aula tem um impacto enorme na

motivação do aluno.

Christenson, Reschly e Wylie (2012, citado em Veiga, 2012b), caracteri-

zam os alunos que estão envolvidos na escola como aqueles que se esforçam e

persistem nas atividades académicas, autorregulam o seu comportamento dirigi-

do para objetivos por eles aceites, e tentam superar-se a eles mesmos nos seus

resultados, apreciando a aprendizagem por si mesma e as situações desafiantes

a ela associadas. Sendo que as vantagens de um maior envolvimento dos alu-

nos são diversas e permitem minimizar comportamentos disruptivos com a esco-

la, é fundamental que este tema seja incorporado nos programas de formação

de professores, de modo a aprofundar a complexidade do construto e os novos

21

desenvolvimentos da sua investigação, bem como modelar e incentivar boas

práticas neste âmbito (Veiga, 2012b). Anderson et al. (1995, citados por Veiga

2012b) afirmam que os professores mais preparados para ensinar são aqueles

que para além de dominar os conteúdos específicos têm formação acerca de

como se realiza o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.

Estratégias como a promoção do diálogo, que encoraja os alunos a refle-

tirem metacognitivamente sobre a sua aprendizagem devem ser valorizadas

(Guthrie & Wigfield, 2001), assim como possuir expetativas positivas, já que o

comportamento do professor e as expetativas acerca do comportamento têm

relação significativa com a competência percebida e com o envolvimento (Coth-

ran & Ennis, 2000 citados por Veiga 2012b).

Seguindo a linha de pensamento de Veiga (2012b), para envolver os alu-

nos na escola é necessária uma metodologia de ensino com práticas interrogati-

vas, que partem do levantamento de questões e problemas apelando a uma

ação ativa de procura de respostas por parte dos alunos. É importante uma inte-

ração da prática daquele que ensina com a prática de quem está a aprender,

que exige trabalhar com os alunos em projetos que tenham significado para os

seus problemas do quotidiano.

Contudo, sendo o envolvimento um processo, não pode ser imediatamen-

te observável, mas pode ser inferido a partir de comportamentos como escolha

de tarefas, esforço, persistência e verbalizações (Stipck, 1998). Um dos indica-

dores positivos do envolvimento escolar é a iniciativa dos alunos para participa-

rem em atividades escolares de rotina, como as aulas, a realização de trabalhos

académicos que lhes são solicitados e o prestarem atenção às instruções dadas

pelos professores na sala de aula (Chapman, 2003).

Impõe-se, desta forma, que os professores estejam atentos e sejam

reflexivos sobre as suas práticas, pois se há variáveis de difícil mudança outras

são passíveis de modificação, como o estilo do professor ou as normas de ges-

tão da sala de aula. É, assim, requerido um ensino visto como uma tarefa que se

processa na interação da prática daquele que ensina com a prática daquele que

está a aprender (Cortesão, 2000 citado em Veiga, 2002b).

22

1.3.2. Conceptualização do construto

Embora se assista a uma pluralidade de estudos que enfatizam o tema

do envolvimento dos alunos na escola, continua a não existir uma definição ine-

quívoca sobre o conceito de envolvimento, sendo imperativo que se chegue a

uma definição clara do mesmo (Appleton, Christenson & Furlong, 2008).

Comummente o envolvimento tem vindo a ser definido como a energia

posta em ação na relação estabelecida entre o aluno e a atividade escolar (Ski-

ner & Pitzer, 2012), como o grau de comprometimento com a escola (Simons

Mortons & Chen, 2009) ou como um estado do aluno influenciável por fatores

contextuais (Wentzel, 2012).

Para Veiga (2012b, p.32), o EAE é definido como "a vivência de ligação

centrípeta do aluno à escola" e tem sido operacionalizado de modo a valorizar a

ligação e comprometimento dos alunos com a escola, e a sua motivação para

aprender.

Contudo este não se esgota nestas definições, existindo uma pluralidade

de entendimentos sobre o conceito de envolvimento, nomeadamente que é

caracterizado por um investimento psicológico na aprendizagem (Newmann,

1992), exige dos alunos um papel ativo, comprometido e dinâmico (Markwell,

2007) e implica sentimentos, atribuição de significados às suas experiências

escolares e presume ação por parte dos discentes (Towler, 2010).

Barkley (2010, p.7) vai mais longe e propõe que o envolvimento se baseia

em dois alicerces fundamentais, a aprendizagem ativa em conjunto com a moti-

vação. Para este autor, "o envolvimento pode ser descrito como uma hélice

dupla em que a aprendizagem ativa e a motivação são espirais que trabalham

em sinergia, construindo em intensidade e criando um fenómeno fluido e dinâmi-

co e que é a soma de seus efeitos individuais", ou seja, a motivação é necessá-

ria mas não é suficiente para haver envolvimento.

As referências precedentemente apresentadas, embora sugiram particu-

laridades específicas e diferenciadas, são concordantes quanto à existência de

um conjunto de atitudes que ligam o aluno a uma atividade. Para além desta

diferenciação, observa-se também variação nos termos referentes ao mesmo

conjunto de atitudes e comportamentos, tais como “ligação à escola”, “compro-

misso”, “participação”, “adesão”, “motivação” “afiliação”, “comunhão”, “identifica-

23

ção”, “pertença”, e “conexão” (Glanville & Wildhagen, 2007; Jimerson et al.,

2003).

Em suma, podemos assumir que, sendo um termo de grande complexi-

dade, a sua compreensão, enquanto construto teórico, afigura-se, ainda, mais

necessária, mas tem sido dificultada pela variedade de definições oferecidas e

pela sobreposição de construtos (Gibbs & Poskitt, 2010 citado em Fernandes,

2012).

O envolvimento dos alunos na escola tem vindo a ser caracterizado como

um construto multidimensional, no entanto, mesmo dentro desta conceção, con-

tinua a não existir homogeneidade.

Ao longo do tempo vários autores enfatizaram o envolvimento escolar

enquanto construto unidimensional (Greenwood, Horton & Utley, 2002; e.g.

Newmann, Wehlage & Lamborn, 1992), mesmo que as dimensões consideradas

não sejam coincidentes, ou seja, debruçando-se sobre a dimensão comporta-

mental, afetiva e cognitiva, respetivamente. Outros defendiam o envolvimento

escolar enquanto construto bidimensional, sendo que valorizavam a dimensão

cognitiva e a comportamental (Rumberger, 2012) ou a dimensão comportamental

e a afetiva (e.g. Finn, 1993; Willms, 2003).

Realizaram-se, igualmente, vários estudos em que se procurou avaliar a

influências das diferentes dimensões do envolvimento sobre aspetos distintos da

aprendizagem, tais como o envolvimento afetivo e a realização académica (Fre-

dericks et al., 2004) ou o envolvimento comportamental e os resultados acadé-

micos (Connel & Wellborn, 1991; Skinner et al., 1990), entre outros.

São mais raros estudos que contemplem as três dimensões conjunta-

mente: a comportamental, a afetiva e a cognitiva (Fredericks, Blumenfeld &

Paris, 2004; Veiga 2009). Para Veiga et al. (2010, p.402), “poucos estudos têm

contemplado o conjunto das três dimensões do construto (afetivo, comportamen-

tal e cognitivo).” É de realçar que não se trata, de uma teoria original, dado que

vai ao encontro das dimensões dos modelos anteriormente descritos, mas sim

da integração de diferentes contributos, unificando-os e concebendo o envolvi-

mento, enquanto construto multidimensional.

Dado que, atualmente, começa a generalizar-se a natureza multidimen-

sional do EAE, a investigação tem vindo, consecutivamente, a afastar-se da

abordagem unidimensional.

24

Deste modo, passaram a revestir-se de grande importância os instrumen-

tos de avaliação do envolvimento que fossem representativos da multidimensio-

nalidade do construto.

Foi neste sentido que surgiu o estudo de Veiga (2010), que procurou

adaptar a Portugal a Escala "Student Engagement in School", utilizada pelo

PISA, que consiste num instrumento de avaliação do envolvimento dos alunos

na escola. Neste estudo a escala apresentou boas qualidades psicométricas

para avaliar e promover o envolvimento dos alunos, uma vez possui itens refe-

rentes a todas as dimensões deste construto.

Surgiram, ainda, propostas da conceptualização do envolvimento dos

alunos na escola numa perspetiva quadrimensional do EAE, sendo que neste

estudo o envolvimento dos alunos na escola irá assumir esta tipologia, conside-

rando as dimensões comportamental, cognitiva, afetiva e agenciativa (Lam et al.,

2012; Reeve, 2013; Veiga, 2013). Todas estas dimensões interagem entre si e

permitem explicar a dinâmica do envolvimento na escola, no entanto, para uma

melhor compreensão, far-se-á a descrição de cada uma das dimensões sepa-

radamente.

1.3.3. As dimensões do envolvimento

Tendo por base que o EAE é aceite como um construto multidimensional,

que integra as dimensões afetiva, comportamental, cognitiva e agenciativa, justi-

fica-se a sua descrição isolada, embora operem de forma interdependente e em

conjunto (Veiga, 2012a). Vários dos estudos que serão referidos combinaram,

igualmente, diferentes componentes do envolvimento.

Dimensão afetiva

O envolvimento afetivo, também designado por dimensão psicológica,

refere-se às emoções, aos sentimentos que os estudantes têm em relação à

aprendizagem (Skinner & Belmont, 1993), e à escola (Finn & Voelkl, 1993), está

relacionada com o sentimento de pertença e depende do relacionamento que o

aluno estabelece com os colegas, os professores e a comunidade em geral.

O sentimento de pertença ou identificação com a escola é despoletado

em função do sentimento de inclusão e de aceitação, representando o agrado

25

que o aluno sente pelos laços de vinculação criados com a escola (Voelkl, 1997).

Estes sentimentos advêm sobretudo dos laços que os alunos criam com os

outros alunos, colegas de turma professores e demais agentes educativos,

influenciando as suas atitudes face à aprendizagem e à escola, sendo esta rela-

ção mais evidente em contextos socialmente desfavorecidos (Finn & Rock,

1997).

Os sentimentos sobre a aprendizagem são considerados manifestações

da motivação intrínseca dos alunos, enquanto que os sentimentos em relação à

escola, são reflexos das ligações que estabelecem.

Numa perspetiva mais pragmática o envolvimento afetivo consiste no

incentivo de que os alunos necessitam para manifestar comportamentos de par-

ticipação e empenho nas atividades escolares. Segundo Finn e Zimmer (2012),

os alunos afetivamente envolvidos sentem-se incluídos na comunidade escolar,

assumindo que a escola ocupa uma parte significativa da sua vida, e reconhe-

cem que lhes providencia as ferramentas necessárias à vida fora da escola.

Vários estudos concluíram que alunos com elevado envolvimento afetivo,

têm tendência para gostar de aprender e ir à escola (Lam, Wong, Yang & Liu,

2012; Skinner & Pitzer, 2012).

Dimensão comportamental

Grande parte dos estudos sobre o envolvimento, particularmente no início

desta área de investigação, centraram-se nos aspetos comportamentais. Veiga

(2012) cita Cothran e Ennis (2000), que referem que a maioria dos professores

privilegiam as dimensões psicológica e comportamental do envolvimento, suge-

rindo que estes profissionais valorizam em demasia a ordem na sala de aula.

Finn (1993), foi um dos pioneiros no estudo do envolvimento dos alunos na esco-

la, destacando-se, na sua investigação, o Modelo de Participação –Identificação.

de Finn (1993). Neste modelo, é analisada a dimensão comportamental, que

engloba a participação regular do aluno na sala de aula e em atividades escola-

res e a dimensão afetiva.

De acordo com Finn (1993) os alunos, quando iniciam a escola,

demonstram entusiasmo para responder às questões colocadas pelos seus

professores e vontade em participar nas atividades de aprendizagem desen-

volvidas na sala de aula. Por sua vez, à medida que esta participação inicial

26

dos estudantes é acompanhada de recompensas para obterem sucesso, uma

sensação de conforto ou de “pertença” pode-se desenvolver e, simultaneamen-

te, ser internalizada, servindo para continuar a perpetuar uma participação ativa

na sala de aula. Propõe, deste modo, que a participação (dimensão comporta-

mental) e a identificação (dimensão afetiva) são as bases do envolvimento,

podendo a participação identificar-se em comportamentos como a assiduidade, a

pontualidade, o cumprimento de normas, os hábitos de trabalho e outros aspetos

comportamentais.

A participação dos alunos reveste-se de grande importância na medida

em que se associa a um conjunto de resultados positivos, como a autoestima, a

capacidade de organização ou gestão do tempo, a disciplina, a motivação, a

perceção de controlo sobre a própria vida, e elevadas aspirações académicas

(Holland & Andre, 1987, cit. por Fullarton, 2002).

Vários outros autores se dedicaram a estudar esta dimensão sendo

associada ao esforço e persistência na aprendizagem (Birch & Ladd, 1997) e ao

envolvimento em tarefas extracurriculares na escola (Finn & Voelkl, 1993).

Resulta dos estudos anteriormente descritos que alunos com elevado

envolvimento comportamental tendem a mostram perseverança e ter um papel

ativo na escola.

Dimensão cognitiva

O envolvimento académico ou dimensão cognitiva refere-se à qualidade

do processamento cognitivo que os estudantes usam nas tarefas escolares

(Walker, Greene & Mansell, 2006), nomeadamente ao nível da autorregulação

da aprendizagem, no pensamento estratégico e no investimento psicológico dos

alunos na aprendizagem (Gonzalez, 2010). Inclui as atitudes dos alunos em

relação à escola e a capacidade para atender às expectativas de desempenho

(Archambault, Janosz, Fallu & Pagani, 2009).

Schunk (1991 cit. Walker, Greene & Mansell, 2006, p.5) afirma que os

“estudantes que possuem e se envolvem em estratégias cognitivas, aprimoram

as suas perceções atuais sobre as suas capacidades e são mais propensos a

utilizar as mesmas estratégias cognitivas no futuro”. É, assim, um processo ativo

e construtivo pelo qual os alunos estabelecem objetivos nas suas aprendiza-

gens, planeiam as suas ações e, ainda, regulam e controlam a sua cognição,

27

motivação e comportamento. Assim sendo, na dimensão cognitiva situam-se os

investimentos pessoais, esforços e disposições que se destinam à aprendizagem

e ao domínio do conhecimento (González, 2010).

Resulta destes estudos que alunos com elevado envolvimento cognitivo

tendem a exercer um maior esforço mental, mais ligações entre as matérias e

atingem um nível mais profundo de compreensão e retenção das matérias.

Dimensão agenciativa

A dimensão agenciativa do envolvimento destaca-se por ser o mais

recente contributo para a dinâmica evolutiva do EAE e, conforme anteriormente

referido, para uma perspetiva quadridimensional do envolvimento.

Veiga (2013) tem sido um dos precursores no estudo desta nova dimen-

são que resulta da constatação da incompletude da conceptualização tripartida

do EAE.

A dimensão agenciativa consiste no aluno ser agente ativo na construção

das suas aprendizagens bem como do seu envolvimento (Reeve, 2013; Veiga

2013), ou seja, refere-se às contribuições construtivas dos alunos no decorrer da

instrução que recebem (Reeve & Tseng, 2011), assumindo o papel de regulado-

res das suas ações. Desta forma, o envolvimento agenciativo envolve: expres-

são de preferências, opiniões e pensamentos; apresentação de sugestões; con-

tribuições ativas; comunicação de interesses e necessidades; solicitação de

recursos e de oportunidades de aprendizagem; recomendação de metas ou

objetivos a alcançar; comunicação do nível de interesse; solicitação de apoio no

processo de aprendizagem; levantamento de questões (Reeve, 2012; Reeve &

Tseng, 2011). Em suma, o envolvimento agenciativo refere-se à forma como o

aluno procura enriquecer a sua aprendizagem (por oposição à atitude passiva

com pode experienciá-la), contribuindo desse modo para o fluir da instrução que

recebe (Reeve, 2012; Reeve & Tseng, 2011).

Esta noção de que os alunos são agentes ativos que determinam a liber-

dade do seu agir e que, por isso, podem contribuir para o aumento da sua moti-

vação e para uma aprendizagem significativa é o que a dimensão agenciativa

acrescenta à conceptualização e operacionalização do EAE (Reeve, 2013).

28

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA

Neste capítulo apresentam-se as opções metodológicas adotadas, a des-

crição dos participantes e o contexto pedagógico no qual se desenvolveu esta

investigação. Segue-se o planeamento do estudo, nomeadamente a construção

e implementação das atividades desenvolvidas na intervenção, assim como os

instrumentos de recolha de dados utilizados. Por último, descrevem-se as etapas

de implementação do programa de intervenção.

2.1. Desenho de investigação

A metodologia de investigação adotada influencia a qualidade da mesma

e os resultados obtidos, pelo que é fundamental que esta escolha esteja em

consonância com os objetivos traçados e as questões de investigação definidas

(Abrantes, 1994; Yin, 2002).

Atendendo à finalidade do estudo, que pretende averiguar se o uso efi-

caz, por parte dos professores, de feedback promotor de autorregulação das

aprendizagens, promove um aumento do envolvimento dos alunos na aprendi-

zagem, optou-se por um desenho de investigação quasi-experimental. Esta

opção exige a criação de uma intervenção própria, em que se definem dois gru-

pos de comparação, um grupo experimental e um grupo de controlo (Oliveira et

al, 2004), com design pré e pós-teste.

Com o plano de trabalho delineado (Figura 1) procurou-se que os alunos

experienciassem estratégias promotoras da autonomia e autorregulação, supor-

tadas pelo feedback escrito do professor, concebendo-o de modo a que fosse

possível aos alunos adquirir essas competências e mobilizá-las em situações

futuras. Procurou-se, igualmente, perceber se ao longo do processo os níveis de

envolvimento dos alunos aumentavam.

A recolha de dados foi efetuada recorrendo a um questionário porque não

só permite interrogar um elevado número de sujeitos (Hill & Hill, 2009), como

também facilita o tratamento dos dados, que foram analisados estatisticamente,

o que permitiu uma maior precisão e clareza na análise.

29

Figura 1 - Plano de Trabalho

O questionário foi aplicado a um conjunto de alunos do 9.º ano, divididos

em dois grupos de participantes, pré-constituídos pelos alunos das quatro turmas

envolvidas (duas no grupo experimental e duas no grupo de controlo).

De modo a assegurar o consentimento informado dos sujeitos, foi enviado a

todos os Encarregados de Educação, dos alunos envolvidos no estudo, um

pedido de autorização para a participação dos seus educandos no presente

estudo (Anexo 1), onde eram explicados os procedimentos e os direitos dos

sujeitos, nomeadamente o direito à privacidade, ao anonimato e à confidenciali-

dade. Ambas as direções do colégio foram, previamente, informadas sobre a

realização do estudo tendo concedido as respetivas autorizações. (Anexo 2)

Tempo 1

Tempo 2

Tempo 3

Tempo 4

Tempo 5

Pré-Teste

Programa de

Intervenção

Programa de

Intervenção

Programa de

Intervenção

Programa de

Intervenção

Pós-Teste

Tempo 6

Dezembro

Abril

Janeiro

7 dias

15 dias

15 dias

15 dias

30

Dada a natureza da investigação e a necessidade de existir um pré e um

pós-teste, houve necessidade de codificar cada questionário de modo a assegu-

rar a correspondência entre as respostas dos alunos nos dois momentos, de

modo a garantir o seu anonimato. Todos os dados foram recolhidos presencial-

mente pela investigadora, não sendo qualquer procedimento delegado em tercei-

ros.

2.2. Participantes

Para o presente estudo foram selecionados como participantes os alunos

de quatro turmas do nono ano de escolaridade, terceiro ciclo, de duas escolas

privadas do concelho de Lisboa. Em ambas as escolas são lecionados todos os

ciclos de ensino (desde a infantil até ao 12º ano de escolaridade), sendo fre-

quentadas por alunos de classe média-alta/alta. São ambas instituições que são

direcionadas para o sucesso escolar e que têm no acesso ao Ensino Superior

uma das suas principais metas.

Inicialmente o estudo estava delineado para ser desenvolvido apenas

numa escola com duas turmas como grupo experimental (as turmas onde a

investigadora leciona) e as duas restantes turmas, da mesma escola, como gru-

po de controlo (as turmas lecionadas por outro professor da mesma disciplina

curricular). No entanto, dado que no questionário os alunos teriam de dar infor-

mações específicas sobre o feedback escrito dado pelo professora de Geografia,

não se considerou ético estar a solicitar uma avaliação sobre a prática letiva de

um professor que não estava consignado no estudo, uma vez que não se garan-

tia o anonimato da informação por serem os únicos docentes a lecionar a disci-

plina na escola. Neste sentido, houve necessidade de procurar uma escola nas

imediações, com características similares às do grupo experimental (económi-

cas, sociais e culturais), onde se pudesse garantir o anonimato dos dados do

professor sem colocar em causa a validade do estudo. Deste modo, da segunda

escola fazem parte duas turmas (grupo de controlo), desconhecendo-se a identi-

dade do professor da disciplina, uma vez que todo o contacto feito pela professo-

ra foi com o coordenador de ciclo da escola.

A opção de incluir como sujeitos do grupo experimental as turmas onde a

investigadora leciona, deveu-se ao facto de já os acompanhar há dois anos,

desde o início do ciclo, e por se considerar que o feedback funciona melhor

31

quando se tem um conhecimento forte e uma apropriação da turma (Brookhart,

2008). Por outro lado, a decisão de incluir as duas turmas também se deveu a

questões éticas por não se considerar correto que, estando a promover uma

estratégia que se espera que venha a aumentar o envolvimento dos alunos na

escola e, consequentemente, a contribuir para os seus resultados académicos,

que o fizesse apenas numa das turmas em que leciona.

Deste modo, procurou-se controlar as possíveis fontes de distorção que

poderiam ameaçar a validade interna do estudo (Tuckman, 2012). Neste sentido,

todos os sujeitos, quer do grupo experimental quer do grupo de controlo, encon-

travam-se no mesmo ano escolar, possuíam médias de idades semelhantes,

assim como, provinham de meios familiares do mesmo contexto socioeconómi-

co. Por outro lado, todos os sujeitos foram expostos aos mesmos eventos, com

exceção do tratamento, ao mesmo número de aulas da disciplina e aos mesmos

conteúdos programáticos definidos nas orientações curriculares de Geografia -

3ºciclo, definidas pelo Ministério da Educação.

Com o intuito de minimizar as desistências dos sujeitos ao longo do estu-

do, foi explicado ao grupo experimental e ao grupo de controlo que se estava a

colaborar num projeto de investigação, no qual eram participantes, com o intuito

de justificar a utilização dos instrumentos de medida, tendo sido, como anterior-

mente referido, solicitada autorização prévia aos Encarregados de Educação. Os

alunos do grupo experimental também não foram informados de que estavam a

ser submetidos a estratégias de ensino/avaliação diferenciadas.

2.2.1. Constituição dos grupos experimental e de controlo

No estudo participaram alunos de quatro turmas do 9º ano de escolari-

dade do ensino básico distribuídos pelo grupo experimental (GE) e pelo grupo de

controlo (GC), conforme Tabela 1. Ambos os grupos foram organizados manten-

do os alunos nas suas turmas originais, sendo que cada grupo incluía duas tur-

mas.

O total de sujeitos é de 91, havendo 51.6% do sexo masculino e 48.4%

do sexo feminino.

