Top Banner
UNIVEZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Magdaléna Josková III. ročník – kombinované studium Obor: speciální pedagogika předškolního věku MOŽNOSTI ROZVOJE PROSOCIÁLNÍHO CHOVÁNÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Bakalářská práce Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Marie Chrásková OLOMOUC 2010
145

Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

May 26, 2020

Download

Documents

dariahiddleston
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Page 1: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

UNIVEZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta

Katedra speciální pedagogiky

Magdaléna Josková III. ročník – kombinované studium

Obor: speciální pedagogika předškolního věku

MOŽNOSTI ROZVOJE PROSOCIÁLNÍHO CHOVÁNÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Marie Chrásková

OLOMOUC 2010

Page 2: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Neratovicích dne 5.4.2010

...................................... vlastnoruční podpis

Page 3: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

PODĚKOVÁNÍ Velmi děkuji Mgr. et Mgr. Marii Chráskové za laskavý přístup a odborné vedení této bakalářské práce.

Page 4: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

OBSAH Úvod .................................................................................................................................................................. 1 1 Vývoj osobnosti dítěte předškolního věku................................................................................................... 2

1.1 Emoční vývoj a socializace.................................................................................................................. 2 1.2 Dítě a jeho potřeby............................................................................................................................... 3 1.3 Dítě a vztah k sobě............................................................................................................................... 5

1.3.1 Utváření sebepojetí...................................................................................................................... 5 1.3.2 Sebevědomí ................................................................................................................................. 6 1.3.3 Sebehodnocení ............................................................................................................................ 8 1.3.4 Vývoj genderové identity ............................................................................................................ 8

2 Sociální vývoj dítěte předškolního věku.................................................................................................... 11 2.1 Dítě a kamarádské vztahy s vrstevníky.............................................................................................. 12 2.2 Vývoj sociální vlastností a dovedností .............................................................................................. 13 2.3 Morální vývoj .................................................................................................................................... 14

2.3.1 Normy chování .......................................................................................................................... 14 2.3.2 Vývoj svědomí .......................................................................................................................... 15

3 Emoční inteligence .................................................................................................................................... 17 3.1 Emoční inteligence z pohledu vývoje dítěte ...................................................................................... 18 3.2 Dítě a vztah k druhým - Emoce a sociální vztahy.............................................................................. 20

3.2.1 Agrese v předškolním věku....................................................................................................... 21 4 Možnosti rozvoje emoční inteligence u dětí předškolního věku................................................................ 22

4.1 Význam rozvoje emoční inteligence u dětí........................................................................................ 22 4.2 Oblasti důležité pro rozvoj emoční inteligence v mateřské škole...................................................... 23 4.3 Vlivy působící na vývoj emoční inteligence dětí ............................................................................... 23

4.3.1 Vliv rodiny ................................................................................................................................ 24 4.3.2 Vliv biologických faktorů ......................................................................................................... 25

4.4 Jak pozitivně ovlivnit emoční prožívání dítěte? ................................................................................ 26 4.5 Empatie a zájem................................................................................................................................. 27

4.5.1 Vývoj empatie ........................................................................................................................... 27 4.5.2 Jak rozvíjet empatii ................................................................................................................... 29

4.6 Emoční inteligence ve vztahu k mravnímu vývoji............................................................................. 29 5 Komunikace ve vztahu k dětskému prožívání ........................................................................................... 31

5.1 Funkce komunikace ........................................................................................................................... 32 5.2 Specifika vývoje komunikačních dovedností u dítěte v předškolním věku ....................................... 32 5.3 Vliv interakce dospělých s dítětem na jeho emoční prožívání........................................................... 34

5.3.1 Jak dítěti pomoci vyrovnat se se svými pocity: ......................................................................... 38 5.3.2 Reakce na „zakázaná slovíčka“ ................................................................................................. 38

6 Pohádky a příběhy ..................................................................................................................................... 39 6.1 Pohádky v mateřské škole.................................................................................................................. 40 6.2 Úspěšná pohádková chvilka............................................................................................................... 41

7 Přehled relaxačních technik vhodných pro děti, relaxační hry .................................................................. 42 7.1 Význam relaxace ............................................................................................................................... 43 7.2 Oblasti působení relaxace .................................................................................................................. 44 7.3 Přínos relaxačních cvičení v mateřské škole: .................................................................................... 45

8 Praktická část............................................................................................................................................. 46 8.1 Cíle projektu ...................................................................................................................................... 46 8.2 Popis prostředí a skupiny v níž byl projekt realizován ...................................................................... 47 8.3 Popis projektu .................................................................................................................................... 48

9 Naplnění cílů projektu ............................................................................................................................... 48 9.1 Učitel jako vhodný vzor..................................................................................................................... 48

9.1.1 Zásady komunikace s dětmi v mateřské škole........................................................................... 48 9.1.2 Pravidla konstruktivní komunikace s předškolními dětmi ........................................................ 49 9.1.3 Konkrétní problémy dětí a jejich řešení v naší třídě.................................................................. 50

9.2 Komunikační řešení konfliktů ........................................................................................................... 56 9.3 Pravidla třídy ..................................................................................................................................... 57

9.3.1 Pravidlo číslo 1 – chováme se ohleduplně................................................................................. 57 9.3.2 Pravidlo číslo 2 – pokud si nevím rady, mohu požádat o pomoc .............................................. 61 9.3.3 Pravidlo číslo 3 – spory řešíme dohodou .................................................................................. 61 9.3.4 Pravidlo číslo 4 – poslouchám paní učitelku (respektuji pokyny učitele) ................................. 63 9.3.5 Pravidlo číslo 5 – v budově mateřské školy chodíme pomalu................................................... 64

Page 5: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

9.4 Uspokojení potřeb dětí....................................................................................................................... 64 9.5 Prevence............................................................................................................................................. 65 9.6 Rozvoj pozitivního sociálního klimatu .............................................................................................. 66

9.6.1 Využití písniček......................................................................................................................... 66 9.6.2 Speciální pomocník ................................................................................................................... 66 9.6.3 Motivační a další pomůcky k práci ........................................................................................... 66

9.7 Zařazení činností zaměřených na spolupráci ..................................................................................... 68 9.7.1 Hry k rozvoji spolupráce ........................................................................................................... 68 9.7.2 Výtvarné aktivity k rozvoji spolupráce ..................................................................................... 70

10 Emoční inteligence - rozeznávání emocí, hledání řešení v různých situacích, pozornost vůči druhým .... 71 10.1 Vyprávění s obrázky .......................................................................................................................... 71 10.2 Dramatizace příběhů .......................................................................................................................... 72 10.3 Co pro tebe můžu udělat? .................................................................................................................. 72

11 Relaxační činnosti a jejich využití v průběhu běžného dne v mateřšké škole ........................................... 73 11.1 Relaxační hry..................................................................................................................................... 73 11.2 Relaxační cvičení před spaním .......................................................................................................... 75

12 Výzkum vlivu relaxace a zařazení prosociálních aktivit do běžného dne v mš, na chování dětí............... 76 12.1 Vliv relaxace na spánek dětí .............................................................................................................. 77 12.2 Vliv prosociálních aktivit na počet konfliktů..................................................................................... 78

Závěr ................................................................................................................................................................ 79 Použitá literatura .............................................................................................................................................. 80 Seznam příloh .................................................................................................................................................. 83 Anotace

Page 6: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-1-

ÚVOD Téma této bakalářské práce jsem si zvolila z několika důvodů. Mezi hlavní

z nich patří můj celkový zájem o téma emoční inteligence. Vzhledem k tomu, že

pracuji v MŠ, zajímají mě i praktické možnosti jejího rozvoje. Téma prosociálního

chování jsem se snažila propojit s nejnovějšími poznatky o emoční inteligenci

a vytvořit praktický projekt rozvoje emoční inteligence realizovaný v podmínkách

třídy MŠ.

Hlavním cílem teoretické části této práce je vytvoření přehledu poznatků

týkajících se emoční inteligence, vývojové psychologie předškolního věku

z hlediska emočního prožívání dítěte a dalších témat potřebných pro vytváření

vlastních praktických projektů aplikovatelných při běžné výuce v MŠ. Dalším cílem

je poskytnutí příkladů možných prosociálních aktivit a příběhů s vhodnými vzory

komunikace a chování.

První část práce se zabývá vývojem osobnosti dítěte, především v oblasti jeho

emočního prožívání sebe sama a vztahu k druhým a rovněž postupným rozvojem

sociálních vlastností a dovedností. Zvláštní pozornost je věnována tématu emoční

inteligence. Blíže je rozvedeno emoční prožívání vztahu dítěte vzhledem k ostatním

osobám, možnosti, jak emoční inteligenci rozvíjet a jak s dítětem správně

komunikovat.

V další části této práce jsou popsány možnosti využití pohádek a příběhů jako

vhodného prostředku pro sdělení možností řešení různých situací. Navazuje téma

komunikace a její vliv na emoční prožívání dítěte. Závěr teoretické části je věnován

relaxaci a relaxačním technikám, protože celková fyzická pohoda dítěte má

významný vliv na jeho chování.

V rámci praktické části bylo cílem vytvořit projekt, který se zaměřuje na

aplikaci popsaných teoretických poznatků. Jeho základem je snaha ovlivnit chování

dětí ve třídě pomocí zavedení pravidel, jejich osvojení a podpory jejich porozumění

prostřednictvím příběhů, zařazením řady aktivit a využitím navržených pomůcek.

Závěr praktické části se věnuje návrhu relaxačních cvičení, které lze zařadit do

běžného denního programu v mateřské škole.

Page 7: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-2-

Návrh relaxačních technik a aktivit prosociálního rozvoje je zakončen

výzkumem vlivu těchto aktivit na projevy a chování dětí ve vybrané třídě.

Přílohy I až VI jsou doplňkem teoretické části, sloužící k hlubšímu porozumění

tématu.

1 VÝVOJ OSOBNOSTI DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

1.1 Emoční vývoj a socializace Citové prožitky dítěte v předškolním věku jsou intenzivní, ale mají krátké trvání

a rychle se mění – dítě se chvíli směje, chvíli pláče. Jejich zdrojem bývá konkrétní

činnost, či konkrétní aktuální situace, spojená s aktuálním uspokojením nebo

neuspokojením potřeb (bolest, omezení aktivity, dosažení cíle).

Ve věku 4 – 5 let se děti začínají učit své citové projevy ovládat, což se jim

většinou ještě nedaří natolik, aby to mělo na jejich chování nějaký výraznější vliv.

Celkově je však emoční prožívání v předškolním věku stabilnější a vyrovnanější,

než tomu bylo v batolecím období. Rozvíjí se také sebecit, tedy citový vztah dítěte

k sobě samému; a emoční paměť, i když ukládání do ní je nevědomé. Citové

prožívání dítěte souvisí s jeho myšlením – i v prožívání je zaměřené na sebe

(egocentrismus) a vše hodnotí z pohledu svých potřeb.

Pro dítě předškolního věku je typické pozitivní naladění, veselost a smysl pro

humor, dítě prožívá radost ze spontánní činnosti. Pokud se mu něco nedaří,

projevuje vztek a zlost, i když méně než v předcházejícím období. Také získává

řadu zkušeností, díky nimž se snáze vyrovnává se strachem z neznámého prostředí,

cizích lidí a zvířat. S rozvojem fantazie se začíná objevovat strach z nadpřirozených

bytostí a nereálných situací. Začíná si také uvědomovat strach ze smrti a utrpení

Dochází také k rozvoji vyšších citů. S tím, jak se dítě dostává do společnosti

vrstevníků i dospělých, začínají nabývat na důležitosti sociální city – láska,

nenávist, sympatie, nesympatie. Narůstá potřeba dítěte mít kontakty s vrstevníky,

jeho vztah k nim se mění a stávají se partnerem ve hře. Rozvíjí se také sebecit

(vztah dítěte k sobě samému). Emoce vyvolávají také city intelektuální (poznávací),

a to zejména radost z poznávání, nových činností a získávání zkušeností. Estetické

Page 8: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-3-

city v dítěti vyvolává prožívání věcí, které považuje za krásné, např. poslech hudby,

pohádek a výtvarné činnosti.

Dítě v předškolním věku se také učí respektovat určité sociální normy – rozvíjí

se etické city. Dítě dobře ví, jaké chování je správné a umí se pro něj rozhodnout,

ale nemá ještě dostatečnou vůli, aby to delší dobu vydrželo. Nechá se snadno

ovlivnit snazší a příjemnější variantou, která vede k okamžitému uspokojení jeho

potřeby. V souvislosti s dodržováním sociálních norem se rozvíjí jeho mravní

cítění. Dítě prožívá pocit uspokojení, když je pochváleno; pocit hanby je-li

pokáráno; viny provedlo-li něco špatného. Vyšší city jsou výsledkem sociálního

učení, uplatňuje se především učení nápodobou. Proto má velký význam kladný

dospělý vzor (Šimíčková Čížková, Binarová et al. 2005, s. 69 – 70, Vágnerová,

Valentová, 1994, s. 65-71, Vágnerová, 2005, s. 196).

1.2 Dítě a jeho potřeby Pro vyrovnaný psychický vývoj dítěte je potřeba, aby byly základní potřeby

dítěte dlouhodobě a v dostatečné míře uspokojeny. Potřeby v běžném životě bývají

v určité neuspokojeny a dítě se postupně učí zátěž plynoucí z oddálení, či

neuspokojení potřeby zvládnout. Tyto zátěžové situace jsou do určité míry

potřebné, protože stimulují jedince k aktivitě a mohou ho určitým směrem rozvíjet.

Odolnost jedince vůči těmto zátěžovým situacím se nazývá frustrační tolerance.

Tuto toleranci ovlivňuje řada faktorů, např. vrozené dispozice, věk, schopnosti

a zkušenosti dítěte a také aktuální stav organismu. Psychické potřeby předškoláka

se v základu rozvíjejí z potřeb předcházejícího vývojového období batolete, dále se

mění a rozvíjejí.

• potřeba stability, jistoty a bezpečí X potřeba změny a vlastní iniciativy

Iniciativa znamená potřebu dítěte něco podnikat, prosadit se, riskovat a dobývat

(Ríčan, 2006, s. 143). Děti v předškolním věku jsou zvídavé, mají rádi nové činnosti

a touží dělat všechno jako dospělí. S tím souvisí potřeba něco zvládnout a tím

potvrdit své kvality. Touží tvořit, pokud se jim něco nedaří, mohou cítit vinu za své

selhání (Vágnerová, 2005, s. 228).

Page 9: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-4-

Potřeby jistoty a iniciativy jsou ve vzájemném, dynamickém vztahu a konfliktu.

Potřeba změny je vývojově důležitá, avšak její uspokojení je u dítěte vázané na

pocit stability, neměnnosti (trvalosti), bezpečí a jistoty, jak ve vztahu k řádu

okolního světa, tak citového zázemí v rodině. Pokud je dítě unavené a v nepohodě,

chybí mu pocit bezpečí a prožívá strach, ztrácí o nové podněty zájem a uspokojení

nalézá v bezpečí toho, co dobře zná. Pro dobrý vývoj je třeba, aby tyto dvě potřeby

byly v rovnováze. Pokud dojde k jejímu narušení, může dojít k odchylkám

v prožívání i chování, např. úzkostnost, přehnaná fixace na matku, či odmítání

respektovat příkazy.

• potřeba aktivity a pohybu

U dítěte se projevuje zejména častým poskakováním, poposedáváním a dalšími

pohyby; ve verbální oblasti pak plynulým tokem otázek. K uspokojení dochází

především při herních aktivitách, pouhá motorická aktivita nestačí. Pohyb dítěti

přináší radost a slast, jeho omezení je nepříjemným trestem (Vágnerová, Valentová,

1994, s. 62, Šulová, 2004, s. 71, Říčan, 2006, s. 142).

• potřeba stimulace, poznávání

Její uspokojení je velmi důležité pro rozvíjení poznávacích procesů, vnímání,

představivosti i myšlení.

• potřeba učení

Je významná především pro socializaci dítěte a souvisí především s rozvojem

poznávacích procesů.

• potřeba samostatnosti (emancipace)

Projevuje se ve všech životních oblastech.

• potřeba citového vztahu

K uspokojení této potřeby dochází zejména v rámci rodiny, kde má dítě své

stálé místo.

• sociální potřeby v interakci s vrstevníky a získání nových zkušeností

Potřeba sociálního kontaktu – dítě touží být mezi vrstevníky, navazuje vztahy

s dospělými i dětmi

Page 10: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-5-

potřeba společenského uznání a respektování určitých sociálních norem – tato

potřeba vzniká vlivem velkého rozvoje dítěte v oblasti socializace

sebeprosazení a soupeření – dítě se touží před ostatními předvést a upevnit tak

svou sebedůvěru

sdílení a spolupráce – uspokojení zejména prostřednictvím skupinových her

s pravidly; soupeření je však pro dítě snazší (egocentrismus, sebeovládání)

solidarita a soucit – projevení opory znevýhodněnému jedinci

zvládnutí konfliktů – aby nedošlo k rozpadu vztahu a projevům agrese

zvládnutí pocitů lítosti a zklamání – dokázat se vyrovnat s neúspěchem

(např. odmítnutí vrstevníky při hře)

potřeba pochvaly, obdivu a uznání – k naplnění této potřeby přispívá

především činorodá aktivita dětí, kdy se rády účastní činnosti druhých lidí

a předvádějí, co dokážou, aby tak získali touženou pochvalu a uznání

• potřeba upevnění identity a seberealizace

Projevuje se již v batolecím věku, ale v předškolním věku je uspokojována

sociálně přijatelnějším způsobem (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 65, Vágnerová,

2005, s. 213 – 219).

1.3 Dítě a vztah k sobě

1.3.1 Utváření sebepojetí Sebepojetí, tedy to, jak dítě vidí samo sebe, se vytváří již od ranného věku.

V období batolete se rozvíjí vědomí vlastního těla a dítě označuje samo sebe

křestním jménem. Později se zájmem sleduje vlastní podobu v zrcadle. Na počátku

předškolního věku se již dítě označuje v první osobě – „já“ (Čačka, 1994, s. 45 –

46, Hartl, Hartlová, 2004, s. 524). Také v sebepojetí se odráží typické rysy myšlení

dítěte předškolního věku. Egocentrismus pomáhá dítěti potvrdit si vlastní hodnotu;

magičnost mu zase umožňuje vytvořit si o sobě přijatelný obraz, a alespoň ve

fantazii prožít svou sílu se schopnostmi či vlastnostmi, které jsou pro něj reálně

nedosažitelné. Fenomenismus pak ovlivňuje vnímání druhých lidí – dítě si všímá

nápadných a pro sebe důležitých znaků. Tato vázanost na vnější znaky se projevuje

i ve vztahu k sobě.

Page 11: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-6-

Dítě se soustředí hlavně na to, co je vidět, či se projevuje navenek – fyzický

vzhled, psychické vlastnosti a jejich projevy, co má rádo, náležitost k určité sociální

skupině a vlastnictví zajímavých věcí. Proměnu vnějších znaků chápe jako změnu

identity, v každém převlečení může chovat a cítit odlišně. Často dochází k odmítání

nového, odlišného oblečení, či změny účesu. Dítě má strach, že by touto změnou

ztratilo svou identitu. Do svého sebepojetí dítě zahrnuje také dovednosti

a schopnosti, které souvisí s jeho samostatností a vývojovým pokrokem. Rádo

předvádí, co umí a co zvládne, aby dokázalo, že umí více než dřív. Ještě nedokáže

pochopit, že některé osobnostní vlastnosti jsou trvalé, zatím věří, že se objeví, když

si to přeje a vyvíjí určité úsilí. Dítě v předškolním věku neumí hodnotit samo sebe

realisticky, obvykle přeceňuje a nadhodnocuje své schopnosti. Věří, že se mu

všechno povede a pokud to nevyjde, dokáže to příště. Tento nereálný optimismus

dítěti pomáhá k psychické rovnováze a pocitu jistoty. Představy dítěte o budoucím

povolání rovněž nebývají v tomto věku příliš realistické (Vágnerová, 2005, s. 228).

Pro rozvoj osobní identity dítěte jsou důležité i normy, jasně vymezující žádoucí

chování, které je třeba utvrzovat pozitivními reakcemi pro něj důležitých autorit.

