Top Banner
NYELVPEDAGÓGIAI TANULMÁNYOK Bárdos Jenõ
207

NYELVPEDAGÓGIAI TANULMÁNYOK · ,Angol nyelvtan’-a, 1879-bõl. Ezek mai utódai a képszótárak, de mo-dern angol nyelvkönyvekben is fellelhetõ ez a bemutatás (pl. Hartley-Viney:

Oct 25, 2020

Download

Documents

dariahiddleston
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
  • NYELVPEDAGÓGIAI TANULMÁNYOK

    Bárdos Jenõ

  • Iskolakultúra-könyvek 24.Sorozatszerkesztõ: Géczi János

    Szerkesztõ: Sz. Molnár Szilvia

  • NYELVPEDAGÓGIAI TANULMÁNYOK

    BÁRDOS JENÕ

    iskolakultúraIskolakultúra, Pécs, 2004

  • ISBN 963 xxx xxx x ISSN 1586-202X

    © 2004 Bárdos Jenõ

    © 2004 IskolakultúraNyomdai elõkészítés: VEGA 2000 Bt.

    Nyomás: Molnár Nyomda és Kiadó Kft., PécsFelelõs vezetõ: Molnár Csaba

  • TARTALOM

    SZEMLÉLTETÉS AZ ANGOL NYELVISKOLÁKBAN 1980-BAN 7

    AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSA A NYOLCVANAS ÉVEKBEN 16

    NYELVEK ÉS ELVEK 34

    A KREATÍV TANÁRI SZEMÉLYISÉG 41

    EGYNYELVÛSÉG ÉS TÖBBNYELVÛSÉG A NYELVVIZSGÁK

    RENDSZERÉBEN 48

    AZ OLVASÁS HATALMA, AVAGY AZ OLVASÁSTANÍTÁSTÓL

    A SZABADOLVASÁSIG 57

    A NYELVPEDAGÓGIA FEJLÕDÉSE ÉS TUDATOSULÁSA 66

    AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSÁNAK TÖRTÉNETE MINT

    ALAPOZÓ TÁRGY A NYELVTANÁRKÉPZÉSBEN 80

    A NYELVPEDAGÓGIA MULTIDISZCIPLINARITÁSA 98

    A TUDOMÁNYOSSÁG ESÉLYEI A NYELVTANÁRKÉPZÉSBEN 111

    AZ IDEGENNYELVI MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS FEJLÕDÉSE 126

    KULTURÁLIS KOMPETENCIA AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSÁBAN 142

    A NYELVTUDÁS MEGÍTÉLÉSÉNEK KORLÁTAI 158

    ALKALMAZOTT NYELVÉSZETI AXIÓMÁK A NYELVPEDAGÓGIÁBAN 174

    A VESZPRÉMI EGYETEM TANÁRKÉPZÕ KARÁNAK TÖRTÉNETE 187

    5

  • SZEMLÉLTETÉS AZ ANGOL NYELVISKOLÁKBAN 1980-BAN

    Avaló világban más-más értékrendhez tartozik egy képmagnó ésegy kék bádogbögre, akárcsak egy fénymásoló és egy meghibá-sodott zseblámpa. Mi avatja egyenértékûvé ezeket a tárgyakategy angliai nyelvórán? Tárgy-fetisizmus, Comenius szelleme, avagyegyszerûen csak a direkt módszer utórezgései?

    Szembesítsük ezeket a tudálékos feltételezéseket, kitalációkat a min-dennapi gyakorlat pragmatikus, gátlástalan hömpölygésével: bizonybelesápadnak. Ugyan milyen módszer „divatos” ma Angliában: a di-rekt, a funkcionális, az intenzív, az audiolingvális, avagy az audio-vizuális? Netán mindezek együtt, integrált módszerek néven?

    Sietve leszögezem, hogy valójában nincsenek tiszta módszerek, csakintegrált módszerek vannak. Az audio-vizualitás pedig – legalábbisAngliában – semmiképpen sem módszer, hanem természetes tárgyi hát-tere minden valamirevaló módszernek, amely beszélt nyelvet tanít.

    Kiábrándultság a bonyolult technikai eszközökbõl? Takarékosság?Mindezek lehetnének okai a képek és tárgyak (reáliák) reneszánszának.Sokkal inkább arról lehet szó, hogy ezek a természetes eszközök – köz-vetlenségük okán – alkalmasabbak egyszerû kommunikatív helyzetekkialakítására, amelyekben a „túlélést” a nyelv használata jelenti. Mind-ez azonban még bizonyításra vár: ezt kísérlem meg különféle szemlél-tetõ eszközök és a hozzájuk kapcsolódó módszerek bemutatásávalmegvalósítani. Megfigyeléseim 1979–80 során tíz nyelviskolában tettlátogatáson alapulnak, ezek közül egyben (Living Language Centre,Folkestone) egy hónapig taníthattam is.

    SZEMLÉLTETÕ ESZKÖZÖK

    Kezdjük mindjárt egy õsi eszközzel, a táblával. A jó öreg blackboardmár régen nem fekete, hanem zöld, de legújabban fehér és fémbõl ké-szül. A fehér szín lehetõvé teszi, hogy vetítõernyõül szolgáljon (tér- ésidõmegtakarítás). Zománcozott felületére rostironnal vagy speciálisfilctollal írnak. Mivel fém, apró, mágneses figurák megtartására is al-kalmas (ennyiben a korábban is népszerû filc-, illetve mágnestábláknakis utóda). Ami a táblán látható, az betû, rajz, séma: vagyis lineáris áb-rák. Tónusok, színek visszaadására sokkal inkább alkalmas az írásvetí-tõ (fóliák, transzparensek), amelyet egyébként tábla helyett is gyakranhasználnak a tanárok.

    7

  • Feltûnõ, hogy a gazdag technikai háttér ellenére mennyire kedvelika valós tárgyakat, egyszerû képeket. Az „Inlingua” iskoláiban még mais erõs a direkt módszer hatása. De mi mást tehetne az (angol) anya-nyelvû tanár egy multinacionális osztályban? Biztos siker a titokzato-san zörgõ reklámtáska, amelybõl érdekesebbnél érdekesebb tárgyakatlehet elõvenni, le lehet írni õket, kézbe lehet adni õket, sõt vissza lehetkérni; egyszóval: manipulálással rengeteg természetes nyelvi helyzetetlehet elõidézni.

    Ahogy ezt tapasztalatból tudjuk, a gyermek is direkt kapcsolatot ta-lál tárgyak és nevek között, ezért a direkt módszer hívei reáliákat visz-nek be a tanterembe és megnevezik azokat. Ilyen értelemben éppenség-gel már Szent Ágostont is a direkt módszer hívének tekinthetjük, akii.sz. 389-ben így okoskodik: „A szavakból, csak mint puszta szavakbólmit sem tanulunk, hiszen az csak hang és zaj. Amelyek egyszersmindnem jelek is, azok nem lehetnek szavak sem. Ha már egyszer megtalál-tuk a szó kapcsolatát egy dologgal, akkor tudjuk a jelentését is.” – Az,V. Henrik’ híres jelenetében Katarina hercegnõt a szobalánya tanítjaangolra, Sir Thomas Elyot, a Tudor korabeli Anglia teoretikusa szerint:„…nevezzünk meg minden tárgyat, amely csak látható.” Ez a nézetmég a 17. században is tartotta magát, hiszen Comenius – jóllehet ké-peirõl híresebb – így fogalmaz: „A szavakat nem szabad a tárgyaktólelkülönítve tanulni, mivel a szó nem is létezik és nem is érthetõ a tárgynélkül. Azzal, hogy a szó és a tárgy össze vannak kötve, léteznek vala-hol és megfelelnek egy funkciónak.”

    Rokonítható szemléltetõeszköz a kép, amely tulajdonképpen nemmás, mint a reáliák rögzített vetülete, amely módot ad a tanárnak az is-métlésre (minden diák számára azonos feltételeket biztosít), de nemmanipulálható.

    Képekkel már a kínaiak is tanítottak, amikor nyugaton ezek még leg-feljebb a zsoltárok és liturgikus könyvek margóin jelentek meg, vagyállatokat leíró munkákban. Ezért átütõ erejû Comenius feltûnése, aki az,Orbis sensualium pictus’-ban – amely az ,Ianua linguarum reserata’ to-vábbfejlesztése –, a bevezetõ képekben számozással biztosította a képés a többnyelvû magyarázat (szavak és kifejezések) azonosíthatóságát.A diákok nemcsak megtanulták a szavakat, hanem lemásolták, sõt ki isszínezték a képeket. Az elsõ komolyabb hasonló elvû munka Sadler,Angol nyelvtan’-a, 1879-bõl. Ezek mai utódai a képszótárak, de mo-dern angol nyelvkönyvekben is fellelhetõ ez a bemutatás (pl. Hartley-Viney: ,Streamline English’, OUP).

    A kereskedelemben is kapható képeket leszámítva (picture cards,flashcards – amelyek többnyire tárgyakat ábrázolnak szuperplánban,vagy jeleneteket kistotálban), a tanár számára legegyszerûbben elérhe-tõ forrás a képkivágás. A legtöbb angol nyelviskolában évek alatt tete-mes anyagot gyûjtöttek a tanárok (magazinokból, prospektusokból,

    8

  • plakátokból stb.) –, ezeket többnyire grammatikai tematika szerint cso-portosítják.

    A hordozható szemléltetõ eszközök, katalogizált nyelvi játékok, kép-kivágások stb. lelõhelye az elõkészítõ szoba, amely más járulékos ter-mekkel szemben (könyvtár, video-szoba, nyelvi labor, társalgó, zene-szoba, tornaterem), ha úgy tetszik, kötelezõ. A képkivágások szem-pontjait (mint megannyi más gyakorlati ismeretet) az elméleti tárgyak-kal egyenértékûként kezelik a tanárképzõ kurzusokon. Egyáltalán, aképmagnókról visszajátszott „mikro-tanítástól” a tényleges tanításigyakorlatig egyértelmûen tanítható szakmaként kezelik a nyelvtanításmeghatározó szerkezetét adó módszertant.

    Ami a képkivágásokat illeti, az alapvetõ kritériumokon túlmenõen (akép „tisztasága”, azaz kivehetõsége, a nyelvi tartalom és forma össz-hangja) felbecsülhetetlen értékû az a közvetett hatás, amelyet esztétika-ilag (kompozíció, szín, tónus, vonalvezetés), illetve országismeretbõlelérhetünk (cross-cultural understanding).

    Hasonlóképpen hasznosak a nagyméretû faliképek, amelyek az osz-tálytermi munkában még mindig csatát nyernek a diaképekkel és a tan-könyvvel szemben. A legismertebb falikép-típusok: séma, folyamatáb-ra, táblázat (wallchart); a plakátszerû reklám (wallposter) és azeidetikus memóriának kedvezõ, igen részletes, sok tárgyat felvonultató„életkép” (wallpicture). A manapság oly népszerû eszközös nyelvi já-tékok fõ vonzereje szintén a képszerûség.

    Külön figyelmet érdemel a tankönyvi kép, amely a komplex tananyagszerves részeként nemcsak magas technikai követelmények szerint készül,hanem nyelvtanuló nemzedékek ízlésformálója, motiváló tényezõje, kedv-csinálója; egy ország, egy kultúrtörténeti háttér nagykövete: finoman ter-vezett önarckép, külföldre szánt imago. Alaptananyag ma már csak akomplex tananyagok teljes fegyverzetében léphet elénk (tankönyv, munka-füzet, tanári segédkönyv, dia, mozgófilm vagy video, ellenõrzõ (teszt) fü-zetek, faliképek stb.), különben a kiadó elveszti versenyképességét. Ha fel-ütjük Eckersley, Broughton, vagy Abbs adott korszakot képviselõ tanköny-veit, nem okoz problémát a megfelelõ idõrendbe sorolás pusztán a tan-könyvi képek alapján. Mitõl lesz akkor „modern” ma egy tankönyv? Mi aza képstílus, képmás (imago), amelyet ma modernnek érzünk, modernnekfogadunk el? (A konferencián könnyû volt mindezt egy diaképsorral érzé-keltetni, itt csak megpróbálom felsorolni a legfontosabbakat.)