32

Tabela 1 - Distribuição dos sujeitos da amostra pelo GE e pelo GC.

Grupo Rapazes Raparigas Total

GE 22 24 46

GC 25 20 45

Total 47 44 91

O GE é constituído por 47.8% de sujeitos dos sexo masculino e 52.2% do

sexo feminino, enquanto que o GC é constituído por 55.6% de sujeitos dos sexo

masculino e 44.4% do sexo feminino (Tabela 2).

A idade média dos participantes é de 14.1 anos (DP=0.6), sendo que

75.8% dos sujeitos possui 14 anos. No GE a média de idades é de 13.9

(DP=0.4) e de 14.2 (DP=0.32) no GC. Ao analisar a mostra por género infere-se

que esta é de 14.1 anos (DP=0.1) para os rapazes e 14.0 (DP=0.3) para as

raparigas.

Tabela 2 - Distribuição dos sujeitos que constituem o GE e o GC por géneros e idades.

Grupo Rapazes Raparigas Total

GE Idade

13 anos 4 4 8

14 anos 15 19 34

15 anos 3 1 4

Total 22 24 46

GC Idade

13 anos 1 1 2

14 anos 19 16 35

15 anos 3 2 5

16 anos 2 1 3

Total 25 20 45

É de realçar que a idade dos alunos que participaram no estudo é, na sua

grande maioria, a esperada para este nível de escolaridade, o que permite inferir

33

que têm obtido sucesso no seu desempenho escolar, pelo que não se encon-

tram números de retenções assinaláveis.

Todos os sujeitos que constituíam o grupo inicial integraram o estudo até

ao fim, pelo que não existe diferença entre o Ninicial e o Nfinal..

2.3. Instrumentos de recolha de dados

Na recolha de dados foi utilizado, quer no pré-teste quer no pós-teste, o

questionário desenvolvido no âmbito do projeto FITE (Feedback, Identidade e

Trajetórias Escolares: Dinâmicas e Consequências).

Para medir a perceção dos alunos sobre o feedback dos professores,

utilizou-se a Escala de Perceção dos alunos sobre o Feedback dos Professores

(Carvalho, Conboy, Santos, Fonseca, Tavares, Martins, Salema, Fiuza, &

Gama, in press), composta por 11 itens. Oito itens acedem à perceção dos alu-

nos sobre o feedback eficaz - PFe (por ex: o item "o professor explica o que é

esperado aprendermos na disciplina" e o item "as formas de avaliação na disci-

plina são apresentadas de forma clara") e os restantes três itens ace-

dem à perceção dos alunos sobre o feedback não eficaz (por ex: o item "na

comunicação das classificações, o professor faz comentários desagradáveis" e

o item "os comentários do professor mostram falta de respeito pelos alunos"). No

estudo realizado por Carvalho, et. al. (in press), do qual resultou a escala origi-

nal, ficou demonstrada a consistência interna das sub-escalas PFe e PFne,

obtendo-se os alfas .84 e .71 respetivamente.

Para medir o envolvimento dos alunos na escola, utilizou-se a Escala de

Envolvimento (Carvalho, Conboy, Santos, Fonseca, Tavares, Martins, Salema,

Fiuza, & Gama, in press), composta por 7 itens. No estudo realizado por Carva-

lho, et. al. (in press), do qual resultou a escala original, conclui-se que esta era

composta por uma única dimensão, ficando demonstrada a consistência interna

da Escala de Envolvimento (α= .77), revelando-se útil e adequada para avaliar

as percepções dos alunos sobre o seu envolvimento comportamental escolar.

Passa-se, de seguida, a descrever, com maior pormenor, o instrumento

administrado no presente estudo e os critérios que estiveram na base das ques-

tões a integrar.

34

2.3.1. Conceção do pré-teste

O pré-teste administrado (Anexo 3) foi igual para todos os sujeitos e cor-

responde, na íntegra, ao questionário do projeto FITE, tendo-lhe sido apenas

acrescentados duas questões.

Dado que o programa de intervenção iria ser administrado na disciplina

de Geografia, inseriram-se duas questões direcionados para o feedback especí-

fico da disciplina, pelo que a parte IV e parte V, foram acrescentadas ao questio-

nário original do projeto FITE. A parte IV é uma reprodução dos itens da parte III

(feedback), mas neste caso especificamente direcionados para a disciplina de

Geografia. A parte V, corresponde a uma pergunta criada pela investigadora com

base nos princípios orientadores do feedback escrito propostos por Brookhart

(2008): clareza, especificidade e tom. O pré-teste possuía um campo inicial para

recolher dados como o sexo, a idade e a nacionalidade, encontrando-se depois

dividido em sete partes, conforme se passam a descrever: Parte I - corresponde

aos itens ligados à identidade dos alunos; Parte II - inclui os itens relacionados

com o envolvimento dos alunos na escola, numa disciplina que gostam e numa

que não gostam; Parte III – refere-se à perceção que os alunos têm do feedback

dos professores, numa disciplina que gostam e numa que não gostam; Parte IV -

refere-se à perceção que os alunos têm do feedback dado pela professora de

Geografia; Parte V – corresponde às características dos comentários escritos

dados pela professora de Geografia; Parte VI e VII – referem-se à caracterização

socioeconómica e trajetórias escolares dos alunos.

A opção de manter todas as questões do questionário FITE, justifica-se

pela possibilidade dos dados recolhidos para este estudo poderem, igualmente,

ser utilizados pelo projeto FITE, sendo para isso necessário que haja uma cor-

respondência total dos itens, mesmo que para este estudo as questões ligadas à

identidade (parte I) e trajetórias escolares / caracterização socioeconómica (par-

te VI e VII) não sejam tidas em consideração. A opção de utilizar apenas o ques-

tionário do projeto FITE como único instrumento, de pré e pós teste atendeu à

realidade da investigação se realizar com a temporalidade de um ano académi-

co. No entanto, sendo o intervalo de tempo entre o pré e o pós-teste de quatro

meses e dada a extensão do questionário, considerou-se que tal seria de efeito

pouco significativo pois os alunos estavam num período intenso de atividades

letivas e curriculares.

35

2.3.1.1. Construção da questão do feedback escrito

Para construir a questão V, do pré e do pós-teste, começou-se por efe-

tuar um estudo piloto com 30 alunos, de uma turma de 9º ano exterior ao estudo,

colocando-lhes duas questões. O objetivo era identificar o tipo de comentários

escritos que os alunos gostavam ou não gostavam de receber dos professores.

Tabela 3 - Aspetos identificados pelos alunos sobre os comentários escritos dos professores.

O que gostam: Masculino Feminino

1. Identifiquem os erros ortográficos e/ou de gramática 4 5

2. Digam o que precisam estudar mais, melhorar ou prestar mais atenção 3 6

3. Questionem se perceberam o que está bem ou mal 2 3

4. Digam parabéns / elogiem / façam comentários positivos / Incentivem a

continuar / motivem 5 8

5. Peçam para reescrever o texto dando indicações mais específicas /

Expliquem porque X ou Y está mal 0 3

6. Escrevam ao lado o que se errou 3 2

7. Apresentem outras soluções / explicações / proponham ações 1 0

8. Comentem a progressão 1 2

9. Que sejam verdadeiros no que dizem 0 1

10. Digam a opinião pessoal 0 1

O que não gostam: Masculino Feminino

1. Não corrijam a caligrafia e a ortografia 1 0

2. Comentem “Muito bom, mas dá para melhorar” sem especificar o quê /

Marquem errado, risquem ou escrevam “incompleto” ou “confuso” sem

explicar o que está errado / Digam apenas “O trabalho está muito mau”

4 4

3. Escrevam em cima das suas palavras 1 0

4. Usem símbolos ou expressões que não percebem 2 1

5. Digam apenas “o trabalho está muito mau” 0 2

6. Que não motivem e/ou ajudem 1 1

7. Quando os fazem sentir burros ou que não percebem as coisas 3 1

8. Que não façam comentários ou sejam demasiado sintéticos 2 2

9.Apenas sinalizem os erros ou façam comentários curtos e óbvios 2 3

10. Que mandem reescrever os erros sem indicar como podem melhorar 2 4

Após este levantamento, procurou-se organizar as respostas nas catego-

rias propostas por Brookhart (2008), conforme Tabela 4, de modo a servirem de

ponto de partida para a construção dos itens da escala de feedback escrito.

36

Tabela 4 - Itens agrupados nas diferentes categorias do feedback escrito.

Categorias Itens

Gostam Não gostam

Clareza

1

3

6

1

2

3

4

9

Especificidade

2

5

4

2

5

8

10

Tom

4

7

8

9

10

6

7

É de realçar que os aspetos que os alunos mais gostam de rece-

ber referem-se ao tom utilizado nos comentários e os comentários que menos

gostam de receber estão relacionados com a clareza da linguagem.

Tabela 5 - Princípios orientadores apelados em cada um dos itens da questão construída do feed-

back escrito.

Itens da escala Categorias

1. Os comentários do professor são vagos Especificidade

2. A linguagem utilizada pelo professor, nos seus comentários

escritos, é facilmente percetível

Clareza

Especificidade

3. A partir dos comentários do professor consigo perceber o que

tenho de melhorar num trabalho

Clareza

Especificidade

4. O feedback do professor ajuda-me a compreender como me

posso tornar mais autónomo na minha aprendizagem

Especificidade

Tom

5. O professor levanta questões, nos seus comentários, que me

encorajam a pesquisar mais informação

Tom

Especificidade

6. Nos comentários que escreve o professor faz-me sentir “burro” Tom

7. O professor faz comentários específicos para eu melhorar Especificidade

8. Nos seus comentários, o professor dá-me indicações que consi-

go utilizar em trabalhos posteriores

Clareza

Especificidade

Tom

37

De forma a ir de encontro a uma medição mais próxima do que seria um

feedback eficaz optou-se por construir uma escala com oito itens, que abarcas-

sem os aspetos identificados pelos alunos e que cobrissem as três categorias do

feedback escrito: Especificidade, Clareza e Tom (Tabela 5).

Depois de construídos os itens da escala do feedback foi solicitado ao

mesmo grupo de alunos do estudo piloto, que respondessem a esta questão

para se aferir se os itens eram perfeitamente compreendidos, não tendo estes

revelado quaisquer dificuldades de entendimento dos mesmos.

Tal como para os restantes itens, que já compunham o questionário, para

esta dimensão foi utilizada uma escala de Likert, tendo os alunos de especificar

em cada item, segundo a sua perceção, o seu nível de concordância com a afir-

mação. No caso do feedback escrito, os níveis correspondiam à seguinte medi-

ção:

3 = É SEMPRE assim nesta disciplina

2 = É FREQUENTEMENTE assim nesta disciplina

1 = É OCASIONALMENTE assim nesta disciplina

0 = NUNCA é assim nesta disciplina

Sempre Nunca

2. A linguagem utilizada pelo professor, nos seus comentários

escritos, é facilmente percetível 3 2 1 0

Figura 2 - Exemplo de um item da escala de feedback escrito criada para o pré e pós-teste.

Embora, esta já fosse uma característica dos itens do questionário do

projeto FITE, optou-se por manter o número de alternativas de resposta para que

estejam equilibradas, existindo duas alternativas positivas e duas negativas, o

que evita enviesamentos nas respostas, não sendo possível no entanto medir a

magnitude das diferenças entre as categorias (Hill, 2005).

A questão V ficou composta por oito itens, sendo que seis foram concebi-

dos no sentido positivo, ou seja, em que sempre indicasse práticas de feedback

mais corretas, e dois itens foram invertidos, sendo registado no sentido negativo,

isto é, assumindo que sempre indicasse práticas de feedback menos corretas.

Esta opção foi tomada com vista a diminuir os enviesamentos, anteriormente

mencionados, que neste caso se poderiam justificar pela atitude displicente ou

hostil de um sujeito (Tuckman, 2012) que seleciona a mesma preferência para

todas as respostas. Deste modo é expectável que os sujeitos assinalem concor-

38

dância com o nível sempre no item 2. e nunca no item 1., o que demonstra uma

atitude mais favorável à prática de feedback escrito eficaz (Figura 3).

Sentido Sempre Nunca

Negativo 1. Os comentários do professor são vagos 3 2 1 0

Positivo 2. A linguagem utilizada pelo professor, nos seus

comentários escritos, é facilmente percetível 3 2 1 0

Figura 3 - Exemplo de um item redigido no sentido positivo, e um item no sentido negativo, da

escala de feedback escrito do pré-teste e do pós-teste.

2.3.2. Conceção do pós-teste

No pós-teste administrado no grupo experimental (Anexo 4) foram retira-

das as partes VI e VII do pré-teste (caracterização socioeconómica e trajetórias

escolares) por já terem sido recolhidos esses dados na primeira aplicação do

inquérito, tendo sido substituídos por uma questão de resposta aberta.

A opção por utilizar uma escala de Likert deveu-se à possibilidade de

analisar mais facilmente os dados, contudo por se ter consciência de que a

informação, por estar limitada às opções apresentadas, não seria muito rica,

optou-se por incluir uma questão de resposta aberta de modo a obter informação

mais detalhada (Hill, 2005) acerca da perceção dos alunos sobre o desenvolvi-

mento das suas capacidades e o seu envolvimento na escola após vivenciar

diversas estratégias de autorregulação das aprendizagens e de autonomia no

estudo, promovidas na disciplina de Geografia durante o programa de interven-

ção.

No grupo de controlo foi administrado um pós-teste igual ao do grupo

experimental, mas sem incluir a questão de resposta aberta, na medida em que

os sujeitos deste grupo não foram expostos ao tratamento.

2.4. Planeamento da intervenção

Nos pontos seguintes descreve-se a conceção e calendarização do pro-

grama de intervenção, assim como a descrição das sua implementação.

39

2.4.1. Programa de intervenção

O programa de intervenção foi desenvolvido na disciplina de Geografia,

por ser a disciplina lecionada pela investigadora, pelo que teve por base os con-

teúdos programáticos definidos para o período em que decorreu a intervenção,

mais concretamente, os temas Atividades Económicas e Contrastes de Desen-

volvimento, conforme as Orientações Curriculares do Ministério da Educação.

No presente estudo, procurou-se compreender quais as dificuldades sen-

tidas pelos alunos em relação às tarefas, em especial nos registos escritos que

fazem sobre as mesmas e o modo como mobilizam o feedback que lhes é dado

pelo professor para atingir os objetivos que lhes são propostos. Deste modo, foi

fundamental ter, sobretudo, em consideração o processo e os procedimentos

adotados em detrimento dos resultados finais.

O programa de intervenção consistiu num conjunto de quatro atividades a

serem administradas como tratamento ao grupo experimental, com o objetivo de

proporcionar aos alunos um feedback sobre as suas produções escritas, que

pudessem posteriormente utilizar, e ao professor um meio de os ajudar no seu

processo de aprendizagem, ou seja, a percorrer a distância entre o que já sabem

num determinado momento e o que precisam saber para atingir um determinado

desempenho.

Uma vez que o estudo se baseou no feedback escrito dado pelo profes-

sor às produções escritas dos alunos, optou-se por diversificar as atividades, que

serviriam de ponto de partida para os seus relatórios escritos, procurando que

estas fossem interessantes e que pudessem despertar o interesse dos alunos de

modo a mantê-los motivados e encorajados a observarem, descreverem e anali-

sarem criticamente as situações que lhes eram propostas, ao mesmo tempo que

se procurava fomentar o seu envolvimento na escola.

Como suporte à escolha das atividades, a serem incluídas no programa

de intervenção, e aos comentários escritos a fazer pelo investigador, utilizou-se o

livro "How to give effective feedback to your students" de Susan Brookhart

(2008). Trata-se de um livro orientado para o desenvolvimento da capacidade

dos professores fornecerem aos seus alunos um feedback eficaz sobre as suas

tarefas escolares, não estando incluído neste estudo um feedback ao comporta-

mento dos sujeitos.

40

Como já foi anteriormente referido, do programa de intervenção consta-

ram quatro atividades de sala de aula, que permitiram abranger todos os conteú-

dos programáticos das unidades didáticas selecionadas, conforme Tabela 6, no

entanto a lecionação destes conteúdos incluiu, igualmente, aulas expositivas e

resolução de exercícios do manual e caderno de atividades adotados na escola.

A seleção destes conteúdos programáticos, para serem os abrangidos

pelas atividades, resulta de vários anos de experiência de reflexão e trabalho

com os alunos, o que permitiu perceber que são temas que permitem trabalhar

melhor o feedback escrito porque permitem desenvolver mais competências fun-

damentais, tais como o pensamento crítico, a autonomia e a própria comunica-

ção escrita, um vez que apelam mais à reflexão e discussão, permitindo aos alu-

nos construir o seu próprio conhecimento.

Tabela 6 - Conteúdos programáticos abrangidos pelas atividades.

Unidades Temáticas:

Atividades Económicas e Contrastes de Desenvolvimento

Conteúdos Atividade

Transportes At. 1: Correção do teste

Telecomunicações

Contrastes de Desenvolvimento

- O desenvolvimento humano

- As diferenças de género

- O comércio internacional

At. 1: Correção do teste

At. 2: Análise de indicadores + Relatório escrito

At. 3: Visualização do documentário + Relatório escrito

At. 4: Simulação + Relatório escrito

Cada atividade proposta ao aluno incluiu sempre um guião de trabalho,

onde eram indicados os objetivos da atividade, as tarefas a realizar, os prazos e

os critérios de avaliação descritos em níveis de desempenho. Foi, igualmente

elaborada, para todas as atividades uma planificação da atividade onde se des-

crevem os objetivos para o aluno e para o professor ao longo de cada fase do

processo.

Em todas as atividades realizadas o aluno teve sempre a possibilidade de

reformular o seu trabalho após o feedback escrito da professora, não tendo

qualquer classificação no primeiro ensaio, de modo a que os alunos percebes-

sem que o objetivo seria melhorar o desempenho e não apenas a classificação

final.

41

Grupo de Controlo Grupo Experimental

Pré-teste Pré-teste

“Contrastes de Desenvolvimento”

(Aulas decorrem de forma habitual)

“Contrastes de Desenvolvimento”

(Programa de Intervenção)

Pós-teste Pós-teste

Figura 4 - Esquema do design experimental seguido.

A escolha das atividades, a incluir no programa de intervenção, também

foi fruto da reflexão da investigadora sobre onde podem os alunos melhorar,

encontrando suporte na literatura referente ao tema do feedback.

Atividade 1. Correção do teste

Sendo que os alunos tinham acabado de realizar um teste na disciplina

de Geografia, optou-se por aproveitar um momento de avaliação previamente

definido, no sentido de utilizar o teste como uma oportunidade de crescimento e

não apenas como um produto final (Brookhart, 2006), usando uma estratégia de

autorregulação proposta no seu livro "How to give effective feedback to your stu-

dents", capítulo 5 - How to help students use feedback (pág. 66-70). Neste senti-

do, planeou-se uma atividade de autorregulação das aprendizagens de modo a

que os alunos se pudessem confrontar com o seu trabalho e planear estratégias

que os ajudassem a melhorar e consolidar conhecimentos nessa área. Neste

sentido planeou-se uma atividade (Tabela 8) cujo principal objetivo era fazer uma

abordagem positiva do erro, ou seja, encará-lo como uma ação formativa. A

identificação do erro cometido, foi feita por um processo de aprendizagem do

aluno quando este refletiu sobre como procedeu, reconhecendo e compreen-

dendo o erro, podendo assim corrigi-lo. Assim, tornou-se necessário salientar os

pontos fortes dos alunos e ajudá-los a encontrar os pontos fracos de modo a que

pudessem encontrar estratégias de os ultrapassar. Os sujeitos foram informados

de que na aula seguinte teriam oportunidade de realizar novo teste e que apenas

a melhor classificação iria ser considerada.

42

Tabela 7 - Planificação da Tarefa 1

*1 Numa classificação dicotómica, a classificação do item só é atribuída às respostas corretas; todas as outras respostas são classificadas com zero pontos.

*2 Os critérios de classificação apresentam-se organizados por níveis de desempenho. A cada nível de desempenho corresponde uma dada pontuação.

Descrição Conceção Objetivos para o aluno Objetivos professor

Teste de avaliação escrita

Itens de seleção:

- Escolha múltipla - Verdadeiro / Falso

(cotação dicotómica)*1

Itens de construção:

- Resposta restrita - Resposta extensa

(cotação organizada por níveis de desempenho)*

2

- Distinguir crescimento económico de desenvolvimento - Conhecer os indicadores de desenvolvimento - Referir as limitações dos indicadores de desenvolvimento - Conhecer a distribuição do IDH a nível mundial - Conhecer a distribuição de outros indicadores de desenvolvimento - Relacionar o nível de desenvolvimento com as condições de vida das populações - Identificar as principais causas do subdesenvolvimento

Brainstorming Oral

(em grupo)

- Identificar diferentes razões pelas quais alguém pode ter uma resposta errada - Definir possíveis estratégias de remediação de erros

- Sintetizar em conjunto com os alunos os principais tipos de erro - Guiar os alunos nas estratégias que podem contribuir para não cometer os mesmos erros

Sessão de autoavalia-ção / correção do teste

Tabela para revisão de res-postas e feedback num teste

- Rever os testes corrigidos para rever o que sabem e não sabem (gerar nos alunos o sentido de controlo da sua própria aprendiza-gem – fator de motivação) - Analisar os aspetos que interferiram nas suas respostas - Planear estratégias que melhorem o seu conhecimento nessa área

- Orientar os alunos na sua reflexão

Feedback escrito do professor

Análise das reflexões dos alunos

- Encontrar formas de ultrapassar os pontos fracos

- Encorajar os alunos a detetar padrões de erros e dificuldades - Ajudar os alunos a definir estratégias para ultrapassar as dificuldades

Novo teste Modelo similar ao anterior

- Mobilizar o feedback escrito recebido - Ajustamento das ações baseado no feedback (reavaliar as opções

tomadas) - Agir com intencionalidade

- Dar a oportunidade aos alunos de compara-rem o resultado obtido com o desejado - Dar a oportunidade aos alunos de optarem pela melhor classificação

43

Atividade 2. Análise de indicadores demográficos, económicos e sociais

Para esta atividade foram utilizados, como suporte da produção escrita dos

alunos, os dados constantes no anexo estatístico do Relatório do Desenvolvimento

Humano 2011, da Organização das Nações Unidas (ONU).

Com esta atividade pretendia-se que os alunos, num total de 12 grupos (quatro

a cinco alunos por grupo), construíssem em relatório onde analisassem indicadores

económicos e sociais de três países, de continentes distintos, de modo a aferirem o

seu desenvolvimento e respetivas condições de vida (Tabela 8). Deveriam igualmente,

selecionar os indicadores que pretendiam usar para essa análise e propor áreas que

considerassem de intervenção prioritária nesses países. Todas as suas escolhas

deveriam ser devidamente justificadas.

A opção por deixar que os grupos efetuassem várias escolhas ao longo do tra-

balho justificou-se pela oportunidade de que dispunham de transformarem a aprendi-

zagem em algo significativo para cada um, fazerem escolhas discutidas e consensuais

no grupo e com o objetivo de fomentar a autonomia e o espírito crítico dos alunos.