Dítě uspokojuje svou potřebu seberealizace a sebeprosazení pozitivně hodnocenou

aktivitou. Pro dítě je velmi důležitá pozitivní zpětná vazba, projevená dospělými

uznáním i v názorech. Dětská sebeúcta a sebejistota je posilována pocity ocenění

a úspěšnosti.

1.3.2 Sebevědomí Dítě v předškolním věku poznává samo sebe a učí se rozlišovat své projevy.

Osobnost dítěte se vyvíjí i v oblasti citů, je však ještě nezralá. Nezralostí v oblasti

osobní identity je ovlivněn také vývoj sebevědomí (vědomí vlastní hodnoty, kvalit

a schopností). Mezi charakteristické rysy tohoto období patří zejména egoismus,

majetnické projevy a sklon k vychloubání. Majetnické sklony jsou dány vztahem

dítěte k vlastnictví, které považuje dítě za svou součást. Proto nechce své hračky

nikomu půjčovat. Se zráním osobnosti, obvykle kolem 5. roku vyzrává osobnost

dítěte natolik, že se již zvládá dělit s druhými. Vychloubavost je dána nekritičností

a přehnaný důrazem dítěte na sebe sama. Projevy egoismu, vychloubání či

Page 12: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-7-

majetnické sklony mohou vést u některých dětí k výchovným konfliktům

(Vágnerová, Valentová, 1994, s. 59, Vágnerová, 2005, s. 227).

Sebevědomí dítěte je posilováno jeho identifikováním se s rodiči, které dítě

přijímá jako svůj citově blízký vzor. Rodiče jsou pro dítě emočně významnou

autoritou a někým, kdo je všemocný a se vším si poradí (tzv. omnipotence). Víra

v neomezené možnosti rodičů přináší dítěti pocit bezpečí a jistoty. Rodiče jsou pro

dítě vzor, s kterým se identifikuje a snaží se mu co nejvíce podobat. Díky nezralosti

myšlení přijímá všechny názory a postoje rodičů zcela nekriticky. Dítě se může

s rodičovskými hodnotami a přáními identifikovat natolik, že si již nebude

uvědomovat jejich původ a přijme je za vlastní. Z osobnosti rodičů přijímá vše; jak

to pozitivní, tak to negativní. Tato vazba je pevná a trvalá. Dle psychoanalytické

teorie je důvodem identifikace s rodiči vyrovnání se (obrana) před strachem ze

ztráty rodičovské lásky nebo strach z jejich agresivního chování trestu.

Při nápodobě se dítě soustředí především na vnější znaky (úprava zevnějšku,

způsob vyjadřování). Bezděčně i úmyslně napodobuje gesta a způsob řeči rodičů,

práci i hádky. Identifikace s rodičovským vzorem obohacuje jeho identitu a pomáhá

mu také rozlišit žádoucí a nežádoucí vlastnosti (Vágnerová, 2005, s. 204 - 229,

Říčan, 2006, 135 - 137).

Dobré rodinné zázemí je pro dítě klíčově důležité. Rozpad vztahu rodičů

představuje pro předškoláka velkou psychosociální zátěž. Vzhledem

k egocentrickému pohledu na svět není schopné pochopit příčinu a důsledky

rozchodu. Mylně si příčinu může vysvětlovat jako své selhání (např. že tatínek

odešel, protože příliš zlobilo). Mění se vztah dítěte k jiným lidem i sobě samému.

Ztrácí pocit bezpečí a obvykle bývá více úzkostné, protože má strach ze ztráty

druhého rodiče. Situaci dále může zhoršit chování rodičů, jak k sobě navzájem, tak

k dítěti – méně kontaktu s ním, méně tolerantní reakce na jeho emoční potřeby. Dítě

touží po pocitu jistoty a potvrzení, že ho rodiče ještě stále mají rádi. Snaží se získat

pozornost, někdy se objevuje regrese k nižšímu vývojovému stupni (Vágnerová,

2005, s. 209 – 210).

Page 13: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-8-

1.3.3 Sebehodnocení Sebehodnocení dětí v předškolním věku je velmi proměnlivé a odvíjí se od

aktuální situace. Vlivem nezralosti citového a rozumového vývoje je dětí závislé na

hodnocení dospělých osob, zvláště těch nejbližších, tedy rodičů a dalších rodinných

příslušníků. Dítě nedokáže samostatně zhodnotit samo sebe ani nikoho jiného, proto

pouze nekriticky přejímá názory jiných lidí. Tyto názory se pak stávají součástí jeho

sebehodnocení. Ve starším předškolním věku je sebehodnocení ovlivněno zejména

zkušenostmi z kontaktu s vrstevníky. Dítě se s nimi srovnává a přeje si být stejné

jako oni, vlastnit stejné hračky, chovat se a mluvit stejně a často také napodobuje

jejich stravovací návyky - preference určitých jídel.

Kladné sebehodnocení je velmi důležité pro duševní zdraví a pohodu. Důležitý

je zejména pocit vlastní hodnoty, který se u dítěte rozvíjí již od raného dětství. Na

jeho utváření působí přístup rodičům k dítěti – tím, jak reagují na jeho emoční

potřeby a nakolik je dokáží respektovat; zda s ním sdílí jeho zájmy a zda mají na

dítě přiměřené nároky, které dítě dokáže naplnit k jejich spokojenosti. Názor rodičů

a jejich verbální hodnocení dítě vnímá velmi citlivě(Vágnerová, Valentová, 1994,

s. 59, Vágnerová, 2005, s. 229).

Rodiče jsou v hodnocení dítěte ovlivněni tím, zda se temperament a schopnosti

dítěte shodují jejich s očekáváním a požadavky. Pokud dítě toto očekávání

nedokáže naplnit, snadno získává pocit, že druhé zklamalo či pocit křivdy z jeho

pohledu nespravedlivého chování druhých.

Realisticky pozitivní sebehodnocení můžeme rozvíjet a posilovat u dítěte, vedle

chválení a oceňování, zejména tím, že mu dáváme jasně najevo, že úspěch je

výsledkem jeho vlastních schopností a snahy, kdežto neúspěch je hlavně příležitostí

naučit se něco nového. Chyba v tomto atribučním pojetí je chápána jako něco, co

lze ovlivnit - snahou, stanovením dosažitelnějšího cíle (Langmeier, Krejčířová,

2007, s. 139, Vágnerová, 2005, s. 229).

1.3.4 Vývoj genderové identity Genderová identita je důležitou součástí sebepojetí dítěte, které je v této oblasti

ovlivněno všemi získanými zkušenostmi. Ty dítě zpracovává na úrovni svého

Page 14: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-9-

rigidního myšlení, vázaného na zjevné znaky. Jeho představy o mužství a ženství

obvykle lpí na přesně vymezených pravidlech, čímž získává pocit jistoty. Dítě si

obvykle více všímá více znaků vlastního pohlaví.

ve 3 letech – chápe své pohlaví jako něco, co se může proměnit, např. pokud se

převlékne, nápadné vnější znaky jsou pro něj důležitější, než biologické pohlaví,

které není na první pohled vidět. Chápe, že mezi mužským a ženským pohlavím

jsou rozdíly i pravidla, které s tím souvisejí.

ve 4 letech – si již uvědomuje, že pohlaví je trvalým znakem jeho osobnosti

a nikdy se nezmění. V tomto věku si dítě spojuje vědomí genderové identity se

sociálně vymezenými znaky (hračky, oblečení nebo činnosti typické pro dané

pohlaví) a z tohoto pohledu je také dítě většinou hodnotí. Těší ho, když jedná

v souladu se svou pohlavní rolí, kritizuje, když ne.

v 5 letech – již chápe, že jeho genderová identita se nemění, i když se věnuje

různým činnostem v různých situacích, např. i v přestrojení. Svůj gender považuje

dítě za lepší, což mu pomáhá se s ním lépe ztotožnit. Má tendenci vyhledávat vzory

stejného pohlaví, které mu pomáhají osvojit si chování odpovídající jejich

genderové roli. Tuto roli akceptuje i emočně. Příslušnost k určitému pohlaví

považuje za velice důležitou a klade důraz na její vnější znaky. To se projevuje

zejména v oblékání, kdy odmítají vzít na sebe oblečení typické pro druhé pohlaví.

Zejména chlapci považují dívčí oblečení jako ohrožující jejich mužskou identitu,

vnímají ho jako degradaci své osobnosti.

Genderově typické projevy si osvojují děti od rodičů podmiňováním (za určité

projevy je dítě chváleno, či trestáno), nápodobou (identifikací) – dítě napodobuje

projevy chování, které vidí u rodičů a osob stejného pohlaví. Také výchovný přístup

k dívkám a chlapcům se liší. Rodič stejného pohlaví je pro dítě vzor pro

napodobování - uvědomování kým je a přináší pocit jistoty. Rodič opačného

pohlaví je ale také velmi důležitý – dítěti ukazuje, kým není a pomáhá mu

v odpoutání od rodiče stejného pohlaví a nalezení vlastní genderové individuality.

Z hlediska Freudovy psychoanalytické teorie je předškolní období falickým

stadiem, kdy hlavním tématem je vývojový konflikt soustředěný na vlastní pohlaví.

Page 15: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-10-

Dítě si uvědomuje svou vlastní pohlavní příslušnost a snaží se zaujmout roli rodiče

stejného pohlaví a stát se partnerem své matky či otce (Oidipův komplex; Elektřin

komplex). Řešením je pro dítě potlačit touhu po rodiči opačného pohlaví

a identifikace s druhým rodičem. Z uvedených faktů vyplývá, že pro rozvoj

osobnosti dítěte předškolního věku je přítomnost obou rodičů v rodině velice

důležitá.

K rozvoji genderové identity také přispívají vztahy s vrstevníky. Dítě tak

získává zkušenost s dalšími genderovými vzory, které jsou pro něj bližší, než vzory

dospělých. Přijímá chlapecký a dívčí genderový stereotyp, touží vypadat a chovat se

stejně, jako jiné děti téhož pohlaví a preferuje hru s nimi. I ve fantazijních hrách se

drží své genderové identity, zpravidla odmítá představovat bytost jiného pohlaví.

Děti lpí na dodržování genderového stereotypu a pokud se některé dítě odmítá podle

něj chovat, nechtějí ho akceptovat. Přijetí či odmítnutí skupinou je pro dítě

významný stimul v rozvoji genderové identity.

Již v batolecím věku si dítě začíná osvojovat určité genderové stereotypy. Ty

se později projevují i v kresbě (typicky dívky malují princezny). V předškolním

věku děti preferují kontakt s vrstevníky téhož pohlaví, dochází k tzv. genderové

segregaci. Důvodem je jak potvrzení vlastní genderové identity dítěte, tak odlišný

styl hry obou pohlaví. Uplatńují se však také biologické a hormonální vlivy.

chlapecký stereotyp – potlačování emočních projevů, bývá na ně kladen

požadavek neprojevovat své emoce, především strach, projevování zlosti a vzteku

bývá akceptováno. Preferují především pohybové hry, kde mohou projevit svou

fyzickou zdatnost, samostatnost, průbojnost i agresivitu. Rádi mají tvořivou hru, líbí

se jim hračky, s nimiž mohou manipulovat a vytvářet něco nového, stavět. Více je

zajímá materiální svět, baví je objevovat. ve skupině nebývají příliš sociálně citliví,

mají rádi nezávislost. Vyhovují jim větší skupiny, ve kterých se nevytváří hlubší

vztahy. Chlapci se obvykle zaměřují na sebeprosazení, snaží se zaujmout

dominantní postavení mezi ostatními. Bývají soupeřiví, rádi se vytahují, měří

navzájem své síly a pošťuchují se. V předškolním věku dochází u chlapců k nárůstu

agresivity, která bývá na jedné straně očekávána, na druhé trestána. Jedinci, kteří se

soupeřivým aktivitám vyhýbají, nejsou ve skupině většinou příliš oblíbení.

Page 16: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-11-

dívčí stereotyp – emoční citlivost a vnímavost vůči potřebám druhých,

pečování. Bývají vedeny k přizpůsobivosti a poslušnosti. Emoční projevy dívek

bývají akceptovány, dívky obvykle mohou projevovat strach, smutek, a také hledat

pomoc i oporu. Bývají sociálně citlivější než chlapci, mají větší tendenci k pečování

a pomáhání. Vztahy s druhými více prožívají a dovedou se lépe vcítit do druhých.

Jsou více zaměřené na sociální oblast, což se projevuje ve hře, kde preferují

klidnější hraní, s motivem pečování, sociálních aktivit a domácích prací. K dívčímu

genderovému stereotypu patří také oblékání a krášlení. V konfliktech se vyhýbají

fyzickému střetu, agresi nebo nezájem vyjadřují většinou verbálně (Vágnerová,

2005, s. 172 – 235).

2 SOCIÁLNÍ VÝVOJ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Dle Langmeiera, Krejčířové (2007) sestává socializační proces z těchto částí:

• vývoj sociální reaktivity – rozvíjí se emoční vztahy k blízkým lidem, i těm

z širšího okolí. Tento proces probíhá již od narození, kdy se dítě učí rozlišovat

neživé objekty od živých (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 66).

• vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací

• vývoj svědomí – vývoj norem, které si jedinec vytváří vlivem výchovného

působení dospělé autority (zákazy, příkazy). Dítě se postupně učí respektovat

určité společenské normy, aby se do společnosti začlenilo. Nejdříve se dítě

dokáže řídit pokyny dospělých, které si postupně zvnitřňuje, až je začne

považovat za vlastní. Ve 2. roce života si dítě obvykle říká tyto instrukce nahlas

a řídí se jimi. První projevy vnitřní sebekontroly se začínají objevovat v období

mezi 3. a 4. rokem života – dítě si samo vnitřně dává pokyny a příkazy (známé

z předcházejícího výchovného období) a řídí se jimi, aniž by je vyslovilo.

Výjimku mohou tvořit problémové a neznámé situace, kdy si hlasitým

vyjádřením pokynu dítě usnadní jejich zvládnutí. Ne vždy se však dítěti podaří

vnitřní instrukce poslechnout, zejména pokud se jedná o nějaký zákaz. Řídit

dobře své chování pomocí vnitřních instrukcí dokáže zpravidla až po pátém roce

života, kdy dochází také k plnému zvnitřnění řeči. Obecně platí, že dítěti ke

Page 17: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-12-

zvládnutí situace (uposlechnutí zákazu) pomůže jak pochopení situace – proč se

to či ono nesmí, tak alternativní činnost k té zakázané.

• osvojení sociálních rolí – získání vzorců chování a postojů, společensky

očekávaných u daného jedince (ovlivněno věkem, pohlavím, sociálním

postavením). Pro rozvoj této oblasti je velmi důležitý kontakt dítěte s dospělými

v rodině i s lidmi z různých sociálních skupin mimo rodinu, zejména

s vrstevníky. Dítě se dostává do různých sociálních rolí a postupně se učí je

zvládnout. Mezi 3 – 5 rokem života již dokáže rozlišovat sociální role a ví, jak

se k jednotlivým lidem chovat - dítě, dospělý; učitelka, sousedka (Langmeier,

Krejčířová, 2007, s. 93 – 95, Vágnerová, Valentová, 1994, s. 66 – 67).

2.1 Dítě a kamarádské vztahy s vrstevníky Kamarádství dítě pozitivně rozvíjí v oblasti vztahů, zmírňuje jeho egoismus

a umožňuje mu učit se ohleduplnému chování. S kamarádem dítě řeší konflikty

citlivěji než s dítětem, ke kterému nemá vztah; snaží se více ovládat své afektivní

a agresivní projevy.

Kamarády si dítě vybírá na základě podobnosti – snaží se najít protějšek se

shodnými vnějšími projevy a znaky. Volba je ovlivněna více faktory:

blízkost (návštěva stejného hřiště, bydlení ve stejném domě); věk (děti stejného

věku zpravidla mívají podobné zájmy, zvládají stejnou úroveň obtížnosti ve hře,

mají obdobné dovednosti a schopnosti, mohou spolu sdílet určité činnosti);

pohlaví – volba kamaráda stejného pohlaví souvisí s upevňováním genderové

role v předškolním věku

zevnějšek – dětmi i dospělými obvykle bývá preferováno dítě, které odpovídá

aktuálním sociálním normám; vliv na toto hodnocení má i sociální stereotyp, kdy

hezké je automaticky považováno za dobré. Toto hodnocení je ovlivněno také

vázaností dítěte na vnější znaky, jako zdroj určité jistoty.

vlastnictví zajímavého předmětu (hračky) – ostatní děti touží získat určitou

výhodu, prestiž spojenou se zajímavým předmětem, a mít k němu přístup. Proto

zároveň s ním akceptují i jeho majitele. Dítě velmi rychle pochopí, že vlastnictvím

Page 18: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-13-

něčeho žádoucího, co ostatní nemají, získávají v kolektivu určitou prestiž. Tento

vzorec chování může přetrvávat až do dospělosti.

chování – děti s rozvinutými sociálními dovednostmi bývají úspěšnější.

Obvykle bývá v kolektivu oblíbené dítě, které je přátelské, dobře laděné, dokáže

snadno navázat kontakt i jej rozhovorem udržet a respektuje domluvená pravidla

hry (Vágnerová, 2005, s. 209 – 216).

2.2 Vývoj sociální vlastností a dovedností Prosociální vlastnosti a způsoby chování se mohou ve větší míře rozvíjet jen

v kontaktu s neutrálně laděnými, neznámými dětmi i dospělými, tedy mimo intimní,

citově chráněné zázemí rodiny. Proto je pro rozvoj většiny z těchto vlastností

a dovedností rozhodujícím obdobím předškolní věk. Toto chování usnadňuje

socializaci a řešení případných mezilidských konfliktů. Vyznačuje se pozitivním

přístupem, respektem k ostatním lidem a dovedností poskytnout jim v případě

potřeby pomoc a oporu. Základní, nezbytnou podmínkou pro rozvoj těchto

dovedností u dítěte je:

• uspokojení citových potřeb, pocitu jistoty a bezpečí

• víra dítěte v bezpečný svět, v možnost ovlivnit okolní dění svým vlastním

chováním a sebedůvěra, že to skutečně může dokázat

• dosažení určité emoční zralosti – schopnost empatie a sebeovládání

(potlačení potřeb, ovládnutí vlastní agrese)

• dokázat přijímat i dávat

• respektovat potřeby druhých lidí (vrstevníků)

Tento proces je také ovlivněn úrovní kognitivní zralosti – umět nahlédnout na

situaci z pohledu jiného člověka, a tím porozumět jeho potřebám, dokáže zpravidla

až dítě ke konci předškolního věku a to ještě s určitým omezením. Přesto předškolní

děti bývají schopné určitého vcítění – již dobře chápou, že pokud druhého uhodí,

bude ho to bolet. Také dokážou podle výrazu tváře obvykle určit, co druhý asi cítí.

U některých jedinců se však může objevit až schopnost využít vcítění za hranicí

dětského egocentrismu, sloužící ke společenskému manévrování a získání dočasné

Page 19: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-14-

dominance při hře (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 215 – 217, Langmeier,

Krejčířová, 2007, s. 126).

2.3 Morální vývoj V této oblasti má rodina nezastupitelnou funkci. Základem pro vývoj svědomí

a osvojení morálně etických principů, které se stávají součástí životních postojů

dítěte, je ranná interakce dítěte s rodiči. Rodina poskytuje dítěti možnost

identifikace se svým vzorem, umožňuje sledovat interakce lidí kolem sebe, vytváří

určité sociální klima. Tím má velký vliv na utváření vztahu dítěte ke společnosti,

k nejbližšímu společenskému okolí, i k sobě samému (Šulová, 2004, s. 97 – 98).

2.3.1 Normy chování Činorodá aktivita dětí v předškolním období musí být usměrňována tak, aby

odpovídala požadavkům společnosti. V tomto věku se mění vztah dítěte k řadě

činností. Na počátku předškolního věku stačí dítěti k uspokojení některé činnosti

samy o sobě. S postupujícím vývojem je dítě stále lépe zvládá, čímž pro něj

přestávají být zajímavé a mění se na prostředek k dosažení jiného cíle. Činnosti se

dále rozvíjejí a dostávají nový, sociální význam. Dochází k jejich hodnocení

a usměrňování.