    Igen népszerû például (akár fekete-fehér, akár színes kivitelben) azún. fotó-dokumentarista stílus, amelyben a magazinoktól ellesett drá-maiság keveredik apró, életbõl ellesett pillanatokkal (action photos). Amásik lényeges alkotóelem az örökzöld rajzos stílus, amelynek legis-mertebb típusai (az egyszerûtõl a bonyolultabb felé haladva): sémák,folyamatábrák, térképek; fotószerûen rajzolt tárgyak; karikatúra(cartoon); karikatúra-sorozat (strip cartoons); képregény (comics).

    9

  • Humor és lendület jellemzi ezeket a rajzokat, ahonnan már egyenesút vezet a kifejezetten szórakoztató magazin-stílushoz, amelyben a fentemlítettek hol játékos, hogy festõi módon keverednek és a fotografiká-val feltupírozott megoldásokban mindent fellelhetünk az ötvenes éveknosztalgiával idézett amerikai magazinjaitól olyan apró „manírokig”,mint rézkarc, szecesszió, avagy ûrmozikból átmentett science fiction(vö. Streamline English, Oxford University Press; „Strategies” címûharmadik kötet, Longman.) Néhány kiadó (fõleg a Mary GlasgowPublications) nyíltan hirdeti a nyelvi szórakozató magazinok létjogo-sultságát, kiadványaikat életkorhoz és nyelvi szintekhez igazítják.Mindezek élénkségük, frissességük miatt ragyogóan használhatók anyelvi órán.

    Meg kell jegyeznem, hogy az egyszerû képi anyag gazdagságávalszemben ritkán vagy egyáltalán nem használnak mozgófilmet (jobbankedvelik a képmagnót), és ugyanez érvényes a diaképekre is, holottmindezek könnyen beszerezhetõk a kereskedelmi forgalomban.

    A legfontosabb és legáltalánosabb szemléltetõ eszköz továbbra is amagnetofon, akárha az osztályteremben szólal meg, avagy a nyelvi la-boratóriumban. Annak ellenére, hogy egy angol nyelviskola anyanyel-vû tanárokkal Angliában mûködik (vagyis a tanár nyugodtan adhatolyan házi feladatot, hogy a diák menjen el délután a zöldségeshez ésvásároljon valamit), azaz elmosódik a határ a nyelvóra és nyelvi közegközött, mégis mindegyikük kötelességének érzi, hogy a standard(received pronunciation) vagy éppen rétegnyelvi beszélõk minél széle-sebb kavalkádját villantsa fel nap mint nap a diákok elõtt a hangrögzí-tõ berendezések segítségével. Mindegy, hogy dal, hangjáték, hírek:akármi legyen is a rögzített nyelvi anyag: a hangzás összképe mögülelõbúvó anyanyelvûség, természetes nyelvhasználat meggyõzõ erejétsemmilyen módszer, semmiféle tanítás sem nélkülözheti. (Gyakran ép-pen ez, a tudomány által nem eléggé feltárt, megmagyarázhatatlan ere-detiség az, amely a leghûbb nyomokat hagyja a hasonlóképpen titokza-tos nyelvérzék viaszában.)

    A nyelvi laboratórium sohasem volt olyan népszerû Angliában, mintakár a kontinensen, nem is említve az Egyesült Államokat. Szerepe je-lenleg méginkább korlátozott: a legtöbb nyelviskolában csak ún. pasz-szív labor van, ahol a diákok a fonotékából kölcsönzött szalaggal, bártanári felügyelet mellett, de önállóan dolgoznak

    Még két olyan eszközrõl kell szólnom, amelyek használata, sajnos,nálunk még távolról sem általános: a fénymásoló és a képmagnó. Afénymásoló haszna felbecsülhetetlen: minden nyelvtanár gyakorlatbóltudja, hogy azonos tanmenetekbõl, tananyagokból tanított csoportokképe mennyire különbözõ. Nemcsak arról van szó, hogy a fénymásolósegítségével a legfrissebb anyagokat is sokszorosíthatjuk, hanem in-kább a nyelvóra végsõ karakterét, hitelességét megadó mázát (finishing

    10

  • touch) teremthetjük meg naprakész, „testre szabott” anyagokkal. Olyantechnikai segédlet ez, amely a mindennapi tanári munka megkönnyíté-sében szó szerint minden pénzt megér.

    Az elterjedt és népszerû TV és képmagnó-kölcsönzõknek köszönhe-tõen ma már a képmagnó használata is általánosnak mondható: fõkénthallás utáni megértésre (listening comprehension) és társalgásra hasz-nálják. Mivel ezek a készülékek a tanár távollétében is képesek auto-matikusan, megadott idõben felvételt készíteni, viszonylag kevés be-fektetéssel látványos video-órát lehet tartani.

    Mindezekbõl az derül ki, hogy a kontinensen (de fõként Franciaor-szágban) népszerû klasszikus „méthode audiovisuelle” (vö. CREDIF-BELC) sohasem honosodott meg Angliában. A gyakran H. Sweet, vagyH. Palmer-féle hagyományokat követõ, valamint direkt (Berlitz) mód-szerekkel is átitatott angliai nyelvtanítási gyakorlat szemléltetõ eszkö-zökben is az egyszerûségre, egyértelmûségre, a leggyakoribb közlés-helyzetek legpontosabb megragadására törekszik. Féloldalas lenne ez abemutatás a módszertani háttér nélkül.

    MÓDSZEREK

    Melyek az új módszerek legszembetûnõbb általános jegyei? Elsõ-sorban tanárcentrikusság (és tananyagcentrikusság) helyetttanulócentri-kusság. A tanuló igényei szabják meg a kurzus célját.Mivel a tanár inkább összehangoló, irányító, és nem utolsósorban lel-kesítõ tevékenységet folytat és nem „elõad a témáról”), fellazulnak ahagyományosan szigorú osztálytermi keretek. Ez elsõsorban azt je-lenti, hogy nincsenek padsorok, hanem fõként csoportos (osztott vagypáros) tevékenységformák. A diáktól elvárt, legfontosabb követelmé-nyek (amelyek alapfeltételei az ilyen típusú munkának): oldottság, el-lazultság; összpontosító képesség, figyelemkoncentrálás és – minde-nekelõtt – élénkség, mindent elsöprõ aktivitás. Egy szerzõ szerint10%-ára emlékezünk annak, ami csak hallunk, 50%-ára annak, amitlátunk is, de ha csináljuk is, akkor 90% ez az esély. Ez vezethetteGouin-t a múlt században, aki egyszerû cselekvéssorokat, ciklusokatel is játszatott. Lehetetlen fel nem ismerni, mennyit átörököltek ezek-bõl a mai, kortárs módszerek; legfeljebb több hely jut ma már a hu-mornak, az életszerû, szórakoztató szituációknak, amely egyfelõl ol-talom a tanárnak, másfelõl hatékony fegyver a memorizálásban. Ezértsem meglepõ, hogy népszerû a csoportos beszélgetés (amely koráb-ban csak pszichoterápiai módszernek számított (awareness-typeexercises); például mondjon két olyan dolgot magáról, amelyet nemmondana el egy idegennek. Vigyázni kell, hogy ezek a beszélgetésekne váljanak személyeskedéssé vagy túl szentimentálissá.

    11

  • Kedvelt módszer a role-play (avagy szerepjátszás; például: mit monda postahivatalnoknak, ha levelet akar küldeni Magyarországra Angliából,légipostával); avagy az ennél bonyolultabb acting, drama techniques(amely magasabb szintû szerepjátszás, hiszen elvár a szereplõktõl olyanmegnyilvánulásokat, amelyek a hallgatóság számára is egyértelmûvé te-szik a helyzetet: ez már nem individuális, hanem társadalmilag elfoga-dott viselkedés, közel színészi teljesítmény); valamint a mindig szívesenlátott nyelvi játékok, amelyek a humor és versengés elemeivel frissítikfel egy-egy hosszabb óra esetleges monotóniáját [pl. szótenisz: két szem-benálló csoport (vagy versenyzõ) azonos kategóriából szavakat mond(gyümölcs, ország, ruházati cikk stb.), esetleg úgy, hogy az elõzõ szóutolsó betûjével kell kezdeni a következõ szót. Gondolkodási idõ: 1perc]. A szimuláció tényleges problémamegoldó beszélgetés (például:4–5 fõ újságszerkesztõséget „szimulál”, feladatuk adott újságcikkek el-helyezése limitált helyen, megadott szempontok szerint).

    Mi vezetett a közelmúlt nagy módszertani csomópontjaitól („behavi-ourizmus”, „kognitív módszerek”) ezekhez az integrált módszerekhez,amelyeket összefoglaló néven kommunikatív megközelítésnek szokásnevezni?

    Emlékeztetõül szeretném felidézni a fent említett irányzatok jelleg-zetességeit. Ilyen magaslatok általában akkor jönnek létre, ha kongru-encia alakul ki párhuzamosan futó nyelvészeti-pszichológiai és nyelv-elsajátítási elméletek között.

    A behaviourista irányzatban például a strukturalista nyelvészet talál-kozott a behaviourista pszichológiával, és az audio-vizualitással támo-gatott audio-lingvális módszerekben érte el csúcspontját. Néhány tipi-kus fogalom felidézésképpen: leltár: n-számú szerkezet, jelentésmen-tesség, nyelvi viselkedés, nyelvi labor, pattern drill, mechanikus-moto-rikus készségek, stimulus-response-reinforcement stb. A kognitívirányzat a Chomsky-féle nyelvészetet, a kognitív pszichológiát és kü-lönféle gondolkodtató aktivitásokból álló módszereket egyesít. Megintcsak felidézésképpen néhány alapfogalom: „beépített” genetikai prog-ramozottság, hipotézis felállítása, szabálykeresés, hibákból-tanulás, in-telligens-megfigyelés, erõfeszítés a jelentés megértésre.

    A nyelvtanítás örök kettõsége közül: „nyelvtancentrikus”: „jelentéscentrikus”„nyelvtani kompetencia”: „kommunikatív kompetencia”

    A hangsúly az utóbbiak felé tolódott: hogyan lehet a nyelvet célsze-rûen használni valódi helyzetekben minimális idõ- és energiaráfordí-tással. Ennek következtében a módszernél fontosabbnak tûnik a moti-váltság és a tanári rátermettség. Egy hagyományos módszer a négyalapkészség formálása mellett grammatikai tanmenetet követ, s

    12

  • mindennek mintegy mellékterméke a kommunikatív készség. A kom-munikatív kurzusok kezdettõl fogva használati (és nem grammatikai)„szabályokat” tanítanak, amelyekben figyelembe veszik, hogy ki kivelbeszél, milyen helyzetben és milyen stílusban stb. A tananyagelren-dezés ún. functional-notional elvû (functions: amire a nyelvet haszná-lom: beleegyezés, visszautasítás, mentegetõzés, rábeszélés stb.; a nyelvszerepe, célja; notions: a nyelv meghatározottsága a szituációban; álta-lános: irány, hely idõ, lét, mozgás, stb. (inkább nyelvtani); konkrét: atéma (topic) = lexikai következmények). A kommunikatív nyelvtanításma már kidolgozott rendszer (vö.: nyelvészet: Hymes, Halliday,Widdowson; módszertan: Wilkins, C. N. Candlin, Morrow, Brumfit,stb.; tananyag: a Threshold, Waystage-alapú tananyagrendszerek,például ,Mainline English’, Longman).

    Talán nem érdektelen bemutatni egy viszonylag tipikus órakeretet(Living Language Centre, Folkestone), amelyben ezek a módszerek –a megfelelõ audio-vizuális háttér biztosításával – érvényesülnek. Azórák általában 40 percesek, a délelõtti és délutáni foglalkozásokon (4–4óra) egy-egy szünettel: vagyis minden második óra után van valami-lyen szünet. A csoport szintje: középhaladó.

    Alapkurzus 4x2 = 8 óra(többnyire Kernel vagy Strategies)

    Szaknyelv 2x2 = 4 óra(kereskedelmi vagy természettudományos, Commerce; Scientific and/or Technical English)

    Írásbeli készségek fejlesztése 3x1 = 3 óra (diktálás, betûzés, fogalmazás stb.)

    Szituatív társalgás (Functional English) 1x2 = 2 óraKötetlen társalgás, daltanulás, játék 1x2 = 2 óraOlvasási gyakorlatok (Reading Comprehension) 1x1 = 1 óraKépmagnó gyakorlatok (társalgás, vita) 1x1 = 1 óraAktív labor 1x1 = 1 óraPasszív labor (Listening Comprehension) 1x1 = 1 óraTesztek, felmérések (ellenõrzõ óra) 1x1 = 1 óraVizsgaelõkészítés (vizsgatechnika) 1x1 = 1 óraÖsszesen: 25 óra

    Ezen kívül még kötelezõ 3x2=6 óra önálló, de tanárok által ellenõr-zött munka (könyvtár, video, passzív labor, nyelvi játék stb.).