A escolha do produto a apresentar, ao professor, ser um relatório deveu-se a

considerar-se que os relatórios escritos permitem analisar a situação de forma mais

detalhada, podendo articular ideias, explicar procedimentos e fazer uma observação

crítica das situações, resultados e processos. O ser concebido e entregue em duas

fases permite a autorregulação da aprendizagem pelo aluno.

Esta atividade foi desenvolvida em grupo na medida em que, sendo que todos

os alunos iriam trabalhar os mesmos conceitos, teriam a oportunidade de partilhar as

suas preconceções, discutirem, argumentarem e construírem novos conceitos. A utili-

zação de grupos, que se caracterizam por uma maior heterogeneidade, também é

vantajosa pela comunicação que se estabelece entre os pares dado que utilizam uma

linguagem semelhante e se gera um maior entendimento entre os sujeitos.

44

Tabela 8 - Planificação da Tarefa 2.

* Com o intuito de perceberem que o objetivo é poderem melhorar o seu desempenho e não apenas o resultado final (classificação).


Relatório Escrito ↓

Em grupos de 5 alunos

(5 grupos)

Sem classificação*

- Distinguir Crescimento Económico de Desenvolvimento Humano - Identificar indicadores de Crescimento Económico - Identificar indicadores de Desenvolvimento Humano - Conhecer a distribuição do IDH no mundo - Escolher três países, com características distintas, para estudar - Analisar o desenvolvimento humano, dos países sele-cionados, através de indicadores económicos e de desenvolvimento - Propor áreas de intervenção fundamentais em cada um dos países - Justificar todas as opções tomadas

- Fornecer aos grupos a informação estatística (Plano das Nações Unidas para o Desenvolvimento: Relatório de Desenvolvimento Humano – Anexo estatístico) - Propor outras fontes de informação - Esclarecer dúvidas - Garantir aos alunos o desempenho assistido necessário

Guião de Acompanhamen-to

↓

Inclui a estrutura e os critérios de avaliação do

relatório

- Proporcionar aos grupos diretivas claras sobre o traba-lho a realizar e os parâmetros de avaliação

Feedback escrito do professor

↓

- Perceber o feedback recebido como contributo para a

sua aprendizagem (o que importa melhorar e reter) - Autorreflexão sobre o trabalho produzido (sobre as opções tomadas, procedimentos e justificação de opções) - Compreender os aspetos que devem melhorar para alcançar o sucesso na tarefa - Encontrar formas de ultrapassar os pontos fracos

- Fornecer aos grupos informação relativa ao seu desem-penho na tarefa - Assistir os grupos de forma positiva e diferenciada - Ajudar os grupos a perceber e analisar os aspetos que interferiram no resultado e as dificuldades (ultrapassadas ou não) - Salientar pontos fortes e ajudar a encontrar os fracos - Dar a oportunidade dos grupos compararem o resultado obtido com o desejado

Novo Relatório Escrito

Grupo

Com classificação

- Mobilizar o feedback escrito recebido - Ajustamento das ações baseado no feedback (reavaliar as opções tomadas) - Agir com intencionalidade

- Incentivar nos alunos a perceção do progresso

45

Atividade 3. Visionamento de um documentário

Com esta atividade pretendia-se que os alunos refletissem sobre a discrimina-

ção, em função do sexo, em diferentes países do mundo a partir do visionamento de

um documentário (Tabela 9).

Posteriormente, teriam de elaborar um relatório escrito descrevendo o que

viram e emitindo a sua opinião sobre o tema.

Tendo como função servir de ponto de partida para essa análise, foi utilizado o

documentário “Women are heroes”, do realizador francês JR (2010).

A opção pelo trabalho individual deveu-se à necessidade de dar um feedback

mais específico a cada aluno, de acordo com as suas características individuais, de

modo a que o aluno possa utilizar esse feedback para ultrapassar as suas próprias

dificuldades, sabendo que a professora se dirige especificamente a si e valoriza o seu

trabalho. Neste sentido, houve necessidade de dar feedback aos registos individuais

de cada um dos alunos, num total de 91 alunos/registos, conforme se pode ver exem-

plificado no Anexo 13.

Tal como na atividade anterior, optou-se pela realização de um relatório em

duas fases, sendo o primeiro sujeito ao feedback escrito da professora, pelas razões

anteriormente identificadas.

46



Construção de um relató-rio escrito sobre um

documentário

Individual (por escrito)

Sem classificação

- Explicar a situação do país em termos de desenvolvi-mento humano -Identificar as causas do subdesenvolvimento presentes no texto - Explicar qual dos problemas apresentados considera ser mais preocupante na sociedade atual

- Esclarecer as dúvidas

Feedback escrito do pro-fessor

↓

- Perceber o feedback recebido como contributo para a sua aprendizagem - Autorreflexão sobre o trabalho produzido (sobre as opções tomadas, procedimentos e justificação de opções) - Compreender os aspetos que deve melhorar

- Fornecer aos alunos informação relativa ao seu desempenho na tarefa - Assistir os alunos de forma positiva e diferenciada - Ajudar os alunos a perceber e analisar os aspetos que interferiram no resultado e as dificuldades (ultrapassadas ou não)

Novo comentário

Individual (por escrito)

Com classificação



47

Atividade 4. Simulação

Esta atividade, que consistiu num jogo de papéis de uma cadeia de comércio

internacional, foi desenvolvida para numa primeira fase decorrer oralmente e apenas

numa segunda fase ser feito um registo escrito da mesma (Tabela 10). Este jogo de

papéis, também designado por Role Play, consistia em que o aluno agisse de acordo

com um papel numa situação específica.

Esta simulação, denominada “O Jogo da Banana”, faz parte de um conjunto de

atividades propostas no âmbito do projeto “Comércio Justo: Interdependência

Sul/Norte”, dinamizado pelo Instituto Marquês de Valle Flôr (IMVF) e pelo Centro de

Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral (CIDAC), em parceria com cinco

organizações de Comércio Justo: Aventura Marão Clube, Cores do Globo, Mó de Vida,

Planeta Sul e Reviravolta, e co-financiado pela União Europeia (UE). (Anexo 16)

Inicialmente é atribuído a cada grupo (composto por cinco alunos) um papel no

jogo, acompanhado por uma caracterização das suas condições de trabalho / despe-

sas cabendo ao grupo discutir o valor a que tinham direito nesta cadeia. Posteriormen-

te, após a apresentação de cada grupo, são discutidos, oralmente em turma, os dife-

rentes argumentos para chegar a um valor consensual para cada interveniente no pro-

cesso. Após a simulação os grupos elaboraram um relatório escrito onde apresenta-

vam as fases da atividade e onde apresentavam uma posição crítica sobre a realidade

do comércio internacional.

Selecionar como experiência de aprendizagem o role play derivou, sobretudo,

da oportunidade de aumentar a interação dentro do grupo e pelo facto de ser uma ati-

vidade motivadora pois, ao ser centrada nos alunos, leva-os a sentirem-se mais envol-

vidos.

Ao trabalhar em grupo, e ao manter os mesmos grupos da atividade 2, preten-

dia-se que os alunos pudessem mobilizar para novas situações quer as competências

previamente desenvolvidas, quer o feedback anteriormente dado pela professora, no

sentido de promover uma aprendizagem mais significativa e mais consistente.

Por outro lado, também se optou pelo trabalho de grupo na medida em que um

feedback tão específico exige uma grande disponibilidade de tempo do professor e

para ser entregue na aula seguinte não seria exequível. Assim, para que o feedback

dado fosse o mais eficaz possível, e para ser dado quando os alunos ainda estão

focados na tarefa e têm razões para trabalhar nesse objetivo de aprendizagem, deci-

diu-se privilegiar o conteúdo do mesmo em detrimento da sua individualidade.

48



Jogo de papéis

"O comércio da banana"


(5 grupos)

- Conhecer o percurso da banana desde que é exportada da plantação na América Latina até aos países desen-volvidos - Assumir o papel de um dos grupos intervenientes no ciclo das trocas comerciais mundiais - Refletir sobre o trabalho envolvido e os recursos que cada interveniente utiliza e o lucro que daí retiram

- Fornecer aos alunos a informação necessária - Mediar o debate entre os grupos

1) Relatório Escrito

↓


(5 grupos)

Sem classificação*

- Analisar o mecanismos das trocas comerciais entre PD e PED - Propor soluções que minimizem os impactos destas trocas nos PED e que promovam formas de comércio mais justas - Justificar as opções tomadas

- Esclarecer as dúvidas

Feedback escrito do pro-

fessor

↓

- Perceber o feedback recebido como contributo para a sua aprendiza-

gem - Autorreflexão sobre o trabalho produzido (sobre as opções tomadas, procedimentos e justificação de opções) - Compreender os aspetos que deve melhorar para alcançar o sucesso na tarefa - Encontrar formas de ultrapassar os pontos fracos

- Fornecer aos alunos informação rela-tiva ao seu desempenho na tarefa - Assistir os alunos de forma positiva e diferenciada - Ajudar os alunos a perceber e anali-sar os aspetos que interferiram no resultado e as dificuldades (ultrapassa-das ou não) - Salientar pontos fortes e ajudar a encontrar os fracos - Dar a oportunidade dos alunos com-pararem o resultado obtido com o desejado

2) Novo Relatório Escrito

Individual

Com classificação



49

2.4.2. Implementação da intervenção

De seguida será feita uma descrição dos vários procedimentos adotados

na implementação da intervenção, assim como o modo como se conduziu cada

etapa.

2.4.2.1.Preparação e calendarização

No que se refere à preparação formal da intervenção, foi solicitada uma

reunião com a direção da escola, na qual a investigadora leciona, para obter

autorização para a realização do estudo. Embora este contacto tenha sido oral,

foi acompanhado por um pedido por escrito, devidamente assinado e carimbado

pelos órgãos competentes (Anexo 1).

As únicas condições impostas pela direção foram no sentido de este pro-

grama de intervenção não ter qualquer interferência no horário das outras disci-

plinas, nem provocar alterações na planificação das aulas/conteúdos previamen-

te definidos para o grupo disciplinar de Geografia, o que veio a ser integralmente

cumprido. Foi, igualmente, aprovado nesta reunião o pedido escrito de autoriza-

ção a enviar aos pais dos alunos que iriam integrar o grupo experimental (Anexo

2). A distribuição dos mesmos aos alunos foi, posteriormente, realizada pela

investigadora em sala de aula.

No que se concerne ao grupo de controlo, conforme anteriormente descri-

to, após confirmação da disponibilidade para participar no estudo, por parte do

outro colégio, foi necessário acordar uma reunião com o coordenador do terceiro

ciclo a fim de explicar o projeto e de definir as condições mais adequadas à

implementação do pré e pós teste.

Com efeito, definiu-se em conjunto a calendarização da administração do

pré-teste aos sujeitos do grupo de controlo, ficando acordado que a data do pós-

teste seria em meados de Abril, após o término da aplicação do tratamento ao

grupo experimental (Figura 5).

50

Grupo Descrição das tarefas 2013 2014

Dez. Jan. Fev. Mar. Abr.

Controlo Pré-teste X

Pós-teste X

Experimental

Pré-teste X

Implementação do tratamento X X X X

Pós-teste X

Figura 5 - Diagrama com a calendarização das fases do estudo.

A administração do pré e do pós-teste em ambos os grupos foi feita pela

investigadora. No caso do grupo experimental foram aplicados nas aulas de

Geografia, que a investigadora leciona, e no grupo de controlo em outras disci-

plinas de modo a, como anteriormente referido, proteger a identidade do profes-

sor de Geografia, sobre o qual os sujeitos teriam de tecer considerações. No que

concerne à questão temporal a aplicação nos dois grupos diferiu apenas em dois

dias quer no pré-teste quer no pós-teste.

O tempo disponibilizado para realizar quer o pré-teste, quer o pós-teste,

foi de 45 minutos, tendo a investigadora prestado todos os esclarecimentos

necessários à sua realização, realçando o caráter anónimo e confidencial da

informação.

Os questionários foram recolhidos pela investigadora seguindo a ordem

da pauta no sentido de haver uma correspondência entre o pré e o pós-teste,

tendo para tal sido devidamente codificados.

2.4.2.2. Administração das atividades

As atividades que compuseram o tratamento foram administradas em

ambiente natural, ou seja, durante as aulas de Geografia, sendo a investigadora

a responsável por todo o processo.

O programa decorreu entre janeiro e abril de 2014, sendo desenvolvido

em três blocos semanais de 45 minutos. A extensão temporal do tratamento jus-

tifica-se pelo facto dos alunos terem tido sempre a possibilidade de aplicar o

feedback recebido e de melhorar o seu trabalho, o que acabava por tornar o pro-

cesso mais moroso. Esta situação foi mais evidente nas atividades 2, 3 e 4,

51

como se pode observar na Figura 6, que apresenta as fases de desenvolvimento

das atividades acima referidas.

Figura 6

Esquema do design da aplicação das atividades

Atividade 1. Correção do teste

A implementação desta atividade ocorreu na semana subsequente à rea-

lização de um teste da unidade temática “Atividades Económicas” (Anexo 5) e

decorreu numa aula de 45 minutos.

Após entrega dos testes corrigidos e de um registo escrito com a corre-

ção do teste a professora concedeu alguns minutos para que os alunos pudes-

sem comparar o resultado obtido com o desejado, e informou que iriam corrigi-

los de uma forma diferenciada.

Deste modo, propôs à turma um brainstorming onde procurassem identi-

ficar as razões pelas quais se erram respostas, apontando no quadro as suges-

tões dos alunos. Posteriormente, procurou-se agrupá-los chegando-se aos tipos

de erros propostos na literatura: tipográficos, por descuido, por equívoco ou por

falta de conhecimento (Brookhart, 2008), assim como estratégias de remediação

dos mesmos.

De seguida, distribuiu-se aos alunos uma tabela para correção do teste

(Anexo 6) tendo a professora explicado aos alunos que na primeira coluna

Formulação do relatório

escrito

Feedback da professora

(aula seguinte)

2ª entrega do relatório

escrito

1ª entrega do relatório

escrito

Reflexão e reformulação

do relatório escrito

Desenvolvimento

da atividade Avaliação

52

deviam identificar os aspetos a ter em conta para ter a resposta correta, na

segunda se a sua resposta estava certa ou errada, na seguinte justificar caso

estivesse errada (com o tipo de erro cometido) e na última definir quais as estra-

tégias a desenvolver para ultrapassar as dificuldades (Anexo 7).

Ao longo do desenvolvimento da atividade, a professora circulou pela

sala, procurando orientar sempre os alunos na sua reflexão, identificando

padrões de erro, ao mesmo tempo que procurava motivá-los, no sentido de aju-

dar a gerar o sentido de controlo da sua própria aprendizagem.

Após o preenchimento da tabela, a professora, como já anteriormente

referido, indicou que na aula seguinte, de 90 minutos, teriam oportunidade de

realizar um novo teste de modo a poderem melhorar o seu desempenho. Foi

dado enfase à questão de apenas ser objeto de avaliação a melhor classificação

obtida pelos alunos nos dois testes, ou seja, a sua realização era facultativa.

Procurou-se com esta experiência que os alunos a vissem como uma aprendiza-

gem autorregulada e não como algo que não dependia apenas de si.

Os alunos levaram para casa o teste anterior, a correção facultada pela

professora e a grelha preenchida durante a atividade, de modo poderem reava-

liar as opções tomadas, apoiarem o seu estudo, e poderem agir com intenciona-

lidade, para o teste subsequente (Anexo 8).

Atividade 2. Análise de indicadores demográficos, económicos e

sociais

Previamente foram trabalhados com os alunos alguns conteúdos teóricos,

com o intuito de distinguir os conceitos de Crescimento Económico e de Desen-

volvimento e os respetivos indicadores simples (por ex.: PIB – Produto Interno

Bruto) e compostos (por ex.: IDH – Índice de Desenvolvimento Humano), que

permitem aferir as condições de vida num país e que serviriam de base a esta

atividade.

Foram, igualmente, definidos os grupos de trabalho ficando organizados

em seis grupos com cinco alunos e quatro grupos com quatro alunos. A escolha

dos elementos a integrar cada grupo foi da responsabilidade da professora.

Optou-se por esta modalidade de escolha dos grupos na medida em que se

considerou ser importante formar grupos de competências mistas (com capaci-

53

dades organizativas ou de argumentação, etc) de forma a existir uma participa-

ção mais ativa dos mesmos.

Esta sessão iniciou-se numa aula de 90 minutos, estando a sala já devi-

damente ordenada para trabalharem em grupo. A professora organizou a entra-

da dos alunos encaminhando-os para o grupo respetivo.

Após a ocupação dos lugares, foi entregue um guião de trabalho onde

constavam as tarefas, os objetivos e os critérios de avaliação (Anexo 9), assim

como os descritores de níveis de desempenho, para que os alunos compreen-

dessem o que lhes era pedido e como iriam ser avaliados, tendo a professora

lido o guião em voz alta e prestado os esclarecimentos adicionais necessários.

Foi, igualmente, distribuído o anexo estatístico a partir do qual os alunos teriam

de analisar as condições de vida nos países e redigir o relatório.

Para além dessa aula, os alunos dispuseram ainda de mais duas aulas,

uma de 45 minutos e outra de 90 minutos, para construir o seu relatório, sendo

que para a última lhes foi solicitado que trouxessem um computador por grupo

para redigirem o trabalho. Ao longo de todo o processo a professora procurou,

sempre, estimular a interação entre todos os membros do grupo.

Após a entrega do primeiro relatório, a professora procedeu à sua corre-

ção e à entrega do mesmo na aula seguinte (procurou-se sempre fazer esta

entrega na aula imediatamente a seguir para que o ritmo de trabalho não fosse

quebrado, tornando o feedback oportuno e de modo a que os alunos não per-

dessem motivação para a realização das tarefas). Este relatório não teve qual-

quer classificação, de modo a que os benefícios do feedback escrito não desa-

parecessem, estando apenas assinalados os erros ortográficos e de construção

frásica, sendo acompanhado do respetivo feedback escrito da professora, no

qual foram feitos comentários e apresentadas questões reflexivas, que embora

sendo específicas dessa tarefa poderiam ser mobilizáveis no futuro como mode-

lo de questionamento pessoal (Anexo 10). Os alunos dispuseram assim, de mais

90 minutos para refletirem sobre os aspetos que poderiam melhorar para alcan-

çar o sucesso na tarefa e para encontrarem novas formas de ultrapassar os pon-

tos fracos, sendo o segundo relatório entregue e aceite como a versão final do

trabalho.

De realçar que o feedback escrito da professora só foi dado depois dos

alunos já terem trabalhado na tarefa de modo a propiciar novas reflexões apoia-

das nos conteúdos que os alunos já tinham trabalhado.

54

Todas as tarefas foram realizadas dentro da sala de aula pois, embora os

alunos não dispusessem de tanto tempo para o fazer, como teriam se o pudes-

sem realizar em casa, esta opção permitiu à professora obter mais informações

sobre a participação dos alunos na tarefa.

Atividade 3. Visionamento de um documentário

Recorreu-se a esta atividade como estratégia de motivação para analisar

as diferenças de género no mundo, pelo que, antes do visionamento do docu-

mentário, apenas foi distribuído o guião da atividade (Anexo 11), e respetivos

descritores de desempenho (Anexo 12), e explicado aos alunos a tarefa que,

individualmente, teriam de realizar de modo a influenciar o mínimo possível a

opinião dos alunos face às realidades apresentadas.

Dada a duração do documentário, 85 minutos, o seu visionamento foi rea-

lizado numa aula de 90 minutos, tendo o relatório sido realizado nas duas aulas

seguintes (45 e 90 minutos respetivamente).

Na aula seguinte os alunos receberam o relatório corrigido e o respetivo

feedback escrito da professora, tendo mais 90 minutos para refletir sobre o tra-

balho realizado (pontos fortes e fracos) e sobre o feedback recebido, decidindo

sobre os aspetos a melhorar e a incluir no segundo relatório (Anexo 13).

De realçar que, da parte da professora, foram utilizados os mesmos pro-

cedimentos da atividade anterior, de acordo com o design da aplicação das ati-

vidades (Figura 6).

Atividade 4. Simulação

A última atividade do tratamento consistiu numa simulação sobre as tro-

cas comerciais que se estabelecem entre países desenvolvidos e países em

desenvolvimento.

Ao optar-se por manter os mesmos grupos de trabalho da atividade 2,

apenas foi necessário informar os alunos desta situação, que cada um tomou o

seu lugar na sala de aula, já antecipadamente organizada em grupos.

Como recurso, utilizou-se a simulação “O Jogo da Banana”, que faz parte

de um conjunto de atividades propostas no âmbito do projeto “Comércio Justo:

Interdependência Sul/Norte”, como já foi anteriormente referido (Anexo 16).

55

A professora começou por entregar o guião da tarefa (Anexo 14), e os

respetivos descritores de desempenho (Anexo 15), passando a explicar que esta

se tratava de uma atividade mais interativa, sendo que iriam trabalhar o percurso

de uma banana, desde que era exportada na plantação na América Latina até

aos consumidores dos países desenvolvidos, e que em grupo teriam de encarnar

um papel e defender os argumentos do seu grupo. Assim, aleatoriamente, foi

distribuída uma folha pelos grupos onde lhes era atribuído um papel e uma des-

crição das despesas e das condições de trabalho. A opção por esta divisão alea-

tória, fez-se por se considerar que iria provocar menos agitação na turma.

Convém referir que, ao contrário da proposta inicial do jogo, nenhum dos

grupos sabia o papel que os outros estariam a assumir, nem as despesas de

cada um, pelo que lhes foi sugerido que evitassem interagir uns com os outros,

de modo a tornar a atividade ainda mais interessante.

Sendo que o objetivo do jogo seria decidir que percentagem do valor de

uma banana (valor final de 0.35€) deveria ser atribuído a cada um dos interve-

nientes no processo, num primeiro momento os grupos reuniram, conheceram o

seu papel e estudaram os argumentos para defender a percentagem a atribuir

ao seu grupo, apresentando, posteriormente, à turma a sua decisão.

Depois de serem ouvidos todos os grupos, conhecidos todos os interve-

nientes, e as condições de trabalho e despesas de cada um, os grupos voltaram

a reunir para repensar nova percentagem a atribuir ao seu grupo, tendo de o

apresentar à turma. Posteriormente, porque o valor final continuava a ultrapassar

os 0.35€, os porta-voz de cada grupo reuniram para debater argumentos, discutir

percentagens e procurar chegar a um consenso sobre o valor a atribuir a cada

grupo.

Num último momento, foi pedido à turma que esquecessem o seu papel e

procurassem chegar ao valor que seria justo atribuir a cada interveniente. Por

fim, os alunos foram confrontados com os valores que efetivamente são pratica-

dos no comércio internacional e convidados a refletir em grupo sobre toda a

experiência vivida. Posteriormente os grupos escreveram um relatório crítico

sobre a atividade e o tema em análise (90 minutos).

Na aula seguinte os alunos receberam o relatório corrigido e o respetivo

feedback da professora, tendo mais 90 minutos para refletir sobre o seu trabalho

e sobre o feedback recebido, decidindo sobre os aspetos a melhorar e a incluir

no segundo relatório.

56

CAPÍTULO 3

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Neste capítulo são apresentados os resultados obtidos no estudo sobre a

percecão do feedback dos professores e o envolvimento dos sujeitos da amostra

na escola, a partir dos dados recolhidos e de acordo com as questões previa-

mente formuladas.