U dítěte se také rozvíjejí nové regulační kompetence, související s vývojem

poznávacích procesů i socializace. Dítě volí určité strategie jednání, které jsou

ovlivněny aktuálními potřebami a ovládány emocionálně. S rozvojem kompetencí

se postupně dítě učí usměrnit svou iniciativu k přijatelnějším cílům a nepodléhat jen

potřebě aktuálního uspokojení. Chování dítěte, zejména v oblasti sociální, je řízeno

jak přímými příkazy a zákazy, tak nepřímo nápodobou jiných lidí. Tato nápodoba

umožňuje dítěti začlenit se do různých skupin pomocí různých aktivit, do nichž

promítá své zkušenosti, názor, i touhu po konformitě a ocenění. Na rozdíl od

batolecího období, kdy projevovalo dítě samostatnost prostřednictvím záchvatů

vzteku, či negativismem, dokáže projevovat svou samostatnost sociálně přijatelným

způsobem (Vágnerová, 2005, s. 219 – 220).

Identifikace dítěte s určitými normami chování probíhá zejména v rodině.

Postoje k normám se vytváří natolik pevně, že je dítě bývá schopno později předat

Page 20: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-15-

další generaci. Rodiče obvykle užívají výchovné postupy s odměnou a trestem.

Výchovný úspěch bývá ovlivněn citovou vazbou mezi rodiči a dítětem. V rodině

dítě nachází nejen vzor chování v určité sociální roli, ale také možnost k jeho

osvojování a náležité korekci ze strany dospělých. Nejdříve je tedy chování dítěte

korigováno z vnějšku vychovávající osobou, později si dítě tyto vzory zvnitřní

a reguluje podle nich své chování samo.

Dítě si uvědomuje svou podřízenost dospělému a poslouchá toho, kdo je

aktuálně přítomen. Pokud dítě poruší určité pravidlo, prožívá obvykle pocit viny,

kterého se snaží zbavit tím, že se pokouší situaci napravit, nebo alespoň přijatelně

vysvětlit příčinu. Tato obranná reakce je na jedné straně známkou přijetí a podřízení

se normám a na straně druhé odráží určité potíže dítěte s ovládáním svého chování.

...“Dítě je k dodržování norem motivováno systémem odměn a trestů,

tj. pozitivním a negativním hodnocením. V předškolním věku stále posuzuje dobré

i špatné chování především z hlediska důsledků pro sebe sama.“...(Vágnerová,

2005, s. 219 - 221)

2.3.2 Vývoj svědomí Svědomí, jak název sám napovídá, znamená konat s vědomím. Je to zvnitřněná

sociální kontrola (tzv. vnitřní činitel), podle které reguluje jedinec své chování

nezávisle na vnějším okolí (svědomí se ozve jako reakce na daný čin i přesto, že

dobré či špatné jednání daného jedince zrovna nikdo jiný, krom něj samotného,

neviděl). Předškolní dítě si velmi dobře uvědomuje, co musí dělat a co naopak

nesmí a proč. Současně si uvědomuje, proč má dobré svědomí (pokud splnilo

správně drobný úkol) nebo výčitky svědomí s pocitem viny (když provedlo něco, co

se nesmí). Svědomí dítěte je zpočátku zejména negativní – obsahuje různé zákazy.

… „Dobré svědomí je u dítěte v podstatě nepřítomností špatného svědomí

a u mnoha lidí to tak zůstane po celý život.“ ... (Říčan, 2006, s. 133 – 134).

V předškolním věku se tedy začíná formovat svědomí, které dítě vnitřně

ovlivňuje v jeho chování nezávisle na reálném trestu. Toto svědomí bývá

nespolehlivé a obsahově neuspořádané. Dítě ví, že nesmí rozlít čaj či bít kamarády,

ne vždy však zvládne regulovat své chování žádoucím způsobem. Svědomí bývá

Page 21: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-16-

v tomto věku obvykle ještě slabé a je třeba jej posilovat i obavami z určitého trestu

(citový chlad). Ten je třeba užívat velmi citlivě, protože u některých dětí se naopak

může vyvinout svědomí nadměrně citlivé, které ochromuje jejich přirozenou

iniciativu. Takové dítě se trápí pro nepatrnou škodu, může se cítit zahanbeně či se

bát hněvu rodičů. Přizná se, a trest nejen ochotně přijímá, ale dokonce jej

i vyžaduje, protože touží nějak tento skutek odčinit. U většiny dětí však bývá

svědomí spíše slabé. Tyto děti se pak ve svém jednání řídí spíše slíbenou odměnou,

než hrozícím trestem. U některých jedinců se svědomí nevyvine vůbec (Čačka,

1994, s. 45 – 46, Hartl, Hartlová, 2004, s. 577, Říčan, 2006, s. 133 – 134).

Obsah svědomí bývá v předškolním věku velmi náhodný a různorodý, obvykle

sestává s různých příkazů a zákazu (neříkat sprostá slova, nebít kamarády, neušpinit

si oblečení apod.). Velký vliv mívá soustavná mravní výchova v rodině, zejména

pokud je součástí náboženské výchovy. A to jak pozitivní, kdy dítě stimuluje

a kultivuje, tak negativní, který může přinášet pro dítě závažně komplikace.

Zásadou při užívání trestů je, že celkově vždy musí převažovat pozitivní,

příjemné prožitky nad těmi negativními. Důležité je také přinášet naději v odpuštění

a povzbuzení. Je dobré mít na paměti, že „výchovné řeči“, které dítě opakovaně

slyší od svých rodičů, či vychovatelů si v určité formě zvnitřňuje (viz. autoregulační

funkce řeči). Vyvíjející se svědomí souvisí se schopností dítěte prožívat pocit viny

a je základem pro další morální vývoj. V této fázi vývoje svědomí dítě ještě

nedokáže brát při hodnocení ani sebehodnocení v úvahu vlastní motiv činu – např.

pokud jedno dítě nechtěně rozbije deset hrnků a druhé schválně rozbije ve vzteku

jen jeden, pak by dítě ve svém hodnocení obvykle bylo pro větší potrestání toho

prvního, protože těch talířů rozbilo více. Neumí totiž ještě rozlišit a zhodnotit hlubší

souvislosti dané situace (Čačka, 1994, s. 45 – 46, Hartl, Hartlová, 2004, s. 577,

Říčan, 2006, s. 133 – 134).

Jak podporovat vývoj dětského svědomí:

• odměňovat žádoucí chování projevením lásky

• chybné chování řešit jeho omezením, vyhnout se zastrašování

Page 22: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-17-

• být dítěti identifikačním vzorem, aby vidělo naše vlastní mravní jednání

a rozhodování i ve vyhrocených, kritických situacích (Říčan, 2006,

s. 133 – 134)

3 EMOČNÍ INTELIGENCE Pojem emoční inteligence vznikl v 70. letech 20. století v rámci hnutí

humanistické psychologie, na základě potřeby vyjádřit, že psychická inteligence

zahrnuje i další vlastnosti, které ovlivňují míru úspěšnosti a životní spokojenosti

jedince. Termín zatím nemá jednotnou definici, je označením pro určitou životní

moudrost, citovou vyzrálost a především pro umění rozpoznat a uplatnit své city,

porozumět prožívání a myšlení jiných lidí; umění vycházet s druhými. (Hartl,

Hartlová, 2004, s. 234)

V souvislosti s emoční inteligencí se v literatuře objevuje také termín emoční

kompetence, vycházející z pedagogických disciplín. Výraz kompetence je zaměřen

nejen na znalosti a dovednosti z jednotlivých oblastí, ale také na emoční

a motivační procesy, které vedou ke schopnosti jedince uplatnit získané poznání

v běžném životě a tak dosáhnout jak osobního růstu, tak lepšího začlenění do

společnosti. Termín emoční kompetence je používán především v pedagogickém

pojetí emoční inteligence, tedy z pohledu výchovně vzdělávacího procesu.

Z pohledu některých autorů (Carolyn Saarni in Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005,

s. 16) mají být emoční kompetence formulovány jako požadovaný (průběžný)

cílový stav dosahovaný postupnými kroky vzdělávacím úsilím (v tomto pohledu je

inteligence chápána jako dynamická, tudíž ji lze za určitých předpokladů rozvíjet).

Tento přístup zahrnuje srovnání dítěte s žádoucím standardem a umožňuje

diagnostikovat znalosti a dovednosti v jednotlivých oblastech a podle potřeby je

posílit tak, aby bylo dosaženo požadované úrovně.

Termín emoční inteligence pochází z oblasti psychologie, v jejímž pojetí se

jedná o individuální předpoklady k úspěšné činnosti. Tyto předpoklady se, z tohoto

pohledu, vyvíjí učením z našich vloh. (Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 15 –

Page 23: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-18-

16). Užívání obou termínů není v literatuře jednotné, např. autor Goleman využívá

především termín emoční inteligence a termín emoční kompetence se vyskytuje

v souvislosti s označením schopnosti správně se orientovat v emočních

dovednostech (Goleman, 2000, s. 37), Stuchlíková, Prokešová a kol. využívají

termín emoční inteligence, ale pedagogické cíle definují v podobě pedagogických

kompetencí. (Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 11 - 28)

Za klíčové složky emoční kompetence je považováno 5 důležitých schopností

(autory určeno pro primární vzdělávání):

• sebeuvědomění

• organizace vlastního života (ovládání svých nálad a pocitů)

• motivace sebe samého

• empatie

• angažovanost v kontaktu s druhými lidmi

(Brockert, Brannová, 1997 in Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 69 – 70)

3.1 Emoční inteligence z pohledu vývoje dítěte ... „Matka, která je schopna citlivě reagovat na potřeby svého dítěte a reaguje

na ně adekvátně, vytváří pouto důvěry, bezpečí, zázemí, čímž tvoří předpoklad

vývoje altruismu u dítěte.“...(Šulová, 2004, str. 98)1

Pokud měsíční dítě slyší plakat jiné dítě, začne také (dva se pomoci dovolají

lépe). U batolat lze pozorovat určité známky citové vzájemnosti, které vznikají

zřejmě na základě vrozeného instinktu. Batole chápe pocity jen jako přímou reakci

na vnější událost. Malé děti bývají pozorné k pocitům druhých lidí a v období

kolem 1. roku života začínají řídit své chování podle vyjádřených emocí druhých

lidí.

Mezi 2. – 3. rokem dokáže emoce rozpoznat a slovy pojmenovat, na negativní

emoce blízkých osob obvykle reaguje snahou druhého utěšit. V tomto období se

začíná učit své emoce ovládat, často o svých pocitech mluví a připisuje je také

panenkám a zvířátkům.

1 Hartl, Hartlová, 2004, s. 33, definují altruismus jako lásku pro blaho druhých, projevovanou jako

nesobecké myšlení, cítění a jednání, při němž je brán ohled na druhé lidi; pomoc druhým i přes určitý svůj neprospěch

Page 24: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-19-

V předškolním věku už začíná rozumět významu jednotlivých emocí i jejich

vnějším projevům a postupně se učí chápat příčiny jejich vzniku. Předškolák chápe

aktuální význam emocí a ví, že vyjadřují kladné nebo záporné hodnocení. Dítě

dovede uplatnit své emoční zkušenosti při odhadu budoucích citových prožitků,

výsledek je však zkreslen jeho egocentrickým vnímáním světa. Dobře se orientuje

v základních emocích, ale komplexnějším emocím nerozumí. Ve 3 letech rozliší

situace vedoucí k příjemným pocitům, mezi 4 – 5. rokem života rozpozná situace

působící negativní emoce, zlost či strach.

Mezi 3. – 5. rokem začíná rozumět tomu, že prožívané pocity závisí na tom, jak

daný člověk prožité situaci rozumí a ví, že stejnou situaci mohou různí lidé prožívat

různě. Kolem 4. roku života dokáže přibližně odhadnout reakci druhých na určitou

situaci, ale myslí si, že pocity druhých se přímo projevují v chování (pokud se

někdo směje, je šťastný).

Ve 4 – 5 letech si obvykle vůbec neuvědomuje, že je možné prožívat různé

emoce zároveň a vnímá je jako po sobě následující reakce na různé situace.

V 5. – 6. roce života se začíná uplatňovat projekce – jednotlivé události

rozlišuje dítě podle toho, jak by se cítilo ono samo v dané situaci a předpokládá, že

druhý by se cítil stejně. V tomto věku již dítě zpravidla dokáže lépe rozeznat, co

druhý skutečně cítí a přestává ulpívat pouze na vnějších projevech. Ví, že druhý

člověk své emoce nemusí vždy dávat najevo. Uvědomuje si, že emoční prožitek

může sestávat z více emocí, ale je schopný tak chápat pouze emoce stejného

charakteru.

V 6 letech si začíná uvědomovat, že vnější projev může zamaskovat to, co daný

člověk skutečně cítí. Také ví, že každý člověk projevuje své emoce v jiné míře.

Pokud se dítě vcítí do emočního ladění druhého člověka, velmi snadno přejímá jeho

prožitek či názor, hodnocení dané situace

Po 6. roce života si začínají uvědomovat, že vnější projev a vnitřní emoční

prožitek není vždy v souladu a druhý může pocity maskovat (být smutný a přitom

se usmívat). Schopnost porozumění prožitku druhých lidí je ovlivněna

předcházejícími sociálními zkušenostmi dítěte a vztahy s dospělými. V tomto věku

Page 25: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-20-

již začíná zpravidla chápat i emoční ambivalenci (pochopení, že může být někdo

veselý a smutný zároveň).

Schopnost empatie a porozumění emočním projevům druhých lidí i svým

pocitům se rozvíjí se schopností dítěte ovládat své pocity a jemněji je vyjadřovat

navenek. Všechny základní výrazy emocí, jako reakci na danou situaci, dokáže

využít dítě již v novorozeneckém věku a tyto tvoří důležitou komunikační složku ve

sdělení pocitů svým rodičům. Způsob, jakým rodiče na tyto projevy reagují do

značné míry ovlivní proces socializace dítěte. Pokud rodiče některé projevy

(zejména ty negativní) systematicky potlačují, může dojít k narušení vývoje

osobnosti dítěte, protože některá emoční zkušenost může být v určitém směru

nedostatečně integrována. Neschopnost porozumět vlastním pocitům se později,

v zátěžových situacích, může projevovat různými somatickými onemocněními.

(Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 97 - 126, Vágnerová, 2005, s. 199).

Schopnost empatie v předškolním věku ovlivňuje, pro tento věk typické,

selektivní zúžení citlivosti k určitým emočním prožitkům druhých; dítě dokáže

reagovat na vnější, nejlépe jednoznačný projev. S intenzivním citovým prožitkem

druhého člověka si ještě nedokáže poradit a tak situaci obvykle vyřeší tím, že začne

prožívat totéž. Projevování sympatií je pro předškoláka běžné a nečiní mu žádné

potíže (Vágnerová, 2005, s. 218 – 219).

3.2 Dítě a vztah k druhým - Emoce a sociální vztahy Děti se učí rozumět nejen svým emocím, ale dovedou i projevit empatii

k emočním prožitkům druhých a částečně ovládat svoje citové projevy. Také se

lépe vyrovnávají s oddálením uspokojení vlastních potřeb. Jsou na ně kladené vyšší

nároky ze strany dospělých – je obvykle vyžadováno, aby ovládaly své emoce,

zejména ty aktivizující negativní jako např. zlost, vztek, rozmrzelost či

podrážděnost. Smutek bývá respektován a dítě utěšováno. Ve 4 – 5 letech svým

emočním prožitkům rozumí a hodnotí své emoce kritičtěji, protože ví, co by mělo

a nemělo dělat. Emoční projevy dokáže částečně korigovat, ale se silnou emocí si

neporadí a její projevy se tak snadno dostávají mimo jeho kontrolu.

Page 26: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-21-

Rozvíjejí se také vztahové emoce, dítě projevuje lásku, sympatie, nesympatie,

ale také soucit a prožívá sounáležitost. Odmítání druhého člověka projevuje dítě

silně a většinou krátce. Pozitivní vztahové emoce naopak mívají delší trvání

a bývají provázené potřebou sdílení a pocity sounáležitosti i soucitu. U dětí

s dobrým rodinným zázemím bývá obvykle porozumění emocím druhých a reakce

v daných situacích lepší a také bývají více pozitivně naladěné, než děti, kterým toto

zázemí chybí. Citová rovnováha dítěte je ovlivněna temperamentem, zkušenostmi

a zejména pocitem bezpečí a jistoty plynoucí z péče v rodině a reakci blízkých lidí.

Děti, které dobře rozumí pocitům druhých bývají v kolektivu oblíbenější.

V rozvoji této dovednosti je důležité, aby dítě mělo možnost získat potřebnou

zkušenost – např. aby nejbližší okolí reagovalo na emoce dítěte s porozuměním

a empatií, i vysvětlením vlastních pocitů. Dítě v předškolním věku má již

dostatečně rozvinutý slovník, aby emoce dokázalo pojmenovat a porozumět jim.

Porozumění se dále může rozvíjet prostřednitvím pohádek, příběhů, ale i rozhovory

s dospělými (Vágnerová, 2005, s. 198 – 200).

3.2.1 Agrese v předškolním věku S prosociálním chováním souvisí i zvládnutí agrese. Pro předškolní věk je

charakteristická soupeřivost a využití vlastní síly. Cílem je naučit děti agresivní

náboj vybít společensky přijatelným, účelným směrem tak, aby součástí agrese

nebyla destrukce (soupeřivé role s přirozenými pravidly, jako je reakce na

protivníkovy projevy slabosti, jeho pasivně ochranná gesta či pláč). Mladší děti

projevují agresi přímo (instrumentální agrese), ta se postupně mění do

zprostředkované, symbolické podoby. Starší děti volí spíše agresi verbální

(nadávky).

Agrese dítěte v předškolním věku je ovlivněna sociálním prostředím, v němž

žije, nahlížením dané společnosti na agresi a také způsobem, jakým je s ní

seznamováno, zda prostřednictvím pohádek, filmů, či výběrem hraček. Pokud

hodnotíme agresivní projevy dítěte, je třeba vzít v úvahu jeho motivaci k tomuto

jednání, schopnost pochopit důsledky takového chování a schopnost ovládat své

jednání a volit jiný způsob jejich vyjádření. V předškolním věku se dítě tyto

dovednosti teprve učí.

Page 27: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-22-

Rozvoj prosociálních dovedností probíhá zejména prostřednictvím nápodoby

(identifikace) a odměnou, trestem. Pokud dítě nemá v rodině pozitivní vzor, často

ani neví, jak má správné chování k druhým vypadat. Těžko tedy od něj takové

chování očekávat (Vágnerová, 218 – 219).

4 MOŽNOSTI ROZVOJE EMOČNÍ INTELIGENCE U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Z hlediska emoční výchovy dětí jsou rozhodující tyto emoční a sociální schopnosti:

• sebepoznání a sebeuvědomění – vnímání vlastního těla, myšlenek, emocí

• sebeovládání a sebekontrola – umět jednat adekvátně situaci, tlumit emoční

popudy vůlí (potlačovat se má impulzivita, nikoliv emoce, protože to by

mělo velmi negativní dopad)

• empatie – schopnost porozumět emocím druhého a znalost neverbální

komunikace (gesta, mimika, tón hlasu)

• umět komunikovat konstruktivně – mít jasno o svých přáních a rozumět

svým motivům jednání; umět v komunikaci druhému naslouchat a snažit se

mu porozumět

• mezilidské vztahy – umět si poradit se svými emocemi i s emocemi těch

druhých, sdílení, umění dávat a přijímat

• umět řešit problémy – strategické myšlení; důvěra, že dokážeme najít řešení

a dosáhnout kýženého cíle

• optimismus

• motivace – podporovat v dětech touhu po vědění a objevování; motivovaný

člověk podává vyšší výkony.

(Pfeffer, 2003, s 12 – 16)

4.1 Význam rozvoje emoční inteligence u dětí Děti s lepší emoční kompetencí bývají úspěšnější ve škole, mají vyšší

sebehodnocení, díky němuž emočně konfliktní situace zvládají s nižší úrovní

agresivního chování(orientují se totiž na problém a nikoliv na záchranu vlastního

sebepojetí). Emoční kompetence pomáhají dítěti vyrovnat se s akutním stresem

Page 28: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-23-

a díky tomu se z něj dokáže rychle zregenerovat, což přispívá k jeho tělesnému

zdraví. Také zlepšují schopnost využívat strategie k zvládání stresu a rozšiřuje

možnosti využití technik k jeho zvládnutí (žádost o sociální podporu, sebeujištění,

sebeposílení, usměrnění emocí vzniklých ve stresové situaci, schopnost přeladit své

emoce a tím vidět danou událost z jiné perspektivy). Také vede k pocitu víry ve

vlastní schopnosti (self-efficacy) a pocitu celkové pohody (well-being).