    13

  • KÖVETKEZTETÉSEK

    Bár az angol nyelviskola technikailag jól felszerelt, mégis az audio-vizuális szemléltetés egyszerûbb formáit használják (képek, tárgyak,magnetofon). Egyfelõl a környezet vált igen fontossá, amelyet a rajzolt,nyomtatott vagy gépi közvetítõ közegnél jobban visszaadnak a tárgyak(reáliák). Az audio-vizuális (strukturális-globális) módszert klasszikusformájában nemcsak technikai akadályok, avagy a nyelvtanítás mód-szereinek alapvetõ változása ingatta meg, hanem képi síkon az az egy-szerû tény, hogy a kép nem egyértelmû, hiszen mozdulatok, tárgyakmást és mást jelenthetnek eltérõ kulturális-társadalmi háttérben. Demerev képet kapunk a szemléltetésrõl, ha a jelenlegi kommunikatívmódszerek közepette csak a tárgyi világot véljük szemléltetõ eszköz-nek: a megváltozott, diákcentrikus tanításban maga az ember is közve-títõ közeggé válik. Ezzel magyarázható az angliai nyelviskolai gyakor-lat viszonylagos „eszköztelensége”.

    A tanítás is lényegében kommunikáció, a közvetítõ eszköz pedighosszú-hosszú ideig a szó volt, késõbb az írás és nyomtatás, majd azelektronikus berendezések. Mindezek egymásra épülnek, egyik semszámolja és nem is számolhatja fel az elõzõt. Egészen egyszerûen fo-galmazva, a mi korunkban segít a gép, a könyv, a környezet, de a leg-fontosabb továbbra is az emberi tényezõ („human factor”). A modernvilágban a gépek uralják a kommunikációt, most már ebbe a „miliõ”-be kell tanárnak s könyvnek integrálódnia. A gép – kihívás: a nyelvta-nítás-tanulás egyes fázisait, például a bemutatást, de fõképpen az is-métlést, bevésést a gép esetleg jobban csinálja, mint a tanár. Vannak,akik fel sem veszik ezt a kesztyût és elzárkóznak a gépi tanítás elõl, sõtfélnek tõlük (megint más kérdés, hogy azokat a tanárokat, akik attólfélnek, hogy a gép helyettesítheti õket, valóban le kellene cserélni!).

    Mindebben a kavarodásban, amelyet Angliában is a legkülönbözõbbmódszerek koegzisztenciája jellemez, mindent át- meg átfon akommercializmus túlburjánzása. Minden valamirevaló kiadó évente újsorozatokkal kell elõálljon, hogy versenyben maradhasson. A piac egy-re nehezebben áttekinthetõ, ragyogó munkák válnak kegyvesztetté,újakról esetleg kiderül, hogy nagyobb volt a csillogás, mint a használ-hatóság. Ez a versengés minden ponton növeli a nyelvtanulás (és anya-gainak) szórakoztató jellegét, amely önmagában nem baj, de ha a tanárnem vigyáz, könnyen átcsúszhat egy olyan stádiumba, ahol életveszé-lyesen elszaporodnak a csekély morális felelõsségû diákok – hadd pe-regjen a show! –, akik összecserélik a szórakozást a munkával (különö-sen akkor, ha a tanár szórakoztató munkát kínál).

    A finomabb elemzés más jellegû ellentmondásokat is kimutathat.Kétségtelen ellentmondás van a technikai eszközök (a tõlük való elide-genedés) és a tanítás ízig-vérig humán tényezõi között. Jelen sorok je-

    14

  • les olvasói tudom, sohasem kotorásztak beporosodott diatárak között,nem gázoltak át padlásra, pincébe, garázsba kergetett faliképeken ésnem jártak álomba szenderült nyelvi laborokban a magyar ugaron: a ta-nári frusztráció (avagy gyengeség?!) bugyraiban. Másfelõl a mai„bolondbiztos” nyelvi kurzusok mellett (a tanári kézikönyv részletesenleírja az alkalmazandó módszereket!) még egy gyengébb tanárnak iselég nehéz rossz órát tartania. Ugyanez az „uniformizálódás” sérti azegyéniségeket tanító egyéniségeket – az itt felvillantott skála két vég-pontján a szakmai tehetetlenség és a szakma mûvésze csücsül.

    Visszatérve eredendõ témánkhoz: milyen legyen a jó szemléltetés? (1) legyen a természetes tapasztalás kibõvítése, amely egy tárgy

    vagy jelenség sokoldalú bemutatásával valóban eleven szemléletbõl in-dul ki;

    (2) legyen dinamikus és ne statikus;(3) legyen motiváló hatású, mert az felkelti a figyelmet, a kíváncsi-

    ságot és becsempész, beindít, kiold olyan tevékenységformákat, mint amegértésre való törekvés;

    (4) feleljen meg a diák életkorának, érdeklõdési körének, intelligen-ciaszintjének és egyéni tapasztalatának;

    (5) ne nyomja el az oktatási folyamatot, hanem csak járuljon hozzásikeréhez.

    Más szavakkal: ne csak színesítse az órát vagy bizonyítsa, hogy a ta-nár milyen rendkívüli egyéniség, hanem valóban tegye hatékonnyá atanítást.

    Végezetül csak annyit, hogy minden modern (de fõként kis) ország-nak illik nyelveket tudni erkölcsi, politikai és gazdasági szempontbólegyaránt; de ez a szigorú szépségû, elszántságot és arányérzéket meg-követelõ társas együttlét: – a nyelvtanulás – csak azoknak sikerélmény,akik valóban tanulni és valóban tanítani akarnak. Azoknak való, akik-ben ott feszül az elõbbre vivõ szándék, a nyelvekkel ablakokat nyito-gató akarás.

    15

  • AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSA A NYOLCVANAS ÉVEKBEN

    Anyelvtanítás egy adott nyelv megismerésére és elsajátításárairányuló pedagógiai folyamat. Lényegében az adott nyelv hang-anyagának, szerkezeteinek, mûködésének és az adott kultúrá-ban egyértelmû nyelvhasználatnak a megtanítását jelenti. A nem tuda-tos nyelvtanulás eredménye a spontán elsajátítás, amely – másodiknyelv esetén – a célnyelv országában alakulhat ki. Erénye a folyamatosbeszéd, magabiztosság a köznyelv használatában; hátránya lehet anyelvi pontatlanság, az írás, olvasás, illetve a fordítási készségek hiá-nyosságai. Ha nincs mód a nyelv spontán elsajátítására, akkor kerül sora tudatos erõfeszítéssel kísért nyelvtanulásra, ezt a folyamatot – a tanárszemszögébõl – nyelvtanításnak nevezzük.

    Bár elméleti megalapozásában a nyelvtanítás a nyelvészet, a pedagó-gia és a pszichológia eredményeire támaszkodik, gyakorlati megvaló-sulásában a szakmódszertan, a pedagógiai pszichológia és az oktatás-technika játssza a döntõ szerepet. Ahhoz, hogy egy idegen nyelvet jólelsajátítsunk, a szûkebb értelemben vett nyelvtanuláson kívül magasszintû anyanyelvi ismeretekre, mûveltségre és fejlett értelmi képessé-gekre (memória, fantázia, alkotó gondolkodás) van szükség.

    A nyelvtanulásban ösztönös és tudatos mozzanatokat figyelhetünkmeg. Az anyanyelvben például ösztönös a beszédértés és a beszédkész-ség kialakulása, de az írás-olvasás már tanult készségek. A nyelvtanítástöbb mint kétezer éves története az ösztönös, illetve a tudatos elemeketelõtérbe állító módszerek állandó csatája. Ennek a szélsõségesen prag-matikus szakmának a mindennapi gyakorlatban kell hatékonynak len-nie, így a tanárok többnyire keveset törõdnek az elméleti összhanggal.Nem egy értékes módszer esett már áldozatul a divatnak. Bizonyosszempontból a nyelvtanítás hol elõbbre lendül, hol meg visszazuhan –akárcsak az inga járása. Napjainkban a nyelvoktatás ingája megint len-dült egyet: a kérdés az, hogy merre.

    REFORMÁCIÓ ÉS ELLENREFORMÁCIÓ A 20. SZÁZADI NYELVTANÍTÁSBAN: A BEHAVIORIZMUS ÉS A

    MENTALIZMUS

    A század elején még mindig népszerû Gouin módszere, aki cselek-véssorokkal tanított nyelvet: mondanod is kell, hogy mit teszel. Elõbba tanár mutatta be, majd a tanuló. (Ma sem megvetendõ kisgyermekekesetén.) A harmincas évek vége felé több egyszerûsítõ módszer válik

    16

  • ismertté, köztük a Basic English (Ogden), amely 16 igével és 800 fõ-névvel dolgozott. Ennek mintegy ellentéte az Egyesült Államokban ésKanadában népszerû olvastató módszer (Reading Method), amelyadaptált szövegek nagy mennyiségû olvasásával igyekezett eljutni azautentikus szövegekig. Manapság is hallani Gattegnoról (Silent Way –a „néma” módszer), aki magukkal a diákokkal „találtatja ki” a nyelvet,miközben õ maga csendben marad. Használnak ugyan különféle táblá-kat, illetve apró (Cuisenaire-féle) rudacskákat fõként a nyelvtani össze-függések szemléltetésére, a diák számára azonban az egyetlen vissza-csatolás mégiscsak a tanár (néma) helyeslése vagy elutasítása.

    Nem kevésbé furcsa Curran (Counselling-Learning – tanácskozó)módszere, ahol a tanár csak tanácsadó, a diák-ügyfelek szoros körbenülnek és beszélgetést kezdeményeznek (a tanulás kezdetén még csakanyanyelven). A célnyelvi megoldást a „tanácsadó” súgja a beszélõ fü-lébe. Késõbb egyre kevésbé használják az anyanyelvet, de a tanulás so-rán bármit megkérdezhetnek a „tanácsadó”-tól, ha valamit nem érte-nek. Mifelénk is ismert Lozanov szuggesztopédiája, aki igyekszik meg-szabadítani a diák pszichéjét minden zavaró gondtól, nyugtalanságtól,korábbi negatív tanulási emlékektõl, mivel a tanulásban a tudatalatti-nak is fontos szerepet tulajdonít.

    Számos módszert felsorolhatnánk még ízelítõül, anélkül, hogy meg-bontanánk a sort: kis mûhelyek ezek, egy-egy országban népszerûvévált irányzatok, nem tartoznak a század világszerte legelterjedtebbmódszerei közé. Mind a mai napig alkalmazzuk viszont a következõnégy módszer legfõbb elemeit: örökzöld nyelvtani-fordító módszerét, atöbbedíziglen eltemetett direkt módszert, a hehaviorista elvû audioling-vális módszert és különösen a szaknyelvoktatásban hatékony mentalis-ta módszert. Ez egyáltalán nem meglepõ, amennyiben hajlandók va-gyunk elfogadni, hogy a nyelvtani-fordító módszer nem csupán anyelvtan deduktív, formális megközelítése, a direkt módszer pedig nemmerül ki az intonáció és a kiejtés túlzott tanításában, hanem bõségesenalkalmazza a modern szemléltetés minden kellékét.

    Valóban jelentõs módszerek általában akkor keletkeznek, ha bizonyoskongruencia alakul ki párhuzamosan futó nyelvészeti, alkalmazott nyel-vészeti, illetve nyelvelsajátítási elméletek között. A behaviorista irány-zatban például a strukturalista nyelvészet találkozott a behaviorista pszi-chológiával és az audiovizualitással támogatott audiolingvális módsze-rekben érte el csúcspontját. A mentalista (kognitív) irányzat a Chomsky-féle generatív nyelvészetet, a kognitív pszichológiát és különféle gon-dolkodtató aktivitásokból álló módszereket egyesít.

    Vajon mi a fontosabb: az utánzás vagy a megértés; az empirikusvagy a racionális megközelítés? E két módszerben újból elõbukkan anyelvtanítás egész történetében meghúzódó ellentét, jóllehet nem csaka nyelveket tanítók kerülnek szembe ezzel a problémával.