Segundo Veiga (2012), a intenção principal da análise estatística dos

dados é organiza-los de modo a que se obtenham respostas para o problema

enunciado, pelo que se optou por organizar este capítulo em três secções. Na

primeira, descrevem-se e analisam-se os resultados referentes às questões de

estudo enunciadas, utilizando para tal, o programa informático de tratamento

estatístico de dados denominado SPSS - versão 20. Na secção seguinte analisa-

se o desenvolvimento da capacidade dos alunos de mobilizarem os conhecimen-

tos adquiridos para novas situações de aprendizagem, mediante a perceção do

feedback escrito dado pela professora ao longo da intervenção a que foram

sujeitos.

Por último, na terceira secção, procede-se à discussão dos resultados,

ensaiando a sua interpretação.

3.1. Do Pré-Teste e do Pós-Teste

Sendo que a finalidade do estudo era verificar se o uso de feedback

escrito eficaz em sala de aula promovia o envolvimento dos alunos na escola,

começou por se aplicar t testes para amostras independentes por se considerar

que estes testes paramétricos são os mais adequados sempre que se pretende

comparar as médias de uma variável quantitativa em dois grupos diferentes de

sujeitos (Pereira, 2003; Pestana & Gageiro, 2008; Maroco, 2011; Pallant, 2011).

Uma vez que as amostras tinham dimensão superior a 30, não foi neces-

sário realizar o teste de Kolmogorov-Smirnov, uma vez que estava assegurada a

normalidade das distribuições dos dados (Pestana & Gageiro, 2008).

Outra condição exigida pelos testes paramétricos de comparação entre

grupos é a avaliação da homocedasticidade ou homogeneidade das variâncias,

de forma a garantir que possíveis resultados verificados à posteriori não podem

57

ser atribuídos a diferenças na situação inicial (Gall et al., 2007), nos grupos

experimental (n=46) e de controlo (n=45). ). Esta avaliação poderá ser realizada

recorrendo ao Teste de Levene, o que não se verificou necessário, uma vez que

a homogeneidade de variâncias só se torna relevante quando existe um dese-

quilíbrio claro entre as amostras, ou seja, quando uma das amostras for duas ou

mais vezes maior em relação a outra (Guimarães & Cabral, 1997).

De realçar que, para que se pudessem retirar conclusões acerca dos efei-

tos do programa de intervenção no grupo experimental, em relação ao grupo de

controlo, era condição essencial que as diferenças iniciais das variáveis entre os

dois grupos, obtidas no pré-teste, não fossem estatisticamente significativas, ou

seja, que os grupos experimental e de controlo eram inicialmente equivalentes

quanto às variáveis dependentes. Posteriormente, atendendo a estas variáveis,

analisaram-se as diferenças entre grupos a partir dos dados colhidos no pós-

teste.

Q1: Perceção dos alunos sobre o feedback eficaz e não eficaz dado pelos pro-

fessores após experienciarem um plano de intervenção na disciplina de Geogra-

fia

De forma a avaliar a perceção dos alunos sobre o feedback eficaz (PFe)

e o feedback não eficaz (PFne) da generalidade dos seus professores, recorreu-

se à Escala de Perceção dos alunos sobre o Feedback dos Professores.

No presente estudo, os itens relativos à PFe foram somados, proceden-

do-se da mesma forma com os itens relativos à PFne, calculando-se posterior-

mente a média para cada participante em dois tempos distintos (pré-intervenção

e pós-intervenção). A resposta a cada item foi efetuada recorrendo a uma escala

de 0 = Nunca é assim nesta disciplina a 3 = É sempre assim nesta disciplina. A

análise à consistência interna das subescalas PFe e PFne foi realizada recor-

rendo-se à medida Alfa de Cronbach, obtendo-se para PFe o alfa .76 e para

PFne o alfa .59. Por se considerar que este último valor era baixo, não se utiliza-

ram na análise os 3 itens que acedem à perceção do feedback não eficaz.

Os resultados indicam que no momento inicial não foram registadas dife-

renças estatisticamente significativas entre os dois grupos relativamente à per-

ceção dos alunos sobre o feedback eficaz do professor. Para o grupo experimen-

58

tal (M=2.31, DP=.42) e para o grupo de controlo (M=2.38, DP=.46); t (89) = -.74,

p= .46; eta quadrado = .006, o que indica uma magnitude do efeito muito baixa

(diferença média -.07, 95% CI:-.25 a .12).

No que se refere ao pós-teste, não houve diferenças estatisticamente

significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo, relativamente à

perceção do feedback eficaz pelos alunos. Para o grupo experimental (M=2.17,

DP=.42) e para o grupo de controlo (M=2.33, DP=.56); t (89) = -1.64, p= .11; eta

quadrado = .03, o que indica uma magnitude do efeito baixa (diferença média -

.17, 95% CI:-.38 a .04).

Q2: Perceção dos alunos sobre o feedback eficaz dado pelo professor de Geo-

grafia após experienciarem um plano de intervenção nesta disciplina

Os resultados indicam que, no momento inicial, não foram registadas

diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos relativamente à

perceção dos alunos sobre o feedback eficaz dado pela professora de Geogra-

fia. Obteve-se para o grupo experimental (M=2.52, DP=.44) e para o grupo de

controlo (M=2.40, DP=.72); t (72.64) = 1.44, p= .16; eta quadrado = .02, o que

indica uma magnitude do efeito muito baixa (diferença média .12, 95% CI:.04 a

.38).

No que se refere ao pós-teste verificou-se que, no momento final, há dife-

renças significativas na perceção dos alunos do feedback dado pela professora

de Geografia entre o grupo experimental e o grupo de controlo. Para o grupo

experimental (M=2.67, DP=.27) e para o grupo de controlo (M=2.46, DP=.50); t

(67.88) = 2.48, p= .016; eta quadrado = .06, o que indica uma magnitude do efei-

to moderada (diferença média .21, 95% CI:.04 a .38).

Q3: Perceção dos alunos sobre o feedback escrito dado pelo professor de Geo-

grafia experienciarem um plano de intervenção nesta disciplina

Dado que durante o programa desenvolvido nas aulas de Geografia, o

feedback escrito foi a forma de comunicação mais valorizada, foi necessário,

59

perceber igualmente se a perceção dos alunos do grupo experimental sobre este

feedback variou.

Uma vez que não se encontrou na literatura uma escala que pudesse

medir o feedback escrito, foi necessário construir uma escala que procurasse

medir esta variável. Dado que a escala foi construída pela própria investigadora,

foi necessário, primeiramente, proceder a uma Análise Fatorial Exploratória

(AFE) com o objetivo de analisar a variância comum (variância partilhada com

outras variáveis do conjunto com as quais a variável está correlacionada) num

conjunto de variáveis, para entender as correlações entre as mesmas (Hill,

2009).

Conduziu-se uma Análise de Componentes Principais (ACP), sobre os 8

itens da escala de feedback escrito, com uma rotação ortogonal (varimax), de

modo a produzir fatores que não se correlacionem entre si. A medida Kayser-

Meyer-Olkin (KMO) verificou a adequabilidade da amostra, KMO = .66 (“Razoá-

vel” segundo Gageiro & Pestana, 2008), sendo que .6 é o valor mínimo para uma

boa análise fatorial (Tabachnick & Fidell, 2007 citado em Pallant, 2011).

O teste de esfericidade de Bartlett X2 (143) p< .01, revelou que as corre-

lações entre os itens eram suficientemente significativas para a realização da

ACP.

Uma primeira análise foi realizada para obter os valores próprios para

cada componente. Optou-se por extrair 2 fatores que tinham valores próprios

acima do critério de Kaiser de 1 e, combinados, explicavam 49% da variância, o

que não sendo um valor excelente, explicava praticamente metade da variância.

A convergência entre o critério de Kaiser e a análise dos screeplots con-

firmou a decisão de reter dois componentes na análise final. Conforme podemos

ver na Tabela 11, os itens 1 a 6 saturam no componente 1 (6 itens) e os itens 7 e

8 saturam no componente 2 (2 itens).

Os itens agregados no mesmo componente sugerem que o componente

1 corresponde ao feedback eficaz (Fe) e o componente 2 ao feedback não eficaz

(Fne). A medida Alfa de Cronbach verificou a consistência interna relativamente

aos itens que constituem os componentes, obtendo-se para a amostra, o alfa .72

para Fe e .38 para o Fne (“Razoável” quando α˃.7 e “Inadmissível” quando α<.6,

segundo Gageiro e Pestana, 2008). Como o alfa é muito baixo para o Fne, este

não foi considerado na análise.

60

Tabela 11 - Matriz de componentes

Componente

1 2

A partir dos comentários do professor consigo perceber o que tenho de melho-

rar num trabalho

.772 -.073

O professor faz comentários específicos para eu melhorar .678 -.215

O feedback do professor ajuda-me a compreender como me posso tornar mais

autónomo na minha aprendizagem

.668 -.102

O professor levanta questões, nos seus comentários, que me encorajam a

pesquisar mais informação

.652 -.486

Nos seus comentários, o professor dá-me indicações que consigo utilizar em

trabalhos posteriores.

.578 .037

A linguagem utilizada pelo professor, nos seus comentários escritos, é facil-

mente percetível

Nos comentários que escreve o professor faz-me sentir "burro"

Os comentários do professor são vagos

.370

.305

.464

.338

.740

.465

Para saber o efeito que cada variável tem na consistência interna do fator

Feedback eficaz utilizou-se o alfa se o item for excluído (Tabela 12). Dado ter-se

considerado que o alfa de cronbach não aumentava significativamente caso

algum dos seis itens fosse excluído, optou-se por manter a totalidade dos itens

referentes ao Fe.

Tabela 12 - Estatísticas de item-total

Alfa de Cronbach se o

item for excluído

A linguagem utilizada pelo professor, nos seus comentários escritos, é

facilmente percetível

.734

A partir dos comentários do professor consigo perceber o que tenho de

melhorar num trabalho

.641

O feedback do professor ajuda-me a compreender como me posso tornar

mais autónomo na minha aprendizagem

.674

O professor levanta questões, nos seus comentários, que me encorajam a

pesquisar mais informação

.660

O professor faz comentários específicos para eu melhorar .657

Nos seus comentários, o professor dá-me indicações que consigo utilizar

em trabalhos posteriores.

.694

61


renças estatisticamente significativas entre os dois grupos relativamente à per-

ceção dos alunos sobre feedback escrito dado pela professora de Geografia.

Para o grupo experimental (M=2.39, DP=.37) e para o grupo de controlo

(M=2.24, DP=.50); t (80.97) = 1.60, p= .11; eta quadrado = .03, o que indica uma

magnitude do efeito baixa (diferença média .15, 95% CI:-.04 a .33).

No que se refere ao pós-teste, verificam-se diferenças estatisticamente

significativas relativamente à perceção dos alunos sobre o feedback escrito dado

pela professora de Geografia, entre o grupo experimental e o grupo de controlo.

Para o grupo experimental (M=2.54, DP=.30) e para o grupo de controlo

(M=2.24, DP=.49); t (73.31) = 3.41, p= .001; eta quadrado = .12, o que indica

uma magnitude do efeito moderada a elevada (diferença média .29, 95% CI:.12

a .46).

Q4: Perceção dos alunos sobre o seu envolvimento na escola

após experienciarem um plano de intervenção na disciplina de Geografia

De forma a avaliar o envolvimento dos alunos na escola recorreu-se à

Escala de Envolvimento. No presente estudo, os itens relativos à escala de

envolvimento foram somados calculando-se posteriormente a média para cada

participante em dois tempos distintos (pré-intervenção e pós-intervenção). A res-

posta a cada item foi efetuada recorrendo a uma escala de 0 = Nunca é assim

nesta disciplina a 3 = É sempre assim nesta disciplina. A análise à consistência

interna da escala foi realizada recorrendo-se à medida Alfa de Cronbach, obten-

do-se o alfa .66.


renças estatisticamente significativas entre os dois grupos relativamente ao

envolvimento dos alunos na escola. Para o grupo experimental (M=2.46,

DP=.44) e para o grupo de controlo (M=2.44, DP=.32); t (89) = .23, p= .82; eta

quadrado = .0006, o que indica uma magnitude do efeito muito baixa (diferença

média .02, 95% CI:-.14 a .18).

No que se refere ao pós-teste, também não se evidenciam diferenças

estatisticamente significativas no envolvimento dos alunos do grupo experimental

e do grupo de controlo. Para o grupo experimental (M=2.34, DP=.45) e para o

62

grupo de controlo (M=2.26, DP=.55); t (89) = .71, p= .48; eta quadrado = .006, o

que indica uma magnitude do efeito baixa (diferença média -.13, 95% CI:-.13 a

.28).

Q5: Perceção dos alunos, em função do sexo, sobre as variáveis feedback efi-

caz, feedback escrito do professor e envolvimento na escola em função do sexo

Para tentar aferir se há diferenças em função do sexo dos alunos condu-

ziram-se três Análises de Variância Simples (ANOVA), para dois momentos dis-

tintos (Pré e Pós-teste).

No que se refere ao feedback eficaz não se verificaram, nem no pré nem

no pós-teste, a existência de diferenças estatisticamente significativas na perce-

ção dos alunos sobre o feedback eficaz considerando o sexo F (1,91) =.028,

p=.867 e F (1,91) =1.373, p=.244, respetivamente. Também não se verificaram

diferenças estatisticamente significativas relativamente à perceção dos alunos

sobre o feedback eficaz do professor, consoante o sexo dos alunos e o grupo

onde estavam inseridos, no pré-teste F (1,91) =1.677, p=.199, nem no pós-teste

F (1,91) =1.677, p=.199.

No caso da disciplina de Geografia, a ANOVA não reportou diferenças

estatisticamente significativas na perceção dos alunos sobre o feedback eficaz

considerando o género, nem no pré nem no pós-teste, F (1,91) =.002, p=.962 e

F (1,91) =.455, p=.502, respetivamente. Também não se verificaram diferenças

estatisticamente significativas relativamente à perceção dos alunos sobre o

feedback eficaz do professor de Geografia, consoante o sexo dos alunos e o

grupo onde estavam inseridos, no pré-teste F (1,91) =.251, p=.618, nem no pós-

teste F (1,91) =.002, p=.966.

No que concerne ao feedback escrito em Geografia, a ANOVA não repor-

tou diferenças estatisticamente significativas na perceção dos alunos sobre o

feedback escrito em Geografia considerando o género, nem no pré nem no pós-

teste, F (1,91) =1.602, p=.209 e F (1,91) =.005, p=.944, respetivamente. Tam-

bém não se verificaram diferenças estatisticamente significativas relativamente à

perceção dos alunos sobre o feedback escrito do professor, consoante o sexo

63

dos alunos e o grupo onde estavam inseridos, no pré-teste F (1,91) =.177,

p=.675, nem no pós-teste F (1,91) =1.936, p=.168.

Por fim, relativamente ao envolvimento comportamental dos alunos na

aprendizagem, a ANOVA não reportou diferenças estatisticamente significativas

na perceção dos alunos sobre o seu envolvimento na escola considerando o

género, nem no pré nem no pós-teste, F (1,91) =.134, p=.716 e F (1,91) =.353,

p=.090, respetivamente. Também não se verificaram diferenças estatisticamente

significativas relativamente à perceção dos alunos sobre seu escola, consoante

o sexo dos alunos e o grupo onde estavam inseridos, no pré-teste F (1,91)

=2.361, p=.128, nem no pós-teste F (1,91) =.793, p=.376.

Q6: Associação entre o envolvimento comportamental dos alunos e a experi-

mentação de estratégias promotoras da sua autonomia quando estão sujeitos a

um feedback dos professores mais eficaz

Para aferir se existia correlação entre as variáveis envolvimento e feed-

back no pré-teste, utilizou-se a medida de correlação R de Pearson por se con-

siderar ser a mais adequada para medir a associação entre variáveis métricas. A

associação entre feedback e envolvimento apresenta uma tendência para uma

associação moderada positiva (r 89 =.54, p=.000).

No pós-teste verifica-se, igualmente, uma tendência de correlação mode-

rada positiva (r 89 =.46, p=.000).

3.2. Do Programa de Intervenção

De modo a apresentar os resultados das questões de investigação Q7

(Quais as principais dificuldades dos alunos do 9.º ano nos seus registos escritos

em Geografia?): Q8 (De que forma a utilização de comentários escritos do pro-

fessor às produções dos alunos contribui para o desenvolvimento de competên-

cias de autorregulação das aprendizagens e da autonomia dos alunos na disci-

plina de Geografia?) e Q9 (De que modo os alunos mobilizam o feedback escrito

dado pelo professor para melhorar o seu desempenho na disciplina de Geogra-

fia?), optou-se por realizar uma análise detalhada da forma como os desempe-

64

nhos dos alunos evoluíram ao longo dos relatórios, em função do feedback do

professor, no sentido de mostrar a evolução da correção e completude dos

raciocínios desenvolvidos.

Tarefa 1

A primeira tarefa consistia em que os alunos pudessem ter a oportunida-

de de refletir sobre o teste que tinham realizado, e ao recebe-lo corrigido, con-

frontarem os objetivos de aprendizagem, para a unidade curricular do programa

da disciplina, com o que efetivamente conseguiram realizar.

Para tal, os alunos foram informados de que junto com o teste se encon-

trava uma correção com os aspetos que deveriam ter sido apresentados em

cada resposta, de modo a conseguirem observar e registar as fragilidades do

seu teste, com o objetivo de obterem informações mais específicas sobre as

suas próprias necessidades. Sendo uma estratégia que remetia para a autorre-

gulação dos alunos considerou-se importante que os alunos pudessem ter a

oportunidade de mobilizar essa aprendizagem para perceberem o que eram

capazes de melhorar no seu trabalho e para pensarem sobre as estratégias que

podem ajudá-los na sua aprendizagem, para isso foi-lhes dada a possibilidade

de realizarem novo teste, com o objetivo de melhorarem o seu desempenho

académico e refletirem sobre a sua aprendizagem

No folha de registo alguns alunos limitaram-se a identificar o tipo de erro

e a indicar que precisavam estudar melhor sem explicitar como, pelo contrário

outros definiram a estratégia que a utilizar para remediar o erro (Figuras 7 e 8).

Figura 7 - Representação de um aluno que não recorreu a estratégias de remediação de erros

65

Figura 8 - Representação de um aluno que recorreu a estratégias de remediação de erros

Os tipos de erros mais identificados foram os erros por descuido ou erro

de marcação, referindo menos vezes os erros por equívoco ou falta de conheci-

mento.

É de realçar que, para o mesmo tipo de erro, os alunos apresentam estra-

tégias diferentes, ligadas a aspetos de organização de estudo (Figura 9).

Figura 9 - Representações de alunos

Embora não tivesse carácter obrigatório, todos os alunos se mostraram

interessados em realizar novo teste. É de realçar que os alunos já estavam

66

informados de que só seria considerado para avaliação o melhor resultado dos 2

testes.

Tabela 13 - Classificações dos alunos nos dois testes realizados (%)

Turma 1 Turma 2

Aluno 1º teste 2º teste Aluno 1º teste 2º teste

1 63 75 26 66 81

2 85 93 27 83 75

3 88 96 28 81 80

4 76 77 29 67 79

5 84 75 30 64 74

6 75 83 31 71 85

7 71 74 32 60 65

8 79 82 33 52 68

9 85 86 34 51 56

10 61 78 35 55 76

11 84 80 36 82 86

12 62 69 37 93 94

13 69 77 38 96 100

14 78 82 39 85 78

15 71 68 40 76 70

16 75 75 41 47 58

17 52 73 42 52 73

18 72 76 43 62 68

19 49 68 44 74 71

20 77 71 45 53 66

21 52 68 46 93 91

22 74 79 47 68 70

23 83 85 48 75 81

24 91 96 49 67 70

25 94 92

Os resultados obtidos na análise das classificações (Tabela 15),

permitem aferir que 75,5% dos alunos melhoraram a sua avaliação do primeiro

para o segundo momento. A totalidade dos alunos cuja primeira avaliação era de

Não Satisfaz ou Satisfaz melhoraram a sua avaliação e no nível Muito Bom a

situação entre os que melhoraram e não melhoraram é semelhante, mas tal

67

deve-se, sobretudo, ao facto dos alunos se encontrarem em níveis elevados de

desempenho. Conclui-se portanto que é no nível Bom que menos alunos

melhoraram a sua classificação (Tabela 14).

Tabela 14 - Relação entre as progressões e o nível de classificação dos alunos

Níveis 1º teste Melhoram Não melhoram

Não Satisfaz (25-50%) 2 2 -

Satisfaz (50-70% 18 18 -

Bom (70-90%) 24 14 10

Muito Bom (>90%) 5 3 2

Total 49 27 12

Tarefa 2

Nesta tarefa foi solicitado aos grupos que analisassem dados estatísticos

e construíssem um relatório retratando o crescimento económico e as condições

de vida de três países à sua escolha, refletindo sobre o investimento que era

feito em cada área (e.g. saúde, educação) e propusessem novas áreas de inter-

venção.

Ao analisar as duas versões das produções escritas dos alunos é possí-

vel verificar que os alunos são capazes de fazer generalizações sobre o nível de

desenvolvimento dos países, no entanto não explicitam em que se baseiam nes-

sa análise, pelo que o feedback dado pela professora foi no sentido de explicita-

rem em que aspetos se baseiam para apresentar as conclusões gerais.

Figura 10 - Excerto da primeira produção escrita de um grupo de alunos

68

Na conclusão apresentam ideias gerais sobre o nível de desenvolvimento dos países

no mundo, mas quase nada específico do vosso trabalho. Não seria interessante

desenvolver um pouco as conclusões explicitando a que áreas de referem? Podem

basear-se na análise individual que fizeram anteriormente.

Figura 11 - Excerto do feedback escrito dado pela professora na primeira produção escrita

Figura 12 - Excerto da segunda produção escrita (após feedback)

O feedback proporcionado foi claro, de curta dimensão, com foco no pro-

cesso e chamava a atenção incentivando a completar. Parece ter sido eficaz,

uma vez que, como se pode constatar na Figura 12, os alunos acrescentaram

informações que complementaram a afirmação e a tornaram mais consistente.

Também, foi possível observar que os alunos utilizam, muitas vezes um

tipo de linguagem de uso "corrente" para veicular informações escritas, pelo que

este aspeto também foi alvo de apreciação pela professora. No seu comentário a

professora começa por valorizar os aspetos positivos, colocando questões que

levem os alunos a analisar a resposta para poder melhorá-la.


69

Justificam a escolha dos países com o seu nível de IDH semelhante, acrescentando

"ao contrário do que muita gente pensa". E o que pensa toda a gente? E o grupo, que

ideia tinha antes de iniciar o trabalho? Também partilhavam dessa opinião ou já

conheciam a realidade destes países?

Figura 14 - Excerto de um feedback escrito dado pela professora na primeira produção escrita

Embora os alunos se tenham sentido incentivados a melhorar a sua pro-

dução de acordo com o feedback dado pela professora, conforme se pode ver

na Figura 15, nota-se a dificuldade em dominar a comunicação escrita de modo

a explicitar corretamente a sua ideia. Este feedback foi de dimensão média, diri-

gido ao produto, interrogativo e incentivava à reflexão.


Uma característica evidenciada pelos alunos é a de tirar inferências sobre

os dados que analisam, generalizando conclusões, no entanto têm dificuldade

em construir respostas onde aliem as suas ilações a situações concretas que

suportem as afirmações feitas. Apresenta-se de seguida um destes casos.