V dospělosti pak emoční inteligence pomáhá k seberealizaci. (Webster-Stratton,

Reid, 2004; Schick, Cierpka, 2003; Bar-On, 2001 in Stuchlíková, Prokešová a kol.,

2005, s. 19 – 28)

4.2 Oblasti důležité pro rozvoj emoční inteligence v mateřské škole

Předpokladem pro rozvoj emoční inteligence u dětí ve věku 3 – 4 roky je rozvíjení

smyslů (čich, chuť, zrak, sluch, hmat) a schopnosti vnímat své vlastní tělo a emoce;

poznatky o základních emocích i rozvoj verbálních schopností. Důležité je též

vytvoření pozitivního vztahu učitelky a dětí i vytvoření prostoru kde má dítě

možnost určitého soukromí. S dětmi ve věku od 5 let je možné hrát hry zaměřené na

rozvoj sociálních dovedností, jako je např. rozpoznávání, rozlišování a vyjadřování

různých emocí; a také učit děti hledat způsoby jak řešit problémy (Pfeffer, 2003,

s. 12 – 18)

4.3 Vlivy působící na vývoj emoční inteligence dětí Základem vývoje emoční inteligence jsou vrozené předpoklady (temperament

a oblast poznávacích procesů), emocionalita (intenzita s jakou jedinec reaguje na

emoce), sociabilita (preference lidských podnětů proti věcem), impulzivita (rychlost

reakcí a odolnost vůči podnětům). Způsob, jakým dítě koordinuje emočních reakce

a své potřeby (případně potřeby rodičů) jsou ovlivňovány jeho temperamentovými

dispozicemi. Pro rodiče dítěte, aniž by si to uvědomovali, je velmi důležité, aby dítě

naplňovalo jejich představy. (Weis, Lovejoy, 2002 in Stuchlíková, Prokešová kol.,

2005, s. 19 – 22). Pokud tomu tak je, prožívají intenzivně pozitivní emoce, pokud

nikoliv, jsou prožívané emoce silně negativní. Chování dítěte v rodičích vzbuzuje

určité emoce pod jejichž vlivem pak zpracovávají informace. To má vliv to na, jak

Page 29: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-24-

své vlastní dítě vnímají (hodnotí) i na jejich vzájemný vztah (Pasupathi, 2001 in

Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 19 – 22).

„...Dítě, které pláče, většinou přesně neví, jestli pláče, protože mu je horko,má

hlad, je mu smutno, nebo protože už je po celém dlouhém dni unavené. Pláče, netuší

proč, a neví, co dělat, aby se mu ulevilo. V takové situaci dospělý s nepříliš

vyvinutou emoční inteligencí lehko „ztratí nervy“ právě proto, že ani on sám

nedokáže identifikovat emoci dítěte a uspokojit jeho potřeby. Jiní lidé s vyšší emoční

inteligencí snadno dokážou udělat přesně to, co je třeba, aby se dítě uklidnilo.“

(Servan – Schreiber, 2005, s. 24)

4.3.1 Vliv rodiny Z hlediska sociálního učení je emoční inteligence dítěte je ovlivněna výchovou

(tvarování žádoucího chování pomocí odměn a trestů) i rozhovory o emočních

tématech. Svůj význam má také klasické podmiňování; zkušenost dítěte (přirozeně

se vyskytující souvislosti mu umožňují učit se a rozšiřovat vrozené emoce na stále

větší okruh podnětů) a možnost učit se různým emočním reakcím v rozmanitých

situacích pomocí pokusu a omylu. V tomto směru má velký vliv způsob, jakým

rodiče na své dítě reagují a zda u dítěte upevňují žádoucí chování pochvalou,

oceněním a nežádoucí odmítnutím či trestem. Tak se dítě učí rozpoznat, usměrnit

a adekvátně vyjádřit své emoce. Rodiče by měli akceptovat všechny emoce dítěte

(to ale neznamená, že s nimi musí souhlasit) a naučit dítě tyto emoce vyjádřit

společensky přijatelným způsobem; a nikoliv jej za ně trestat. Typickou, často

odmítanou a trestanou emocí bývá hněv. Jeho potlačování však může vést

k úzkostem. Přístup rodičů k emocím dítěte je do značné míry ovlivněn

podvědomými emočními modely, které byly vštěpeny (a často spojeny s přijetím či

odmítnutím) v raném dětství působením blízkých osob. Tyto modely je však možné

si uvědomit a změnit je (trénovat nový přístup).

Mezi rodiči a dětmi se také uplatňuje mezigenerační přenos. To znamená, že

dítě přejímá vzorce chování svých rodičů – např. matky, mající strach z neúspěchu,

mívají děti, které trpí tím samým problémem (byť si přejí aby tomu tak nebylo).

V tomto směru hrají velkou roli emoce. Dítě, které takové matce oznamuje svůj

neúspěch, u ní vyvolá negativní emoci (zklamání a vyvolání pocitu vlastní

Page 30: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-25-

neúspěšnosti), na jejímž konci je pocit rodičovského selhání a zpravidla prudká

emoční reakce směrem k dítěti. V chápání dítěte to znamená, že když je neúspěšné,

bude mu odebrána náklonnost. V té chvíli přestává být neúspěch dítěte pouhou

informací o chybě, ale něčím, co je pro dítě ohrožující a bude se tomu příště snažit

vyhnout. Pokud se situace i přes větší úsilí opakuje, dítě začne neúspěch brát jako

něco, co nemůže ovlivnit, což spustí jeho obavy a strach (Stuchlíková, Prokešová

a kol., 2005, s. 19 – 22).

4.3.2 Vliv biologických faktorů Z hlediska biologického přístupu, dle názoru J. Kagana, hraje důležitou roli

specifický vrozený emoční systém v mozku, určité schéma, které se odráží

v temperamentu dítěte a ovlivňuje jeho současné i budoucí emoční chování

i vyjadřování. V tomto směru je důležitá aktivita amygdaly, která se u plachého

dítěte snadno rozruší (pravděpodobnou příčinou je zřejmě predispozice k vysoké

hladině noradrenalinu nebo dalších chemických látek v mozku, které působí

nadměrnou stimulaci amygdaly).

V průběhu několikaletého výzkumu bylo zjištěno, že až dvě třetiny dětí, které se

narodí plaché, bázlivé a uzavřené, bývají v dospělosti zpravidla úzkostné, fobické

a mají spoelčenské zábrany. Předpokládá se, že je to způsobeno nevivinutím

nervových cest mezi amygdalou a mozkovou kůrou, jež umožňují myslící části

mozku uklidnit tu emoční. Třetina dětí však tuto nadměrnou rozrušenost emočního

mozku zvládne a již v mateřské škole se dokáží projevovat otevřeně a společensky

jako ostatní děti.

Výzkum zkoumal přístup rodičů k výchově těchto dětí. Zatímco v té první

(větší) skupině se matky snažily vyrovnat s plachostí dítěte ochranitelstvím - snahou

zabránit vzniku pro dítě stresujících situací a konejší je při pláči, ve druhé skupině

matky vedly k tomu, že by se měly naučit vyrovnat s tím, co je rozčiluje. Tyto

matky soucítily se svými dětmi, ale nesnažily se mírnit jejich pláč a úzkost a spíše

stanovily pevné hranice a trvaly na nich. Vznikla tedy hypotéza, že u dětí, které

rodiče vystavovali stále novým překážkám a náročným úkolům, se změnila

neurochemie, zatímco u dětí, jež byly před zatěžujícími situacemi chráněny, zůstala

nezměněna (Shapiro, 2004, s. 24 – 27). – viz příloha č. III.

Page 31: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-26-

4.4 Jak pozitivně ovlivnit emoční prožívání dítěte? Z toho vyplývá, že sice se děti rodí s vrozenými emočními predispozicemi, ale

jejich mozkový systém je stále schopný uchovat si určitý stupeň pružnosti. Je zde

možnost učit je novým emočním a sociálním dovednostem a tím vytvářet nové

nervové cesty a přizpůsobivější biochemické fungování mozku. To však vyžaduje

především změnu přístupu a chování ze strany dospělých (rodiče, učitelé):

1) mluvit o emocích nestačí – protože slovy se vyjadřuje méně než 10 % významu

obsaženém v emoční komunikaci (navíc tyto signály jsou zpracovávány

„primitivnější“ tj. emoční částí mozku). Pokud se má dítě naučit chápat svoje

pocity i pocity druhých, je potřeba jej především naučit chápat význam postoje,

výrazu v obličeji, tónu hlasu a dalších oblastí těla.

2) u dětí, které procházejí traumatem, je vhodnější, než nadměrně ochranitelský

přístup, pomoci jim po emoční stránce bezprostředním a přímým přístupem

a využitím činností, které stimulují uklidňující centra v mozku (z pohledu

kognitivně-behaviorální psychologie je tento přístup účinější z hlediska

prevence psychologických symtomů, např. noční můry, úzkostné reakce atp.) –

tato péče však patří do rukou odborníků.

Rodiče a vychovatelé se však mohou zaměřit na prevenci – využití emočních

dovedností k posílení zdraví. Sem patří využití jednoduchých relaxačních metod

a snižování účinku stresu pomocí dostatku pohybu, spánku, vhodnou stravou,

dostatkem světla v zimních měsících.

3) učit dítě optimistickému myšlení je lepší než ho vytrvale chválit. Povzbuzení

a pochvala má smysl v situaci, kdy dítě potřebuje povzbudit při získávání

nových dovedností a cítili se dobře pokud potřebují podat dobrý výkon.

Seligman definuje optimistu a pesimistu podle toho, jak si vysvětlují příčiny

dobrých a špatných událostí. Optimista věří, že pozitivní události vedoucí ke

štěstí jsou způsobeny trvalými, opakujícími příčinami, které se mohou objevit ve

všech situacích. Přijímá zodpovědnost za svůj život a je přesvědčen, že se může

postarat o to, aby věci dobře dopadly. Špatné situace vnímá jako dočasné,

spojené s konkrétní situací. Dokáže zkodnotit, nakolik si danou událost sám

způsobil.

Page 32: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-27-

U pesimisty je tomu naopak. Dobré události jsou dočasné a navíc pouze dílem

náhody, špatné dění trvalé a lze ho stále očekávat (za vším vidí katastrofu; stále

je připraven na „nejhorší scénář“). Za špatné události hledá viníka, nebo

obviňuje sám sebe. Pesimisté jsou ve zvýšené míře ohroženi depresí.

Optimismu se lze naučit. Ovlivnit ho lze výchovou a způsobem komunikace

s dětmi.

a) správný způsob kritiky - „...Když své děti kritizujete nebo napomínáte,

ovlivňujete skutečnost, jestli budou vidět svět optimisticky nebo

pesimisticky.“ (Shapiro, 2004, s. 87)

Zásadou je vyváženost (nepřehánět situaci, ale kritiku využít pokud je oprávněná

– dítě se potřebuje dozvědět, že něco nedělá správně). Důležité je také

optimistické vysvětlení situace – tj. jasně vysvětlit situaci realistickými pojmy,

které ukazují na konkrétní příčinu a dávají jasně najevo, že ji lze změnit.

b) být správným vzorem – těžko vychováme optimistu, pokud jsme sami

pesimisti

c) optimismus vychází z realistického myšlení a také z příležitostí řešit

a zvládnout vyřešit úkoly, které jsou přiměřené věku dítěte. Příležitost

k aktivnímu zvládání těchto situací podporuje sebedůvěru dítěte.

4) stres je sice nepřítel dětství, ale přesto není dobré od něj dítě zcela izolovat.

Je potřeba jej naučit stresové situace překonávat a tím přispívat k rozvoji jeho

mozku a tedy i větší pohotovosti a přizpůsobivosti.

(Shapiro, 2004, s. 24 – 27; 81 – 90; 229 – 234; Pfeffer, 2003, s 12 - 16)

4.5 Empatie a zájem Dle názoru vývojových psychologů má vcítění dvě složky: emoční reakce vůči

druhým (obvykle se vyvíjí v prvních šesti letech života dítěte) a kognitivní reakci

(u starších dětí ovlivňuje míru, do jaké jsou schopny sledovat hledisko nebo

stanovisko druhého). (Shapiro, 2004, s. 68)

4.5.1 Vývoj empatie 1. stadium – tzv. globální vcítění – 0 – 1 rok

Page 33: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-28-

Emoční cítění se objevuje již v prvním roce po narození, kdy se miminko otáčí

za jiným plačícím dítětem a často začne také plakat. Tento projev je označován jako

„globální vcítění“ a je způsoben vnímáním dítěte, kdy nedokáže odlišit sebe od

ostatního světa a tudíž neštěstí jiného dítěte považuje za své vlastní (Hoffman, 1982

in Shapiro, 2004, s. 68).

2. stadium – empatický zmatek – 1 – 2 rok

Mezi prvním a druhým rokem nastupuje druhé stadium vcítění, kdy si již dítě

začne uvědomovat, že neštěstí jiného není jeho vlastní. Většina dětí v tomto věku se

snaží neštěstí druhého snížit, ale neví, jak to udělat, což vede ke stavu empatického

zmatku. Předpokládá se, že se některé děti rodí s větší schopností vcítění než

ostatní.

3. stadium – lepší rozeznávání jednotlivých projevů emočního stresu – 2 – 6 let

S rozvíjejícím se vnímáním a chápáním se také u dětí rozvíjí schopnost lépe

rozeznat jednotlivé projevy emočního stresu druhých a jsou schopni zkoordinovat

svůj zájem o ně s příhodným chováním.

4. stadium – kognitivní empatie – 6 – 8 let

V tomto věku přichází rozumové vciťování, které znamená schopnost dítěte

podívat se na věc z pohledu druhé osoby a podle toho jednat. Díky této dovednosti

již dítě dovede rozeznávat, zda má za plačícím kamarádem jít nebo ho nechat

o samotě. Dítě v této fázi vývoje již má vyvinutý vnitřní cit pro to, jak se může

někdo cítit ve stresové situaci, ať své pocity projeví či nikoliv. Proto kognitivní

empatie nevyžaduje emoční komunikaci (např. projevování pláče).

5. stadium – abstraktní empatie – objevuje se až mezi 8 – 12 rokem

V této fázi se rozšiřuje u dítěte schopnost vcítění od známých či viděných osob

na skupiny lidí, s nimiž nebylo nikdy v kontaktu. Pro toto období je typické, že dítě

vyjadřuje zájem o lidi, kteří nemají stejné podmínky, jako má ono samo, byť bydlí

až na konci ulice nebo na opačném konci světa. Plně vyvinutá emoční dovednost

vcítění se projevuje tím, že si děti těchto rozdílů všímají a reagují na ně

dobročinnými a altruistickými skutky.

(Shapiro, 2004, s. 48 - 55)

Page 34: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-29-

4.5.2 Jak rozvíjet empatii Vcítění je považováno za základ všech sociálních dovedností a téměř u všech

dětí se vyvíjí zcela přirozeně. Podle výzkumů mají chlapci sklon spíše k fyzické

pomoci nebo k „záchranářským“ aktivitám (naučit jiné dítě jezdit na kole); dívky

raději poskytují spíše psychologickou podporu (utěšit jiné dítě, když je nešťastné).

Empatické jednání je ovlivněno zejména rodinným prostředím (sourozenci, rodiče –

chování a hodnotový systém, náboženství).

Rozvoj schopnosti vcítění a zájmu o druhé souvisí se zodpovědností. Pokud

chceme tyto oblasti rozvíjet, je třeba od dětí toto chování požadovat.

1) vést dítě k zodpovědnosti – pravidla a jejich dodržování

Již od 3 let bychom měli děti vést k tomu, aby po sobě uklízely a pomáhaly

s jednoduchými pracemi (např. prostírání stolu). Domácí povinnosti by se měly

zvyšovat s věkem a neměly by být spojovány s odměnami či kapesným. Dítě má

pomáhat proto, že je to správné.

2) učit děti, aby zkoušely dělat neplánované dobré skutky – laskavost.

Dobrý skutek může být něco zcela obyčejného, jako např. podržet dveře.

Důležité je také být pro děti vzorem a vytvořit z dobrých skutků svůj zvyk.

3) zapojit děti do nějaké veřejně prospěšné činnosti

Je-li naším cílem naučit děti starat se o druhé, je klíčová přímá zkušenost.

Emoční dovednosti zahrnující vztahy dítěte s druhými lze účinně vštípit pouze

do emočního mozku. Z toho je zřejmé, že pouhé mluvení nestačí. Jazyk a logika

myslícího mozku jsou sice důležité pro osvojení určitých hodnot, ale hlavní vliv

na utváření chování dítěte mají zejména emoce. Zkušenost s pocity hrdosti

a sounáležitosti vyvolané starostí a pomocí druhým žádná slova nenahradí.

(Shapiro, 2004, s. 48 - 55)

4.6 Emoční inteligence ve vztahu k mravnímu vývoji „...výzkumy různých kultur ukazují, že mravní vývoj může být snadno ovlivněn

praxí výchovy dítěte a vštěpovanými hodnotami...“( Shapiro, 2004, s. 46) Například

děti arizonských Indiánů kmene Hopi se již od narození učí, že nic není v životě

důležitější, než mít „dobré srdce“, které se takovým stane pokud se budou starat

Page 35: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-30-

o blaho a štěstí druhých. Tyto děti se učí, že spolupráce mezi příslušníky kmene je

základní podmínkou přežití.

Naproti tomu národ Iků v Ugandě chápe jakoukoliv formu zájmu a péče o druhé

jako slabost a za jedinou skutečnou hodnotu považují jídlo a tedy plný žaludek. Je

celkem časté, že potomek ukradne jídlo svým starým nemohoucím rodičům i přes

jejich ohrožení smrtí z hladu. (Eisenberg, 1992 in Shapiro, 2004, s. 46)

Stejně jako emoční inteligence, je i mravní vývoj podmíněn získáním určitých

emočních a sociálních dovedností. Patří mezi ně:

1) osvojení a pochopení rozdílu mezi „dobrým“ a „špatným“ chováním;

naučit se chovat a jednat v souladu s tím, co vnímá jako „dobré“

2) získání zájmu o druhé a vyjádření tohoto postoje péčí, laskavostí,

ohleduplným chováním a milosrdenstvím. Součástí by měl být také rozvoj

smyslu pro odpovědnost za blaho a prřáva druhých.

3) prožívat negativní emoce v případě, že morální pravidla poruší (stud,

vina, strach, atd.)

(Damon in Shapiro, 2004, s. 45 – 47)

„...Úspěšný mravní vývoj je podmíněn emocemi a chováním, které zahrnují

zájem o druhé, jako je sdílení, pomáhání, pečování, altruistické jednání, tolerance

k druhým a snaha zachovávat společenská pravidla, aby se člověk stal mravným

jedincem....“ (Shapiro, 2004, s. 45)

Prožívání určitých emocí motivuje děti k učení se sociálnímu chování i respektu

určitých pravidel. Mezi negativní emoce patří například strach z trestu, obava ze

společenského odmítnutí; pocit viny, že nedokážou naplnit svá očekávání; stud

a rozpaky při přistižení u zakázané činnosti. Hlavní pozitivní emoce utvářející

mravní vývoj dítěte jsou vcítění a pečovatelský instinkt, jehož součástí je schopnost

milovat. Západní kultuře je sice bližší pozitivní výchova a pedocentrický postoj,

negativní emoce by však ve výchově také měli mít své určité místo. (Shapiro, 2004,

s. 46 – 47) Metodu vyvolání studu je doporučeno použít v případě, kdy méně

drastické formy ukáznění dítěte selhaly a dítě emočně nereaguje, přestože udělalo

něco špatného. (Shapiro, 2004, s. 63 - 70)

Page 36: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-31-

Z hlediska vyvolávání pocitů viny je třeba rozlišit neurotickou vinu, která má na

jedince zpravidla sebedestruktivní účinky od viny interpersonální, jejíž příčinou je

zájem o názor druhého člověka a vede ke snížení sebekritičnosti a posílení osobních

vztahů dítěte (Miller, Swanson, 1960 in Shapiro, 2004, s. 68). Interpersonální vina

je chápána v tomto pojetí jako „hlas svědomí“, který je v ovlivňování chování dítěte

mnohem účinnější než jakékoliv vnější hrozby a strach. Pokud se podaří u dítěte

vyvolat pocit viny, obvykle pravidla a důsledky za jejich porušení interpretují

přísněji než sami vychovatelé (pokud si má dítě samo zvolit trest, vybere si

přísnější, než by zvolili oni samy).