    17

  • Tekintve, hogy döntõen e két irányzat uralta – sõt uralja – a kortársnyelvtanítást, a kommunikatív nyelvtanítás megértése szempontjából isfontos, hogy vázlatosan utaljunk legfontosabb jellegzetességeikre.

    a) Strukturalista nyelvészet – a nyelv:

    – elsõsorban beszéd (a szóbeliség elsõdlegessége),– formák rendszere (egzakt leírás analízissel: corpus, szegmentálás, leltár, osztályozás), – véletlenszerû,– célja a kommunikálás;

    – erõs morfológia és morfofonológia, gyenge syntaxis;– a jelentés „elhanyagolt”;– a nyelv rendezett, minden nyelvnek rá jellemzõ mondatmintái vannak. b) Behaviorista pszichológia– a nyelv viselkedés: helyes szokások kialakítása mechanikus drillekkel;– diák = Pavlov kutyája;– a tanulás megfelelõ feltételei meghatározzák az eredményt: stimulus – válasz (response)– helyes válasz jutalmazása – azonnali megerõsítés – ismétlés – automatizmus. c) Módszer– perceptív és motorikus készségek fejlesztése;– pattern drill és nyelvi laboratórium;– döntõen „mennyiségi” módszer;– empirikus megközelítés

    1. ábra. A strukturalista megközelítés

    a) TG (Transzformatív-Generatív) Nyelvészet– a nyelv: – jelentések rendszere,– mentális jelenség,– velünk született (beépített nyelvelsajátító berendezés),– egyetemes,– helyes szabályok segítségével véges számú nyelvi eszközbõl végtelen számú helyesmondat,– a helyes szabályok:

    – ismerete: kompetencia,– alkalmazása: performancia.

    b) Kognitív pszichológia– a nyelv gondolkodási folyamat, terméke a beszéd;– a nyelv adathalmazából problémamegoldó gondolkodással „kognitív térképet” készítünk;– hipotéziseket állítunk fel és kipróbáljuk: szabálykeresés. c) Módszer– a diák megfelelõ mennyiségben legyen „kitéve” a célnyelvnek;– belátáson alapuló tudatos folyamatok: intelligens megfigyelés, analízis és kreativitás;– a hiba szükségszerû (– hibaelemzés);– döntõen „minõségi” módszer;– racionális megközelítés.

    2. ábra. A mentalista (kognitív) megközelítés

    Az összehasonlításból kiderül, hogy a két irányzat számos pontonszöges ellentétben áll egymással. Ennek ellenére (mint ahogy az várha-

    18

  • tó, hiszen a pragmatika az eklektika melegágya) történtek kísérletek akét irányzat összeházasítására. Az igaz, hogy bizonyíthatóan még anya-nyelvünk mondatait sem „kondicionálhatták” nekünk gyermekkorunk-ban, de az is túl misztikus, hogy a nyelvtudás csak úgy kipattan a nyel-vet tanuló agyából. Másfelõl az a behaviorista koncepció, hogy a nyelvtársadalmi környezetben kondicionált reflex, nem bizonyult tévesnek;a kreativitásnak és újításnak pedig mégiscsak vannak keretei. (Példáulegy szabály kikövetkeztetése olyan, mintha bemutattak volna egy ide-gent: felismerem, de nem ismerem. Nemcsak megértésre, begyakorlás-ra is szükség van – ugyanez a folyamat fordított irányban is igaz.)

    Emellett az „eklektika” mellett (annak idején) számos tekintély letet-te a garast (Bolinger, Corder, Finocchiaro, Carroll stb.) és gyakorlónyelvtanárként, évek óta, talán már mi magunk is.

    Figyelembe kell vennünk viszont a következõ, igen fontos összefüg-géseket:

    (1) mindkét módszer abból indult ki, hogy mi a nyelv és nem abból,hogy mire jó a nyelv;

    (2) mindkét módszer a leltár elemeibõl, illetve a szabályokból gene-rált formát és nem a funkciót állította a középpontba;

    (3) mindkét irányzat mondatcentrikus, így a beszédmûveleteknekcsak részét képezõ mondatot és nem a diskurzust, vagyis a (be-széd)folyamatot vizsgálja.

    A kommunikatív megközelítés újdonsága ezekben a tézisekben rej-lik, a kérdés az, hogy miként jutott el a nyelvtanítás ezen változásokig.

    A KOMMUNIKATÍV TANÍTÁS BÖLCSÕJÉNÉL

    Wittgenstein már a húszas években megkezdte a „hétköznapi” nyelvtanulmányozását, majd 1962-ben Austin (,How to do things withwords’), 1969-ben pedig Searle (,Speech acts’) vizsgálta a nyelv kom-munikatív funkcióit. A kezdeti próbálkozások után ez a folyamat dön-tõen a hatvanas-hetvenes években indult meg, méghozzá egyszerretöbb irányból:

    (1) a nyelvészetben a mikronyelvészet helyett egyre inkább amakronyelvészet került elõtérbe;

    (2) az általános nyelvészet mellett felfutottak az alkalmazott nyelvé-szet, illetve a határterületek diszciplínái, fõként a szocio- és apszicholingvisztika;

    (3) a nyelvtanításban a társadalmi igények megváltozásával más el-várás alakult ki: társadalmilag hasznosítható, tehát nemzetközi szintenalkalmazható nyelvtudást kell létrehozni.

    19

  • A NYELVÉSZETI HÁTTÉR

    A hatvanas-hetvenes évek leíró nyelvészei egyre nagyobb súlyt fek-tettek a szemantika tanulmányozására, ami lényegében ahhoz a felis-meréshez vezetett, hogy egy szó vagy mondat jelentése nagyban függattól a szituációtól, amelyben használják. Így – egy egyszerûsített nyel-vészeti modell értelmében – tagadhatatlan az átfedés a szemantika és apragmatika között: Syntax (forma) – Semantics (jelentés) – Pragmatics(nyelvhasználat) – Speech (beszéd).

    Saussure (1915) óta komolyabban a jelentéssel – ha úgy tetszik hi-vatalból – a generatív nyelvészek foglalkoztak, de Chomsky is csak1965-ös munkájában (,Aspects of the theory of syntax’). Meg kell em-líteni a harmincas évekbõl az antropológia (Malinowski) iránt vonzódóFirth munkásságát, aki a kontextuális nyelvelmélet megalkotójakéntúgy vélte, hogy a nyelv tanulmányozását össze kell kötni a társadalom-ban élõ ember természetének tanulmányozásával. Hatása felfedezhetõa kortárs brit nyelvészek munkáiban: Halliday, a „systemic” nyelvészetmûvelõje, Firth követõjének tartja magát (és tõle már csak egy ugrásWilkins elsõ, kísérleti, szemantikai elvû tananyagrendszere). A szintak-tikai összefüggések figyelembevétele mellett döntõen logikai laponelemeznek a „case” nyelvtan hívei, például Fillmore. A jelentésvizsgá-latok mellett új kategóriákat állítottak fel azok az irányzatok, amelyeka nyelv tagozódásának részletesebb elemzésére törekedtek.

    Azt már a 19. században is felismerték, hogy a nyelv se nem stati-kus, se nem homogén, de csak a dialektológia harmincas évekbeli fej-lõdése után foglakoztak részletesebben a nyelvek horizontális (nyelvjá-rások) és vertikális (rétegnyelvek) tagozódásával. Megszaporodtak astílust vizsgáló munkák is (például: a hivatalos és közvetlen stílus he-lyett egész skálák: Joos: ,Five clocks’, 1969, fagyos-hivatalos-tárgy-szerû-közvetlen-intim). A stílussal kapcsolatosak az úgynevezett re-giszter-vizsgálatok (Gregory, 1967; Crystal és Davy, 1969), amelyekugyan nem jelentenek meglepõen újat a hagyományos funkcionális sti-lisztika ismerõi számára, de kétségkívül középpontba állítanak két ka-tegóriát: az elfogadhatóság (acceptability) és a megfelelés (appropri-ateness) kategóriáit. Sajátos összefonódásuk figyelhetõ meg a nyelvinormában, amely dinamikus megalkuvás a társadalmi konvenció és anyelvészeti kodifikáció között, és mint ilyen, érzékeny, központi kate-góriája a kommunikációt célba vevõ nyelvtanítási folyamatoknak. Akommunikáció célja az információcsere, amely azonban nemcsak a fo-galmak „cseréjét” (kognitív funkció) jelenti. Minden megnyilatkozásinformál a beszélõrõl is: neme, kora, társadalmi körülményei, mûvelt-sége, kapcsolata az adott témával és a beszélgetés résztvevõivel stb.Ezen felül résztvevõi vagyunk egy kommunikatív folyamatnak, ame-lyet nemcsak nyelvi klisékkel, hanem paralingvális eszközökkel is

    20

  • megpróbálunk irányítani. Mindebben az a közismert tény tükrözõdik,hogy minden közlésünkben a közlés tartalmán túlmenõen viszonylagpontosan körülírható a beszélõ szándéka és érzelmi állapota („I’m sorryI burnt the toast this morning”). Ezekkel a megállapításokkal már erõ-sen a szociolingvisták vadászterületére tévedtünk, akiket fõként az ér-dekel, hogy miként mûködik a nyelv. Modelljeik, amelyeknek kiindu-lópontja valamikor Shannon és Weaver (40) információelméleti elkép-zelése volt, sokat finomodtak az eltelt évek során.

    Ezen a ponton helyénvaló bevezetnünk a kommunikatív kompeten-cia fogalmát, méghozzá Hymes (71) szállóigévé vált mondatával:„Vannak a (nyelv)használatnak olyan szabályai, amelyek nélkül anyelvtani szabályok hiábavalók” („There are rules of use withoutwhich the rules of grammar are useless”). Közismert példával érzékel-tetve a fentieket, csak a nyelvtani szabályokat ismeri az, aki a követke-zõképpen kér tüzet: „… egy gyufa tulajdonosa ön?”

    Ebbõl következõen a kommunikatív kompetencia tartalmazza: (1) a nyelvi kompetenciát (a tudatban tárolt jelrendszer),(2) a nyelvi performanciát (a nyelvtanilag helyes mondatok szer-

    kesztésének képessége); (3) az interakciós készséget [a hagyományos, integrált nyelvi kész-

    ségeken túlmenõen a funkció, a szituáció („szociális” jelentés) és afeedback figyelembevétele].

    Egészen egyszerûen szólva, a lexika és a nyelvtan maximálisan he-lyes megtanítása szükséges, de nem elégséges feltétele a kommunika-tív készségek kialakításának: a nyelv használatára vonatkozó ismerete-ket is el kell sajátíttatnunk. A kommunikatív kompetencia segítségévelmár egy árnyaltabb modellt mutathatunk be. (ld. a 3. ábrát)

    Az eddigi ismertetés érzékelteti, hogy miként válhatott a „mire jó anyelv?” kérdés izgalmasabbá, mint a „mi a nyelv?” kérdés és egy-szersmind talán azt is, hogy miként hatotta át a formacentrikus nyelvé-szetet a funkcionalizmus. Ez természetszerûleg hatott a nyelvtanításrais, ahol ugyanígy a formára összpontosító módszerek helyett a funkci-óra figyelõ módszerek kerültek elõtérbe. A funkcionalizmus felé sodró-dó nyelvtanítás tehát, mint ahogy azt már az eddigiekben is láttuk, a kö-vetkezõ forrásokból meríthet. (4. ábra)

    A forma → funkció eltolódás következménye magasabb szinten,hogy diszkrét mondatok helyett inkább mondatsorokra, mondatláncok-ra, illetve ezek összefüggéseire (diszkurzus) figyelünk; a folyamat ele-mei helyett inkább a folyamat irányát, mozgását vizsgáljuk. Olyan je-lenségekrõl van tehát szó, amelyek „túl vannak a mondaton”. A hagyo-mányos szövegelemzés valójában a kódolás mikroszkopikus elemzésevolt (vö. strukturalista IC Analysis vagy kognitív TG), így a nyelvtaní-tásban is a mondat mint a tanítható legnagyobb egység jelentkezett. Az

    21

  • egész szövegre kiterjedõ, makroszkópikus elemzés Harris-nél (52) fi-gyelhetõ meg, nemkülönben a regiszterek – már korábban említett –kutatóinál. Rajtuk kívül Hassan (68) munkáját kell megemlítenünk, akiazt vizsgálta, hogy mi tartja össze a nyelvet (szöveget) mint egészet.Ebbõl fakad a szövegkohézió fogalma, amelynek segítségével azt is be-bizonyíthatjuk diákjainknak, hogy a mondatszintû ismeret nem elegen-dõ. A szövegkohézió bizonyos (1) nyelvtani-lexikai eszközök segítsé-gével jön létre (így például fontos a névmások és névelõk pontos hasz-nálata, a szóismétlések, szinonimák, párhuzamos szerkezetek tudatosalkalmazása), valamint (2) megfelelõ logikai formák nyelvi megvaló-sulásával (így például, felsorolás, egybevetés, példa bemutatása, kiegé-szítés, kontraszt megengedés stb.).