70

Utilizaram indicadores diversificados para analisar as condições de vida dos países, o

que permitiu entender cada uma das realidades e tornou a análise mais rica, contu-

do, por diversas vezes, fazem a comparação com outros países, mais e menos desen-

volvidos, mas não identificam os países nem apresentam os seus valores (ex: "O Ira-

que... não é um país com uma pobreza muito grave (3,1%), pois quando comparado

com outros países de IDH baixo e médio este é um valor muito bom...").

Quando comparam realidades devem certificar-se que se apoiam em dados estatísti-

cos (por exemplo, é preferível comparar com os países mais e menos desenvolvidos

do mundo, ou é preferível comparar com os outros dois que estão a analisar?).

Figura 17 - Excerto de um Feedback escrito dado pela professora na primeira produção escrita

Como se pode ver na seguinte, o feedback revelou-se claro para os alu-

nos e, ao apontar sugestões especificas para que possam avançar, chama a

atenção para a necessidade de explicitar mais e melhor as conclusões. Tratou-

se de um feedback médio, com foco no produto e sob a forma interrogativa.


Na situação a seguir descrita a professora optou por começar o seu feed-

back identificando o que os alunos tinham feito bem, ou seja, o que já tinham

alcançado, de forma a que as sugestões para fazer melhor fossem percebidas.


71

Partem dos problemas que identificaram na análise dos países para proporem áreas

de intervenção em cada país, o que se revela uma boa estratégia. Apesar disso pode-

riam procurar explorar mais medidas concretas que permitissem o desenvolvimento

destes países (por ex: ilustraram a Nigéria como sendo um país em dificuldades em

diversas áreas só passíveis de ser desenvolvidas aumentando o rendimento.

Mas como poderia este país aumentar o seu rendimento? E, caso tal não seja possí-

vel, que outras estratégias conseguem identificar para este se desenvolver de modo a

conseguir responder às necessidades da população?).

Figura 20 - Excerto de um Feedback escrito dado pela professora na primeira produção escrita


Os alunos conseguiram pegar na ideia inicial e foram capazes de refor-

mular a afirmação para acrescentar detalhes e aumentar a sua complexidade,

pelo que o feedback parece ter tido alguma eficácia, tendo sido focado na tarefa,

de dimensão média, interrogativo, estimulador da reflexão e implica o aluno

como agente da sua própria aprendizagem e construção.

No relatório final a professora, para além da classificação, colocou um

breve comentário relativo ao uso que os alunos fizeram do feedback que lhes foi

dado e ao processo que desenvolveram, conforme exemplo que a seguir se

apresenta (Figura 22). No entanto, consolidou este feedback, oralmente, de

modo a dar uma oportunidade para os alunos fazerem a conexão entre o feed-

back recebido e a melhoria evidenciada no seu trabalho, uma vez que, para eles,

nem sempre é óbvio que isso é resultado direto do trabalho que realizaram sobre

72

os pontos fracos identificados na produção anterior. Esta possibilidade de identi-

ficar as conexões ajudará à sua autorregulação.

Figura 22 - Exemplo do feedback dado pela professora nas segundas produções

Tarefa 2

Nesta tarefa utilizou-se um documentário, sobre a discriminação da

mulher na atualidade, reportando-se a casos reais, como ponto de partida para

as produções escritas.

Esta foi a única produção escrita que foi realizada individualmente com o

objetivo de possibilitar um feedback mais especifico, face às fragilidades eviden-

ciadas por cada aluno.

Por vezes, acontece de existirem excelentes produções dos alunos e

nesses casos o feedback escrito continua a ser uma ferramenta igualmente

importante, pois, por um lado, permite que o aluno se aperceba do que faz bem,

para reforçar a sua autorregulação e, por outro, permite sempre propor novas

abordagens ou pistas de investigação de futuras (Figura 23), ou ainda propor

outras questões de reflexão promotoras de motivação e envolvimento na disci-

plina.

73

Abordou todos os tópicos solicitados e alcançou os objetivos propostos, utilizando um

discurso coerente e redigindo um texto bem estruturado e articulado.

Deixo uma questão para reflexão:

Que ideias tinha sobre esta situação antes de iniciar o trabalho? Mudou algo na sua

perspetiva? Que aprendizagens julga ter conseguido com esta atividade?

Figura 23 - Excerto de um Feedback escrito dado pela professora à primeira produção escrita

A aluna percebeu claramente o que lhe era pedido no comentário da pro-

fessora, e, refletindo sobre todo o processo, acrescentou ao seu trabalho uma

visão mais pessoal, crítica e, sobretudo, proativa da temática, uma vez que se

implicou na defesa dos direitos das mulheres, o que não tinha acontecido antes

do feedback escrito da professora.


No exemplo que a seguir se apresenta, a primeira produção escrita desta

aluna, caracterizava-se por ser um conjunto de informações sobre o documentá-

rio, provavelmente retirado da Internet, pelo que a professora considerou perti-

nente, de uma forma positiva, dar feedback ao aluno incitando-o a refletir um

pouco mais sobre o documentário e a procurar alguma identificação pessoal com

o tema.

74

Faz uma descrição dos factos que estão a acontecer por todo o mundo, e que são

abordados no documentário, no entanto poderia ser interessante fazer uma aborda-

gem mais pessoal ao tema. Pode, para tal, refletir um pouco nas seguintes questões:

Alguma das situações descritas a sensibilizou particularmente? De algum modo iden-

tificou-se com o drama de alguma personagem? Se lhe fosse dada a oportunidade de

propor uma campanha, com o objetivo de modificar alguma das situações apresen-

tadas, conseguiria pensar em alguma estratégia? Há algum aspeto que considere ser

importante modificar na sociedade para mudar o papel da mulher?

Figura 25 - Excerto da primeira produção escrita


Conseguimos ver neste exemplo que a aluna procurou ir ao encontro das

sugestões da professora, e pese embora não ter aprofundado muito as suas

opiniões, conseguiu criar um texto mais pessoal, mais reflexivo e mais crítico. O

feedback dado a este comentário foi de média dimensão, mas foi claro, direcio-

nado ao produto, positivo e interrogativo, procurando incentivar a reflexão.

75


Tarefa 4

A realização do jogo de papéis sobre o comércio internacional iniciou-se

com a atribuição de papéis aos grupos e prosseguiu com os debates (ver página

47). Procurou-se debater a situação existente e promover o espírito crítico face a

uma realidade claramente desfavorável para os países menos desenvolvidos.

Apenas na aula seguinte os grupos reuniram para começar a produzir o seu rela-

tório escrito.

Nesta atividade retomaram-se os grupos da tarefa 2 de modo a tentar

perceber se o feedback dado anteriormente, estaria interiorizado e se os alunos

s mobilizariam para a nova produção escrita.

A imagem seguinte resume as diversas fases do processo reproduzido

na simulação (Figura 28).

76

Apresentam a estratégia como estando inserida na disciplina de Geografia mas não a

contextualizam em termos da temática em estudo, ou seja, dentro dos contrastes de

desenvolvimento como chegámos ao comércio internacional?

Figura 28 - Registos escritos das diferentes fases da simulação

Uma das dificuldades evidenciadas pelos alunos ao longo deste processo

foi contextualizarem os trabalhos face à dinâmica de aula em que estavam inse-

ridos.

Deste modo, a professora procurou chamar a atenção dos alunos para

essa situação, conforme se pode ver na figura seguinte.



Como se pode ver pela figura seguinte os alunos acrescentam várias

informações ao seu trabalho, enriquecendo-o, ao mesmo tempo que tornam a

informação mais explícita.

77

Ao apresentarem o Comércio Justo mencionam que “pretende denunciar as injustiças

do comércio e construir princípios e práticas comerciais cada vez mais justos e coe-

rentes”. Conseguem referir exemplos desses princípios e práticas? Que tipo de justiça

esta organização pretende obter? Como o faz?


Outro característica das produções escritas dos alunos é que frequente-

mente fazem referências, como por exemplo neste caso, a organizações sem

depois explicitarem mais pormenores sobre o modo como funcionam ou porque

são necessárias.


Importa referir que, como neste exemplo, os alunos por vezes apenas

precisam que lhes seja "apontada a direção", pois frequentemente entendem o

que deve ser realizado.

Figura 33 - Excerto do Feedback escrito dado pela professora à primeira produção escrita

78


Naturalmente que as fragilidades evidenciadas pelos alunos nas suas

produções escritas não se esgotam nos exemplos aqui apresentados. Procurou-

se sobretudo evidenciar algumas das dificuldades com que se deparam e como

pode o professor contribuir para a sua superação.

Por fim, apresenta-se um exemplo de um dos comentários feitos pela

professora à segunda produção desta última tarefa.

Figura 35 - Feedback escrito dado pela professora à segunda produção escrita

79

Apresentados os resultados do programa de intervenção importa sinteti-

zar a perceção dos alunos sobre o efeito destas estratégias no seu plano escolar

e pessoal.

Assim, revelam-se as respostas dadas à questão aberta presente no pós-

teste (Anexo 4). Aos alunos era solicitado que respondessem à seguinte ques-

tão:

Após teres tido a oportunidade de vivenciar estratégias de autorregulação das tuas

aprendizagens e de autonomia no estudo, promovidas pela professora

de GEOGRAFIA ao longo do ano, refere em que medida consideras que essas estraté-

gias contribuíram para o desenvolvimento das tuas capacidades, para o teu envolvimento

na aprendizagem desta disciplina e, eventualmente, de outras. Por fim, consegues pensar

em outra(s) estratégia(s) para sugerires à professora?

Em função das 91 respostas dadas pelos alunos criou-se a tabela 15,

onde se optou por agrupar as suas respostas organizando-as em função das

duas categorias mencionadas, neste caso, atuação do professor e comporta-

mentos dos alunos.

Também se optou por fazer uma representação dividida por sexo de

modo a verificar se existiam diferenças nos aspetos identificados por rapazes e

por raparigas.

Ao analisar a tabela seguinte podemos observar que os aspetos mais

assinalados pelos alunos sobre a atuação da professora referem-se à possibili-

dade que lhes deu de poderem melhorar os pontos fracos e de reformular os

trabalhos para os melhorar (34.1%), à clareza do feedback dado (30.1%) e ao

incentivo a melhorar, motivando os alunos (27.5%).

Os resultados não revelam diferenças significativas nas resposta entre

rapazes e raparigas, no que se refere à atuação da professora. De realçar ape-

nas que a maior diferença de resultados se verifica no aspeto "comentou o traba-

lho e não o aluno" que foi referido sobretudo por raparigas, o que pode ser refle-

xo da sua maior sensibilidade ou de não gostarem de ser expostas.

80

Tabela 15 - Síntese da perceção dos alunos sobre o programa de Feedback escrito

Categorias Sub-categorias Masc. Fem. Total (%)

Atuação da

professora

Colocou questões para eu refletir e pro-curar explicações / justificações

6 10 16 17.6

Deu indicações claras 12 16 28 30.1

Fez comentários objetivos e específicos 1 5 5 5.5

Descreveu os objetivos de cada ativida-de

7 12 19 20.9

Comentou o trabalho e não os alunos 4 16 20 22.0

Fez comentários positivos sobre os pon-tos fortes do meu trabalho

8 6 14 15.4

Fez sugestões sobre como melhorar os pontos fracos do trabalho

9 14 23 25.3

Deu a possibilidade de reformular as tarefas e os trabalhos para melhorar

10 21 31 34.1

Usou vocabulário que compreendemos o que ajudou a perceber o que era pedido

4 9 13 14.3

Orientou-me no sentido de me autocorri-gir

3 7 10 11.0

Incentivou a melhorar / Motivou os alu-nos

13 12 25 27.5

Comportamentos dos

alunos…

Melhorar a capacidade de organização / Método de trabalho / Estrutura do traba-lho

6 14 20 22.0

Melhorar a capacidade de trabalhar em grupo

4 2 6 6.6

Corrigir os erros / Melhorar o trabalho 18 20 38 41.8

Melhorar as notas / resultados 19 12 31 34.1

Refletir sobre o trabalho / Pensar mais 5 10 15 16.5

Ajudar à compreensão da matéria / Faci-litar a aprendizagem

9 14 25 27.5

Aumentar a curiosidade / Capacidade de pesquisar mais informação / Interesse em participar em algo

2 9 11 12.1

Adquirir estratégias para melhorar 15 10 25 27.5

Perceber a avaliação 2 8 10 11.0

Aumentar o espírito crítico 3 11 14 15.4

Ser mais autónomo / Responsável 7 7 14 15.4

Aumentar o interesse na disciplina / Empenho no estudo

5 13 18 19.8

Melhorar noutras disciplinas 5 4 9 9.9

Mobilizar conhecimentos no futuro 2 6 8 8.8

81

No que se refere aos aspetos que os alunos consideram que este pro-

grama de feedback escrito permitiu, podemos verificar que os alunos valorizam

a possibilidade de corrigir os erros e melhorar o trabalho (41.8%), uma vez que

isso lhes permitirá, igualmente, melhorar os resultados e as notas (34.1%). Tam-

bém referem que os ajuda na compreensão da matéria e facilita a aprendizagem

(27.5%) assim como a adquirir estratégias para melhorar (27.5%).

A frequência de respostas é similar entre os rapazes e as raparigas, no

que se refere às mais valias deste programa para os alunos, diferindo apenas

nas estratégias que valorizam, sendo que os rapazes referem que é importante

adquirir estratégias para melhorar, enquanto as raparigas se preocupam mais

com melhorar a capacidade de organização, o método de estudo e com a estru-

tura do trabalho.

Para se ter uma visão mais rica da perceção dos alunos sobre os efeitos

do programa de intervenção, apresentam-se alguns exemplos das suas respos-

tas, realçando-se alguns dos aspetos apontados pelos alunos.

Figura 36 - Exemplo de resposta de um aluno à questão aberta do pós-teste

Como se pode ver no exemplo, o aluno menciona competências que

foram desenvolvidas, tais como estruturar melhor o trabalho e aplicar novas tare-

fas, mas também processos mentais como pensar mais e refletir melhor.

82


Neste exemplo podemos constatar que o aluno destaca a importância de

perceber onde estão e o que ainda precisam fazer para atingir os objetivos, de

forma a poderem fazer melhor.


83

Na figura 38 impõe-se destacar que o aluno refere que muitas coisas que

aprendeu irá utilizar em trabalhos posteriores, o que apela à autorregulação da

aprendizagem.


Neste exemplo é de realçar o facto do aluno referir que em trabalhos

anteriores se limitava a entregá-los e mesmo que tivesse oportunidade de

melhorar que não corrigia quaisquer erros, situação que se alterou ao longo do

programa de intervenção. Apela, igualmente, para as ferramentas conceptuais

que desenvolveu, nomeadamente capacidades de pesquisa e escrita.

84


Por último, este exemplo destaca-se uma vez que o aluno refere que o

programa o ajudou a elaborar mentalmente um feedback de todos os trabalhos

que faz para os melhorar entes da entrega, o que apela, uma vez mais, à autor-

regulação da aprendizagem.

85

Discussão de resultados

Em função dos resultados obtidos pode-se considerar haver evidências

que suportam a confirmação da questão de estudo, isto é, quando os professo-

res facultam aos alunos um feedback escrito promotor de autorregulação das

aprendizagens verifica-se um aumento do seu envolvimento na escola. Em parti-

cular, pode-se afirmar que o programa desenvolvido, que incluiu feedback escrito

influenciou significativamente o envolvimento dos alunos na escola, em especial

no que se refere à dimensão agenciativa, uma vez que os alunos se predispuse-

ram sempre a realizar os segundos relatórios, participaram ativamente nas tare-

fas, demonstraram atitude proativas e procuraram enriquecer a sua aprendiza-

gem.

No que se refere à perceção dos alunos sobre o feedback eficaz dos pro-

fessores, apesar de não se terem verificado diferenças estatisticamente significa-

tivas, entre o grupo experimental e o grupo de controlo, verificou-se uma dimi-

nuição mais acentuada na perceção do feedback no grupo experimental (M=

2.31 no pré-teste para M=2.17 no pós-teste) do que no grupo de controlo

(M=2.38 e M=2.33). Uma explicação para este resultado, pode ser o facto dos

sujeitos do GE terem participado na intervenção ao longo de 17 semanas, num

total de aproximadamente 51 tempos letivos, e por estarem expostos a boas

práticas de feedback, de acordo com Brookhart (2008), Hattie (2008) e Santos

(2014) logo terem tido a possibilidade de desenvolver um sentido crítico sobre o

feedback dado pelo professor, nomeadamente passarem a ser mais exigentes

em relação ao que consideram um feedback eficaz, por terem vivenciado esta

experiência e refletido sobre os efeitos do mesmo no seu currículo e desempe-

nho pessoal, assim como no seu envolvimento quer na disciplina de Geografia

como nas restantes. Estas realidade parece ser significativa se se pensar que

estamos num ano em que os alunos realizam exames nacionais, nas disciplinas

nucleares de Português e Matemática, e onde podem mobilizar estas competên-

cias agora adquiridas em outras disciplinas. Por outro lado, tal como anterior-

mente referido, esta foi também uma preocupação da investigadora, que os alu-

nos desenvolvam competências de autorregulação da aprendizagem e autono-

mia no estudo, uma vez que após este ano entrarão no ensino secundário,

aumentando os níveis de exigência.

86

No que se refere à perceção dos alunos sobre o feedback eficaz, assim

como sobre o feedback escrito, dado pela professora de Geografia, registaram-

se diferenças entre os dois grupos, o que evidencia que o programa de interven-

ção cumpriu a sua função no que se refere ao feedback ser eficaz. Para a medi-

ção do feedback escrito sentiu-se necessidade de ter um instrumento que permi-

tisse medir as variações na perceção dos alunos do seu progresso após o pro-

grama de intervenção com feedback escrito.

A perceção do envolvimento diminuiu moderadamente do primeiro

momento para o segundo momento no grupo experimental (M=2.46 no pré tes-

tes para M=2.34 ) e no grupo de controlo (M=2.44 no pré teste e M=2.26 no pós-

teste).

Este facto pode dever-se ao confronto com as expetativas positivas do

início do ano e que ao não serem plenamente alcançadas podem ter causado

alguma frustração. De igual modo também o facto de ser ano de exames nacio-

nais, pode influenciar o envolvimento, dada a pressão das notas nesta prova e a

valorização das mesmas pelas famílias, em particular destes alunos, que, como

anteriormente referido, vêm como uma das missões das escolas o acesso ao

ensino superior. Por último, e decorrente das realidades anteriormente mencio-

nadas, também o cansaço natural dos alunos ao longo do ano.

As evidências apontam para um envolvimento na dimensão agenciativa,

uma vez que os alunos procuram evoluir nos seus desempenhos, mesmo quan-

do já se encontram em níveis elevados, contribuindo ativamente para a constru-

ção das suas aprendizagens.

Concretamente pelos resultados das duas versões dos relatórios escritos

onde se mostra que, apesar de no início se partir de uma condição favorável, por

já serem alunos com elevados níveis de desempenho, ainda se verifica uma

melhoria, quer em termos de envolvimento cognitivo, quer agenciativo. Sendo

ano de exames conseguiu-se que, mesmo assim, os alunos se envolvessem e

melhorassem sempre o seu trabalho, quando lhes era dada uma segunda opor-

tunidade, o que demonstra o envolvimento agenciativo (a professora deixava

sempre em aberto a possibilidade de melhorar ou não, sendo que os alunos

optaram sempre por faze-lo por sua iniciativa).

Efetivamente, apesar dos esforços dos professores nem sempre os resul-

tados do feedback se vêem no imediato, sendo que por já possuirem experiência

no processo de aprendizagem é natural os adolescentes necessitarem de expe-

87

rienciar sentimentos positivos em relação à escola para manterem ou desenvol-

verem aspetos relacionados com a dimensão comportamental (Li, et al., 2010),

ou seja, criam primeiro laços afetivos com a escola e só depois exibem envolvi-

mento comportamental. Skiner e colaboradores (2008) também afirmam que o

incremento de componentes relacionadas com o envolvimento afetivo (melhoria

da relação professor-aluno) contribui significativamente para mudanças positivas

no envolvimento comportamental dos alunos.

De acordo com os resultados encontrados, no que se refere às dificulda-

des evidenciadas pelos alunos nas suas produções escritas em Geografia, é

possível ultrapassá-las, com o auxílio do feedback do professor, conseguindo

melhorar as suas produções e passar a valorizar a autorregulação das suas

aprendizagens. Ao longo do programa foi notório o progresso nos 12 grupos de

trabalho, sendo evidente que iam justificando, explicando e criticando, de forma

mais assertiva, as diferentes situações de trabalho que lhes eram colocadas.

Pode considerar-se que para tal terá também contribuído a comunicação com a

professora que tal como refere Brookhart (2008), o feedback ao ser utilizado de

forma consistente, intencional e sistemática, respeitando os pressupostos que o

tornam eficaz, como a clareza e a especificidade, assume uma elevada impor-

tância na avaliação formativa e influencia o envolvimento dos alunos na escola.

Em todas as situações o feedback proporcionado pela professora foi, em

todas as situações, claro, positivo, com o foco ou nas tarefas ou no processo e

sempre respeitoso para com os alunos e para com o seu trabalho. Embora aler-

tasse para aspetos menos claros nas produções dos alunos, nunca incluiu juízos

de valor (Carvalho et al. in press), continham, em vez disso, chamadas de aten-

ção e incentivo à reflexão e à procura de soluções para ultrapassar as dificulda-

des com que se deparavam.

Realça-se que o feedback nunca teve uma forma simbólica (Hattie &

Timperley, 2007). Estas características podem explicar, em certa medida a sua

eficácia (Santos & Pinto, 2009).

Deste modo, o feedback aplicado pela professora cumpriu a sua principal

função: auxiliar os alunos a tomarem consciência das suas dificuldades, mobili-

zando estratégias para as superar, aumentando a sua capacidade de autorregu-

lação e o seu envolvimento na escola.

88

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assumindo a necessidade reconhecida na comunidade científica de

desenvolver e propor estratégias adequadas a envolver os alunos na escola, ao

mesmo tempo que conduzam a aprendizagens efetivas, surgiu o presente estu-

do que procurou responder à questão: Quando os professores facultam aos alu-

nos um feedback escrito promotor de autorregulação das aprendizagens verifica-

se um aumento do seu envolvimento na escola.

Para tal foi concebido um programa de intervenção baseado nas estraté-

gias a utilizar, e não nos conteúdos curriculares, pelo que pode ser replicável por

professores de qualquer área disciplinar, desde que ajustada aos seus conteú-

dos programáticos.

Como principais evidências obtidas salientam-se os progressos resultan-

tes da intervenção que apontam para permitir aceitar que se o professor usar

feedback escrito e eficaz em sala de aula promoverá o envolvimento dos alunos

na escola. Se com alunos com elevados desempenhos, traduzidos pelo facto de

não terem retenções escolares nas suas trajetórias, somos levados a pensar que

o efeito positivo que encontrámos poderá ser mais notório em alunos onde este

percurso é marcado por retenções escolares. Assim, este programa pode ser um

contributo na prevenção do abandono escolar precoce e nos comportamentos de

risco dos alunos.