Vhodné využití negativních emocí

1) Stanovit jasná pravidla, důsledně dbát na jejich dodržování. V případě

překročení by měl následovat spravedlivý, okamžitý a účinný trest.

2) Děti starší 10 let se mohou podílet na vytváření pravidel a stanovování důsledků

jejich překročení

3) Pokud dítě ubližuje někomu jinému, měla by z naší strany následovat ostřejší

reakce než pokud ubližuje samo sobě (rozlišovat závažnost toho, co udělalo).

4) Omluva má velký význam a mělo by na ni emocionálně reagovat. Starší děti by

měly ústní omluvu doplnit tou písemnou.

Učitelé se nemusí bát využívat negativní emoce (stud a vina) při výchově zdravých

dětí. Rozhodně je třeba pokaždé zvážit, co je v nejlepším zájmu dítěte a zdali je to,

co se chystáme udělat, pro dané dítě skutečně dobré a zda-li zvolená cesta skutečně

směřuje k výchově budoucího šťastného, úspěšného a odpovědného dospělého.

V tomto směru je třeba znát silné a slabé stránky dítěte (ty bývají jak v oblasti

emoční, tak rozumové nebo inteligenční). Z pohledu emoční inteligence

samozřejmě jakýkoliv výchovný extrém může dítě poškodit (Shapiro, 2004, s. 63 -

70).

5 KOMUNIKACE VE VZTAHU K DĚTSKÉMU PROŽÍVÁNÍ

„...Komunikace posiluje nebo tlumí emoce a formuje postoje. Dokáže popudit,

provokovat, iniciovat – i uchlácholit a zbrzdit druhého v jeho odhodlání. Dokáže

Page 37: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-32-

přesvědčit o pravdě i věrohodně šířit lež...Potřeba komunikovat, dělit se o zážitky

a sdílet je, je jedna ze základních potřeb člověka...“ (Vybíral, 2005, s. 21)

Termín komunikace vychází z latinských slov communicatio (vespolné

účastnění) a communicare (činit něco společným, sdílet). Obecně toto slovo

znamená sdělování, dorozumívání, z hlediska psychologie je označením především

pro přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání směrem od jedné osoby k druhé.

Komunikovat dokážou i zvířata, není to specificky lidská vlastnost (narozdíl od

jazyka). Komunikace se účastníme i ve chvíli, kdy jsme pouhým pozorovatelem

dvou bavících se lidí, protože prostřednictvím komunikace přijímáme informace.

(Vybíral, 2005, s. 25 – 26; Hartl, Hartlová, 2000, s. 264)

5.1 Funkce komunikace • informativní – předat či doplnit zprávu, oznámit, prohlásit

• instruktážní – navést, zasvětit, naučit

• persuazivní – přesvědčit či ovlivnit někoho ke změně názoru, získat si ho

• vyjednávací (operativní) – domluvit se s někým, najít řešení, dohodnout se

• zábavní – rozveselení sebe i druhých

(Vybíral, 2005, s. 31)

Zdravá komunikace je funkční (opak dysfunkční komunikace, která se

vyznačuje nebrzděnou emoční explozí; agresivními, zevšeobecňujícími nebo

zatracujícími výroky; lhaním, simulováním či disimulováním, rezignovanými

projevy...) a kvalitní (smysluplná). Zdravá komunikace má velmi blahodárný vliv

na tělesné zdraví a tím i průběh většiny somatických onemocnění (Vybíral, 2005,

s. 31; 225 - 226).

5.2 Specifika vývoje komunikačních dovedností u dítěte v předškolním věku

Komunikační dovednosti se rozvíjejí nápodobou. Děti přejímají selektivně to,

co slyší – zapamatují si, co je zaujme (věta obsahující nové slovo, známá slova

v nové vazbě) a kde chápou smysl takového sdělení, a později napodobí toto slovní

sdělení ve vlastním mluvním projevu. To, čemu nerozumí, si nepamatují. Rádi

experimentují s novými slovy a spontánně je různým způsobem mění a upravují.

Page 38: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-33-

Díky komunikaci dochází k upevňování gramatických pravidel a rozvoji

jazykového citu (Vágnerová, 2005, s. 194 – 195).

Specifickým rysem v komunikačním projevu dětí je tzv. kognitivní

egocentrismus, který odráží typický způsob uvažování v předškolním věku. Dítě

v tomto věku ještě nechápe, že druzí lidé mohou vidět a vnímat stejnou situaci zcela

odlišně než ono samo (Říčan, 2006, s. 123). V popisované situaci nezmiňuje

podstatné informace, protože považuje za samozřejmé, že posluchač ví všechno

stejně jako ono samo. Naopak soustředí svůj popis na to, co samo subjektivně ve

svém prožitku považuje za důležité. Proto může jeho sdělení působit na posluchače

nesrozumitelně či nesmyslně. Egocentrické myšlení předškolního dítěte se

projevuje také při komunikaci s vrstevníky, kdy mladší dítě, zejména pokud je

zabrané do hry, předpokládá stejný postoj i u svého posluchače, na kterého občas

i zcela zapomene. Ještě si nedokáže vždy uvědomit, zda ho druhý poslouchá, či

nikoliv.

V kontaktu s vrstevníky dítě komunikuje zcela specifickým způsobem. Používá

slova, která by byla v komunikaci s dospělým považována za nevhodná a neumí

příliš naslouchat druhému. Často se tak stává, že z dialogu se stávají dva na sobě

nezávislé monology. Tento zcela specifický způsob mluvy bývá také označován

termínem egocentrická komunikace. Rozpoznávání komunikačních signálů se

postupně rozvíjí, což se odráží ve vzájemné komunikaci dětí. Projevuje se jako stále

častější dohadování, které signalizuje, že si při komunikaci děti více naslouchají.

Vyjádření nesouhlasu s názorem či požadavkem je jasným signálem, že dítě

věnovalo kamarádovu sdělení pozornost.

Od 4. roku věku bývá většinou dítě schopné přizpůsobit způsob komunikace

svému komunikačnímu partnerovi (sociální role, vývojová úroveň, případně i citové

ladění). V komunikaci s dospělými se vyjadřují děti zdvořileji, uvědomují si

nevhodnost použití některých výrazů a obvykle automaticky očekávají, že jejich

sdělení dospělý vždy porozumí. Při komunikaci s malými dětmi se předškolní dítě

dokáže přizpůsobit jejich komunikačním možnostem a potřebám, ve svém sdělení

se snaží více vysvětlovat.

Page 39: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-34-

Komunikace dětí předškolního věku je ztížena typickými obtížemi. Po formální

stránce to bývají především nedostatky ve výslovnosti a tím zhoršená

srozumitelnost řeči (nezralost fonematického sluchu, motorika mluvidel; svou roli

může mít i nedostatečná jazyková zkušenost a chybějící zpětná vazba od rodičů). Po

praktické stránce ztěžují komunikaci obtíže týkající se koordinace všech dílčích

dovedností, které jsou pro komunikaci potřeba (naslouchání druhému; uvědomění,

že druhý může věc vidět jinak; úroveň vědomostí druhého může být jiná než dítěte;

schopnost přizpůsobit sdělení dané situaci ap.) a schopností dítěte tyto dovednosti

využít. Úroveň úspěšnosti komunikace je samozřejmě ovlivněna také

myšlenkovými procesy dítěte a jeho schopností zpracování a porozumění řečeným

informacím (Vágnerová, 2005, s. 224).

5.3 Vliv interakce dospělých s dítětem na jeho emoční prožívání

„...emocionální povaha dítěte – ať už je důvěřivá, zvídavá, optimistická, milující

a plná sebedůvěry, nebo naopak podezíravá, pesimistická a obranná – se utváří

prostřednictvím celé vzájemně provázané sítě vlivů, složených dohromady

z vrozených vloh dítěte, z jeho raných kontaktů s rodiči a později z dalších prožitků

a vývojových procesů...“ (Holinger, Donerová, 2003, s. 16)

Autoři Holinger, Donerová (2003) na řadě příkladů dokládají, že na emoční

vývoj dítěte má vliv především ranná interakce rodičů a dítěte. Způsob, jakým

rodiče reagují na emoce svého dítěte, působí na utváření jeho osobnosti i vznik

případných pozdějších emočních problémů. Uvádějí například situaci rodičů, kteří

potlačovali vyjádření úzkosti a vzteku u své pětileté dcery. Toto chování bylo pro

dítě signálem, že za tyto pocity se má stydět a musí je utlumit. V důsledku došlo

k tomu, že holčička začala být stydlivá, nesmělá, s výraznými obsedantními

projevy. V takové situaci je potřeba si uvědomit, že známky úzkosti a zlosti jsou

u dítěte přirozené a vrozené reakce, zakódované v mozku. Biologickým účelem

těchto signálů je sdělení určité informace. Proto je dobré tyto signály připustit

a podporovat jejich vyjadřování. Na radu terapeuta se rodiče učili na dítě přiměřeně

reagovat, čímž došlo ke snížení úzkosti a pozitivní změně v chování děvčátka.

Page 40: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-35-

Emoce lze dobře pozorovat již u kojenců. Děti mají vrozenou schopnost

vyjadřovat své pocity pomocí preverbálního komunikačního systému, který sestává

z devíti různých projevů a signálů, které pokud pochopíme, mohou velmi pozitivně

ovlivnit život dítěte. Jednotlivé pocity i jejich vyjádření jsou určitým způsobem

ovlivněny také nejbližším okolím dítěte.

Signály radosti:

1) zájem

2) potěšení

3) překvapení

Signály volání o pomoc:

4) tíseň, potíže, nepohoda

vhodná reakce: dovolit dítěti ji projevit. Také fňukání a naříkání“ bývá většinou

projevem tísně. Pokud se tak dítě cítí, má k tomu nějaký důvod (vhodná reakce:

„Copak je ti? Jestlipak na to přijdeme, abychom s tím něco udělali.“) a proto

bychom mu měli dát právo se tak cítit. Pokud uznáme pocity dítěte,

pojmenujeme emoci a dovolíme dítěti se vyplakat, dáváme mu tím potvrzení, že

projevit svou emoci má smysl a zároveň mu naše soucítění s jeho situací uklidní.

Dalším krokem je zjištění příčiny tísně. Je dobré mít na paměti, že tíseň

(a neklid) může, vedle řady jiných příčin, vyvolat i nuda dítěte či touha upoutat

na sebe pozornost.

5) hněv

Je signálem silně vázaný s mozkem a obvykle nastává jako důsledek déle

trvajícího negativního signálu, např. tísně. Hněv může být, vedle přemíry

negativních signálů, spuštěn při přerušení pozitivních signálů (zájem, potěšení).

Děti se rodí téměř bez schopnosti svůj hněv zvládnout, učí se to až postupně,

podle příkladu a reakcí dospělých.

Vhodná reakce: U hněvu je důležité reagovat na příčinu, nikoliv až na následek

– je tedy potřeba zjistit příčinu původní tísně a tu řešit (nereagovat na obsah

hněvu jako takového). Porozumět hněvu a naučit se ho společensky přijatelným

způsobem vyjadřovat je důležitou součástí procesu dospívání. Potlačování

hněvu může vést k nočním můrám (i u malých dětí).

Page 41: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-36-

6) strach

příčina je u každého dítěte individuální (bojí se něčeho jiného). Může být

spuštěn i tím, že se dítě snaží vyrovnat se svým hněvem nebo tísní. Pokud dítě

tyto pocity ještě nedokáže zcela ovládat, může promítat svůj hněv do vnějšího

světa, čímž se řada událostí stává v jeho očích výhružná a nebezpečná. Strach

může vyvolat i banální situace, kdy dospělý nemusí tuto emoci u dítěte

postřehnout a tudíž přehlédne i jeho signály o pomoc, což strach zvýší (např. pes

běžící proti dítěti). Bázlivost dítěte mohou signalizovat buď vnější děsivé

události, nebo vnitřní problém dítěte se zvládnutím různých pocitů a napětí.

Vhodná reakce na strach: umožnit jej projevit; pojmenovat tento pocit a řešit

příčinu tohoto pocitu. Za vhodných podmínek můžeme strach přeměnit v zájem

(např. dítě vzít do náruče a vyprávět mu o psovi – je hezký, hnědý, vrtí

ocáskem...) Účinně lze využít i zástupný objekt (medvídek, chlupatá deka) – až

dítě strach překoná, předmět samo odloží. Zcela nevhodné je strach potlačovat.

Velmi bezohledné vůči dítěti je vyvolávání pocitu zahanbení (výroky typu: „Ty

jsi ale hloupý, nemáš se vůbec čeho bát!“; „Dost už, uklidni se; přestaň brečet,

nebo ti přidám, abys měl proč; nech si svoje potíže, mám svých starostí dost“).

Tyto výroky ohrožují pocit bezpečí a jistoty a křiví jeho vnímání světa.

Zahanbující kritikou vyvoláváme v dítěti zmatek v tom, co cítí a začne mít pocit,

že nic takového cítit nemá. Tím dochází k negativnímu vlivu na jeho identitu

a sebeúctu.

Ve výchově bychom se rozhodně měli vyhnout zastrašování, protože strach je

špatnou motivací. Vystrašené dítě začne vnímat svět jako nebezpečný a bojí se

nových podnětů, čímž se omezuje jeho učení. Strach z trestu může vést ke lhaní.

I pokud se dítě chová nebezpečně, je účinnější mu nabídnout se soucitem pevně

a nesmlouvavě verbální vysvětlit pravidla. Stejně tak je naprosto nevhodné

posilovat vhodné chování dítěte strašením bubáky a různými neznámými

nebezpečími.

Děti, které vyrůstají bez nepřiměřeného strachu, se projevují jako více

optimistické a energické, prožívají vnitřně radost více do hloubky a prožívají

méně studu za své pocity. Emočně inteligentním reagováním na strach se dítě

učí rozumně se chránit a být citově čestný a upřímný člověk.

Page 42: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-37-

7) stud

také zahanbení a stud je vrozený signál, který je vyvolán rušivým zásahem nebo

zábraně pozitivních signálů zájmu a potěšení. U dětí je pocit zahanbení spuštěn,

pokud jejich projev zájmu a potěšení narazí na nesouhlas či nepochopení ze

strany rodičů či jiných pečujících osob. Lze předpokládat, že psychologicky

zahanbení tvoří základ k pocitům méněcennosti, viny, studu a nedostatku

odvahy. Obecně platí, že velkou část vývoje dobrého pocitu ze sebe sama

souvisí se zájmem a potěšením. Naopak nevhodné navozování pocitu zahanbení

zakládá problémy se sebeúctou.

Vhodná reakce: Kritizujme chování dítěte, ale nikoliv dítě samotné.

V problémové situaci jasně připomenout stanovené hranice, ale neútočit na pocit

vlastního já dítěte („Na poličku se nesmí lézt.“; nikoliv: „Ty rošťáku, nikdy

nenecháš nic napokoji!“). Celkově by měla převažovat chválu nad kritikou,

protože pochvala dítě více motivuje ke správnému chování. Zahanbení zpravidla

vyvolává u dítěte tíseň, která se snadno zvrtne v uraženost, naštvanost, až hněv,

zuřivost a stísněnost.

1) znechucení

2) averze vůči zápachu

Dítě starší 18 měsíců přechází od neverbálního vyjadřování těchto signálů

k slovnímu, pomocí něhož se snaží identifikovat své vlastní pocity. Často je vyjádří

velmi přímočaře („Nemám tě rád; Jdi pryč“). Děti je užívají stejně, jako užívaly

signály tísně a potíží – dospělí by je neměli brát osobně jako zraňující, ale uvědomit

si, že dítě dít říká: „Zlobím se, něco je tu v nepořádku.“

Samozřejmě je třeba dítěti umožnit rozumné vyjadřování pocitů. Pokud se

projevy příliš stupňují, je třeba zakročit a dítě zklidnit. Pokud nával tísně a hněvu

(se všemi doprovodnými projevy) pokračuje, můžeme začít verbálně, např. „Tohle

tě opravdu vylekalo, viď!?“. Můžeme dítě pochovat, případně odvést z místnosti.

Cílem je, aby se s postupem vývoje naučilo své napětí zvládat vnitřně, i při vnějším

jednání s lidmi, nikoliv aby se naučilo s extrémní intenzitou projevovat své city

navenek.

Page 43: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-38-

Rozhodně se nedoporučuje využívat pocity zahanbení či vést dítě k potlačování,

protože tento způsob jej nenaučí jak tyto pocity regulovat. Nevhodné jsou výroky

typu: „Přestaň poskakovat,...vypadáš hloupě.; Nebreč, vždyť to zas tolik

nebolelo...“ Tyto řeči akorát působí zvýšení tísně a rozrušení dítěte, navíc nevedou

k žádoucímu cíli, kterým je naučit dítě vyjadřovat své pocity, emoce a podpořit

sebejistotu. Vhodnou komunikací a reakcí na emoce se u dítěte postupně rozvíjí

schopnost utěšit samo sebe. Zkráceně, v emočně vypjaté situaci se snažíme reagovat

na dítě tak, aby se zklidnilo a nikoliv více rozrušilo – abychom emoční „oheň“

hasili vodou a nepřilívali žádný olej.

Co může pomoci v problémové situaci:

1) zkusit odvést pozornost – pokud dítě dělá něco, co se nám nelíbí, je dobré mu

nabídnout alternativní činnost

2) poskytnout možnost výběru – pokud se dítě nechce oblékat, doporučuje se dát

mu vybrat z více možností, co si může na sebe obléknout

3) využívat více odměny než tresty, chválit když se mu něco povede

(Holinger, Donerová, 2003, s. 110 – 188)

5.3.1 Jak dítěti pomoci vyrovnat se se svými pocity: 1) plně naslouchat

2) soucítění s pocity dítěte můžeme vyjádřit pomocí slůvek „Hmm“, „Chápu“

3) pojmenovat pocity dítěte („To pro tebe muselo být zklamáním“ – tím zároveň

potvrzujeme dítěti, že rozumíme jeho pocitům)

4) splnit jeho přání alespoň v představách (např. když se dítě dožaduje sušenky

a my žádné nemáme, můžeme reagovat: Kdybych měla kouzelnou moc, určitě

bych ti jednu velkou krabici přičarovala...“)

(Mazlish, 2007, s. 18 – 31)

5.3.2 Reakce na „zakázaná slovíčka“ Pokud dítě užívá sprosté slovo je doporučeno tuto situaci využít k získání

dalších informací: jak se v dané situaci cítí; zda ví, co dané slůvko znamená; kde jej

slyšelo; i k sdělení našeho názoru na používání takových slov.

(Holinger, Donerová, 2003, s. 187 – 193)

Page 44: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-39-

6 POHÁDKY A PŘÍBĚHY „...Pohádka povzbuzuje dítě k emoční účasti na pocitech, které zakoušejí

pohádkoví hrdinové. Umožňuje mu vnímat osudy lidí, zvířat, a dokonce

i personifikovaných rostlin a předmětů. Dítě se stává citlivějším ke zlu,

nespravedlnosti a bolesti.“ Pohádka mu také umožňuje uspokojit náhradním

způsobem své psychické potřeby – pocit, že je milované, přijímané a v bezpečí.

(Molicka, 2007, s. 21)

Pohádky obsahují řadu symbolů a skrytých významů nesoucích poselství

s hlubším významem. Často se opakují specifické motivy (3 bratři, hlavní hrdina se

vydá do světa, bloudění po světě, ztráta matky a nástup macechy v úvodu pohádky,

13. komnata, mluvící zvířata, zloduchové, draci, kouzelné babičky, nejmladší a dle

soudu rodičů nejhloupější všechny nakonec překvapí ap.), kterým dítě na

podvědomé úrovni rozumí a nevědomě tak získává určité poselství předchozích

generací, návod, jak se vyrovnat se svým strachem, úzkostí a problémy.

V předškolním věku prožívají děti pohádky velmi intenzivně. Naslouchání

pohádkám má pro ně hojivý význam, stejně jako hra. Zvláště možnost prožívat své

aktuální strachy prostřednictvím pohádek a příběhů v bezpečí, v blízkosti pečující

osoby. Pocit bezpečí přináší i určitá časová vzdálenost daná orientací pohádek

v době „bylo – nebylo“. Mezi běžné strachy v tomto věku patří strach z hladu

a nedostatku; z dospívání; ze ztráty lásky rodičů; ze ztráty blízkého vztahu

s maminkou; překonání sebestřednosti a z toho plynoucího zklamání – že ono není

středobod vesmíru. Pomáhají dítěti vyrovnat se se sourozeneckou rivalitou

a žárlivostí a překonat konflikty (obavy ze sexuality; oidipovský komplex)

a zároveň jim přináší povzbuzení, či hojivé řešení v podobě šťastného konce.