    Különösen az utóbbiaknak óriási jelentõségük van a fordítástechni-kában és a szaknyelvoktatásban (vö. Widdowson ezirányú munkái). Aszövegkohézió azonban nem elegendõ az értelmezésben, emellett aszövegkoherencia fogalmát is be kell vezetnünk. Ez sarkítva azt jelen-ti, hogy szövegkohéziótól mentes beszédjelenségek is lehetnek értel-mesek („szövegszerûek”, Hassan), mert a szituáció értelmesen összefû-zi õket, koherenssé válnak. Például:

    – Kinyitnád az ajtót? – A kádban vagyok. (Én is hallom a csenge-tést, de most képtelen vagyok – visszautasítás.)

    – Segítene felvinni ezt a ládát? – Sajnos, nagyon késõre jár. (Nemakarok segíteni – visszautasítás.)

    22

  • 3. ábra. Variáció az eredeti kommunikációs modellekre

    23

  • 4. ábra. A kommunikatív nyelvtanítás forrásai

    A NYELVTANÍTÁSI HÁTTÉR

    A módszerek kavalkádjától függetlenül (a franciák az audiovizuálismódszereket használják, sõt exportálják, a britek a szituatív módsze-rekre esküsznek), elementáris erõvel jelentkezett az az igény, hogy alegfontosabb világnyelvek tanításában egységes módszertani elveket,nemzetközileg „csereszabatos” követelményszinteket alakítsanak kiaz európai országokban. Anglia belépése a Közös Piacba, a vendég-munkások megjelenése, egyáltalán a nemzetközi együttmûködés Eu-rópa-szintû megerõsödése egyre több embert késztetett arra, hogy fel-nõtt fejjel, valóban kommunikáció-képesen elsajátítson egy másodiknyelvet. Az áttörés végül is az Európa Tanács (Council of Europe) égi-sze alatt egyesült kutatóknak és gyakorlati szakembereknek sikerült(Trim, Van Ek, Alexander), akik – Wilkins úttörõ munkásságára tá-maszkodva – viszonylag egységes tananyagelrendezést (notional-functional approach), valamint követelményszinteket dolgoztak ki(Threshold, Waystage).

    A KOMMUNIKATÍV NYELVTANÍTÁSI IRÁNYZAT ELSÕ KOMOLY CSATÁJA

    A nyelv természetének funkcionális értelmezése, a Halliday-, illetveFillmore-féle nyelvleírás és egy döntõen kognitív nyelvtanítási elkép-

    24

  • zelés szabják meg ekkor a fejlõdés irányát. Már megjelentek az elsõjelentéscentrikus pedagógiai nyelvtanok (vö. Leech és Svartvik, 1975),amelyekben a hagyományos nyelvtani rendek helyett ún. notion-ök,szemantikai kategóriák szerint csoportosítják a nyelvtani jelenségeket,például tér, idõ, az anyag és tulajdonságai, kapcsolat fogalmak között(mód, eszköz, eredmény, ok, feltétel, kontraszt stb.), kapcsolat embe-rek között, stb. Ezek a nagyobb fogalmak természetesen még továbbikategóriákra bomlanak, például idõ: idõpont, idõtartam, gyakoriság,egymásutániság, idõkapcsolatok (jelen-múlt-jövõ) stb.

    Wilkins-nek azt a feladatot kellett megoldania, hogy miként jut el anyelvet tanuló a jelentéstõl – az adott nyelv nyelvtanán keresztül – gon-dolatainak megfogalmazásáig. Elképzelését (Munby, 1978, kategóriáivalkiegészítve) egyszerûsített formában a következõképen képzelhetjük el:

    5. ábra. Jelentéstõl a beszédig

    Bár a tananyagok megközelítésének és tagolásának számos alaptípu-sa ismeretes (például: fonológiai, lexikai, strukturális, tematikus,szituatív, stilisztikai, retorikai, országismereti stb.), mégis világszerte astrukturális (fokozatosság szerint elrendezett morfológia) és a lexikai-tematikus (témák szerinti szómezõk, például: család és rokonság, azautó részei stb.) megközelítés a legelterjedtebb. Ezekhez képest kétség-kívül új a fenti „notional-functional” elv, ám a tananyaggá rendezhetõ-ség legfontosabb kritériumait meg kell tartanunk: fokozatosság, össze-kapcsolhatóság, linearitás, rendszerszerûség, tanulhatóság, taníthatóságstb. Veszélyes terepre tévedtünk, hiszen még régi, „bevett”tananyagelren-dezéseket sem vizsgáltak olyan szempontból, hogy atananyagszerzõk elképzelése a fokozatosságról egybeesik-e a valóság-ban elsajátított anyagrészek sorrendjével. Egy valami azonban bizo-nyos: nem megfelelõ tanítási módszerekkel ez a megközelítés is ugyan-úgy leltárrá válhat, mint egy sor nyelvtani kategória.

    25

  • Mivel a kommunikatív kompetencia tartalmazza a nyelvi kompeten-ciát, az új módszer teoretikusai természetesen nem mondhattak le astruktúrákról sem. A legtöbb új típusú tananyag Brumfit (79) elképze-léseit tükrözi, melynek lényege – a struktúrák fokozatosságának meg-õrzése mellett –a kommunikatív funkciók azonnali tanítása. A rend-szerben az egyes funkciók – egyre magasabb nyelvi szinten – többszöris visszatérnek (lásd a 6. ábrát). A kérdés az, hogy ennek az új megkö-zelítésnek van-e új módszere?

    6. ábra. Kommunikatív tantervek szerkezete (Brumfit, 1979 nyomán)

    A KOMMUNIKATÍV NYELVTANÍTÁS GYAKORLATA

    Kezdjük mindjárt Morrow (81) közismert tanácsaival:(1) Tudd, hogy mit csinálsz (végig az egész órán legyen világos,

    hogy mikor milyen célnyelvi mûvelet elsajátítására koncentrálunk). (2) Az egész több, mint a részek összege (vagyis ha a kommunikáci-

    ót analitikusan elemi részeire bontjuk, akkor már a lényegébõl vész elvalami).

    26

  • (3) A folyamatok ugyanolyan fontosak, mint a formák (nemcsak aformákat kívánjuk imitálni, hanem az egész kommunikációs folyama-tot – minden anyanyelvi beszélõ az adott nyelvre jellemzõ „forgató-könyv” szerint kommunikál, és ez nem feltétlenül azonos a célnyelvé-vel: azt is el kell sajátítani).

    (4) Tanulni csak tevékenyen lehet (kommunikációs készséget csak akommunikáció gyakorlásával lehet elérni).

    (5) A hiba nem mindig hiba (a nyelvtanulás különbözõ szintjein másés más jelenségeket kell hibának tekintenünk).

    Tapasztaltabb kollégáim némi csalódottsággal állapítják meg, hogyaz elsõ, negyedik és az ötödik alapelvet mindig is alkalmazták, anélkül,hogy a kommunikatív módszer híveinek tudták volna magukat. Ez egy-általán nem meglepõ, hiszen az elsõ elv (racionális megközelítés), megaz utolsó (a hiba szükségszerû) mindig is szerepelt a kognitív típusúmódszerek alapelvei között, sõt még a második is összecseng bizonyoskognitív (és Gestalt) pszichológiai elképzelésekkel. A harmadik a dis-kurzus fontosságának kiemelése, a negyedik pedig az akár Piaget-,akár Leontyev-féle interiorizáció hangsúlyozása. Természetesen rend-kívül fontos, hogy helyes alapelvekbõl induljunk ki, de a gyakorlat szá-mára ezek még mindig túlzottan általános okfejtések.

    Véleményem szerint az igazán jó kommunikatív gyakorlatok, eljárá-sok, fogások lényege, rendezõ elve, mozgató rugója az, hogy jól gazdál-kodnak az információval. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a társalgásrésztvevõinél valamiképpen információhiányt kell elérni, ebbõl elõáll az„információs szakadék” (information gap), amit beszédtevékenységgelkell áthidalni. Vegyünk egy példát a nyelvi játékok területérõl: egyik be-szélõnknek egy kartonlapra, meghatározott sorrendben kell arcképeketelhelyeznie. A vele szemben ülõnél van az információ: egy ugyanilyenkartonlap, de beragasztott képekkel. Ugyanezt a hatást azzal is elérhet-jük, ha megosztjuk az információt a beszélgetés résztvevõi között, a tel-jes „igazság” azonban csak mindegyikük kikérdezése után tudható meg.A fenti két elvet a következõképpen szemléltethetjük:

    27

  • 7. ábra. Információhiányos állapotok

    KOMMUNIKATÍV TÖREKVÉSEK AZ OSZTÁLYTEREMBEN

    Tanárcentrikusság helyett tanulócentrikusság figyelhetõ meg, jobbanfel kell mérni a tanulók kommunikatív igényeit: ez módosíthatja a kur-zus célját. Mivel a tanár inkább összehangoló, irányító és nem utolsó-sorban lelkesítõ tevékenységet folytat (és nem „elõad a témáról”), fel-lazulnak a hagyományosan szigorú osztálytermi keretek. Néha tényle-gesen is. Gyakran megtörténik, hogy a tanárok a társalgásoknak inkábbmegfelelõ rend (például: kör) szerint ültetik diákjaikat. A diáktól elvártlegfontosabb követelmények (amelyek alapfeltételei az ilyen típusúmunkának): oldottság, ellazultság, összpontosító képesség és – minde-nekelõtt – élénkség, aktivitás. Népszerûek a csoportos beszélgetések,amelyek korábban inkább pszichoterápiai módszernek számítottak(awareness-type exercises). Például: mondjon két olyan dolgot magá-ról, amelyet nem mondana el egy idegennek. Természetesen vigyáznikell, hogy az ilyen beszélgetések ne váljanak túl szentimentálissá vagyszemélyeskedéssé. Így bõven jut hely a humornak, az életszerû, szóra-koztató szituációknak, ami egyfelõl oltalom a tanárnak, másfelõl haté-kony, jól motiváló fegyver az unalmas, örökös memorizálásban. Ked-velt módszer a role-play, avagy szerepjátszás, például: mit mond a pos-tahivatalnoknak, ha levelet akar küldeni Magyarországra Angliából, lé-gipostával. Ennél bonyolultabb az acting, drama techniques, amely ma-gasabb szintû szerepjátszást igényel, hiszen olyan megnyilvánulásokatvár el a szereplõktõl, amelyek a hallgatóság számára is egyértelmûvéteszik a helyzetet: ez már nem individuális, hanem társadalmilag elfo-gadott viselkedés, közel áll a színészi teljesítményhez. Mindig szívesenlátott eleme a tanításnak a korábban már bemutatott nyelvi játék, amelya humor és versengés elemeivel frissíti fel egy-egy hosszabb óra eset-leges monotóniáját. A szimuláció tényleges problémamegoldó beszél-getés. (Például négy-öt fõ újságszerkesztõséget „szimulál”, feladatukújságcikkek kiválogatása és elhelyezése limitált helyen, megadottszempontok szerint.) Bár az oktatástechnika fejlõdése egy pillanatra

    28

  • sem torpant meg, mégis azt mondhatjuk, hogy ismét nagyobb hang-súlyt kapnak a tanulás-tanítás ízig-vérig humán tényezõi: a tanár-diákkapcsolat, a motiváltság, a személyiség változása, a nyelvtanulási fo-lyamat kultúrérzé-keny mivolta. Döntõen mégis az eklektika jellemzi anyelvórákat: bemutatják a nyelvtant – ma már inkább szituációkban;beszélgetnek a társalgási témákról; laborban automatizálják a leggya-koribb szerkezeteket – csakúgy, mint régen. Inkább az össztanulási idõ-nek csak kis töredékét képezõ csoport- vagy páros munkában adnakkommunikatív feladatokat.