A maior limitação relacionou-se com o fator tempo pois ao procurar dar

feedback a todos os alunos individualmente (representando 91 comentários só

para uma tarefa), no mínimo uma vez durante o programa, aumentou muito a

carga de trabalho sobre o professor revelando-se uma tarefa muito exigente em

termos de tempo, ao que ainda acresceu as dificuldades sentidas, muitas vezes,

na redação do feedback (dilemas sobre o que escrever, como escrever de modo

a manter os alunos motivados e perseverantes no seu trabalho e cujo efeito só

foi minimizado com a utilização de tabelas de descritores).

No entanto, é de realçar que se os comportamentos evidenciados pelos

alunos sujeitos a um programa com duração de 4 meses, se revelaram positivos,

somos levados a pensar que se este tipo de intervenção fosse prática corrente

dos professores, os ganhos na aprendizagem dos alunos seriam ainda mais evi-

dentes devido às potencialidades que um feedback eficaz, usado sistematica-

mente, poderia revelar.

89

Hoje sabemos que pode estar ao alcance das escolas, dos professores e

dos alunos melhorar o que se aprende e, mais importante ainda, como se apren-

de, pelo que ambas as temáticas do Feedback e do Envolvimento, deveriam

fazer parte dos programas de formação de professores. Assim, importa que se

contemplem práticas de feedback como estratégia promotora de autorregulação

dos alunos ao mesmo tempo que se valorizem as diretrizes para a promoção do

envolvimento na escola, usando diversos tipos de instrumentos de aprendiza-

gem, permitindo a expressão de opiniões e ativando o interesse pelas matérias,

rumo a um ensino de qualidade.

Neste sentido, as oportunidades de mudança no ensino, proporcionadas

por novas práticas de ensino, onde se apela a que os alunos compreendam rea-

lidades, formulem estratégias para a resolução de problemas e desenvolvam a

sua capacidade reflexiva crítica, ao mesmo tempo que desenvolvem a capacida-

de de raciocínio, de estabelecer relações, justificar opções e construir ao longo

do tempo as suas cadeias argumentativas, são, ainda, um terreno com muito por

explorar e com inúmeras possibilidade de levar ao sucesso na aprendizagem e

ao envolvimento ativo dos alunos na aprendizagem (Ponte, 2009).

Assim, no sentido de continuar as interligações entre estes dois temas -

Feedback e Envolvimento - sugere-se que, em investigações futuras, se possa

explorar o mesmo tipo de intervenção mas utilizando uma escala que possa

medir a quadridimensionalidade do construto envolvimento de modo a aferir

quais as dimensões que mais se desenvolvem com a aplicação de estratégias

de feedback eficaz em sala de aula.

Importa salientar que se verificou ser possível integrar temas desenvolvi-

dos na área da investigação em educação normalmente considerados isolada-

mente, designadamente o feedback e o envolvimento e que, por outro lado, o

feedback enquanto estratégia promotora da autorregulação dos alunos é prati-

cável, na medida em que não coloca em risco a implementação das atividades

planeadas nem o cumprimento de conteúdos curriculares, podendo, vir a ser

considerada do agrado da maioria dos professores.

O presente estudo reforça a sua importância na medida em que revela a

possibilidade de que, através de uma tarefa ou sequência de tarefas, se possa

integrar avaliação, aprendizagem e ensino, sem que existam tarefas para ensi-

nar e aprender e outras, distintas das anteriores, para avaliar.

90

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103

ANEXOS

ANEXO 1

Pedido de autorização aos Encarregados de Educação

Exmo(a). Sr(a). Encarregado(a) de Educação

Novembro de 2013

No âmbito da dissertação de Mestrado “O Feedback dos professores e o Envolvimento

dos alunos” inserida no Projecto FITE – Feedback, Identidade e Trajetórias Escolares: Dinâmi-

cas e Consequências, com o apoio da Fundação para a Ciência e Tecnologia, do Instituto de

Educação da Universidade de Lisboa, está a ser desenvolvido um estudo com o objetivo de

compreender melhor os alunos e as práticas docentes dos professores. Assim, vimos por este

meio pedir a V. Exa., que autorize o seu educando a fazer parte deste estudo, que inclui a par-

ticipação em diversas estratégias de aprendizagem e ao preenchimento de um breve questio-

nário.

A participação no estudo é voluntária, sendo que os dados recolhidos serão absoluta-

mente confidenciais e apenas utilizados para os fins deste estudo.

Comprometemo-nos desde já a proceder à aplicação dos questionários apenas e só

após a sua autorização, disponibilizando-nos para qualquer esclarecimento que ache necessá-

rio. O mesmo questionário será aplicado no início do ano letivo e no final do 2º período.

Na expetativa de contar com a colaboração de V. Exa., apresentamos os nossos respei-

tosos cumprimentos.

A Coordenadora do Projeto: A Professora responsável:

Carolina Fernandes de Carvalho Patrícia Avões

……………………………………………………………………………………………………………………………………………….…

……………………………...

Eu, (nome) _______________________________________________, Encarregado(a) de Edu-

cação do(a) aluno(a) _________________________________________, declaro que o(a) auto-

rizo a preencher o questionário FITE.

Assinatura do(a) Encarregado(a) de Educação

____________________________________________

Lisboa, 25 de novembro de 2013

ANEXO 2

Pedido de autorização na escola

Pedido de autorização à escola

Venho pelo presente solicitar a vossa autorização para desenvolver um projeto de investigação no âmbito da dissertação de Mestrado, na área do Feedback dos professores e do Envolvimento dos alunos na escola.

As características do projeto serão apresentadas de seguida, pelo que agradeço desde já a atenção dispensada.

Melhores cumprimentos

Patrícia Avões

Projeto:

FITE - Feedback, Identidade e Trajectórias Escolares: Dinâmicas e Consequências,com o apoio da Fundação para a Ciência e Tecnologia, do Instituto de Educação da Universi-dade de Lisboa

Amostra:

2 turmas (aproximadamente 50 alunos - Grupo experimental)

2 turmas (aproximadamente 50 alunos -Grupo de controle)

Procedimentos:

Uma vez que o objetivo do estudo é perceber como podem os professores,

através do feedback que dão aos seus alunos, ajudá-los no desenvolvimento da capa-

cidade de refletirem sobre a sua aprendizagem, sobre a forma de atingirem os objeti-

vos pretendidos e sobre os seus progressos nesse domínio, e por ter sido definido

como estratégia um plano de intervenção a este nível, será necessário aplicar o ques-

tionário antes da intervenção e posteriormente à mesma.

Resumindo, num primeiro momento irá ser aplicado um questionário sobre o

envolvimento dos alunos na aprendizagem e a perceção da avaliação em todas as tur-

mas que constituem o grupo experimental e o grupo de controlo. Posteriormente, será

aplicado um plano de intervenção de Feedback escrito nas duas turmas do grupo expe-

rimental e, finalmente, voltará a ser aplicado o teste inicial em todas as turmas de

modo a conhecer-se o impacto dessa intervenção.

As turmas de controle contribuirão para medir o envolvimento expectável em

alunos onde não seja aplicado nenhum plano de intervenção específico, permitindo

fazer a comparação com as turmas intervencionadas.

Questões de estudo:

Q1: Será que a perceção dos alunos do feedback eficaz e não eficaz dado pelo profes-

sor se modifica após experienciarem um plano de intervenção na disciplina de Geogra-

fia?

Q2: Será que a perceção dos alunos do feedback eficaz dado pelo professor de Geogra-

fia se modifica após experienciarem um plano de intervenção nesta disciplina?

Q3: Será que a perceção dos alunos do feedback escrito dado pelo professor de Geo-

grafia se modifica após experienciarem um plano de intervenção nesta disciplina?

Q4: Será que a perceção dos alunos do seu envolvimento na escola se modifica

após experienciarem um plano de intervenção na disciplina de Geografia?

Q5: Haverá diferença na perceção dos jovens das variáveis feedback eficaz, feedback

escrito do professor e envolvimento na escola, em função do sexo do aluno?

Q6: Será que o envolvimento comportamental dos alunos aumenta quando experien-

ciam estratégias promotoras da sua autonomia e estão sujeitos a um feedback do pro-

fessor mais eficaz?

Q7: Quais as principais dificuldades dos alunos do 9.º ano nos seus registos escritos em

Geografia?

Q8: De que forma a utilização de comentários escritos do professor às produções dos

alunos contribui para o desenvolvimento de competências de autorregulação das

aprendizagens e da autonomia dos alunos na disciplina de Geografia?

Q9: De que modo os alunos mobilizam o feedback escrito dado pelo professor para

melhorar o seu desempenho na disciplina de Geografia?

A professora responsável:

Patrícia Avões

ANEXO 3

Pré-Teste

QUESTIONÁRIO “FITE”

Caro Aluno: Somos um grupo de investigadores da Universidade de Lisboa e estamos a efectuar um estudo que vai ajudar a compreender melhor os alunos e as práticas dos professores. A tua ajuda é indispensável para podermos concretizar este estudo. Assim, vimos solicitar que dispenses um pouco do teu tempo e toda a atenção e cuidado nas respostas que são, claro, confidenciais. Muito Obrigado.

(a) Sexo: F M (b) Idade _________anos

(c) Nacionalidade: Portuguesa Outra Qual?____________________________

I. Nesta seção, queremos saber qual a tua opinião sobre as seguintes afirmações, de acordo com a tua experiência. 3 = Concordo Totalmente 2 = Concordo em Parte 1 = Discordo em Parte 0 = Discordo Totalmente

Co

nco

rdo

to

talm

en

te

Co

nco

rdo

Dis

cord

o

Dis

cord

o t

ota

lme

nte

1. Identifico-me com a escola que frequento 3 2 1 0

2. Estou feliz nesta escola 3 2 1 0

3. Na escola, os meus colegas “gozam” comigo 3 2 1 0

4. Gosto dos professores da minha escola 3 2 1 0

5. Faço amigos com facilidade na escola 3 2 1 0

6. Na escola sinto-me sozinho 3 2 1 0

7. Só ando na escola porque sou obrigado 3 2 1 0

8. Quando participo nos debates de grupo, sinto que a minha opinião é valorizada 3 2 1 0

9. Os meus professores nunca me consideraram um bom aluno 3 2 1 0

10. As minhas capacidades fazem-me estar confiante quanto ao meu futuro 3 2 1 0

11. Quando alguma coisa má acontece nas aulas desconfiam logo de mim 3 2 1 0

12. Tenho capacidade para entrar na universidade 3 2 1 0

13. O que aprendo na escola vai ser útil para o meu futuro 3 2 1 0

14. As notas que tenho na escola determinam o meu futuro 3 2 1 0

15. Vou terminar o ensino secundário 3 2 1 0

16. Na escola já tive oportunidades para descobrir que consigo fazer coisas novas 3 2 1 0

17. O meu futuro depende do que faço na escola 3 2 1 0

18. Não me importo com as notas, desde que passe de ano 3 2 1 0

19. Para mim a escola é sobretudo um local para conviver 3 2 1 0

20. Para mim tirar boas notas é garantia de um bom futuro 3 2 1 0

21. Para mim andar na escola é uma experiência enriquecedora 3 2 1 0

II. Em que medida consideras que as seguintes afirmações te descrevem enquanto aluno?.

3 = Sou SEMPRE assim nesta disciplina

2 = Sou FREQUENTEMENTE assim nesta disciplina 1 = Sou OCASIONALMENTE assim nesta disciplina

0 = NUNCA sou assim nesta disciplina

(Não precisas indicar quais são as disciplinas, mas não podes considerar a disciplina de GEOGRAFIA)

Sempre Nunca Sempre Nunca

3 2 1 0 1. Levanto o braço para responder a uma pergunta 3 2 1 0

3 2 1 0 2. Participo activamente em discussões de grupo 3 2 1 0

3 2 1 0 3. Faço perguntas quando não compreendo a matéria 3 2 1 0

3 2 1 0 4. Faço os trabalhos de casa 3 2 1 0

3 2 1 0 5. Vou às aulas por vontade própria 3 2 1 0

3 2 1 0 6. Escrevo apontamentos nas aulas 3 2 1 0

3 2 1 0 7. Esforço-me por compreender a matéria, mesmo quando é difícil 3 2 1 0

3 2 1 0 8. Presto atenção nas aulas 3 2 1 0

3 2 1 0 9. Estudo a matéria dada nas aulas 3 2 1 0

3 2 1 0 10. Respondo às perguntas dos professores, mesmo quando não me são dirigidas

3 2 1 0

III. Pensa em formas de avaliação nas duas disciplinas que identificaste. Em que medida consideras que as seguintes afirmações descrevem essas disciplinas?

3 = Sou SEMPRE assim nesta disciplina 2 = Sou FREQUENTEMENTE assim nesta disciplina

1 = Sou OCASIONALMENTE assim nesta disciplina 0 = NUNCA sou assim nesta disciplina

(Não precisas indicar quais são as disciplinas, mas não podes considerar a disciplina de GEOGRAFIA))


3 2 1 0 1. O professor explica o que é esperado aprendermos na disciplina 3 2 1 0

3 2 1 0 2. As formas de avaliação na disciplina são apresentadas de forma clara 3 2 1 0

3 2 1 0 3. O professor faz comentários específicos para nos ajudar nos trabalhos que vamos fazendo

3 2 1 0

3 2 1 0 4. O professor dá-nos oportunidades para melhorarmos os nossos traba-lhos/notas

3 2 1 0

3 2 1 0 5. As classificações são comunicadas e explicadas a cada aluno 3 2 1 0

3 2 1 0 6. Na comunicação das classificações, o professor faz comentários desagra-dáveis

3 2 1 0

3 2 1 0 7. São utilizadas diferentes formas de avaliação (não apenas testes escritos) 3 2 1 0

3 2 1 0 8. O professor comenta mais sobre a nossa maneira de ser do que sobre o nosso trabalho

3 2 1 0

3 2 1 0 9. Quando fazemos um trabalho, o professor descreve claramente o que não está bem e faz sugestões para melhorar

3 2 1 0

3 2 1 0 10. Os comentários do professor mostram falta de respeito pelos alunos 3 2 1 0

3 2 1 0 11. O professor diz para fazermos melhor, mas não diz como 3 2 1 0

3 2 1 0 12. O professor corrige os nossos erros antes de terminarmos um trabalho 3 2 1 0

3 2 1 0 13. O professor faz perguntas que nos ajudam a refletir sobre a qualidade do nosso trabalho

3 2 1 0

3 2 1 0 14. O tom de voz e a cara do professor mostram que acredita que vamos conseguir melhorar

3 2 1 0

Pensa numa disciplina de

que gostas e responde na

coluna da esquerda

Pensa numa disciplina de que

não gostas e responde na

coluna da direita.

Pensa na disciplina de

que gostas e responde

na coluna da esquerda

Pensa na disciplina de que


coluna da direita

IV.É o início do ano e talvez ainda não conheças bem o(a) teu/tua professor(a) nesta disciplina. Mas, pensando nas aulas que já tiveste com ele(a), em que medida consideras que as seguintes afirmações descrevem o(a) teu/tua professor(a) de GEOGRAFIA?

3 = É SEMPRE assim nesta disciplina 2 = É FREQUENTEMENTE assim nesta disciplina

1 = É OCASIONALMENTE assim nesta disciplina 0 = NUNCA é assim nesta disciplina

Sempre Nunca

1. O professor explica o que é esperado aprendermos na disciplina 3 2 1 0

2. As formas de avaliação na disciplina são apresentadas de forma clara 3 2 1 0

3. O professor faz comentários específicos para nos ajudar nos trabalhos que vamos fazendo

3 2 1 0

4. O professor dá-nos oportunidades para melhorarmos os nossos traba-lhos/notas

3 2 1 0

5. As classificações são comunicadas e explicadas a cada aluno 3 2 1 0

6. Na comunicação das classificações, o professor faz comentários desagra-dáveis

3 2 1 0

7. São utilizadas diferentes formas de avaliação (não apenas testes escritos) 3 2 1 0

8. O professor comenta mais sobre a nossa maneira de ser do que sobre o nosso trabalho

3 2 1 0

9. Quando fazemos um trabalho, o professor descreve claramente o que não está bem e faz sugestões para melhorar

3 2 1 0

10. Os comentários do professor mostram falta de respeito pelos alunos 3 2 1 0

11. O professor diz para fazermos melhor, mas não diz como 3 2 1 0

12. O professor corrige os nossos erros antes de terminarmos um trabalho 3 2 1 0

13. O professor faz perguntas que nos ajudam a refletir sobre a qualidade do nosso trabalho

3 2 1 0

14. O tom de voz e a cara do professor mostram que acredita que vamos conseguir melhorar

3 2 1 0

V. Em que medida consideras que as seguintes afirmações caracterizam os comentários escritos que o(a) professor(a) de GEOGRAFIA faz nos trabalhos que realizas.



Sempre Nunca

1. Os comentários do professor são vagos 3 2 1 0

2. A linguagem utilizada pelo professor, nos seus comentários escritos, é facilmente percetível

3 2 1 0

3. A partir dos comentários do professor consigo perceber o que tenho de melhorar num trabalho

3 2 1 0

4. O feedback do professor ajuda-me a compreender como me posso tornar mais autónomo na minha aprendizagem

3 2 1 0

5. O professor levanta questões, nos seus comentários, que me encorajam a pesquisar mais informação

3 2 1 0

6. Nos comentários que escreve o professor faz-me sentir “burro” 3 2 1 0

7. O professor faz comentários específicos para eu melhorar 3 2 1 0

8. Nos seus comentários, o professor dá-me indicações que consigo utilizar em trabalhos posteriores

3 2 1 0

VI. Nesta seção responde às seguintes questões.

1. Quando foi a última vez que leste um livro (sem contar os da escola)?

Nunca (passa para a pergunta 5.) Estou a ler um livro que ainda não acabei No último mês No último ano Há mais de um ano

2. Como é que descobriste o último livro que les-tes/estás a ler?

Através dos professores Através dos pais Através dos teus amigos Viste numa livraria De outra maneira

Qual?___________________________ 3. Qual é o título do último livro que leste/estás a ler? _________________________________________ 4. Qual é o autor do último livro que leste/estás a ler? _________________________________________

5. Quando foi a última vez que foste ao teatro?

Nunca (passa para a pergunta 8.) No último mês No último ano Há mais de um ano

6. Qual foi a última peça de teatro que viste? _________________________________________ 7. Com quem viste essa peça?

Sozinho(a) Com familiares Com amigos Numa visita de estudo Com outras pessoas

Quem?_________________________ 8. Já visitaste algum museu?

Sim Qual? _________________________

Não (passa para a seção VII)

9. Com quem visitaste esse museu?

Sozinho(a) Com familiares Com amigos Numa visita de estudo Com outras pessoas

Quem?_________________________

VII.

(a) Repetiste alguma(s) vez(es) (não interessa o ano de escolaridade) ?

Não, nunca Repeti uma vez Repeti duas vezes Repeti mais que duas vezes

(b) Indica os teus planos futuros, escolhendo apenas uma opção:

Tirar um curso de educação e formação equivalente ao 9º ano

Tirar um curso profissional equivalente ao 12º ano Ir para a Universidade

Ir trabalhar após o 12º ano Ir trabalhar após os 18 anos

(c) Quem são os adultos com quem vives? Pai e Mãe Pai Mãe Padrasto Madrasta

Outro (Quem? ____________________________)

(d) Na tabela seguinte, diz-nos qual a situação profissional destes adultos com quem vives.

(e) Os adultos com quem vives estudaram até que grau de ensino?

1º Ciclo (1º,2º,3º e 4º anos)

2º Ciclo (5º e 6º anos)

3º Ciclo (7º, 8º e 9º anos)

Ensino Secundário (10º, 11º e 12º anos)

Ensino Superior (Licenciatura ou mais)

Pai (ou padrasto)

Mãe (ou

madrasta)

Outro

OBRIGADO

Pai (ou padrasto)

Mãe (ou madrasta)

Outro

Profissão/Ocupação actual?

_______________

____________

_____________

Trabalha por conta de outrem

Trabalha por conta própria

Empresário (Patrão com empregados)

Desempregado

Reformado

ANEXO 4

Pós-Teste

QUESTIONÁRIO “FITE”

Caro Aluno: Somos um grupo de investigadores da Universidade de Lisboa e estamos a efectuar um estudo que vai ajudar a compreender melhor os alunos e as práticas dos professores. A tua ajuda é indispensável para podermos concretizar este estudo. Assim, vimos solicitar que dispenses um pouco do teu tempo e toda a atenção e cuidado nas respostas que são, claro, confidenciais. Muito Obrigado.

(a) Sexo: F M (b) Idade _________anos

(c) Nacionalidade: Portuguesa Outra Qual?____________________________

I. Nesta seção, queremos saber qual a tua opinião sobre as seguintes afirmações, de acordo com a tua experiência. 3 = Concordo Totalmente 2 = Concordo em Parte 1 = Discordo em Parte 0 = Discordo Totalmente

Co

nco

rdo

to

talm

en

te

Co

nco

rdo

Dis

cord

o

Dis

cord

o t

ota

lme

nte

1. Identifico-me com a escola que frequento 3 2 1 0

2. Estou feliz nesta escola 3 2 1 0

3. Na escola, os meus colegas “gozam” comigo 3 2 1 0

4. Gosto dos professores da minha escola 3 2 1 0

5. Faço amigos com facilidade na escola 3 2 1 0

6. Na escola sinto-me sozinho 3 2 1 0

7. Só ando na escola porque sou obrigado 3 2 1 0

8. Quando participo nos debates de grupo, sinto que a minha opinião é valorizada 3 2 1 0

9. Os meus professores nunca me consideraram um bom aluno 3 2 1 0

10. As minhas capacidades fazem-me estar confiante quanto ao meu futuro 3 2 1 0

11. Quando alguma coisa má acontece nas aulas desconfiam logo de mim 3 2 1 0

12. Tenho capacidade para entrar na universidade 3 2 1 0

13. O que aprendo na escola vai ser útil para o meu futuro 3 2 1 0

14. As notas que tenho na escola determinam o meu futuro 3 2 1 0

15. Vou terminar o ensino secundário 3 2 1 0

16. Na escola já tive oportunidades para descobrir que consigo fazer coisas novas 3 2 1 0

17. O meu futuro depende do que faço na escola 3 2 1 0

18. Não me importo com as notas, desde que passe de ano 3 2 1 0

19. Para mim a escola é sobretudo um local para conviver 3 2 1 0

20. Para mim tirar boas notas é garantia de um bom futuro 3 2 1 0

21. Para mim andar na escola é uma experiência enriquecedora 3 2 1 0

II. Em que medida consideras que as seguintes afirmações te descrevem enquanto aluno?.

3 = Sou SEMPRE assim nesta disciplina

2 = Sou FREQUENTEMENTE assim nesta disciplina 1 = Sou OCASIONALMENTE assim nesta disciplina

0 = NUNCA sou assim nesta disciplina

(Não precisas indicar quais são as disciplinas, mas não podes considerar a disciplina de GEOGRAFIA)


3 2 1 0 1. Levanto o braço para responder a uma pergunta 3 2 1 0

3 2 1 0 2. Participo activamente em discussões de grupo 3 2 1 0

3 2 1 0 3. Faço perguntas quando não compreendo a matéria 3 2 1 0

3 2 1 0 4. Faço os trabalhos de casa 3 2 1 0

3 2 1 0 5. Vou às aulas por vontade própria 3 2 1 0

3 2 1 0 6. Escrevo apontamentos nas aulas 3 2 1 0

3 2 1 0 7. Esforço-me por compreender a matéria, mesmo quando é difícil 3 2 1 0

3 2 1 0 8. Presto atenção nas aulas 3 2 1 0

3 2 1 0 9. Estudo a matéria dada nas aulas 3 2 1 0

3 2 1 0 10. Respondo às perguntas dos professores, mesmo quando não me são dirigidas

3 2 1 0

III. Pensa em formas de avaliação nas duas disciplinas que identificaste. Em que medida consideras que as seguintes afirmações descrevem essas disciplinas?