Prostřednictvím pohádek si děti rovněž osvojují kulturní dědictví svého etnika,

a pro danou kulturu obvyklých principů adaptačních schémat, které umožňují

vzájemné porozumění, soucítění a formují budoucí hodnotové vědomí jedince. Je

důležité rozvíjet citový život dítěte, protože představivost souvisí právě s rozvojem

emotivity. Pro citovou výchovu je však základním stavebním kamenem reálné

prožívání. Hrou, obrazem, slovem či prací lze nejen navodit různé emoce, ale

Page 45: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-40-

zároveň tyto činnosti lze využít při odreagování napětí, či různých negativních

prožitků. (Čačka, 1994, s. 47; Herman, 2008, s. 159 – 178; Říčan, 2006, s. 132 -

133)

Mezi klasické pohádky s výše uvedenými účinky patří staré, dobré, časem

prověřené vyprávění, jako např. Popelka, Červená Karkulka, Šípková Růženka,

Kráska a zvíře, O perníkové chaloupce, Zlatovláska, Sněhurka, Žabí král, Tři malá

prasátka, Budulínek, Kohoutek a slepička, Hloupý Honza... (Herman, 2008, s. 159 –

178)

6.1 Pohádky v mateřské škole Pro předškolní děti je poslech předčítaných pohádek jednou z nejdůležitějších

činností. Také dětem v předškolním zařízení přináší příjemné pocity a možnost

sdílení specifické atmosféry. Čtení je pro děti příjemné a zábavné. Zároveň tato

aktivita rozvíjí u dětí tyto postoje a dovednosti:

• schopnost naslouchat

• pozornost

• jazykové dovednosti

• slovní zásoba

• chápání pojmů – děti mohou navštívit nová místa, setkat se zajímavými lidmi

a získat z knih nové informace

• možnost vyrovnat se se svými emocemi a pocity

• představivost a tvořivé myšlení

• hodnoty a kulturní zvyklosti

• pozitivní vztah k literatuře

S předčítáním je vhodné začít co nejdříve, nejlépe již v batolecím věku. Číst

a prohlížet knížky s batolaty a s malými dětmi lze individuálně nebo v menších

skupinkách. Od tří let již děti obvykle zvládnou krátkou dobu sedět a poslouchat

pohádku ve skupině. Délku čtení je vždy třeba přizpůsobit individuálně dané

skupině dětí, jejich soustředěnosti a věku. Nikdy děti nenutíme „sedět nehnutě

a poslouchat“. Pokud si všimneme, že se děti nudí nebo jsou neklidné, je lepší

pohádku přerušit a dočíst později. Doporučuje se zařadit „pohádkovou chvilku“

Page 46: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-41-

mezi běžné denní aktivity (zahájení ranního kruhu pohádkou, nebo využití pohádky

v jeho průběhu; čtení před odpoledním spaním; zklidnění dětí po hře). Prohlížení

dětských knih můžeme také využít k zaplnění krátkého času při čekání na nějakou

jinou činnost.

Základem úspěchu „pohádkových chvilek“ je výběr správných knih. Volíme

knihy, které se nám i dětem líbí. Pokud zjistíme, že určitý příběh u dětí neuspěl,

vybereme jiný podle zájmu dětí. Dvouleté děti preferují jednoduchá říkadla

a obrázkové knihy, ale čtyřleté již mají raději knihy pohádek. Malé děti milují

opakování již známých pohádek. Děti by v mateřské škole měly mít svou

knihovničku a v ní na výběr různé druhy literatury (obrázkové knihy bez textu,

knihy s příběhy a pohádkami (lidové i autorské), knihy říkadel; dětské časopisy

a encyklopedie, obrázkové slovníky, knihy s pohyblivými obrázky, knihy na rozvoj

smyslů (k nimž mohou děti čichat, hmatat různé povrchy ap.), tématické knihy

(dinosauři, mušle ap.), knihy s písmenky a čísly, sezónní knihy (roční období,

prázdniny), knihy o emocích a pocitech, vlastnoručně vyráběné knihy.

6.2 Úspěšná pohádková chvilka Je dobré mít na paměti určitá pravidla čtení:

• sedět pohodlně a uvolněně

• držet knihu tak, aby na ní děti viděli, obrázky ukázat dětem – obejít kroužek

• pozor na neverbální komunikaci (naše řeč těla)

• vybrat vhodné aktivity související s pohádkou (příběhem) a které v dětech

probudí zájem – prstové hry, kamarádi z pohádky (figurky v krabičce),

pohádková zástěra (do velké kapsy schováme předmět související

s pohádkou), maňásci, předměty vyskytující se v pohádce, kostýmy,

figurky).

• oční kontakt; využívat mimiku a gesta, která podpoří čtení příběhu

• tempo čtení přizpůsobit dětským posluchačům

• dobře vyslovovat a také se ujistit, že děti slovům rozumí

• dramatizovat vyprávění – využít hlas k podtržení významu příběhu, měnit

hlas podle charakteru jednotlivých postav

Page 47: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-42-

• rozvíjet zodpovědnost dětí – respektovat reakce a komentáře dětí, ale stále

mít skupinu pod kontrolou (v případě potřeby říci: „Ještě chvilku vydržte,

povíme si to na konci pohádky.“)

Příběh/ pohádku můžeme rozšířit o výtvarnou aktivitu, vaření, dramatizaci,

vyrábění knížky, pohádkový strom (větev, na níž se navěsí předměty a obrázky

související s pohádkou), výlet, společné čtení s rodiči, sourozenci a prarodiči)

(Feldman, 1991, s. 145 – 156)

7 PŘEHLED RELAXAČNÍCH TECHNIK VHODNÝCH PRO DĚTI, RELAXAČNÍ HRY

Relaxace – toto slovo vychází z latinského laxus - tj. volný a předpony –re

označující význam znovu, zpět, opakování. Relaxace znamená fyzické i psychické

uvolnění a tím obnovení určité vnitřní rovnováhy a pohody. (Vokurka, Hugo, 2002,

s. 710, 715; Nadeau, 2003, s. 13) Při relaxaci dochází k specifickým psychickým

i tělesným změnám: klesá svalové napětí a prokrvení svalů, snižuje se dechová

a tepová frekvence i krevní tlak. Dochází ke zpomalení metabolismu i sekrece

hormonů nadledvin a štítné žlázy, nižší je také kožní galvanická vodivost a mění se

také elektrická aktivita mozku. Při stresu je naopak aktivita ve všech těchto

oblastech zvýšená. (Nešpor, 1998, s. 6 - 7; 2000, s. 1)

Při uvolnění fyzického (svalového) napětí dochází i k uvolnění psychickému.

(Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 3). Relaxaci rozlišujeme:

• svalovou (svalové uvolnění jako protiklad ke svalové kontrakci)

• duševní (Vokurka, Hugo, 2002, s. 710, 715; Nadeau, 2003, s. 13)

K navození relaxace (stavu fyzického i psychického uvolnění) lze využít různé

relaxační techniky. Ty mohou být zaměřeny jak na uvolnění pouze určité svalové

skupiny, tak celého těla. (Nadeau, 2003). Nešpor (2000)2 z tohoto pohledu dělíme

relaxace na:

2 něšpor – Jóga a relaxace u dětí, z webu, yrděti2.doc

Page 48: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-43-

• částečné – kdy část svalů při relaxaci pracuje, zbývající jsou uvolněné

• celkové – uvolnění celého těla.

7.1 Význam relaxace V dnešní uspěchané době jsou na děti kladeny stále vyšší nároky. Rodiče často

žijí v hektickém životním tempu, mají málo času, na odpočinek zpravidla žádný.

Dítě je nuceno přizpůsobit se nejen tomuto tempu, ale také novému prostředí při

vstupu do mateřské školy, vyrovnat se s odloučením od rodičů a začlenit se mezi

vrstevníky. Také jej čeká smíření se s faktem, že pozornost a péče je věnována

všem dětem a ono samo již není středem pozornosti jak tomu dosud bylo v rodině,

stoupají nároky na jeho chování a jednání. Dalším negativním faktorem jsou velké

počty dětí ve třídách, některé neposedné děti a unavené učitelky. Všechny tyto

okolnosti vedou ke zvýšenému napětí. (Guillaud, 2006, s. 7)

Po vstupu do základní školy psychická zátěž dítěte stoupá (zejména u dětí se

specifickými poruchami učení), působí zde přemíra podnětů a učiva, srovnávání

jednotlivých žáků, časové limity na práci, zkoušení, písemné práce apod. Zaměření

na sebeovládání a vysokou výkonnost vede k emočnímu přetížení dětí. Se zvyšující

se zátěží však klesá možnost pohybu a pohybového odreagování, odpočinku

a relaxaci, vycházející z nedostatku školních prostor pro tuto činnost. Tato

nadměrná zátěž vyvolává u některých dětí nadměrné napětí, stres, strach, úzkost;

dochází i tělesným reakcím (nevolnost, bolesti hlavy, třes, pocení, sucho v ústech

ap.). Emoce působí narušení koordinace napětí svalů a jeho uvolnění, což působí

zhoršení psychických funkcí – paměť, pozornost, myšlení. To se negativně odráží

v sebepojetí dítěte a působí jeho nejistotu.

Pokud se člověk nedokáže se zvýšeným napětím - stresem vyrovnat ani

v dospělosti, a žije v tomto stavu trvale, dochází obvykle později ke vzniku řady

psychosomatických onemocnění, např. zvýšené nemocnosti, alergickým projevům,

kardiovaskulárním onemocněním. Dochází k poklesu výkonnosti, snížení odolnosti

v zátěžových situacích a pokles schopnosti radovat se ze života. (Žáčková,

Jucovičová, 2000, s. 2 – 4)

Page 49: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-44-

Nejdůležitější je prevence, jak u dospělých, tak především u dětí. Je třeba naučit

se odpočívat a uvolnit se nejen ve spánku, ale i v průběhu dne. Psychická pohoda

a uvolnění plynoucí z uspokojení potřeby odpočinku (aktivního i pasivního) je

základem zdravého životního stylu. (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 2 – 4; Nešpor,

2000, s. 1)

7.2 Oblasti působení relaxace Relaxační techniky působí pozitivně na řadu oblastí:

• u dětí se specifickými poruchami učení a chování má pozitivní vliv na:

− tlumení zvýšené aktivity – vhodné především pro děti s hyperaktivitou

− zmírnění zvýšené unavitelnosti

− zlepšení koncentrace pozornosti (a tím ovlivnění úrovně myšlení

a paměti)

− pozitivní vliv na poruchy řeči (artikulační neobratnost, kterou zhoršuje

zvýšené svalové napětí; koktavost)

− pozitivní vliv na motorickou obratnost, zlepšení při poruchách motorické

obratnosti

− ovlivnění afektivity a agresivity

− snížení rizika úzkostí a depresivních stavů

− zklidnění – snazší usínání

− zklidnění, zvýšení výkonnosti, zlepšení sebeovládání a sebekontroly

− snazší zvládání zátěžových situací

• relaxační techniky jsou velmi vhodné i pro děti, které jsou neklidné

a nesoustředěné z jiných příčin než jsou specifické poruchy učení a chování

(např. problémy v rodině; negativní vliv televize, počítačových her; snížení

možnosti pohybové aktivity); děti s poruchami afektivity (zvýšené emoční

napětí, hněv); děti s úzkostí či nízkým sebevědomím; děti s poruchami v oblasti

komunikace a sociálního chování

• pozitivní vliv mají relaxace také na řadu onemocnění – poruchy imunity, alergie,

astma, ekzémy, onemocnění srdce a cév, choroby zažívacího traktu, diabetes,

Page 50: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-45-

epilepsie (v těchto případech je však třeba aby relaxace vedl odborně terapeut

s příslušným vzděláním)

• dále bývají relaxace využívány k tlumení bolestí, zvládání bolestí neurotického

původu; při předoperační přípravě, u úzkostných dětí např. před návštěvou

lékaře; dále také při poruchách spánku.

• prevence před užíváním návykových látek

(Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 2 – 6; Nešpor, 1998, s. 7, 2000, s. 2 - 3)

7.3 Přínos relaxačních cvičení v mateřské škole: • uvolnění napětí a nervozity u dětí, snížení svalového napětí i psychického stresu

v průběhu dne

• pozitivní vliv na učení - zlepšení pozornosti, soustředěnosti, vnímavosti, paměti

• lepší zapojení do hry

• zvýšení sebedůvěry

• zklidnění a navození psychické pohody po intenzivní duševní nebo tělesné

aktivitě

• lepší soustředění pro nadcházející činnost

• pozitivní vliv na rozvoj laterality a osvojení pojmů (pravo, vlevo, nahoře, dole)

– čímž se později usnadní nácvik čtení a psaní

• aktivizace dětí a usměrnění jejich energie, navození celkové pohody

• prevence a vytváření zdravých životních návyků - osvojení dovednosti uvolnit

napětí

• usnadnění adaptace na různé problematické situace s nimiž se děti v průběhu

života setkají

• je také velmi vhodné využít relaxační cvičení ke zklidnění dětí při odpoledním

odpočinku

• některá relaxační cvičení také mohou sloužit k rozvoji motoriky a poznání

vlastního těla

(Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 2 – 6; Guillaud, 2006, s. 7; Nadeau, s. 11 - 14)

Page 51: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-46-

8 PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část naší práce se zaměřuje na vytvoření projektu a jeho uvedení do

praxe, vyhodnocení získaných dat, zhodnocení jeho efektivity a vyvození závěrů

pro další práci s dětmi.

8.1 Cíle projektu Cílem našeho projektu je najít způsoby aplikace teoretických poznatků o

emoční inteligenci do praxe běžného dne v mateřské škole.

1) učitel jako vhodný vzor

Pro rozvoj emočně inteligentní komunikace u dětí je třeba, aby byl učitel

vhodným dospělým vzorem. V teoretické části jsou rozvedeny způsoby efektivní

komunikace s dětmi, řešení problémů a přístup k emočnímu prožívání dítěte.

Protože je současně třeba respektovat vývojová specifika předškolních dětí, v práci

jsou v příloze č. I zpracovány také poznatky z oblasti vývojové psychologie. Projekt

v praktické části se zaměřuje na aplikaci všech těchto poznatků a využití při řešení

běžných „problémových situací“ v mateřské škole.

2) komunikační řešení konfliktů

Cílem této práce je rovněž nalezení efektivního přístupu, jak naučit děti řešit

vzájemné spory jinak než agresí a žalováním a tedy rozvoj jejich kompetence

k řešení problémů.

3) vymezení jasných pravidel

Cílem projektu je nejen vést děti k osvojení pravidel, ale prostřednictvím

příběhů a pohádek děti dovést k porozumění, proč jsou tolik důležitá.

4) uspokojení potřeb dětí

Dalším cílem je aplikování poznatků o potřebách předškolních dětí do praxe

a snaha o jejich naplnění – spokojené dítě se chová zpravidla v kolektivu lépe než

dítě mrzuté či agresivní. Uspokojení potřeb je důležité také z hlediska efektivity

učení. Zde využijeme relaxační metody, hry, pohádky.

Page 52: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-47-

5) prevence - aktivní vyplnění čekacích časů – zaplnit chvíle čekání (např. na

oběd, na divadlo apod.) smysluplnou aktivitou, aby se zamezilo nudě dětí a tím

pošťuchování a dalším negativním samovolným činnostem dětí.

6) rozvoj pozitivního sociálního klimatu

Cílem je podporovat vzájemné dobré vztahy dětí ve třídě, vtáhnout do hry děti,

které jsou „na okraji zájmu“ ostatních, rozvíjet jejich vzájemnou interakci. Dát

každému dítěti postupně možnost zažít pocit úspěchu a vlastní důležitosti. Využití

motivačních a dalších pomůcek.

7) zařazení činností zaměřených na spolupráci

Cílem je rovněž zařazení přímých aktivit a her zaměřených na spolupráci do

běžné výchovně-vzdělávací činnosti dětí.

8.2 Popis prostředí a skupiny v níž byl projekt realizován

Filozofií mateřské školy Sluníčko je naučit děti milovat a ctít lidi i život ve všech

jeho podobách, poznávat a chránit kulturní bohatství, přírodu a celý svět. Položit

základy k celoživotnímu vzdělávání a rozvoji osobnosti (Belingerová, H. Školní

vzdělávací program, 2005).

Projekt je realizován v mateřské škole Harmonie, pracoviště Sluníčko. Naše

mateřská škola se nachází nedaleko centra města Neratovice. Je obklopena krásnou

zahradou, v níž se nachází dvě budovy – jedna velká se čtyřmi běžnými třídami,

druhá menší vila, kde je jedna třída, která se jmenuje Berušky. Zde je zapsáno 22

dětí. Skupina je věkově heterogenní. Věkové rozložení v současné době: 6 a více let

– 27 %, 5 – 6 let – 41 %, 4 - 5 let 23 %, 3 – 4 roky – 9 %. 54 % ze všech dětí se

připravuje k nástupu na povinnou školní docházku. Ve třídě je 12 chlapců a 10

dívek. Do naší třídy jsou zařazeny především děti s alergickými projevy (kožní

alergie) a děti trpící častými respiračními infekcemi (rýma, záněty průdušek, astma).

V budově je přítomna zdravotní sestra, která poskytuje dětem především

preventivní péči (ranní preventivní inhalace pro zvlhčování dýchacích cest,

preventivní tělesná cvičení). V případě potřeby podává, dle předpisu lékaře,

léčebnou inhalační léčbu. Třídy jsou vybaveny zvlhčovači, čističkami vzduchu,

Page 53: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-48-

podlahy kryté pouze linoleem (bez koberce), okna bez závěsů. Ve skupině

v současné době není dítě, které by mělo výrazné zdravotní omezení. Výchovně-

vzdělávací aktivity jsou vedeny podle školního a třídního vzdělávacího programu

jako v ostatních běžných třídách naší mateřské školy.

8.3 Popis projektu Náš projekt sestává ze dvou základních částí: první část se zaměřuje na emočně-

inteligenční přístup učitele k dětem jako trvalou součást výchovně-vzdělávacího

procesu. Využití komunikace a emoční interakce jako metody k rozvoji emoční

inteligence dětí. Druhá část je „pilotní projekt“ – týdenní projekt zaměřený na

přímou práci s dětmi – vytvoření pokud možno optimálního prostředí pro rozvoj

dětí (snaha o co neširší možnou míru uspokojení potřeb – pohyb, relaxační aktivity,

pitný režim...) a zařazení aktivit zaměřených na rozvoj spolupráce dětí, jejich

možnost seberealizace a vytvoření prostoru pro zažití úspěchu u každého dítěte.

9 NAPLNĚNÍ CÍLŮ PROJEKTU Realizace projetu je rozčleněna do následujících subkapitol, podle výše

definovaných cílů.

9.1 Učitel jako vhodný vzor Vzhledem k tomu, že děti v předškolním věku se přirozeně učí od dospělých

nápodobou, je nezbytné, aby učitel jednal s dětmi emočně-inteligentním způsobem.

Je zřejmé, že neurvale se chovající dospělý by jen těžko mohl vychovat dítě citlivé

k potřebám druhých.

9.1.1 Zásady komunikace s dětmi v mateřské škole V oblasti komunikace by dítě mělo být naším partnerem. Při povídání s dětmi

bychom se měli řídit těmito principy:

• naslouchat a vnímat pocity, problémy a názory dětí

• dokázat se vcítit do situace daného dítěte

Page 54: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-49-

• mluvit srozumitelně a přizpůsobit se jazykové úrovni dětí, odpovědi si

nedávat předem

• dát dětem prostor aby se vyjádřili

• dítě bychom měli brát jako komunikačně rovnocenného partnera

• stydlivé děti povzbudit, horlivé přibrzdit

• návrhy a podněty jsou lepší než příkazy a rozkazy

• ochota změnit vlastní názor, schopnost sebekritiky

Bylo dokázáno, že děti dokáží rozlišovat, kdy se jich ptáme vážně

a respektujeme jejich osobnost od otázek řečnických, kde dítě ví, že odpověď

tazatel již dopředu zná. Společné rozhovory děti rozvíjejí nejen v oblasti řeči, ale

také v uvědomování, že ostatní děti mohou stejnou situaci vidět jinak, tedy ze svého

pohledu. Dávají jim prostor vyjádřit své problémy i pocity, učit se odhadnout situaci

a být více samostatné v oblasti řešení vlastních každodenních problémů. Děti se

mají možnost navzájem lépe poznávat, získávat nové zkušenosti, ale také prožívat

radost z komunikování. Vhodná komunikace také dítěti velmi usnadní období

adaptace při vstupu do mateřské školy (Niesel, Griebel, 2005, s. 57 – 61).