    Összegzésül azt mondhatjuk, hogy a kommunikatív nyelvtanítás újathozott a célkitûzésekben, a tananyagrendszerekben, tudományos érte-lemben vett módszerrel azonban nem rendelkezik. Akadnak ugyanolyan eljárások, fogások, amelyek kétségkívül ennek az irányzatnak azújításai, de eklektikusan alkalmaz korábbi, ismert módszereket is céljaielérésében. Nehézségei abból a – a tananyagban is jelen lévõ – kettõs-ségbõl erednek, hogy egyszerre kell megtanítani a formákat és funkci-onális jelentésüket is. Fennáll annak a veszélye, hogy felületes nyelv-tanárok úgy kezeljék a nyelvet tanulót, mint aki természetesen ismeri anyelvi formákat, csak azt nem tudja, hogy mikor kell ellenkezni, bele-egyezni stb. Ez természetesen vulgarizálás, de kétségtelen, hogy sokkaleredményesebben lehet alkalmazni a kommunikatív módszereket olyandiákok esetén, akik már korábban számottevõ ismereteket szereztek aformákról, csak még nem használták a nyelvet.

    A másik veszélyes pont az egyértelmû totalitás-igény. Közismert,hogy az emberek általában olyasmit képesek megjegyezni, amibenrendszert fedeznek fel. Az interakciókban legfeljebb a sztereotípiákszintjén állíthatjuk, hogy kikövetkeztethetõ rendszerük van, és így azóráinkon is születhetnek „balesetmentes” társalgási gyakorlatok. Töb-ben úgy vélik, hogy ez éppen ezért nem is igazi kommunikáció, hiszena való világban sem a nyelv, sem a nyelvet beszélõ, sem a nyelvet ta-nuló nem sztereotípia. Más szavakkal, igazán sohasem jósolható, hogymi lesz a következõ „helyes válasz”. Ezen a ponton egyébként, ahol akommunikáció valódivá tágul, egyszerre annyi extralingvális elem je-lentkezik (tárgyismeret, mûveltség, memória, fantázia és más pszichi-kus tevékenység stb.), hogy az messze meghaladja a nyelvtanítás-nyelvtanulás kereteit.

    A harmadik problémakör az új módszerek relatív toleranciája a hibá-kat illetõen. Igen nehéz meghúzni a határvonalat, hogy mely hibákat„engedjük meg” és melyeket ne. Bizonyos hibák elnézése kétségkívülsegíti a folyamatos beszéd kialakulását, ugyanakkor csökkenti a nyelvikorrektséget és esetleg el is mélyíti a hibát (fossilization). Ezt mindigcsak „ott” és „akkor” lehet eldönteni; kritériuma a helyes arány, meg-testesítõje a tanár.

    29

  • MI VÁRHATÓ A KÖZELJÖVÕBEN?

    A jelen nagy csatája kétségkívül a folyamatos beszéd – nyelvi kor-rektség (fluency ↔ accuracy) ellentéte körül zajlik. Krashen (81) úgyvéli, hogy a nyelvet vagy elsajátítjuk (acquisition), vagy tanuljuk(learning), de a kettõ közül az elsajátítás az elsõdleges. Az elsajátításeredménye a folyamatos beszéd (fluency), míg a korrektségre törekvõtanulás eredménye a „monitor”, amely gátolja, korlátozza a beszélõt,hiszen formákra és szabályokra irányul, és ezek visszakeresése idõtvesz igénybe. Az elsajátítás a jelentésre koncentráló megértéssel törté-nik (éppen ezért szerinte a hallás utáni készség szintje egyenesen ará-nyos az elsajátítással), és a „bemeneti” anyagból kizárólag a minden-kori nyelvtanuló számára megérthetõ anyagnak van fejlesztõ hatása.Minél több megfelelõ szintû, autentikus anyagot kell hallgatni, és elkell fogadni, hogy a nyelvet tanuló, ha még nem kész a beszédre, mind-untalan „visszazuhan” anyanyelvébe. Döntõen fontos tehát az anyagki-választás, de nem elegendõ („tiszta forrás”). Várható, hogy az ezzelkapcsolatos kutatások változásokat idéznek elõ a különféle készségekelsajátításának sorrendjében, idõzítésében (nem biztos, hogy mindjártkezdettõl fogva minden készséget integráltan kell fejlesztenünk).

    Számos módszer igyekezett már jobban figyelembe venni a nyelvettanulók személyiségét, felhasználva a pedagógiai pszichológia eredmé-nyeit. Nem vitás, hogy sok felnõtt diák szinte a „pszichikai halál” álla-potába kerül, amint a nyelvórán elveszíti egy élet keserves munkájávalösszehozott egyéniségét. Ez legtöbbükben – különösen ha az önbizalomés a motiváció is hiányzik – olyan mértékû aggódást, feszültséget ered-ményez, hogy az valóságos mentális blokkot vált ki, amely meghiúsít-hatja a nyelvtanulást. Nemcsak a tanárnak kell tehát komoly pedagógi-ai-pszichológiai felkészültséggel indulnia e szellemi kalandra, hanem adiákokat is fel kell világosítania a nyelvtanulás lehetséges stratégiáiról.

    Végül, de nem utolsósorban: kevés módszerrõl bizonyítható, hogyigazán eredményes. Paradox módon ennek az ellenkezõje is igaz. Nincsolyan módszer, amelyben ne lehetne olyan ötletet vagy megoldást talál-ni, amely illik mind a tanár egyéniségéhez, mind a diákok tanulási stí-lusához. Egy nyelvtanulási kísérlet kudarca legtöbbször egy közös em-beri vállalkozás (tanár-diák) s nem pedig egy módszer kudarcát jelenti.A tanításban fontos tényezõ a tanár, de a tanulásban, a nyelv elsajátítá-sában a tananyag, a technikai felszereltség, a tanár és még bármi máscsak körülmény a diák szempontjából. A már letûnt módszerekigazságmagvát tovább élteti a nyelvtanárok mindennapi gyakorlata.Vajon megértenénk-e a kortárs módszereket – nélkülük?

    30

  • IRODALOM

    Alexander, L. G. – Van Ek, J. (1977): Systems Development in Adult Language Learning:Waystage. Council of Europe, Strasbourg.

    Allen, H. B. and others (1972): Teaching English as a Second Language. McGraw Hill,New York.

    Allen, J. P. B. – Corder, S.P. (1973): Readings for Applied Linguistics. Oxford UniversityPress.

    Austin, J. L. (1962): How to Do Things with Words. OUP. Bell, R. T. (1981): An Introduction to Applied Linguistics: Approaches and Methods in

    Language Teaching. Batsford Academic, London.Bolinger, D. (1968, 1975): Aspects of Language. Harcourt, Brace Jovanovich, New York.Brumfit, Ch. – Johnson, K. (1979): The Communicative Approach to Language

    Teaching. OUP. Byrne, D. (1976): Teaching Oral English. Longman. Byrne, D. (1979): Teaching Writing Skills. Longman. Caroll, J. B. (1966): The Psychological Research and Language Teaching. Trends in

    Language Teaching. McGraw Hill, New York. Chomsky, N. (1957): Syntactic Structures. The Hague, Mouton. Chomsky, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Mass., MIT Press., Cambridge. Chomsky, N. (1968): Language and Mind. Harcourt, Brace Jovanovich, New York.Corder, S. P. (1973): Introducing Applied Linguistics. Penguin Books, Harmondsworth,

    Middlesex. Coulthard, M.: (1977): An Introduction to Discourse Analysis. Longman, London.Crystal, D. – Davy, D. (1969): Investigating English Style. Longman, London.Curran, C. A. (1976): Counseling-Learning in Second Languages. Apple River Press,

    Apple River, III.Dakin, J. (1973): The Language Laboratory and Language Learning. Longman, London.Fillmore, C. – Langendoen, T. (1971): Studies in Linguistics: Semantics. Holt Rinehart

    and Winston, New York. Finocchiaro, M. (1974): English as a Second Languge. Regent.Firth, J. R. (1934–51): Papers in Linguistics. OUP.Fodor, J. D. (1977): Semantics: Theories of Meaning in Generative Grammar. Harvester. Gattegno, C. (1963): Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way.

    Educational Solutions, New York. Gouin, F. (1880): L’art d’enseigner et d’étudier des langues. Paris. Gregory, M. (1967): Aspects of varieties differentiation. Journal of Linguistics, 3. Gregory, M. – Carroll, S. (1978): Language and Situation. Routledge and Kegan. Halliday, M. A. K – McIntosh, A. – Strevens, P. (1964): The Linguistic Sciences and

    Language Teaching. Longman, London. Halliday, M. A. K. (1973): Explorations in the Functions of Language. Edward Arnold,

    London.Halliday, M. A. K. – Hassan, R. (1976): Cohesion in English. Longman, London. Harris, Z. S. (1952): Discourse Analysis: a Sample Text. Language, 28. Hymes, D. – Gumperz, J. J. (1970): Directions in Sociolinguistics. Holt Rinehart and

    Winston, New York.Joos, M. (1969): The Five Clocks. Harcourt, Brace, New York. Kelly, L. G. (1976): 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass., Newbury

    House. Krashen, S. D. (1981): The „fundamental pedagogical principle” in second language

    teaching. Studia Linguistica, 35. 1–2. Krashen, S. D. (1981):Second language acquisition and second language learning.

    Pergamon. Oxford.

    31

  • Lado, R. (1964): Language Teaching: a Scientific Approach. New York, McGraw-Hill. Leech, G. (1969): Towards a Semantic Description of English. Longman. Leech, G. – Svartvik, J. (1975): A Communicative Grammar of English. Longman.Leontyev, A. N. (1964): A pszichikum fejlõdésének problémái. Kossuth Könyvkiadó, Bu-

    dapest.Littlewood, W. (1981): Communicative Language Teaching. CUP. Lozanov, G. (1978): Suggestology and Outlines of Suggestopedy. Gordon and Breach,

    New York.Lyons, J. (1970): New Horizons in Linguistics. Penguin. Mackey, W. F. (1965): Language Teaching Analysis. Longman, London. Morrow, K. – Johnson, K. (1981): Communication in the Classroom. Longman. Moskowitz, G. (1978): Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom.

    Newbury House. Munby, J. (1978): Communicative Syllabus Design. CUP. Ogden, C. K. (1934): The System of Basic English. Harcourt, New York. Oller, J. W. Jr. (1979): Language Tests at School. Longman, London. Piaget, J. (1971): Structuralism. Routledge and Kegan, London.Pimsleur, P. – Quinn, F. (1971): The Psychology of Second Language Learning. CUP. Rivers, W. (1978): A Practical Guide to the Teaching of English. OUP. Saussure, F. (1959): Course in General Linguistics. Philosophical Library, New York.Searle, J. R. (1969): Speech Acts. CUP. Shannon, C. E. – Weaver, W. (1949): The Mathematical Theory of Communication. ,

    University of Illinois Press, Urbana. Stevick, E. W. (1976): Memory, Meaning and Method. Newbury House, Rowley, Mass., Titone, R. (1968): Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Georgetown

    University Press, Washington, D. C. Trim, J. L. M. (1977): A European Unit/Credit Systems. Council of Europe, Strasbourg. Valette, R. M. (1977): Modern Language Testing. Harcourt, New York. Van Ek, J. (1975): Systems Development in Adult Language Learning: The Threshold

    Level. Council of Europe, Strasbourg. Widdowson, H. G. (1978): Teaching Language as Communication. OUP. Wilkins, D. A. (1976): Notional Syllabuses. OUP. Wittgenstein, L. (1962): Logikai-filozófiai értekezés. A bevezetést írta: Bertrand Russell.

    Akadémiai Kiadó, Budapest.Wright, A. (1976): Visual Materials for the Language Teacher. Longman, London.

    AA KKOOMMMMUUNNIIKKAATTÍÍVV NNYYEELLVVTTAANNUULLÁÁSSSSAALL KKAAPPCCSSOOLLAATTOOSS GGYYAAKKRRAANN EEMMLLEEGGEETTEETTTT AANNGGOOLL NNYYEELLVVKKÖÖNNYYVVEEKK ÉÉSS TTAANNAANNYYAAGGOOKK JJEEGGYYZZÉÉKKEE

    Abbs – Ayton – Freebairn: Strategies (75). Longman.Abbs – Freebairn (1977–83, etc.): Starting/Building/Developing/Studying/Opening

    Strategies. Longman.Alexander, L. G. (1978): Mainline Beginners. Longman.Andrews, J. (1975): Say What You Mean in English. Nelson, Arnold – Harmer (1979): Advanced Speaking Skills. Longman. Byrne, D. (1978): Materials for Language Teaching, 1, 2, 3. (MEP)Byrne, D.–Rixon, S. (1974): Communication Games (British Council)Byrne – Holden (1976): Insight. Longman.Byrne – Holden (1981): Going Places. Longman.Byrne – Wright (1975): What do you think? Longman.Cook, V. J. (1974): English Topics. OUP.Crystal – Davy (1975): Advanced Conversational English. Longman.