3 = Sou SEMPRE assim nesta disciplina 2 = Sou FREQUENTEMENTE assim nesta disciplina

1 = Sou OCASIONALMENTE assim nesta disciplina 0 = NUNCA sou assim nesta disciplina

(Não precisas indicar quais são as disciplinas, mas não podes considerar a disciplina de GEOGRAFIA))


3 2 1 0 1. O professor explica o que é esperado aprendermos na disciplina 3 2 1 0

3 2 1 0 2. As formas de avaliação na disciplina são apresentadas de forma clara 3 2 1 0

3 2 1 0 3. O professor faz comentários específicos para nos ajudar nos trabalhos que vamos fazendo

3 2 1 0

3 2 1 0 4. O professor dá-nos oportunidades para melhorarmos os nossos traba-lhos/notas

3 2 1 0

3 2 1 0 5. As classificações são comunicadas e explicadas a cada aluno 3 2 1 0

3 2 1 0 6. Na comunicação das classificações, o professor faz comentários desagra-dáveis

3 2 1 0

3 2 1 0 7. São utilizadas diferentes formas de avaliação (não apenas testes escritos) 3 2 1 0

3 2 1 0 8. O professor comenta mais sobre a nossa maneira de ser do que sobre o nosso trabalho

3 2 1 0

3 2 1 0 9. Quando fazemos um trabalho, o professor descreve claramente o que não está bem e faz sugestões para melhorar

3 2 1 0

3 2 1 0 10. Os comentários do professor mostram falta de respeito pelos alunos 3 2 1 0

3 2 1 0 11. O professor diz para fazermos melhor, mas não diz como 3 2 1 0

3 2 1 0 12. O professor corrige os nossos erros antes de terminarmos um trabalho 3 2 1 0

3 2 1 0 13. O professor faz perguntas que nos ajudam a refletir sobre a qualidade do nosso trabalho

3 2 1 0

3 2 1 0 14. O tom de voz e a cara do professor mostram que acredita que vamos conseguir melhorar

3 2 1 0

Pensa numa disciplina de

que gostas e responde na

coluna da esquerda

Pensa numa disciplina de que


coluna da direita.

Pensa na disciplina de

que gostas e responde

na coluna da esquerda

Pensa na disciplina de que


coluna da direita

IV. Agora que já tiveste a oportunidade de trabalhar durante dois períodos letivos com a tua professora de GEOGRAFIA, pensa nas aulas que já tiveste com ele(a) e refere em que medida consideras que as seguintes afirmações descrevem a tua professora.



Sempre Nunca

1. O professor explica o que é esperado aprendermos na disciplina 3 2 1 0

2. As formas de avaliação na disciplina são apresentadas de forma clara 3 2 1 0

3. O professor faz comentários específicos para nos ajudar nos trabalhos que vamos fazendo

3 2 1 0

4. O professor dá-nos oportunidades para melhorarmos os nossos traba-lhos/notas

3 2 1 0

5. As classificações são comunicadas e explicadas a cada aluno 3 2 1 0

6. Na comunicação das classificações, o professor faz comentários desagra-dáveis

3 2 1 0

7. São utilizadas diferentes formas de avaliação (não apenas testes escritos) 3 2 1 0

8. O professor comenta mais sobre a nossa maneira de ser do que sobre o nosso trabalho

3 2 1 0

9. Quando fazemos um trabalho, o professor descreve claramente o que não está bem e faz sugestões para melhorar

3 2 1 0

10. Os comentários do professor mostram falta de respeito pelos alunos 3 2 1 0

11. O professor diz para fazermos melhor, mas não diz como 3 2 1 0

12. O professor corrige os nossos erros antes de terminarmos um trabalho 3 2 1 0

13. O professor faz perguntas que nos ajudam a refletir sobre a qualidade do nosso trabalho

3 2 1 0

14. O tom de voz e a cara do professor mostram que acredita que vamos conseguir melhorar

3 2 1 0

V. Em que medida consideras que as seguintes afirmações caracterizam os comentários escritos que a professora de GEOGRAFIA faz nos trabalhos que realizas.



Sempre Nunca

1. Os comentários do professor são vagos 3 2 1 0

2. A linguagem utilizada pelo professor, nos seus comentários escritos, é facilmente percetível

3 2 1 0

3. A partir dos comentários do professor consigo perceber o que tenho de melhorar num trabalho

3 2 1 0

4. O feedback do professor ajuda-me a compreender como me posso tornar mais autónomo na minha aprendizagem

3 2 1 0

5. O professor levanta questões, nos seus comentários, que me encorajam a pesquisar mais informação

3 2 1 0

6. Nos comentários que escreve o professor faz-me sentir “burro” 3 2 1 0

7. O professor faz comentários específicos para eu melhorar 3 2 1 0

8. Nos seus comentários, o professor dá-me indicações que consigo utilizar em trabalhos posteriores

3 2 1 0

VI. Após teres tido a oportunidade vivenciar estratégias de autorregulação das tuas aprendizagens e de

autonomia no estudo, promovidas pela professora de GEOGRAFIA ao longo do ano, refere em que

medida consideras que essas estratégias contribuíram para o desenvolvimento das tuas capacidades,

para o teu envolvimento na aprendizagem desta disciplina e, eventualmente, de outras. Por fim, conse-

gues pensar em outra(s) estratégia(s) para sugerires à professora?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

OBRIGADO

ANEXO 5

1º Teste

LEIA, ATENTAMENTE, TODAS AS QUESTÕES ANTES DE RESPONDER.

TODAS AS RESPOSTAS DEVEM SER COMPLETAS E DADAS NA FOLHA DE PONTO.

TEMA I - TRANSPORTES

1. Uma das características mais importantes da sociedade moderna é a intensa mobilidade de pessoas

e bens. Para cada uma das questões seguintes, selecione a opção correta.

1.1. Os transportes de mercadorias tornaram-me mais competitivos devido a …

a) Avanços no domínio da flexibilidade dos percursos.

b) Aumento da capacidade de carga e modernização dos processos de carga/descarga.

c) Introdução de tecnologias para aumentar a segurança.

d) Modernização das vias e aumento da velocidade de circulação.

1.2. A utilização do transporte ferroviário apresenta algumas vantagens, tais como...

a) Flexível nas curtas distâncias.

b) Não necessita de complementaridade.

c) Tem grande capacidade de carga e é pouco poluente.

d) O comboio de alta velocidade constitui uma boa alternativa no transporte urbano.

1.3. A importância do transporte rodoviário deve-se, entre outros fatores...

a) À diminuição da poluição e à maior flexibilidade.

b) Aos baixos níveis de sinistralidade.

c) À especialização da sua frota e diminuição do preço dos combustíveis.

d) A ser vantajoso para curtas distâncias e à flexibilidade de percurso.

1.4. O transporte de medicamentos urgentes de Lisboa para Évora deverá ser feito através de:

a) Avião

b) Ligeiro de mercadorias

c) Pesado de mercadorias

d) Comboio

Prof. Patrícia Avões

3º Teste de avaliação

9º Ano

Geografia

Versão A

Nome: __________________________________________________ Data: janeiro de 2014

1.5. O transporte aéreo tem vantagens para longas distâncias devido a…

a) Boa relação preço-qualidade.

b) Distância–custo vantajosa.

c) Distância-tempo vantajosa.

d) Elevada capacidade de carga.

2. Os transportes, na sua diversidade de meios e de funções, são indispensáveis à vida atual.

2.1. Identifique a melhor alternativa para transportar...

a) fruta, de Espanha para Portugal;

b) diamantes, da Libéria para Portugal;

c) automóveis, da Alemanha para Portugal;

d) brindes, da China para Portugal.

2.2. Com base nas informações do documento, identifique o modo de transporte descrito.

2.3. Justifique como a utilização de contentores permitiu o desenvolvimento do transporte aquático,

nomeadamente em oposição ao transporte a granel.

2.4. Relacione a evolução dos transportes com as noções de distância-tempo e de distância-custo, expli-

cando cada um dos conceitos.

3. Algumas viagens realizadas, entre países, por comboio ou por camião (A), pressupõem que estes

meios de transporte realizem parte do trajeto em ferryboats (B).

A - Camião e comboio no interior de um Ferry B - Ferryboat

3.1. Refira duas vantagens da intermodalidade (utilização combinada de diferentes modos de transporte

para deslocação de pessoas e de mercadorias).

3.2. Indique duas das vantagens associadas à utilização do comboio no transporte de mercadorias.

TEMA II - TELECOMUNICAÇÕES

4. A Internet é o maior sistema informático do mundo. É uma imensa rede, que se estende pelo glo-

bo, evoluindo e redefinindo-se constantemente.

4.1. Com base na informação veiculada no cartoon, explique as desigualdades existentes, a nível mun-

dial, no acesso à Internet e os problemas que advêm desta situação.

4.2. Explique em que consiste o conceito de globalização.

TEMA III - CONTRASTES DE DESENVOLVIMENTO

5. O mundo em que vivemos é feito de contrastes sociais e económicos. Todos os países são diferentes

entre si e apresentam níveis de desenvolvimento muito desiguais.

5.1. Justifique se concorda com a divisão proposta no mapa seguinte.

6. Leia, atentamente, o texto que se segue.

“As pessoas são a verdadeira riqueza de uma nação.

O objetivo básico do desenvolvimento é criar um ambiente habilitador para que as pessoas tenham vidas longas,

saudáveis e criativas. Isto pode parecer uma verdade simples, mas é frequentemente esquecido, com a preocu-

pação imediata de acumulação de bens e estatuto financeiro.”

Fonte: Relatório do Desenvolvimento Humano, PNUD

6.1. Selecione a alínea que melhor completa cada uma das afirmações.

6.1.1. As ideias contidas no texto proclamam…

a) O desenvolvimento sustentável.

b) O desenvolvimento humano.

c) O crescimento económico.

d) O desenvolvimento económico.

6.1.2. A expressão “as pessoas tenham vidas longas e saudáveis” aponta para o indicador do IDH…

a) Taxa de mortalidade.

b) Rendimento.

c) Esperança média de vida.

d) Taxa de alfabetização.

6.1.3. A última frase do texto reflete implicitamente o objetivo fundamental…

a) Do desenvolvimento humano.

b) Do crescimento económico.

c) Da interdependência económica.

d) Do desenvolvimento sustentável.

6.1.4. O estado resultante da satisfação das necessidades humanas básica é designado por…

a) Nível de vida.

b) Bem-estar.

c) Desenvolvimento económico.

d) Qualidade de vida.

6.1.5. A segurança, a liberdade e a preservação da natureza correspondem a diferentes componentes do

conceito de…

a) Qualidade de vida.

b) Nível de vida.

c) Bem-estar.

d) Pobreza.

6.2. Com base nos dados da figura seguinte, ordene por ordem crescente, de nível de desenvolvimento,

cada um dos países representados.

6.3. Explique, com base na figura, porque se pode dizer que a Argentina é melhor a investir a sua riqueza,

na melhoria das condições de vida da sua população, do que a Bolívia.

6.4. “Portugal possuía em 2011 um valor de IDH de 0,809”. Esta informação, apesar de muito importante, não

traduz a realidade total do país. Comente a afirmação.

7. A Taxa de Mortalidade Infantil é um dos melhores indicadores de desenvolvimento de um país, por-

que está diretamente relacionada com as condições de vida.

7.1. Explique os principais contrastes mundiais, em termos de mortalidade infantil, no mundo, relacionando-

os com o respetivo acesso da população aos cuidados de saúde.

Bom Trabalho!

………………………………….

Cotações:

Questão Cotação Questão Cotação Questão Cotação Questão Cotação Questão Cotação

1. 10% 2.3. 6% 3.2. 4% 5.1. 6% 6.3. 4%

2.1. 6% 2.4. 10% 4.1. 10% 6.1. 10% 6.4. 6%

2.2. 2% 3.1. 4% 4.2. 4% 6.2. 6% 7.1. 12%

ANEXO 6

Tabela de correção do 1º Teste

TABELA DE CORREÇÃO DO TESTE (3º TESTE)

Questão Resposta Correta

Tive a resposta errada? Se sim, porquê?

O que devo fazer?

1.1. A)

1.1. B)

1.1. C)

1.1. D)

1.1. E)

1.1. F)

1.1. G)

1.1. H)

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

2.6.

2.7.

2.8.

3.1.

3.2.

3.3.

4.1.

Questão Resposta Correta

Tive a resposta errada? Se sim, porquê?

O que devo fazer?

4.2.

5.1.

5.2.

5.3.1.

5.3.2.

5.3.3.

5.4.

5.5. A)

5.5. B)

5.6. A)

5.6. B)

5.6. C)

5.6. D)

5.6. E)

5.6. F)

5.6. G)

5.6. H)

6.1.

ANEXO 7

Exemplo de uma tabela de correção do 1º Teste

preenchida por um aluno

ANEXO 8

2º Teste

LEIA, ATENTAMENTE, TODAS AS QUESTÕES ANTES DE RESPONDER.

TODAS AS RESPOSTAS DEVEM SER DADAS NA FOLHA DE PONTO.

TEMA I - TRANSPORTES

1. As redes de transporte possibilitam a mobilidade quer das pessoas quer das mercadorias, o que

permite que se estabeleçam e mantenham interrelações entre regiões e países.

1.1. Das seguintes afirmações, relativas aos modos de transporte, identifique as verdadeiras (V) e as

falsas (F).

A) O rodoviário é o que possui uma maior capacidade de carga e o que pode transportar um ele-

vado número de passageiros.

B) O marítimo é muito utilizado no transporte de mercadorias pesadas e volumosas a longas dis-

tâncias.

C) O aéreo é o mais vantajoso no transporte de mercadorias perecíveis.

D) O ferroviário permite o transporte de passageiros porta a porta, tendo grande flexibilidade de

itinerários.

E) O marítimo é o mais aconselhado no transporte de produtos leves, urgentes e valiosos a lon-

gas distâncias.

F) O rodoviário é o mais utilizado no transporte de passageiros e mercadorias a curtas distâncias.

G) O ferroviário possui uma grande especialização de cargas, nomeadamente a granel.

H) O ferroviário é muito seguro e pouco poluente.


3º Teste de avaliação

9º Ano

Geografia

Nome: __________________________________________________ Data: janeiro de 2013

2. Atendendo à figura seguinte, que representa o movimento de mercadorias por modo de trans-

porte, entre janeiro e setembro de 2007 e 2008, selecione a alínea que melhor complete cada

afirmação.

2.1. O modo mais importante no transporte de mercadorias no continente foi…

A) O rodoviário.

B) O aéreo.

C) O ferroviário.

D) O marítimo.

2.2. O modo que sofreu o maior decréscimo no transporte de mercadorias, no período

considerado foi…

A) O rodoviário.

B) O aéreo.

C) O ferroviário.

D) O marítimo.

2.3. A baixa procura do transporte aéreo no tráfego de mercadorias deve-se…

A) À elevada flexibilidade.

B) Ao elevado conforto.

C) Ao elevado custo.

D) À elevada sinistralidade.

2.4. O desenvolvimento dos transportes tem permitido…

A) O aumento da distância-tempo.

B) O aumento da distância-custo.

C) A diminuição da acessibilidade.

D) A diminuição da distância-tempo.

2.5. O desenvolvimento dos transportes tem sido fundamental…

A) Na diminuição do isolamento das áreas desfavorecidas, principalmente as rurais.

B) Na diminuição das trocas comerciais, entre países ou entre regiões de um mesmo

país, o que promove o aumento da produção.

C) Na diminuição do intercâmbio mundial.

D) Na diminuição dos problemas sociais.

2.6. As redes de transporte dos países desenvolvidos são…

A) Mais densas, completas, extensas, funcionais e de melhor qualidade que as dos

países em desenvolvimento.

B) Comparativamente às dos países em desenvolvimento, são menos densas e

incompletas, e, em muitos casos, limitadas às áreas litorais.

C) Mais densas, complexas e com menor abrangência na cobertura do território.

D) Menos densas, complexas e mais extensas do que as dos PED.

2.7. O transporte marítimo beneficia…

A) Da elevada especialização em termos de carga e de ter um custo menor face aos

outros modos de transporte.

B) Da relativa capacidade de carga e de ter o menor custo de transporte.

C) Da grande capacidade de carga, face aos outros modos de transporte, e da eleva-

da especialização das cargas que transporta.

D) Da grande capacidade de carga e de ter um custo menor face aos outros modos

de transporte.

2.8. O transporte aéreo é o…

A) Mais competitivo a longas distâncias no transporte de passageiros.

B) Mais competitivo a médias distâncias no transporte de passageiros.

C) Mais competitivo a curtas distâncias no transporte de passageiros.

D) Mais competitivo no transporte de mercadorias pesadas e volumosas para longas

distâncias.

3. Observe a figura seguinte, que representa as autoestradas do mar, e leia o texto seguinte.

3.1. Apresente dois aspetos que justifiquem a afirmação sublinhada no texto.

3.2. Defina transporte multimodal e dê um exemplo de um interface multimodal.

3.3. Explique de que modo a utilização das autoestradas marítimas promove a importância

de Portugal nas trocas comerciais com outros países.

A função das verdadeiras autoestradas marítimas é substituir as autoestradas terres-

tres, quer para aceder a países separados do resto da União Europeia por mar, quer

para minimizar os problemas decorrentes do elevado uso do transporte rodoviário.

“Nota técnica sobre as autoestradas marítimas”, 27 de junho de 2003

TEMA II - TELECOMUNICAÇÕES

4. A Internet é o maior sistema informático do mundo. É uma imensa rede, que se estende pelo

globo, evoluindo e redefinindo-se constantemente, permitindo a muitos milhões de utilizadores

de computadores partilharem e trocarem informações, como se de uma aldeia se tratasse.

4.1. Justifique as desigualdades existentes, a nível mundial, no acesso às telecomunica-

ções, com base no conceito de infoexclusão.

4.2. Apresente três novas atividades que se tornaram possíveis de realizar online, recor-

rendo às novas tecnologias da informação.

CONTRASTES DE DESENVOLVIMENTO

5. O mundo em que vivemos é feito de contrastes sociais e económicos. Todos os países são dife-

rentes entre si e apresentam níveis de desenvolvimento muito desiguais.

5.1. Distinga crescimento económico de desenvolvimento.

5.2. Indique, com base no mapa seguinte, três países com um nível de IDH muito alto e

três com baixo IDH.

Índice de Desenvolvimento Humano, 2011

http://www.google.pt/url?sa=i&rct=j&q=mapa+idh+2011&source=images&cd=&docid=8Th0WWVykrRzpM&tbnid=KBzZUdoFPyAVaM:&ved=0CAUQjRw&url=http://geografiaedivertido.blogspot.com/p/blog-page.html&ei=WgUuUcD1GNC4hAeekYCYDg&bvm=bv.42965579,d.ZG4&psig=AFQjCNE4iXsGIPdUq1-UcFqUht2Ap8zw0g&ust=1362056905895933

5.3. Para cada uma das seguintes afirmações, selecione a alínea que melhor a completa.

5.3.1. São características dos países em desenvolvimento…

A) Elevada esperança média de vida, PIB per capita elevado, baixo

índice de analfabetismo e baixo índice de mortalidade infantil.

B) Baixa esperança média de vida, PIB per capita baixo, baixo índice

de analfabetismo e baixo índice de mortalidade infantil.

C) PIB baixo, elevadas taxas de mortalidade infantil, baixa esperança

média de vida e elevado índice de analfabetismo.

D) PIB baixo, baixas taxas de mortalidade infantil, baixa esperança

média de vida e elevado índice de analfabetismo.

5.3.2. O IDH é calculado a partir de três indicadores…

A) Taxa de analfabetismo, PNB per capita e Esperança média de vida.

B) Riqueza, PIB e Esperança média de vida.

C) Riqueza, Taxa de alfabetização e Esperança média de vida.

D) Taxa de alfabetização, PIB per capita e esperança média de vida.

5.3.3. Sabemos que o IDH é um indicador composto, calculado com base em

dados económicos e sociais, e que varia entre 0 e 1. Com base nessas

informações, podemos dizer que um país com IDH de 0,39 é um país…

A) De desenvolvimento elevado.

B) De desenvolvimento intermédio.

C) De desenvolvimento médio.

D) De desenvolvimento baixo.

Relação entre o PIB e o IDH

5.4. Com base na figura, classifique o nível de

desenvolvimento de cada um dos países

representados.

5.5. Identifique os dois países:

A) Com menor PIB / hab.;

B) Que melhor aplicam a sua riqueza no

desenvolvimento do país.

5.6. Assinale as afirmações que se seguem como verdadeiras (V) ou falsas (F).

A) Os países desenvolvidos revelam um consumismo exagerado e crescente.

B) A qualidade de vida define-se pelo acesso de toda a população, independente-

mente do seu sexo, etnia, religião ou classe social, a um grau mínimo de satisfação

das necessidades básicas.

C) O setor que possui maior percentagem de população ativa nos PD é o primário.

D) Os países com menor percentagem de PNB são, muitas vezes, os que têm menor

percentagem de população mundial.

E) A noção de qualidade de vida não é igual para todas as pessoas variando no espa-

ço e no tempo.

F) Os países mais ricos são todos aqueles que se industrializaram mais cedo.

G) O valor do PIB é mais reduzido quando há um grande desenvolvimento da indús-

tria e dos serviços e elevado quando a agricultura é o motor da economia.

H) A educação melhora a produtividade e contribui para o crescimento económico.

6. Observe o mapa seguinte que representa a população em situação de fome no mundo.

População em situação de fome

6.1. Explique os principais contrastes, em termos de alimentação, no mundo e os pro-

blemas daí decorrentes.

………………………………….

Cotações:

Questão Cotação Questão Cotação Questão Cotação Questão Cotação Questão Cotação

1.1. 8% 3.2 6% 4.2 6% 5.3 6% 5.6 7%

2 16% 3.3 6% 5.1 4% 5.4 3% 6.1 10%

3.1 6% 4.1 12% 5.2 3% 5.5 6% Total: 100%

Bom Trabalho!

ANEXO 9

Guião da Tarefa 2

Objetivos:

- Distinguir Crescimento Económico de Desenvolvimento Humano

- Identificar indicadores de Crescimento Económico

- Identificar indicadores de Desenvolvimento Humano

- Conhecer a distribuição do IDH no mundo

- Analisar o desenvolvimento humano de três países, com características distintas, através

de indicadores económicos e de desenvolvimento

- Propor áreas de intervenção fundamentais em cada um dos países

- Justificar todas as opções tomadas

Introdução:

Para conhecermos a realidade de um país é importante analisarmos alguns indica-

dores que nos permitam caracteriza-lo melhor e entender as condições de vida da sua popu-

lação. Para tal, deverão escolher três países e analisar a sua situação económica e o seu

nível de desenvolvimento humano. Na escolha dos países deverão ter em conta o seguinte

critério, de modo a analisarem países de diferentes graus de desenvolvimento:

- Um país da Europa, América do Norte ou Oceânia;

- Um país de África, América Central e Sul ou Sul e Sudeste da Ásia;

- Um país do Médio Oriente.