Následující doporučení jsme převzaly z americké praktické příručky pro učitele,

která poskytuje konkrétní návody jak s předškolními dětmi komunikovat. Tyto

poznatky mohou pomoci i dalším začínajícím učitelům. Z angličtiny volně přeložila

Magdaléna Josková.

9.1.2 Pravidla konstruktivní komunikace s předškolními dětmi

1) Vždy používat pozitivní formulace – to znamená raději říci „Chodíme

pomalu“, než „Neběhejte.“ Nebo „Nohy patří na podlahu“ místo „Nedávejte

nohy na židli.“

2) jednoduchost je základ - jasně a srozumitelně dětem sdělit svá očekávání

a požadavky (Lépe říci „Sedněte si na podlahu, přečteme si pohádku.“ než

„Přestaňte běhat po třídě, protože bych vám ráda přečetla pohádku a nemůžu jí

číst, když budete mluvit a běhat po celé třídě.“)

3) kritika a pochvala musí být konkrétní - dobrá pochvala popisuje konkrétní

chování dítěte („Janičko, moc hezky sedíš. Je vidět, že už jsi připravená na čtení

Page 55: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-50-

pohádky.“ Zásadou je chválit přede všemi, kritika mezi čtyřma očima. Pokud

chceme dítě kritizovat, vezmeme si jej stanou od ostatních a povíme mu, co dělá

špatně („Frantíku, zapomněl jsi zastrčit židličku a někdo jiný to musel udělat za

tebe. Prosím, příště ji zastrč sám.“)

4) respektovat pocity dětí – a naslouchat bez toho, aniž bychom je soudili

a kritizovali (je lepší, když dítě své negaci či zlost vyjádří slovně, než aby bilo

nebo kousalo ostatní děti).

5) pozorně naslouchat – to je jeden z nejlepších způsobů, jak zlepšit komunikační

dovednosti dětí. Někdy je vhodné po dítěti zopakovat, co říkalo, abychom mu

potvrdili akceptování jeho pocitů.

6) využívat intonaci, řeč těla, mimiku tváře - to, co říkáme, by mělo být vždy

v souladu s naší neverbální komunikací, protože podle výzkumů více než 70 –

80 % sdělené informace tvoří právě řeč těla a tón mluvené řeči.

7) nezvyšovat zbytečně hlas – užívat při komunikaci s dětmi příjemný hlas. Pokud

je od nás dítě vzdáleno více než 3 metry a chceme s ním mluvit, dojdeme až

k němu a nebudeme na něj křičet přes celou třídu.

8) komunikace a opětovné ujišťování vyžaduje čas – proto je třeba s tím počítat

a využívat příležitosti (příchod dítěte do školky, hry ve třídě i venku, svačina,

oběd), kdy si s dětmi můžeme povídat buď jednotlivě, nebo vytvořit možnost

pro vzájemnou komunikaci s dětmi v malých skupinkách.

(Feldman, 1991, s. 21 – 22)

9.1.3 Konkrétní problémy dětí a jejich řešení v naší třídě Jména všech zúčastněných dětí byla z důvodu ochrany osobních dat pozměněna.

Problém 1 - Ve třídě a na zemi po úklidu zůstávaly ležet hračky, židličky byly

volně mezi stoly.

dřívější reakce: „Kdo tady nechal ležet to auto? A co ty židle?“ na tyto otázky

děti reagovaly tak, že dělaly, že neslyší. Až po opakované žádosti učitelky

o uklizení se někdo z dětí zvedl a hračky uklidil.

nový způsob: „Tak se podíváme, jestli už tu máme pořádek. Jé, a já tady něco

vidím.“ případně „To jsem zvědavá, který šikulka ví, kam to patří.“ v této situaci se

Page 56: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-51-

obvykle zvedne hned několik dětí a předhánějí se, kdo tu věc uklidí. Následuje

samozřejmě pochvala, jak je teď třída krásně uklizená.

Problém 2 - Přišly dvě děti za učitelkou. Obě svorně tvrdí, že měli hračku

první.

dřívější reakce: „O hračky se musíme ve třídě dělit. Tak buď se domluvíte, nebo

tu hračku uklidíme a budete si hrát s něčím jiným.“

nový způsob: „Vidím, že byste si oba chtěli hrát s tím autíčkem a ono je jen

jedno. Problém je, že jsem neviděla, kdo ho měl opravdu první. To vy dva víte

mnohem lépe než já. A když teď rozhodnu kdo ho měl dřív, mohlo by se snadno stát,

že budu k jednomu z vás nespravedlivá. Tak jak to vyřešíme?“

„Tak ná, ale za chvíli mi ho půjčíš, jo?“ reagoval jeden z dvojice chlapců.

Druhý mu autíčko za chvíli, byť nepříliš ochotně půjčil – již se domluvili sami, bez

křičení a hádek. Dokázali se podělit.

Problém 3 - V koupelně je po ranní návštěvě všech dětí vždycky „potopa“.

dřívější reakce: „Dávejte pozor, ať nenacákáte na zem...Myjete si ruce tak, aby

voda necákala kolem...Pouštějte vodu menším proudem (názorná ukázka).“

opakovali jsme si to každý den...a každý den byly v koupelně louže vody.

nová reakce: povídání v ranním kroužku...„Máme problém. Každé ráno je

v koupelně na podlaze veliká potopa. Co myslíte, děti, proč mě to tolik zlobí?“ Děti

velmi rychle přišly na to, že je to nebezpečné, protože na dlaždičkách lze snadno

uklouznout a uhodit se. Následovala otázka: „Co s tím uděláme?“ Bylo až

neuvěřitelné, jaká dokázaly pětileté děti navrhovat řešení i zájem dětí toto řešení

vymyslet. Dostali jsme se od dětských návrhů dát na zem speciální rohože, udělat

protiskluzovou úpravu podlahy až k dohodě, že bude každý dávat pozor, aby

podlaha zůstala suchá. Ten den byl první, kdy bylo v koupelně po ranním mytí

sucho.

Problém 4 - „Já chci maminku!“ (zachmuření, pláč)

dřívější reakce: „No tak, vždyť se dočkáš, teď už to rychle uteče... (bude obídek,

pak se vyspikáš a po svačince hned příjde...)“

Page 57: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-52-

nová reakce: „Vidím, že jsi smutný. Copak tě trápí/ co ti chybí?“ na tuto otázku

se dítě na chvíli sice zachmuří, nebo rozpláče, ale většinou také otevře ke

komunikaci (otázku přizpůsobíme věku dítěte a situaci). Tento způsob komunikace

přinesl velmi překvapivé zjištění, že u dětí ve věku 4 – 5 let byla v 61 % případů

skutečnou příčinou stesku situace, kterou dítě v danou chvíli nedokázalo řešit

a chtělo maminku jako někoho, kdo si vždycky dokáže poradit. Po vyřešení daného

problému byl stesk rychle pryč. U 12 % případů byla pravděpodobnou příčinou

fyzická nepohoda (žízeň, únava, nezábavná činnost). Z toho vyplývá, že skutečný

stesk po mamince nebo nezjištěná příčina tvořila jen cca 27 % případů.

příklady z praxe:

„Vidím, že jsi smutná? Copak by tě potěšilo?“

„Já chci maminku.“ (holčička 5 let)

(učitelka si všímá činnosti dítěte) „Mě se zdá, že něco hledáš.“

„Jo, já jsem měla před spinkáním dvě gumičky a teď je nemám.“ (pláč)

„Nevadí, tak se po nich podíváme a určitě je najdeme. A i kdyby ne, podívej,

kolik máme v téhle krabičce krásných sponek a gumiček!“

Holčička se nedůvěřivě podívala a za chvíli byly gumičky na světě. Prohledali

jsme třídu a nakonec zjistili, že je měla celou dobu na svém vlastním zápěstí.

Učesali jsme vlásky, udělaly copánky a Anička si šla spokojeně hrát.

Při volné hře se jeden pětiletý chlapeček posadil do rohu třídy, do bedny

s dřevěnými kostkami a plakal.

„Vidím, že jsi smutný. Copak tě trápí/ co ti chybí?“

„Nic.“

„Provedl ti někdo něco?“

„Ne.“

„Stýská se ti?“

Page 58: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-53-

vrtí hlavou (neurčitá odpověď a řeč těla dítěte dává tušit, že toto bude správný

směr)

„Pojď si hrát! Řekla bych, že ty kostky jsou pořádně tvrdé. Vsadím se, že se na

nich opravdu špatně sedí...“

„Umřela mi teta.“ s těmi slovy chlapec vstává z krabice a upírá oči na učitelku.

„To by se mi také stýskalo.“

Chlapeček mlčí, ale přestává plakat a jde ke stolečkům, kde jsou různé hry.

Vybírá si puzzle a zamyšleně začíná skládat. Je zřejmé, že teď se s tím chce poprat

sám.

Po spinkání se jeden čtyřletý chlapeček pravidelně odmítal převlékat a plakal.

„Ty bys chtěl ještě spinkat, viď.“ Po určité době mlčení přichází jasná odpověď:

„Jo. Štáváme moč lychle a já to nemám lát.“

Učitelka brzy pochopila, že tento chlapeček potřebuje více času na probrání

a vstávání. Probudí ho mezi prvními, aby měl dostatek času se pomalu probudit,

vstát a převléknout. Spolupracuje.

Problém 5: Zdánlivě bezdůvodný pláč

Z organizačních důvodů byly tři děti z naší třídy dočasně připojeny k jiné třídě

(zájmový jazykový kroužek). Přišli jsme ven na zahradu. Po chvíli však přiběhla

Barborka (5 r. 6m.) s hlasitým pláčem. A za ní Helenka s neméně hlasitými vzlyky

a slzami. „Tak copak jste si udělaly?“

„Nic.“

„Copak se stalo?“

„Já mám bačkůrky!“ naříkala Barborka. Helence (5r. 8m.) fyzicky nic

nechybělo, ani nepřebývalo, měla vedle sebe třetí z kamarádek a stejně plakala.

Proč, nedokázala říct. Barborku jsme vzali do šatny přezout. I přes zcela klidný

přístup učitelky stále fňukala.

„Tak jak se chodí v bačkorkách venku? Já jsem to ještě nevyzkoušela!“

Page 59: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-54-

„Já taky ne. Vždycky jsem měla boty.“ (nedůvěřivě)

„Takže dneska je to poprvé, co jsi to popletla a nechala si bačkorky?“

„Jo.“

„Co se dá dělat. To se občas stane i dospělákům, že něco popletou. Vidíš, taky

jsem si těch bačkor všimla až venku.“

„Bála jsem se, že se budete zlobit.“

„Zlobila bych se, kdybys to udělala schválně.“

„Ale já jsem to neudělala schválně. Já jsem to neviděla.“

„Tak to ses asi venku pořádně lekla, viď!“

„Joo. Ale já jsem vážně nechtěla...“

„Už se stalo. Bačkory umyjeme a příště dáš lepší pozor, hm?!“

Při rozhovoru se holčička zklidnila a brzy byla zase jako sluníčko. Spolu jsme

očistili bačkorky a dali je na topení a pak v botkách hurá ven. Když si později

holčičky hrály ve třídě se stavebnicí, zeptali jsme se Helenky, proč v lese plakala.

„Já jsem se bála.“

„Čeho jsi se bála?“

„Protože Barborka plakala a já jsem nevěděla proč,“ přidává do své stavby

kostky a pokračuje: „a taky jsem se bála, že odejdete a já tam budu úplně sama.“

„Takže jsi se bála, protože tam bylo hodně dětí, které neznáš?“

„Jo, ale taky o Barborku, když tolik plakala.“

„Tys nevěděla, že pláče kvůli bačkůrkám?“

„Ne. Ale teď už to vím a nebojím se.“ uzavřela to Helenka a pokračovala dál ve

stavění.

V dané situaci jsme sice Helence příliš nepomohly, ale zjištění příčiny pláče

nám může pomoci při příští situaci – bude pravděpodobně snazší odhadnout příčinu

a případně i budoucí rizikovou situaci.

Vyjádření účasti pláčem je sice typické u dětí v kojeneckém věku, ale

z pozorování emočních projevů předškolních dětí lze usuzovat, že k tomuto

způsobu emoční spoluúčasti se uchylují v případě, že v dané situaci emočně

soucítící dítě nedokáže svému protějšku pomoci (řešit situaci).

Page 60: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-55-

Příklad: Divadelní představení, ke konci pohádky se ozve velmi zoufalý pláč.

Učitelka holčičku (5r.) vzala na klín. Až po notné chvíli se holčička svěřuje: „Liška

snědla koblížka...!“ a dává se znovu do usedavého pláče.

Problém 6: „Tichó!!!“

dřívější reakce: „Tak děti ztišíme se.“ (řev ve třídě neustává)...„Zavřeme si

pusinky na zámeček a budeme potichoučku jako myšky.“...„Tichóóó!“

nová reakce: „Nahoru, na ramena; nahoru, na kolena...“ učitelka zvolá

a všichni „cvičí“ spolu. Třída velmi rychle zmlkne, učitelka dětem potichu sdělí, co

potřebuje a děti poslouchají (trik převzatý od starší, zkušené kolegyně).

Řešení problémů malých dětí

Jiná situace je u tříletých dětí, které zrovna nastoupili do mateřské školy. Zde

samozřejmě převládá stesk po mamince. Doba, kdy se dítě adaptuje na nové

prostředí je velmi individuální. V komunikaci s těmito malými dětmi se nejvíce

osvědčilo zaujmout dítě hračkou a pokud se něco nezdaří, dát najevo, že to nevadí

a ukázat, že to snadno napravíme – postupně dítě učit, jak si v dané situaci poradit.

Případně těmto situacím ze začátku předejít (např. vylitá omáčka při nesení talíře –

dítěti můžeme na stůl jídlo nosit sami a postupně jej naučit, jak udržet zlobivou

omáčku na talíři než dojde ke stolečku; místo vratké skleničky dát hrnek).

Z počůraných kaťat nedělat katastrofu, ale v klidu dítě převléknout, dát najevo, že

se nic se neděje a vyhnout se jakýmkoliv negativním komentářům.

Je také potřeba vypozorovat, co dané dítě utiší – zde jsou velké individuální

rozdíly (ovlivněné nejen osobností dítěte, ale především reakcí matky na emoce

dítěte). U některých dětí jsme pozorovaly určité uklidňovací stereotypy. Jedno dítě

utiší pochování; druhému pomůže když může sedět, pozorovat a nikdo ho neruší.

Další dítě se velmi rychle uklidní, když mu dáme napít čaje z jeho kelímku

(v kuchyňce má každé dítě po celý den k dispozici svůj kelímek, kam učitelka

průběžně dolévá pití).

Page 61: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-56-

Často se stává, že malé děti mají strach zkoušet nové věci (např. výtvarné

aktivity). V těchto situacích se osvědčilo nechat dítě pozorovat danou činnost a pak

to jít zkusit společně.

„Pojď, zkusíme spolu vyrobit sluníčko.“

„Já bojím. Já neumím.“ (chlapeček, 3 roky)

„Hele, podívej, jak umí nůžky hezky stříhat. Zkusíme to?“

„Já bojím tmy“ (odpověď tohoto dítěte na všechny činnosti, kde si neví rady).

„Pojď to vyzkoušet. Takový šikovný kluk jako jsi ty si určitě poradí!“ (sedí

u stolečku, dostává do rukou papír, nůžky, příliš se mu nechce, ale nakonec strach

překoná a zkusí to)

„Já umím, já umím!“ jásá a po prvních dvou stříhnutích se aktivně chopí

nabízené činnosti, vystřihuje, lepí a dává najevo, že si poradí sám. Zbývá dopomoci,

aby lepil paprsky sluníčka do obrázku a nejen na stůl (...) a přidat krásný výtvor

k ostatním.

9.2 Komunikační řešení konfliktů Posadit děti ke stolečku, aby si „popovídali“ a vyřešili vzájemný konflikt, je

sice hezká myšlenka. Pozorováním však bylo zjištěno, že většina dětí si s tímto

komunikačním úkolem neporadí. „Odsedí si“ dobu, kterou vnímají spíše jako trest

a pak si jde hrát každé většinou jinam, aniž by se domluvily, či vymyslely nějaké

řešení.

Podle zjištěních plynoucích z teoretické části, jsme, především s většími dětmi,

zkoušely nový postup. Pojmenovali jsme jim problém a nechali rozhádané děti

navrhnout řešení. Většina dětí se dokázala domluvit. Spíše výjimečně bývá

spolupráce odmítnuta jedním (mladším) dítětem ze dvojice.

Pro věkovou skupinu 3 – 4 roky bylo třeba tento přístup upravit. Osvědčil se

postup, kdy učitelka pojmenovala problém, dětem navrhla možnosti řešení

a nechala je rozhodnout se, které zvolí, problém řešila až po zklidnění zúčastněných

dětí (prudké emoce blokují racionální část mozku – viz. biologický základ emoční

inteligence v příloze č. III). Pokud se dítě v situaci konfliktu s kamarádem dostane

do prudkých emocí (např. hádka o hračku), je třeba dát dítěti chvíli času, aby z něj

Page 62: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-57-

„vyprchaly emoce“, utišit ho a teprve pak vzniklý problém komunikačně řešit

s oběma „aktéry“. Mladší děti mají v situacích, kdy kamarád udělá něco, co se jim

nelíbí, zpravidla tendenci reagují křikem, agresí, odmítáním, „uražeností“. Je

celkem zřejmé, že „vřeštící“ vzteklé dítě si těžko bude povídat s kamarádem

a hledat řešení. V naší skupině dětí se mladší dívky zpravidla dokázaly s konflikty

lépe vyrovnat, reagovaly spíše pláčem, chlapci ve stejném věku konflikty prožívali

více afektivně, reagovali spíše agresí.

9.3 Pravidla třídy Pro rozvoj prosociálního chování jsou důležitá také pravidla, aby děti měly

jasně vymezeno, co smí a co ne. Jednotlivá pravidla jsou dětem přiblížena

prostřednictvím vyprávění. Postavu medvídka Uzlinky, vílu a kouzelný les děti

znají z příběhů z absolventské práce (Josková, M., 2006), proto byly využity i při

tvorbě nových vyprávění. Příběhy uvedené v této práci byly nově vytvořeny pro

potřebu právě vytvářeného projektu. Liší se i tématicky, protože jsou součástí

pravidel třídy. Reflektují aktuální dění ve třídě a potřeby dané skupiny dětí.

Pro naší třídu jsme stanovily tato pravidla:

1) chováme se ohleduplně – chováme se k druhým tak, jak si přejeme, aby se

chovali oni k nám,

2) pokud si nevím rady, mohu požádat o pomoc,

3) spory řešíme dohodou, nikoliv pěstmi,

4) poslouchám paní učitelku (respektuji pokyny učitele),

5) v budově mateřské školy chodíme pomalu.

9.3.1 Pravidlo číslo 1 – chováme se ohleduplně Byl jednou jeden kouzelný les a v tom lese vykotlaný dub. A u dubu skála a v té

skále – doupátko. Jestlipak uhádnete, kdo v něm bydlí? Rodina medvídků,

Medvědáčkovi, tak se jmenují. Tatínek medvěd Medvědáček a maminka

Medvědáčková. Bydlí tam i jejich nezbedný synek medvídek Medvědáček. Ale že

bývá zapomětlivý a nosí na kapesníčku uzel, aby mu připomínal, co má v hlavě

nosit, neřeknou mu jinak, než Uzlinka.

Page 63: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-58-

Medvídkovi rodiče chodí každý den do lesa shánět něco k snědku. Uzlinka

proto chodí na návštěvu k víle do křišťálového zámku, kde se potkává se svými

ostatními kamarády z lesa. I dneska přišel do křišťálového zámku. Převléká se

v šatně a těší se, co nového dnes prožije.