    32

  • Doff – Jones (1980): Feelings. CUP.Geddes – Sturtridge (1976): Listening Links. Heinemann.Johnson, K. (1981): Communicate in Writing. Longman.Johnson – Morrow (1979): Approaches. CUP.Jones, L. (1977): Functions of English. CUP.Jones, L. (1979): Notions in Egnlish. CUP.Jupp – Milne (1968): Guided Course in English Composition. Heinemann.Jupp – Hodlin (1975): Industrial English. Heinemann.Kaleidoscope. English for Juniors. Un. of York, Macmillan. Kerr, J. Y. K. (1979): Picture Cue Cards for Oral Language. Practice, Evans.Maley – Duff (1975): Sounds Interesting. CUP.Maley – Duff (1978): Variations on a Theme. CUP.Maley – Duff (1978): Drama Techniques in Language Learning. CUP. Maley – Duff (1979): Sounds Intriguing. CUP.Maley – Moulding (1981): Learning to Listen. CUP.Menné, S. (1975): Q–Cards, Tenterden. Kent, Paul Norbury.Morgan – Percil (1977): Vital English. Macmillan.Morrow – Johnson (1979): Communicate. CUP.O’Neill – Snow (1977): Crescent English Course. OUP.O’Neill – Scott (1975): Viewpoints. Longman.O’Neill (1976): Interaction. Longman.Viney – Hartley: Streamline English. OUP, Departures (78); Connections (79);

    Destinations (82)Watcyn – Jones, P (1978): Act English. Penguin.Watcyn – Jones, P. (1979): Impact. Penguin, ; Dialogues (79); Pairwork (81)Weller – Meredith (1980): Getting Through. Edward Arnold.White, R. V. (1979): Functional English. Nelson.Wright – Betteridge – Buckby (1979): Games for Language Learning. CUP..

    33

  • NYELVEK ÉS ELVEK

    Aligha maradhatott észrevétlen a honi tanárság elõtt az a szelle-mi berkekbõl kiinduló törekvés, amely – anyagi eszközök híján– a tanári tekintély visszaállításának egyik módját a tanári ön-tudat feltámasztásában látja. Része ennek számos jelentõs mûvelõdés-történeti,1 iskolatörténeti2 tanulmány; a szellemi munka fellegváraitmegidézõ rádió- és tv-sorozatok;3 nemkülönben a nagyközönségnekszánt irodalmi önismeret4. Újabban már szûkebb témánkról, a nyelvta-nulásról-nyelvtanításról is jelent meg õszinte aggódást, felelõsségérze-tet és reményt sugárzó folyóiratcikk.5

    Különleges élmény ezek tükrében Fülöp Károly6 cikkét olvasni, akirendkívüli fegyelmezettséggel, gazdag és megbízható statisztikai háttérrelaz utóbbi két-három évtized nem éppen szívderítõ nyelvtanítási lehetõsé-geinek minden zegzugát bejárja. Helyenként összehasonlító elemzésekkelaz alap- és középfokú iskolák nyelvtanításának jelenére összpontosít.Nyugodt határozottsággal – sine ira et studio – kalauzol tények, lehetõsé-gek, igények (és igénytelenségek) áthatolhatatlannak tûnõ útvesztõjében.

    Aki figyelmesen áttanulmányoz minden adatot, táblázatot, érvelést –megdöbben: ennyire rosszul állunk? Néhány terhelõ adat:

    – az összes általános iskolai diáknak csak 3%-a tanul második ide-gen nyelvet;

    – az összes általános iskolai diáknak csak 3,3%-a tanul orosz tago-zaton;

    – az összes középiskolás közül csak minden ötödik tanul nyugatinyelvet;

    – az összes középiskolás közül csak minden huszadiknak (!) van esé-lye, hogy kommunikációképes nyelvtudást alakítson ki;

    – a szakmunkásképzõkben (kivéve a kereskedelmi és vendéglá-tóipari tagozatokat) nincs idegen nyelvi óra (ez az összes magyar kö-zépiskolai diákság egyharmada) stb.

    A tanulmányból mindent megtudhatunk: óraszámok, osztályok, is-kolák, létszámok, tantervi célkitûzések stb. – ez hát a „kert”. Csakhogya kert olyan, amilyen a kertésze. Márpedig a jelen áldatlan gazdaságihelyzetben úgy tûnik, hogy csak „belülrõl” jöhet a segítség: a tanárság-nak magának kell fordítania sorsán. Én tudom, hogy a fenyéren nem te-nyésznek különleges ambíciók, pedig igényes tanár s diák nélkül lehe-tetlen kiemelkedõ eredményeket elérni. Törekvõ tanár és törekvõ gyer-mek. A tanulmányból az derül ki, hogy a legtöbb helyen a jelzõ leko-pik: a tanár is elég lenne, ha volna.

    Minden helyes (és helytelen) eszme, elgondolás személyeken ke-resztül valósul meg. Megvannak a (tanulmányban is ismertetett) helyes

    34

  • döntések, de – az eszközellátottság hiányosságai ellenére – szakmai kö-rökben általános az a vélemény, hogy az emberi tényezõk gátolják a ha-ladást. Milyen jelenségekrõl van szó? (1) Igen sok tanár hagyja el a pá-lyát, vagy eleve meg sem próbálja. (2) Kiveszõfélben vannak a tanár-egyéniségek, tudós tanárok; hiányukkal a tantestület szétesik mint kö-zösség, s az adott iskola mint folytonos szellemiség megszakad, többémár nem nevel. (3) Az átlagok szeretete és az igénytelenség meghoztagyümölcsét, divatossá vált a valódi vagy tettetett közöny és jelképe: abüszke nyelvtudatlanság.

    Ortutay Gyula szerint: „Az írásnak néha éppen az az akadálya, hogya fõszereplõt nagyon is szeretjük – eleve semmi kedvünk atárgyilagosságra.”7 Valahogy így vagyok én a nyelvtanítással, és a cikkeddigi bakugrásai – a kiváltó tanulmányhoz képest fölöttébb méltatla-nul – egy csöppet sem szenvedélymentesek. Ezért – anélkül, hogy aszenvedély jogáról lemondanék – mondandómat valamivel fegyelme-zettebben három anomália köré csoportosítom.

    1. Az iskolában tanított nyelvek aránya és a mai magyar társadalom-ban hasznosítható nyelvek aránya nem azonos. A probléma jobb meg-értése kedvéért célszerûnek látszik felvázolnunk a nyelvtanításban ille-tékes intézmények, személyek hierarchiáját.8 (A felsorolás tehát a bele-szólási jog nagysága szerint halad és nem fontossági sorrendben):

    Mindezek alapján igaznak tûnik a mondás: az iskola politikum.9 Va-lóban, az orosz nyelv oktatásának kötelezõvé tétele az adott idõpontban

    35

  • 36

    (1949) aligha tûnik pedagógiai döntésnek, hiszen a pedagógiai kocká-zatvállalás minden kritériumát kimerítette: nem volt elegendõ tan-anyag, felkészült tanár stb. Az orosz-magyar kultúrkapcsolatok ellené-re az orosz nyelv idegen a közel ezer éve latincentrikus, második ide-gen nyelvként fõként németet tanító magyar iskolarendszerben. Hogy eprogram mégiscsak sikeresen beindult, az nem magyarázható pusztán aháború utáni évek nyitottságával, lelkesültségével, tenni akarásával.Nem kis érdeme van ebben az „átképzett” német, francia vagy éppengörög-latin-szanszkrit szakos tanároknak, akik lehet, hogy nem voltakképzett russzisták, de jó tanárok voltak. Késõbb éppen õket – a muszáj-Herkuleseket – vádolták azzal, hogy a szakmai fejlõdés kerékkötõivéváltak. (Manapság sokkal több képzett russzistánk van, viszont kevésjó tanárunk.)

    A hatvanas évek derekától sorsunk úgy alakult, hogy külgazdasá-gunk egyre erõteljesebben fordult a KGST-n kívüli piacok felé. Egybe-esik ez a turizmus fellendülésével, az ország nyitottabbá válásával.Megnövekedett az igény a kevéssé tanított nyugati nyelvek iránt. Eztbizonyítják a különféle felmérések10 és az Állami Nyelvvizsgaarányszámai11 is:

    Ha nem egészen indokolatlan részrehajlással a táblázatból kiragad-juk a számunkra legfontosabb nyelveket: az oroszt és az angolt, kivi-láglik, hogy a jelentkezés aránya megközelítõleg 1:2 vagy 1:3 a külön-féle szintek szerint, amennyiben az orosz nyelvbõl jelentkezettek szá-mát egységnyinek vesszük. Anélkül, hogy az Állami Nyelvvizsgaarányszámait abszolutizálnánk (miért éppen azt, vagy éppen csak azt),további bizonyítás nélkül is valószínû, hogy a jelenlegi 3% helyett azösszes általános iskola közel 20%-ában kellene második idegen nyel-veket tanítanunk (lehetõleg: angol, német, spanyol, francia stb. sor-rendben) ahhoz, hogy – a lemorzsolódást és zsákutcát most nem is szá-mítva – az igényekkel összhangba kerüljünk. Félreértés ne essék, ez afejlesztés nem az orosz nyelv rovására képzelendõ el, sõt!

  • Közismertek az orosz nyelv tanításával kapcsolatos fájdalmaink, fõ-ként az alacsony hatásfok.12 Bár a legtöbb iskolatípusban uralkodó ala-csony óraszám miatt ez – a tanulmányi idõ növekedése ellenére – nem-csak hogy jósolható, hanem valósággal törvényszerû. Intenzív szaka-szokkal tarkított magas óraszám lenne a korszerû. Tovább rontja azorosz nyelv tanításának hatásfokát az alacsony motiváltság. Hovato-vább egy magyar diák gyakrabban jut el egy nyugati országba, mint aSzovjetunióba, sõt ha ki sem mozdul szülõhelyérõl, ott is többször for-dul elõ, hogy németül vagy angolul kell megszólalnia, mintsem oro-szul. Márpedig a kellõ motívum hiánya vagy megléte determináló jel-legû valamennyi tárgyban.13

    2. A tanárképzés „végterméke” eltér (több is és kevesebb is) a mai is-kola igényétõl. Egy olyan országban, ahol a nyelvek természetes útonnem sajátíthatók el, csak taníthatók, a nyelvtanítás kulcskérdése anyelvtanár. Márpedig a friss diplomás – „félkész termék”. Ez egyfelõlabból következik, hogy az egyetem (fõiskola) az egyetlen olyan hely,amely a nyelvtanulás mindhárom célját, funkcióját egyesíteni képes: anyelvet nem csak kommunikációra használják, hanem a nyelv az iro-dalmi mûvek élvezetének és a tudományos gondolat kifejezésének iseszköze. Ezért is hagyhatják ott olyan sokat a nyelvtanári pályát, merta nyelvi biztonság birtokában és egy kultúra ismeretével lehetnek kül-kereskedõk vagy rádióriporterek, újságírók vagy – ritkább esetben –irodalomtörténészek és nyelvészek is. Errõl az egyetem nem tehet. Ar-ról viszont már igen, hogy miért nem irányul ez a képzés jobban anyelvtanárság valódi specifikumaira (a tanári színpad: az osztálytermibeszéd mûvészete; megjelenés és megjelenítés; interakció, kommuni-káció az osztályban; kulturáltság és tapintat; technikai felkészültségstb.). A nyelvtanár közvetlenül alkalmazott tudományai közül – helye-sen – a pedagógiai pszichológiáról, szakmódszertanról esik legtöbbszörszó, de kevés az olyan mû vagy mûhely (tisztelet a kivételnek), ahol ta-níthatóvá-tanulhatóvá tisztult volna (1) a nyelvtanítás két és félezeréves módszertani fegyvertára mint „stílusgyakorlat”, ahogyan a zene-szerzést tanulóknak is ki kell próbálniuk letûnt századok mestereinekstílusát (tömören: a hagyományok ismerete nélkül nincs igazi egyéni-ség); (2) a modern nyelvtanár szakmai mûveltségének tényleges tartal-ma (amely a rokon és kritikai – feed-back – alkalmazott tudományok-kal való lépéstartáson kívül olyan trivialitásokat is megold, mint a sze-retve-gyûlölt nyelvtudás – mindennapi szöges ágyunk – ébrentartásá-nak és fejlesztésének technikája hátrányos körülmények között); (3) agyakorló tanárok továbbképzésének korszerû tematikája (számos olyankiváló nyelvtanárt ismerek, aki immár évtizedek óta néhány szeren-csésnek mondható diák elõtt „bizonyítja”, hogy ért ehhez a mesterség-hez; ha ugyanezek a tanárok gyakorló kollégáikat tanítanák, felkészült-

    37

  • ségük az ország nyelvtanítási gyakorlatát emelné tanítványaik sugárzá-sa révén; a jelen helyzet a szellemi energia pazarlása).