1. Tarefa:

Escrever um relatório em que analisem o crescimento económico, o desenvolvimento

humano e as condições de vida em três países à vossa escolha.

2. Constituição dos grupos de trabalho:


Guião do Trabalho de Grupo:

Contrastes de Desenvolvimento

O Desenvolvimento Humano

Geografia

Nome: ___________________________________________________ Data: ___ / ___ / ______

O trabalho deve ser realizado em grupo, sendo igual a nota atribuída aos elementos do gru-

po.

3. Prazo de entrega:

Até dia 18 de Fevereiro.

4. Critérios na execução do relatório:

4.1. O Formato

O trabalho deverá ser constituído por um resumo, introdução, desenvolvimento, conclusões

e referências bibliográficas (caso existam).

O tamanho da letra (font size) é de 11 ou 12. O tipo de letra é Times Roman, Arial ou

semelhante. As páginas são numeradas (topo, lado direito). O texto é dactilografado com

espaçamento 1,5. Não use argolas ou cartolinas... para este trabalho um agrafo é suficiente.

O texto deve ser entregue até ao prazo limite acordado em suporte de papel.

4.2. A Capa

A capa deve conter as seguintes informações: a instituição, o título do trabalho, a discipli-

na, os autores e a data. Não coloque desenhos na capa a não ser o símbolo do Colégio Val-

sassina.

4.3. Tabelas

No caso de incluirem tabelas, estas são numeradas e devem ser referenciadas no texto.

5. Orientações:

O resumo deve apresentar um síntese do que se pretende com o trabalho e as palavras-

chave.

A introdução deve apresentar a fundamentação teórica e o objectivo do estudo de modo a

que se compreenda o que irá ser feito no trabalho. Devem, igualmente, justificar a escolha

dos países.

O desenvolvimento deve conter um enquadramento geográfico do país e as suas caracterís-

ticas, com base nos dados estatísticos que informem sobre a situação em termos económi-

cos e de desenvolvimento humano do país. Devem, também, justificar a escolha dos indi-

cadores utilizados nesta análise.

Na discussão dos resultados devem procurar tirar conclusões sobre o nível de desenvolvi-

mento dos países e propor áreas de intervenção prioritárias para o seu desenvolvimento

(estas opções devem ser devidamente justificadas).

A conclusão deve sintetizar as ideias mais importantes do trabalho, as dificuldades encon-

tradas e apresentar sugestões que considerem relevantes (ao ler-se a conclusão, deve-se ter

a noção do que foi analisado e as principais aprendizagens que fizeram com este trabalho).

6. Critérios de Avaliação:

Ao trabalho em que se verifique cópia de outro (plágio) será atribuída uma nota de 0%

(zero).

Para o trabalho, serão utilizados os critérios de avaliação constantes na página seguinte,

tendo um peso 2 na avaliação.

Avaliação do Trabalho de Grupo:

Alunos: ________________________________________________________________

Execução do Trabalho

Páginas numeradas (topo, lado direito)............. OK Não seguiu o critério

Dact. a 1,5 espaços......................................... OK Não seguiu o critério

Letra (font e tamanho).................................... OK Não seguiu o critério

Estrutura: capa, introdução, etc….................... OK Não seguiu o critério

Tabelas, figuras, etc …..………………........... OK Não seguiu o critério

Avaliação (= M. Fraco; = M. Bom)

FEEDBACK M.Fraco M.Bom

Resumo

O grupo apresentou uma síntese do trabalho e explicou a sua

pertinência

O grupo indicou as palavras-chave

Introdução

O grupo apresentou o tema do trabalho

O grupo indicou os objectivos do trabalho que irá desenvol-

ver

O grupo justificou a escolha dos países

Desenvolvimento

O grupo fez a caracterização geral do país

O grupo justificou a escolha dos países

O grupo fez a análise dos indicadores de crescimento eco-

nómico

O grupo fez a análise dos indicadores de desenvolvimento

O grupo justificou as áreas de intervenção

Conclusão

O grupo apresentou as conclusões da análise

O grupo alcançou os resultados propostos

AVALIAÇÃO SUMATIVA

Conhecimento Revelado máx = 30% máx

Correcção formal e linguística máx = 20% máx

Estrutura e organização do trabalho máx = 20% máx

Consistência com os objetivos máx = 10% máx

Pertinência e coerência dos argumentos/justificação máx = 20% máx

TOTAL (0 a 20 valores = 0 a 100%)

ANEXO 10

Exemplo de feedback dado à Tarefa 2

Tema do Trabalho: Contrastes de desenvolvimento

Grupo: JC, MC, HC, ML e LS

Feedback

No que se refere à estrutura do trabalho, foram cumpridas todas as indicações, apresentando um

texto estruturado e articulado de forma satisfatória.

A análise é coesa e, na globalidade, o discurso é coerente, indo de encontro aos objetivos defini-

dos para a tarefa.

A escolha dos países foi feita cumprindo os critérios definidos e foi feita a fundamentação desta

escolha.

Apresentaram as palavras chave contudo devem pensar nos conceitos que são fundamentais para

a análise da situação dos países. Por exemplo, quando pensam nas realidades que estão a analisar

pensam apenas em desenvolvimento? Conseguem pensar em outras palavras-chave que mostrem

as diferentes dimensões do desenvolvimento?

A introdução está bem conseguida e permite perceber o tema que irá ser tratado ao longo do

trabalho. Justificam a escolha dos países pelo seu nível de IDH semelhante, acrescentando "ao

contrário do que muita gente pensa". E o grupo, que ideia tinha antes de iniciar o trabalho? Tam-

bém partilhavam dessa opinião ou já conheciam a realidade destes países?

Apresentam os valores de IDH para justificar a escolha dos países, mas não se consegue perceber

pelo parágrafo o que significam esses valores (por exemplo, isso significa que o seu nível de

desenvolvimento é baixo, médio ou elevado?).

Utilizaram os mesmos indicadores para analisar os países, o que permitiria comparar as diferentes

realidades mas não apresentam os valores dos mesmos para todos os países (ex: "A Bulgária...

apresenta características de um país desenvolvido..."). Quando comparam realidades devem certi-

ficar-se que pensam sobre o que estão a comparar apoiando-se nos dados e procurando extrapo-

lar conclusões a partir dos mesmos (por exemplo, quando analisam os indicadores de cada país na

mesma ordem ou quando colocam lado a lado todos os indicadores e países, sabem que já abor-

daram todos os aspetos essenciais e podem fazer análises comparativas).

Escolheram indicadores variados, o que é bom e poderia tornar a análise mais rica, mas nem

sempre as afirmações que fazem são suportadas por dados (ex: "A população búlgara... ainda

visível no seu PIB per capita mais baixo relativamente aos outros países europeus"). Sabem os

valores de PIB de outros países da Europa?

Na discussão dos resultados vê-se que procuraram estabelecer relações entre os indicadores

(económicos e de desenvolvimento) e o nível de desenvolvimento dos países o que é ótimo, mas

não há muitos dados que enriqueçam estas conclusões. Conseguem apresentar outras informa-

ções que ilustrem as conclusões que apresentam? Podem sempre recorrer aos indicadores que

selecionaram anteriormente estabelecendo relações entre eles.

Os parágrafos referentes às áreas de intervenção prioritárias em cada país estão muito bem redi-

gidos, abordando questões pertinentes e propondo medidas bastante exequíveis em todos os

países. Apenas a frase introdutória a esta questão não exprime, exatamente, o que vão fazer de

seguida. Conseguem encontrar uma forma de o exprimir melhor? Podem sempre recorrer aos

objetivos propostos para esta tarefa de modo a chegarem a uma afirmação mais clara.

A leitura geral do trabalho é agradável e fluente, havendo poucos erros ortográficos e de constru-

ção frásica a realçar (ver no trabalho a sinalética específica). Penso que antes da nova entrega

deverão fazer uma nova revisão. Podem aproveitar para justificar, no desenvolvimento, a escolha

dos indicadores e para colocarem a unidade de medida de cada indicador (por exemplo, USD, %,

filhos por mulher...).

No que se refere à comunicação entre os elementos do grupo, é importante que continuem a

apresentar a opinião de cada um, discutindo os diferentes argumentos, e a tentarem chegar a

uma decisão comum, como têm feito até ao momento. Também é importante que olhem para os

dados de forma mais crítica (por exemplo, no caso do México, se a taxa de alfabetização é de

93,4% e a taxa de fertilidade adolescente é muito elevada, será que este último valor se explica

apenas pela falta de informação ou poderão existir outros dados que podem justificar este fac-

to?).

A professora:

Patrícia Avões

ANEXO 11

Guião da Tarefa 3

Objetivos:

- Relacionar o nível de desenvolvimento dos países com as condições de vida da população

- Perceber as diferenças, em termos de direitos humanos, entre o sexo masculino e femini-

no

- Conhecer o estatuto e o papel das mulheres em diferentes culturas

- Identificar atentados aos direitos das mulheres que são perpetrados em diferentes culturas

- Reconhecer o papel das mulheres no desenvolvimento das sociedades

- Contactar com diferentes formas de sensibilizar a sociedade para as desigualdades de

género

Introdução:

Numa sociedade como a ocidental onde vivemos e em que os direitos humanos são

há muito reconhecidos e a sua defesa está na ordem do dia, não podemos deixar de nos

inquietar ao dar conta da ocorrência de factos que ocorrem em diversas culturas e que tor-

nam urgente a adoção de medidas que garantam a vigência dos direitos humanos, em espe-

cial dos direitos das mulheres.

Com a observação deste documentário pretende-se que tenhas contacto com algu-

mas destas realidades e que conheças uma campanha de sensibilização que foi dinamizada

para defender os direitos das mulheres.

1. Tarefa:

Escrever um comentário, com um mínimo de 750 e um máximo de 1000 palavras, no qual

explique os acontecimentos retratados no documentário.


Guião de análise do documentário

“Women are heroes”

Contrastes de Desenvolvimento - Diferenças de género

Geografia

Nome: ___________________________________________________ Data: ___ / ___ / ______

O trabalho deverá estar organizado em quatro partes:

Parte 1 – Ficha técnica

Parte 2 – Análise de conteúdo

Parte 3 – Apreciação crítica

Parte 4 – Conclusões

Na parte 2 e 3, deverá organizar a informação da forma que considerar mais pertinente,

tratando os tópicos a seguir apresentados:

- Referir-se ao modo como são tratadas as mulheres nas diferentes situações apresentadas

(mínimo 3 referências);

- Explicitar o sentido da campanha desenvolvida, referindo se concorda, ou não, que venha

a ter os efeitos desejados e justificação do seu ponto de vista;

- Expressar a sua opinião sobre a importância do papel da mulher na sociedade e sobre a

igualdade de direitos entre géneros;

- Apresentar razões e exemplos ilustrativos que sustentem a sua opinião;

- Identificar a situação com a qual mais se identificou e justificar essa escolha;

- Propor uma ação que possa ser desenvolvida no sentido de sensibilizar a população para

este tema.

2. Prazo de entrega:

Dia 10 de março (Turma C) e 11 de março (Turma D).



(zero).

Para o trabalho, serão utilizados os níveis de desempenho descritos na página seguinte,


ANEXO 12

Tabela de descritores de desempenho (Tarefa 3)

Descrição dos níveis de desempenho

Cotações 5 4 3 2 1 T

em

a e

Tip

olo

gia

Cumpre integralmente a instru-

ção no que diz respeito ao tema

e à tipologia textual, tratando

sem desvios o tema proposto e

abordando todos os tópicos

solicitados.

N

Í

V

E

L

I

N

T

E

R

M

É

D

I

O

Cumpre globalmente a instrução

num aspeto e só parcialmente

no outro, ou aborda os tópicos

solicitados mas com muitos

desvios temáticos. Trata o tema

proposto num texto de tipologia

híbrida, embora de registo pre-

dominantemente expositivo e

opinativo.

N

Í

V

E

L

I

N

T

E

R

M

É

D

I

O

Cumpre a instrução de forma

muito vaga no que diz respeito

ao tema e de modo indefinido

no que diz respeito à tipologia.

Co

erê

ncia

e p

ert

i-

nê

ncia

da

info

rma

-

çã

o

Produz um discurso coerente,

que desenvolve numa sequên-

cia lógica, apoiado em informa-

ção pertinente, sem ambiguida-

des.


na globalidade, com lacunas

que não afetam a inteligibilida-

de, apoiado em informação, em

geral pertinente, apesar de

algumas zonas de ambiguidade.

Produz um discurso inconsisten-

te, transmitindo informação

ambígua e apresentando ideias

confusas, que afetam a inteligi-

bilidade do texto, ou não funda-

mentadas.

Estr

utu

ra e

co

esã

o

Redige um texto bem estrutura-

do e bem articulado, revelando

um bom domínio dos mecanis-

mos de coesão textual (por

exemplo, com recurso adequa-

do a parágrafos e diversificando

os articuladores).

Utiliza os sinais de pontuação

sistematicamente de modo

pertinente e intencional,

demonstrando a compreensão

da função clarificadora e

expressiva dos sinais de pon-

tuação

Redige um texto estruturado e

articulado de forma satisfatória,

revelando um domínio suficiente

dos mecanismos de coesão

textual (por exemplo, com estru-

turação linear do texto e com

recurso aos articuladores mais

frequentes para ligar/encadear

enunciados). Utiliza os sinais de

pontuação geralmente de forma

adequada, sem desrespeitar as

regras.

Redige um texto sem estrutura-

ção aparente, revelando um

domínio muito fraco dos meca-

nismos de coesão textual. Não

utiliza os sinais de pontuação ou

utiliza-os, predominantemente,

de modo aleatório, com infra-

ções das regras elementares.

Rep

ert

ório

vo

ca

bu

lar

e

mo

daliz

açã

o

Utiliza um repertório lexical

variado, escolhendo vocabulário

adequado e pertinente.

Exprime cambiantes de sentido,

utulizando com correção uma

gama larga de procedimentos

de modalização (por exemplo

advérbios que definem graus de

intensidade, adjetivos, etc).

Utiliza um vocabulário simples e

comum, com confusões pon-

tuais que não perturbam, porém,

a comunicação.

Põe em evidência o(s) aspeto(s)

que lhe parece(m) mais impor-

tante(s), apresentando algumas

deficiências nos procedimentos

da modalização.

Utiliza um repertório vocabular

restrito, relativo sobretudo a

noções concretas e particulares,

apresentando um elevado grau

de redundância, que prejudica a

comunicação.

Exprime o que quer comunicar

com recurso sistemático a luga-

res-comuns.

Sin

taxe

Manifesta domínio das estrutu-

ras sintáticas da língua cons-

truindo corretamente as frases,

selecionando processos varia-

dos de conexão intrafrásica e

utilizando corretamente os sis-

temas de concordância e de

regências.


ras sintáticas mais comuns da

língua, escrevendo frases sim-

ples, mas de sentido geral sem-

pre claro, apresentando peque-

nos erros não sistemáticos, sem

conduzir a mal entendidos.

Manifesta um controlo muito

limitado de estruturas sintáticas,

recorrendo a formas gramaticais

simples, marcadas por repeti-

ções e lacunas, com perturba-

ções sistemáticas de inteligibili-

dade.

Ort

og

rafia

Não dá, ou quase não dá, erros

ortográficos (até três).

Dá alguns erros ortográficos

(por exemplo, em cerca de 100

palavras, apresenta três ou

quatro erros ortográficos).

Dá um número significativo de

erros ortográficos (por exemplo,

em cerca de 100 palavras,

apresenta oito a dez erros orto-

gráficos).

ANEXO 14

Guião da Tarefa 4

Objetivos:

- Conhecer as importações e exportações dos países desenvolvidos e em desenvolvi-

mento

- Perceber as diferenças, em termos de comércio internacional, entre países desenvolvi-

dos e países em desenvolvimento

- Identificar situações de injustiça nos transações comerciais entre PD e PED

- Reconhecer o papel de cada um dos intervenientes no comércio internacional de mer-

cadorias

- Propor medidas que favoreçam a condição dos países em desenvolvimento, no que se

refere às suas trocas comerciais

1. Tarefa:

Escrever um relatório, com aproximadamente 1000 palavras, sobre a simulação realizada

em sala de aula.

O trabalho deverá estar organizado em quatro partes:

– Explicação da estratégia

– Apreciação crítica

- Medidas para minimizar a situação identificada

– Conclusões

2. Prazo de entrega: ___ / ___ / 2014



(zero).

Para o trabalho, serão utilizados os níveis de desempenho descritos na página seguinte,



Guião do relatório da simulação

“O comércio da banana”

Contrastes de Desenvolvimento - Comércio internacional

Geografia

Nome: ___________________________________________________ Data: ___ / ___ / ______

ANEXO 15

Tabela de descritores de desempenho (Tarefa 3)

Descrição dos níveis de desempenho

Cotações 5 4 3 2 1 T

em

a e

Tip

olo

gia

Cumpre integralmente a instru-

ção no que diz respeito ao tema

e à tipologia textual, tratando

sem desvios o tema proposto e

abordando todos os tópicos

solicitados.

N

Í

V

E

L

I

N

T

E

R

M

É

D

I

O

Cumpre globalmente a instrução

num aspeto e só parcialmente

no outro, ou aborda os tópicos

solicitados mas com muitos

desvios temáticos. Trata o tema

proposto num texto de tipologia

híbrida, embora de registo pre-

dominantemente expositivo e

opinativo.

N

Í

V

E

L

I

N

T

E

R

M

É

D

I

O

Cumpre a instrução de forma

muito vaga no que diz respeito

ao tema e de modo indefinido

no que diz respeito à tipologia.

Co

erê

ncia

e p

ert

i-

nê

ncia

da

info

rma

-

çã

o


que desenvolve numa sequên-

cia lógica, apoiado em informa-

ção pertinente, sem ambiguida-

des.


na globalidade, com lacunas

que não afetam a inteligibilida-

de, apoiado em informação, em

geral pertinente, apesar de

algumas zonas de ambiguidade.

Produz um discurso inconsisten-

te, transmitindo informação

ambígua e apresentando ideias

confusas, que afetam a inteligi-

bilidade do texto, ou não funda-

mentadas.

Estr

utu

ra e

co

esã

o

Redige um texto bem estrutura-

do e bem articulado, revelando

um bom domínio dos mecanis-

mos de coesão textual (por

exemplo, com recurso adequa-

do a parágrafos e diversificando

os articuladores).

Utiliza os sinais de pontuação

sistematicamente de modo

pertinente e intencional,

demonstrando a compreensão

da função clarificadora e

expressiva dos sinais de pon-

tuação.

Redige um texto estruturado e

articulado de forma satisfatória,

revelando um domínio suficiente

dos mecanismos de coesão

textual (por exemplo, com estru-

turação linear do texto e com

recurso aos articuladores mais

frequentes para ligar/encadear

enunciados). Utiliza os sinais de

pontuação geralmente de forma

adequada, sem desrespeitar as

regras.

Redige um texto sem estrutura-

ção aparente, revelando um

domínio muito fraco dos meca-

nismos de coesão textual. Não

utiliza os sinais de pontuação ou

utiliza-os, predominantemente,

de modo aleatório, com infra-

ções das regras elementares.

Rep

ert

ório

vo

ca

bu

lar

e

mo

daliz

açã

o

Utiliza um repertório lexical

variado, escolhendo vocabulário

adequado e pertinente.

Exprime cambiantes de sentido,

utulizando com correção uma

gama larga de procedimentos

de modalização (por exemplo

advérbios que definem graus de

intensidade, adjetivos, etc).

Utiliza um vocabulário simples e

comum, com confusões pon-

tuais que não perturbam, porém,

a comunicação.

Põe em evidência o(s) aspeto(s)

que lhe parece(m) mais impor-

tante(s), apresentando algumas

deficiências nos procedimentos

da modalização.

Utiliza um repertório vocabular

restrito, relativo sobretudo a

noções concretas e particulares,

apresentando um elevado grau

de redundância, que prejudica a

comunicação.

Exprime o que quer comunicar

com recurso sistemático a luga-

res-comuns.

Sin

taxe


ras sintáticas da língua cons-

truindo corretamente as frases,

selecionando processos varia-

dos de conexão intrafrásica e

utilizando corretamente os sis-

temas de concordância e de

regências.


ras sintáticas mais comuns da

língua, escrevendo frases sim-

ples, mas de sentido geral sem-

pre claro, apresentando peque-

nos erros não sistemáticos, sem

conduzir a mal entendidos.

Manifesta um controlo muito

limitado de estruturas sintáticas,

recorrendo a formas gramaticais

simples, marcadas por repeti-

ções e lacunas, com perturba-

ções sistemáticas de inteligibili-

dade.

Ort

og

rafia

Não dá, ou quase não dá, erros

ortográficos (até três).

Dá alguns erros ortográficos

(por exemplo, em cerca de 100

palavras, apresenta três ou

quatro erros ortográficos).

Dá um número significativo de

erros ortográficos (por exemplo,

em cerca de 100 palavras,

apresenta oito a dez erros orto-

gráficos).

ANEXO 16

Jogo do Comércio Internacional (Tarefa 4)

http://www.cidac.pt/files/8913/8499/6290/DCJISN.pdf

ANEXO 17

Um exemplo de feedback dado na tarefa 4

Tema do Trabalho: Contrastes de desenvolvimento

Estratégia: Simulação "Comércio da banana"

Grupo: CC, GS, MB, RV e TP

Feedback

Construíram um texto onde abordam todos os tópicos solicitados, contudo a forma como

está organizado não permite uma interpretação fácil da experiência vivenciada levando, inclusive,

a alguma confusão na sua leitura. Deverão refletir sobre as divisões (subtemas) que criaram.

Todas são necessárias? E a ordem das mesmas é a mais correta? Relacionam-se entre si, criando

harmonia no texto, ou “quebram” a sua continuidade?

Apresentam a estratégia como estando inserida na disciplina de geografia mas não a con-

textualizam em termos da temática em estudo, ou seja, dentro dos contrastes de desenvolvimen-

to como chegámos ao comércio internacional?

A opção de fazerem a apreciação crítica em simultâneo com a descrição da atividade nem

sempre se revela a melhor opção, uma vez que o discurso se torna repetitivo e pouco objetivo.

São capazes de pensar numa forma mais eficaz de passar a mensagem que pretendem?

No que se refere à apresentação da Fairtrade, indicam que esta “funciona eliminando o

setor da importação”, mas é sempre assim ou apenas no caso desta simulação? Não será esta

afirmação demasiado redutora? Consegue pensar em outra forma de explicar os objetivos desta

organização?

Uma das conclusões que retiram é que “A população nestes países em desenvolvimento

acaba por trabalhar bastante mais que os trabalhadores dos países desenvolvidos”. Será uma

questão apenas de quantidade? São apenas as horas de trabalho que fazem a diferença?

Conseguem pensar em alguma outra estratégia que pudesse melhorar as condições de

vida destas populações e ajudar ao desenvolvimento destes países? Um ponto de partida pode

ser, por exemplo, uma frase que incluíram no vosso relatório “Isto acontece sobretudo devido ao

grande poder que os países desenvolvidos têm sobre os países em desenvolvimento”.

A professora:

Patrícia Avões

O Feedback dos professores e o Envolvimento dos …...UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO O Feedback dos professores e o Envolvimento dos alunos na escola: Um estudo com

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