    Mire megfelelõ számú tanárt képzünk a második idegen nyelvek ta-nítására, generációk futnak át az iskolarendszeren nyelvektõl szinteérintetlenül. A legnépesebb nyelvtanári gárdát, az orosztanárokat14 kel-lene rábírni arra, hogy képezzék át magukat egy második idegen nyelvtanítására is (mivel legtöbbjüknek nem egy második idegen nyelv amásodik szakja). E tekintetben – gondolom – nemcsak az orosz szakostanárokat, hanem az iskolaigazgatókat is „motiválni” kellene, hogy va-lóban ez a leghatékonyabb és leggyorsabb segítség.

    3. Ha a kívánt és társadalmilag hasznos nyelvtudás az alacsony ha-tásfok, a féloldalasság (csak orosz) vagy a zsákutca (szakmunkáskép-zõ) miatt az iskolai oktatás egyik szintjén sem érhetõ el, akkor meg-szerzése felnõttkori pótcselekvéssé válik, amikor az életkor és az élet-körülmények már az eredményesség ellen hatnak. Vállalati oktatásiközpontok tucatjaiban képeznek munkaidõben súlyos ezrekért „kivá-lasztottakat” nyolc hét alatt „nyelvre”, mert az már biztos, hogy õkutaznak a licencvásárlás ügyében, csak ez az apróság, a nyelv maradt,amit még „el kell intézni”. Ugye milyen gazdagok vagyunk? A tágulónyelvpiacon a kevés állami hely (amely még „olcsó”) mellett feltûnteka kufárok és a második gazdaság kolompolása közepette – jó vagycsapnivalóan rossz színvonalon egyaránt – megszabadítják a „polgárt”a közoktatás emelésére sajnált anyagi javaktól.

    Amennyiben egyértelmû, hogy sem a tanárképzést, sem az iskolairendszer fejlesztését (pl. csoportbontás stb.) a jelen gazdasági helyzet-ben jelentõs összegekkel radikálisan emelni nem tudjuk, „belterjesen”kell gazdálkodnunk. A nyelvtanulás-nyelvelsajátítás készségtárgy, s bármás ilyen jellegû területeken (pl. sport) a korai képességvizsgálatok ésa tehetséggondozás bevett rendszer, a nyelvtanulás terén gyakorlatilagismeretlen. Pedig nyelvtanulási alkalmassági vizsgálatok alapján tud-juk,15 hogy a sikeres tanulásra leginkább predesztináló adottságok: ahangutánzás (hallás) fejlettsége és a memória, a nyelvtani szerkezetekiránti érzékenység, valamint a gyors logikai felismerõ készség. (Ebbõlaz elsõ kettõ nem, a második kettõ viszont korrelál az intelligencia-há-nyadossal. Ezért is lehetséges, hogy néha magas IQ-val rendelkezõ tu-dósok gyatrán beszélnek idegen nyelveken és nem túl nagy szellemisé-gû emberek közel tökéletesen utánoznak.) Párhuzamos osztályok ese-tén kiválogatással (streaming) kellene a jobbakat egy tanulócsoportbatenni, és attól sem szabad idegenkednünk, hogy a valóban tehetségese-ket – megfelelõ felvételi vizsgák sikeres letétele után – országos beis-kolázású, speciális tagozatú iskolákba küldjük.

    Méltatlanul és szándékosan figyelmen kívül hagytam most számosolyan intézményt (vagyis kollégákat), ahol és akik most is korszerûen

    38

  • 39

    és hatékonyan tanítanak nyelveket. Remélem, hogy itt-ott tudatosanszélsõséges és kategorikus mondataimmal sikerül olyan zsilipeket fel-nyitnom, netán gátakat áttörnöm, amelyekbõl nem mindent elnyelõ ár,hanem a közös akarat turbináit forgató hasznos erõ származik.

    A reformkorban – és késõbb is – kiváltképp gyakran idézték Besse-nyei ama híres gondolatát a ,Magyarság’-ból (1778), miszerint: „Min-den nemzet a maga nyelvén lett tudós, de idegenen sohasem.” Besse-nyei ezt a következtetést az „anglus” és a „franczia” nyelv fejlõdésé-nek, megerõsödésének az elemzésébõl vonja le. Ám azóta megint for-dult a világ, s inkább azt mondhatjuk, hogy ma már csak kevés nemzetengedheti meg magának, hogy csak a maga nyelvén legyen tudós. Ezegyébként korántsem csökkenti Bessenyei igazságát, legfeljebb értel-mezõinek szûkkeblûségét mutatja: ugyanõ ugyanitt, illetve egylevelében16 írta le a következõ mondatokat: „Valljuk be, hogy nagyonmegszûkültünk a magyarságba, melynek ugyan bõségében soha nemvoltunk.” „A franczia, az anglus szóba ezerszer mélyebb bölcsességfekszik már, mint valaha a deák szóba volt.” Mert nem elég „egy hazá-nak dolgait csak tudni”, és aki „csak egy nemzetnek dolgait érti, látja,talán a nagy mindenre nézve semmit sem tud”. Mert a fõ cél: a nagy vi-lág egészét áttekinteni, hogy „megláthassuk hazánknak is e nagy tükör-ben mind erejét, mind gyengeségét”.17

    JEGYZET

    1 Kosáry Domokos (1976): Mûvelõdés a XVIII. századi Magyarországon. Akadémiai Ki-adó, Budapest. 758.

    2 Mészáros István (1981): Az iskolaügy története Magyarországon 966–1777 között.Akadémiai Kiadó, Budapest. 671.

    3 Híres Alma Materek, Híres Könyvtárak stb.4 Nemeskürty István (1983): Diák, írj magyar éneket. Gondolat Kiadó, Budapest.5 Sarbu Aladár (1984): Nyelvgondok. Valóság, 1. 61–67.6 Fülöp Károly (1984): Idegen nyelvek a mai iskolában I–II. Pedagógiai Szemle, 3. 4.7 Ortutay Gyula (1977): Kis Lajosról. Tiszatáj, 1977/4. Másodközlés: (1983) Kis Lajos

    emlékkönyv. Hódmezõvásárhely, 12.8 Bell, R. T. (1981): An Introduction to Applied Linguistics: Approaches and Methods in

    Language Teaching. Batsford, 25. 9 Állítólag Mária Terézia mondta. Vö. Kosáry, i. m. 408.10 Barna Géza – Gárdus János (1982): A gazdasági hatékonyság és az idegen nyelvtudás

    közötti összefüggések miskolci és Miskolc környéki ipari üzemekben végzett felméré-sek és vizsgálatok alapján. Modern Nyelvoktatás XIX. évf. 1–2., TIT, Budapest. ÉsTerestyéni Tamás (1980): Idegennyelv-tudás a magyar lakosság körében. Tömegkom-munikációs Kutatóközpont, XII. évf. 13.

    11 A megadott számértékek a legnagyobb gyakoriságú nyelvek arányát fejezik ki az ere-deti számok körülbelül százszoros kicsinyítésével. Az összes nyelvbõl nyelvvizsgárajelentkezettek száma évi 12–13000 fõ körül mozog. (Eddig még nem publikált ada-tok, az ELTE ITK éves statisztikai összesítései.)

  • 12 Bálint István (1984): Reformtankönyv vagy tankönyvreform. Pedagógiai Szemle, 1.61.

    13 Vö. Bálint, i. m. 63.14 Szentkuti Jánosné (1984): Idegennyelv-oktatásunk – az általános iskolából nézve.

    Köznevelés, XL. évf. 5. 8.15 Pimsleur, P. (1966): Pimsleur Language Aptitude Battery (PLAB). New York, Har-

    court, Brace Jovanovich. Valamint Pimsleur, P. – Quinn, T. (1971): Psychology ofSecond Language Learning. Cambridge University Press.

    16 Némedi Lajos (1961): Bessenyei György levele a budai egyetem tanáraihoz. Az EgriPedagógiai Fõiskola Évkönyve VII.

    17 Kosáry Domokos kommentuma. Vö. Kosáry, i. m. 428.

    40

  • 41

    A KREATÍV TANÁRI SZEMÉLYISÉGNÉHÁNY STÁCIÓ A NYELVTANÁRRÁ ÉRÉS FOLYAMATÁBÓL

    GENEZIS

    Már az egészen kicsiny gyermekekben él a kíváncsiság, amelya megismerés iránti vágy legköznapibb formája. Édestestvéreez annak a nyitottságnak és érzékenységnek, amellyel az élõ-világ környezetét elfogadja, sõt befogadja. Több ennél annak a kisdiák-nak az esete, aki játékait maga köré gyûjtve, „iskolásdit” játszik velük,s e tevékenység közepette az élmények elvárásának („Mi történik majdaz órámon?”) és az erre adandó reakcióknak (készenlét) egy olyan in-tenzív fokát éri el, amelyet már – némi túlzással – beállítódásnak (disz-pozíció) nevezhetünk. Ha ehhez a „játékhoz” rendelkezik a megfelelõfiziológiai és pszichikai adottságokkal is, akkor valósággal rátermetterre a pályára. Ám a „hozott anyag” csak feltétele bizonyos képességekkifejlesztésének, amelyhez elsõsorban gyakorlásra (tevékenység) vanszükség, és ebben a tanulékonyság mellett az állhatatosság, a szívós-ság, a kitartás a legfõbb erény. Könnyebb dolga van annak, akiben haj-lam és adottság (rátermettség) a képességek fejlesztése során olyan ele-venségbe torkollik, amelyet bízvást nevezhetünk tehetségnek. Kifeje-zetten szerencsés, ha mindezekhez a gondolkodásnak oly könnyedsége,rugalmassága és eredetisége társul, amely alkalomadtán mind elegan-ciájával, mind tüzetes aprólékosságával, mind az újrafogalmazás bátor-ságával kitûnik. Élénk pedagógiai interakció (szabad szellemû iskola;széles látókörû, elkötelezett tanári kar stb.), igényes követelményrend-szer és ösztönzõ, pozitív szocializáció esetén jelöltünknek minden esé-lye megvan arra, hogy kreatív személyiséggé váljék.

    IN VITRO

    Hõsünk eközben – kifogyván iskoláiból – beevez a bölcsészkarra, ésmegismerkedik a tudománnyal, minekutána mindent tudni fog: a do-logról. Minden részismeretének még vagy tíz alpontja leend, és a vég-telenbe nyúló elemzések lavináinak lezúdulása után már minden bi-zonytalan, elemeire hullik szét. Jelöltünk makacsul még mindig nemadta fel azt az elképzelését, hogy kreatív tanáregyéniség legyen, sõtúgy érzi, hogy közelebb került hozzá, hiszen már tudja, hogy mi a kre-ativitás és azt is, hogy mi a személyiség.

  • 42

    Emlékeztetõ – kulcsszavakban. A kreativitás (alkotóképesség) aspektusai

    1. Értelmi tényezõk: – a gondolkodás hajlékonysága, mennyisége, eredetisége, kidolgozottsága;– problémaérzékenység, több megoldás megadása;– az átlagnál valamivel jobb IQ.

    2. Motiváció: – kíváncsiság, nyitottság;– vonzódás a problémákhoz, vállalkozókedv a megoldásukra;– a rendcsinálás szeretete stb.

    3. Személyiségjegyek: – autonóm személyiség, önálló (belsõ) értékrend;– nonkonformizmus;– elmélyült (megszállott), önelfogadó karakter, hajlam a humorra, játékosságra;– ellentétes jellegû tulajdonságok egyensúlyban tartásának képessége: pl. konvergens és divergens gondolkodás; férfi-nõitulajdonságok stb.– széles körû érdeklõdés, jó ízlés, eredetiség.

    Megjegyzendõ, hogy a személyiség a pszichológia egyik legösszetet-tebb és eddigelé megfelelõen még meg nem határozott fogalma, amelyettöbbnyire a stabilnak mondható személyiségvonások, tulajdonságok ösz-szességeként, illetve – ezek pszichikai jelle