Medvídek chodí do křišťálového zámku rád. Ze všeho nejraději má vycházky do

lesa a hraní na zahradě. Tam je věcí! Zahrádka je krásně rozkvetlá, radost pohledět

a v trávě se hemží tolik broučků! Vypadají jako berušky, ale nejsou to berušky. Víla

říkala, že tyhle „jako berušky“ se jmenují Ruměnice pospolná. Je, to je divné

jméno. To prý proto, že jsou tihle broučci rádi spolu a někdy se spojují zadečky

k sobě a pak lezou společně třeba celý den. Je velká legrace je pozorovat.

Ale ještě lepší je, když se do nich šťouchne klackem, a oni se oddělí. Nebo

hrozně rychle utíkají. Medvídek je trápí a víla se hrozně zlobí. Medvídek si naočko

odchází hrát jinam, ale přitom čeká, až se víla nebude dívat a šupky, už je zpátky

u broučků.

Oh! Co se to děje??? Medvídek se najednou zmenšuje a zmenšuje. Přibývají mu

nožičky, tvrdnou mu záda, mění se v červenou barvu a přibývají na nich černé tečky

a trojúhelníčky. Na hlavičce mu rostou tykadla. Najednou je tak malinký. Och!

Vždyť se proměnil na broučka! Všecko je teď tak veliké. Stéblo trávy vypadá větší,

než celý křišťálový zámek! Vyděšeně běhá po betonku a vbíhá do trávy. To dá

spoustu práce uběhnout jen malý kousek. Pro medvídka jeden krok, pro broučka

tisíc kroků, než ujde stejnou cestu. Uf, tolik ho bolí nožičky. A jaký má hlad.

A musí si poradit sám. Běhá zoufale v trávě. Najednou potkává kamaráda. „Prosím,

prosím, co si teď počnu, mám hlad, mám žízeň a bolí mě nožičky,“ naříká. „Kdo

jsi?“ ptá se Uzlinky. „Já, já...medvídek Uzlinka.“

„Ty jsi mi pěkný medvídek, broučku! Uzlinka?!“ vrtí hlavou, „To jsem nikdy

neslyšel. Takhle, třeba kněžíček, maruška, nebo muzikant, tak nám lidé říkají, ale

Uzlinka, to slyším prvně.“ Medvídek se dá do pláče. I kněžíček ho dovede

k ostatním. Ruměnice jsou rády spolu. Celý den si povídají, jak je krásně na světě.

Pak mu kněžíček ukáže, jak se napít ze semínka rostliny, jak sníst suchou mušku, či

jak najít v hlíně nějaké to hmyzí vajíčko. Brzy má Uzlinka plné bříško. Ve

společnosti ostatních broučků se cítí mnohem líp.

Page 64: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-59-

„Ale ne!“ volá vyděšeně. Vidí Rudu s klackem, jak se valí přímo k nim. Ruda

mě zašlápne! Medvídek – tedy vlastně brouček ruměnice utíká, co mu nožičky stačí.

Teď už to vůbec není legrace! Srdíčko má až v krku, tolik se bojí! I ostatní volají a

snaží se utéct. Ruda klackem píchá zrovna do Uzlinky. „Áu, to bolí!“ pláče brouček

Uzlinka bolestí a bojí se, že umře. Dobře ví, že broučky trápili s Rudou spolu. „To

bolí, to bolí, já nechci, pomóc, pomóc, prosím, prosím, zachraň mě!“ volá zoufale,

jenže Ruda ho neslyší. A on cítí jen bolest a podrážku Rudových bot. „Ach ne!“

„Uzlinko, Uzlinko!“ medvídek cítí cosi na tváři. „Uzlinko, Uzlinko!“ cítí

pohlazení. Je to maminčin hlas. Otvírá oči. „Já jsem medvídek.“ říká udiveně a dává

se do pláče. „Maminko, maminko, já už nikdy nebudu trápit broučky!“ slibuje. „Já

jsem nevěděl, že je to tolik bolí! Od teď je budu chránit a dávat na ně pozor, jen

když už zůstanu medvídek...“ se slzami v očích říká Uzlinka.

„Měl jsi ošklivý sen.“ odpovídá na to maminka „Ale máš pravdu, broučky je

potřeba chránit.“

„To jsem nevěděl, že když je pro mě něco velká legrace, že to může druhého

tolik bolet!“ lituje Uzlinka.

„A nejen broučky.“ usmívá se maminka. Medvídek jen kýve hlavou.

„Tomu říkáme chovat se ohleduplně – než něco udělám, vzpomenu si na

broučky a zamyslím se, jestli když to něco udělám, druhého potěší, nebo ho bude

bolet. Ohleduplný medvídek dává na broučky pozor a k druhým se chová tak hezky,

jak si přeje, aby se chovali oni k němu.“ říká maminka.

„Už budu ohleduplný. Broučky mám rád.“ usmívá se medvídek a je velmi rád,

že to byl jen ošklivý sen a že se probudil!

Příběh 2

Dneska má medvídek pořádně zlobivou náladu. Schoval Rudymu skládací

autíčko a ještě se mu posmívá. Je to takový príma pocit, že má navrch. „Rudy je

ušatec, Rudy je ušatec!“

„Nech toho! Nebo to na tebe povím!“ hrozí Rudy. Uzlinka se jenom směje.

Page 65: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-60-

„Rudy, Rudy, slez z tý půdy, vem si chůdy, Rudy, Rudy.“ posmívá se dál

a raduje se, jak se Rudy hezky vzteká, to je paráda.

„Vílo, vílo. Uzlinka se mi posmívá...“ běhá Rudy za vílou. „Nežaluj pořád!“

zlobí se víla a ty si Uzlinko dávej pozor na pusu! Rudy je smutný, tohle není fér.

Víla má pořád spoustu práce a on nemá zastání. Uzlinka mu špitá posmívání raději

u ouška, aby ho víla neslyšela. Rudy si jde smutně hrát jinam, skládá si u stolu

kostky. Hurá, mám celé lego pro sebe. Raduje se Uzlinka. Brzy ale cítí, že to není

zase taková legrace.

Být sám ho dlouho nebaví. Jenže Rudy si s ním nechce hrát. Nu, nevadí, jde za

klukama, ke stolu, kde malují, sedá si a chce malovat s nimi. Neposedná pastelka!

„He, he, he, he. Uzel je nešika, Uzel je nešika!“ začal se mu posmívat Teddy,

který seděl zrovna vedle něj. On tak pěkně kreslí! Ale Uzlinku pastelky ne a ne

poslouchat. „Uzel, duzel, puzel...“

Uzlinka vztekle bouchá pěstmi do stolu. Tolik se zlobí! Proč jsou na něj tak

oškliví, když je to tak nepříjemné... a protivné! Až ho bolí u srdíčka. Trhá svůj

obrázek a odchází vztekle od stolu. „Já nikoho nepotřebuju!“ říká si a sahá do své

přihrádky pro nové zelené autíčko, co si dnes přinesl. Ono tam není! Sedá si do

koutku a pláče. Tohle se mu nelíbí...

Z dálky se ozývá vílin hlas. „Cokoliv uděláš, se ti vrátí. Posmíval ses, vrátilo se

ti posmívání, byl jsi zlomyslný, i zlomyslnost se ti vrátila. Rudy byl také smutný...“

Medvídek se stydí. „Vždyť to byla ze začátku tak zábavná hra!“ říká si. „Ale není!

Tahle hra se mi nelíbí...“ Jde za Rudym a omlouvá se, podává mu jeho žluté

skládací autíčko. Rudy sklopí oči, a s omluvou vytahuje ze své kapsičky zelené auto

a vrací ho Uzlinkovi. Kamarádi se udobřili a zas si hrají spolu. Panečku, to je ten

den hned veselejší. A posměváčky u stolu? Ty medvídek dávno pustil z hlavy, však

ona se jim ta zlomyslnost také vrátí. Medvídek ví, že jeho tlapky se ještě musí učit

a teď se jen stará, aby dělaly dobré věci. Však hrát si umí krásně a to mu teď při

stavění docela stačí!

Page 66: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-61-

9.3.2 Pravidlo číslo 2 – pokud si nevím rady, mohu požádat o pomoc

Dnes byl medvídek od rána mrzutý. Asi vstával levou nohou. Ráno nemohl najít

kalhoty, pak se mu zatoulala ponožka a když se konečně oblékl, vylil se mu do

klína při snídani čaj. Maminka se zlobila, že je nešikovný. Také neměla svůj den.

Co hůř, rozmrzelá nálada se jim nalepila na paty a přišla s nimi i do křišťálového

zámku.

Medvídci lepili sluníčko. Zrovna sluníčko. Medvídkovi se tolik nechtělo! Ale

nechtěl zklamat maminku. Byla by moc smutná, že medvídek nemá své sluníčko na

výstavě, jako ostatní. Jak si tak přemýšlí, najednou vidí, že ostatní začali pracovat.

„Ach, ne!“ Víla vysvětlovala, jak sluníčko vyrobit, ale Uzlinka zrovna myslel na

maminku a teď je pozdě. Když začal poslouchat, už nebylo co. Neposlouchal a teď

neví. Má žlutý papír, na něm kruh. Co stím? Že by na něj měl nalepit ty divné

trojúhelníčky, co má před sebou na stole? Přemýšlí. Bere lepidlo a dává se do práce.

Ale víla to vidí a začíná se zlobit.

„Co to děláš!? Vždyť teď jsem říkala, že nejdřív vystříhnete toto sluníčko,“

ukazuje víla na žlutý papír s kruhem. „Stačilo říci, že jsi to přeslechl, že bys to rád

slyšel znovu. Nebo že tomu nerozumíš! To se přeci stává.“

„Prosím, vílo, já tomu nerozumím.“ hlásí se Ruda. Víla se usměje a vysvětluje

oběma medvídkům znovu, jak sluníčka vyrobit. Teď už oba medvídci hezky

poslouchají a dávají se do práce. Brzy jsou sluníčka na výstavu jedna radost!

Medvídek už ví, jak si příště poradit. Však z něj roste velký, šikovný, medvědí

kluk.

9.3.3 Pravidlo číslo 3 – spory řešíme dohodou Medvídek přišel do křišťálového zámku. Převlékl se, zamával mamince

a přichází do velké místnosti, kde je spousta hraček. Jé, Ruda má to raketové

auto...medvídek by ho tolik chtěl!... „To mi ho jistojistě musí hned půjčit!“

„Rudo, půjč mi to!“ říká medvídek. Jenže Ruda se k němu otáčí zády a ne a ne

se auta vzdát. Raketové auto, to je panečku věc! Cožpak může být lepší hračka? Tak

si ho vezmu sám, myslí si medvídek a užuž mu tahá auto z ruky. Ruda je také silný

Page 67: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-62-

medvídek. A tak začíná pořádná pranice. Ruda vřeští jako opice a Uzlinka, ten ve

chvíli začne strašně plakat a utíká za vílou, která se stará o medvídka, jeho

kamarády i celý křišťálový zámek. „I já to na tebe povím!“ říká Rudovi a už utíká

k víle.

„Íiiiíííí, Ruda mě praštíííl, tadýýý.“ ukazuje plačtivě medvídek

„Ale on si začal! To auto bylo moje!“ brání se Ruda.

„Zdá se, že tady někdo zapoměl na ohleduplné chování...“ mračí se víla. Oba

medvídci se cítí uraženě. Ruda se zlobí, protože Uzlinka si začal a Uzlinka je vzteky

bez sebe, že mu Ruda nechtěl půjčit auto. Oba si myslí, že jsou v právu. A vůbec,

ohleduplné chování, vždyť ani neví, co to je.

„To znamená, že se chováme k druhým hezky. Tak jak si přejeme, aby se druzí

chovali k nám. Uzlinko, líbilo by se ti, kdybys měl to krásné auto a Rudy jen tak

přišel a sebral ti ho?“

Medvídek jen vrtí hlavou. A myslí si, co je to za otázku! Vždyť komu by se

líbilo, aby mu jiný bral s čím si hraje! „Víš, Uzlinko,“ povídá víla, „Je správné

požádat kamaráda, aby ti půjčil hračku, ale není správné sebrat ji kamarádovi a už

vůbec ne s pěstmi! Rudy, je hezké půjčovat hračky druhým a hrát si s nimi. Ale máš

právo říci ne, odmítnout a medvídek to musí respektovat. Poslechnout. A najít si na

hraní něčeho jiného. Jen jednu věc bys měl, Rudy vědět. Kdo si nechává hračky

jenom pro sebe a na druhé nemyslí, ten si hraje sám. Pořád sám! Však s lakomým

kamarádem to je vskutku těžké hraní...“

Oba medvídci se dívají do země. „Promiň,“ omlouvá se Uzlinka za své zlobivé

packy a hladí Rudyho po ramínku. „Taky promiň.“ omlouvá se Ruda a podává

Uzlinkovi auto. „Tak já ti ho na chvíli půjčím.“ podává Rudy auto Uzlinkovi.

„A teď ho mám já!“ raduje se Uzlinka a už peláší pryč. „Počkej počkej,“ volá víla.

„Na něco jsi zapoměl!“

„Rudy, pojď si hrát se mnou. Můžeme si ho třeba posílat. Nebo ti ho za chvíli

půjčím, jó?“ vrací se medvídek. „Jó!“ kývá hlavou Ruda. Už si hrají spolu. A pěkně

jim to jde. A auto? Vesele jezdí po koberci a je rádo, že mají kluci tolik zábavy!

„Můžu si půjčit tu panenku, prosím?“ ptá se medvědice Anetka.

Page 68: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-63-

„Ne, teď si s ní hraju já.“ mračí se Cypřiška.

„Tak já si najdu jinou! Nebo půjdu třeba malovat...“ odpovídá Anetka. Panenku

moc chce a hrozně ji mrzí, že Cypřiška jí nechce půjčit. I, co se dá dělat. Našla

jinou panenku a zkouší si s Cypřiškou hrát. Té se to nejdřív příliš nezamlouvá, ale

brzy se dají holky do řeči. A za chvíli, za chvíli, panečku, ta Cypřiška je hodná

holka! Půjčila panenku Anetce. Hezky si pohrály. I Cypřiška ví, že ve dvou se

vždycky hraje líp.

Ohleduplnému chování se v křišťálovém zámku daří. Medvídci si půjčují

hračky, mluví spolu hezky a vědí, že všechno, co udělají se jim vrátí. Udělají-li

dobré věci, vrátí se k nim dobré, budou-li dělat špatnosti, špatné se jim vrátí. Mít

v životě sluníčko, to je mnohem lepší než pořád sušit slzy!

9.3.4 Pravidlo číslo 4 – poslouchám paní učitelku (respektuji pokyny učitele)

Medvídek hrozně nemá rád, když pořád něco musí a nesmí a nemůže. Dneska

má takovou parádně zlobící náladu! Dalo by se dělat tolik věcí! Běhal by po třídě,

ale musí sedět a hrát si se stavebnicí. Chtěl by zatahat za ucho Kateřinku, když tak

pěkně ječí, ale nemůže, protože by se víla zlobila. Chtěl by trefit kostkou toho

panáka, co se šklebí na skříni, ale to by teprv bylo křiku. „Ach jo, to je otrava,“

myslí si v duchu. Den docela utíká a brzy je oběd. Medvídci mají při nalévání

vždycky ruce na kolínkách. Když víla nese polévku, just do medvídka vjede čert!

Zrovna se chce trochu předvést před kamarády. Nu, když už mu nejde to kreslení,

chce se ukázat jinak.

Povyskočí z židličky a rozhodí rukama kolem sebe. Jenže v tu chvíli tam zrovna

jde víla a šplác! Celá mísa s polévkou končí na medvídkově hlavě. A jak pálí a štípe

v klíně. A co teprve očička! Tam má medvídek hotový oheň!

Dává se do strašlivého pláče. Víla ho honem vede umýt a převléknout. Nu, tohle

medvídek jen tak nezapomene. Příště už dá pacičky hezky na kolínka a na rarášky si

ohlídá. Teď už dobře ví, že víla radí dobře a poslechnout ji se opravdu vyplatí!

Page 69: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-64-

9.3.5 Pravidlo číslo 5 – v budově mateřské školy chodíme pomalu

Medvídek měl dnes pořádně neposedné nožičky. Tolik by běhal! Ale v malé

herně křišťálové zámku je na zemi tolik dětí a hraček, že to jde těžko. Postavil

krásnou raketu. Jen se s ní trochu proletět! Bác, už zakopl o bednu s kostkami.

Naštěstí se nic nestalo a tak si hraje dál. Víla ale zvoní na zvoneček, medvídci musí

uklízet. Brzy bude svačinka. Hračky rychle mizí v krabicích a na svá místa

v poličkách a medvídci jdou do koupelny. Tedy jdou... První v řadě je Uzlinka

a vybíhá ze dveří jako závodník formule jedna. Prázdná chodba, to je místo

k pořádnému startu! Neodolá Uzlinka a už sviští přímo ke dveřím koupelny. Jenže

kde se vzala, tu se vzala, paní kuchařka s džbánem čaje a tácem plným rohlíků ke

svačince.

Uzlinkovy nožičky ale nemají brzdy, jako kola u formule. Ozývá se velká rána.

Uzlinka naráží hlavou přímo do džbánku s čajem. Rohlíky jsou všude po zemi, čaj

je všude po zemi a Uzlinka má úplně mokré tričko, hlavičku i promočený kožíšek.

A ta hlava! Bolí! Medvídek naříká. A paní kuchařka se zlobí, to aby šla medvídkům

pro novou svačinku! Ach, teď už medvídek dobře ví, že chodba není žádná závodní

dráha! Ani třída ne. Medvídkovo oblečení uschlo, a na hlavě mu vyrostla veliká

připomínací boule. Každý den mu připomínala: „Medvídku, musíme chodit

pomalu!“

Teď už jí není třeba. Zahojila se a medvídek už dává na své nohy pozor dočista

sám. Všichni medvídci chodí v zámku pěkně pomalu. Však kdo by chtěl nosit na

hlavě připomínací bouli!

9.4 Uspokojení potřeb dětí Pro naplnění potřeb dětí jsme využili několika cest. První, základní cestou byla

kontrola zajištění fyzických podmínek. Větrání, osvětlení, pohyb dětí venku

a naplnění dalších podmínek je samozřejmou součástí každodenního režimu bez

ohledu na realizaci projektu. Soustředily jsme se především na pitný režim. Cílem

bylo zjištění preferencí jednotlivých dětí – zda raději pijí vodu, čaj, nebo šťávu.

Pozorováním bylo zjištěno, že některé děti pijí málo zkrátka pro to, že jim nabízená

tekutina nechutná. S jednotlivými dětmi jsme řešily situaci individuálně. Preference

Page 70: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-65-

se měnila i v jednotlivých dnech. Zdá se, že výběr je ovlivněn nejen chutí čaje, ale

i individuálními potřebami daného dítěte v daný den.

Druhou cestou byla podpora pozitivního sociálního klimatu a vytváření

příjemné atmosféry, aby se děti cítily dobře. Komunikace s dětmi a zjišťování jejich

individuálních potřeb, spolu se snahou o jejich naplnění (možnost k volbě

společných her i činností).

Třetí cestou byly relaxační aktivity. Zařazení relaxačních her v průběhu

dopoledních aktivit. Relaxační cvičení a zklidnění před spaním.

9.5 Prevence Naplnění tohoto cíle spočívalo v omezení rizika vzniku konfliktů. Při půjčování

zajímavých hraček či hraní didaktických her na počítači, byly předem dohodnuty

pravidla a bylo dbáno na jejich dodržování tak, aby byla daná aktivita pokud možno

spravedlivá pro všechny zájemce. Především jsme se soustředily na efektivní

využití „čekacího“ času, protože chvíle čekání (např. před obědem; divadelním

představení ap.) jsou velmi rizikové pro vznik nežádoucího chování jak v oblasti

verbálních či neverbálních projevů, tak v oblasti vzájemného pošťuchování

a páchání dalších „neplech“. V těchto chvílích se nejvíce osvědčily různé prstové

hry a říkanky s pohybem. Překvapivě největší úspěch měly nonsensové písničky

s pohybem Ram, sam, sam a Epoi tai tai ie.

Vedle klasických básniček a písniček lze využít relaxační hry s prstíky i pohyby

celého těla – náměty byly čerpány z knihy M. Guillaud, Relaxační hry s dětmi.

Největší úspěch měla prstíková relaxační hra Pan Paleček.

Využít lze samozřejmě i vlastní tvorbu – např. Pavouček (notový zápis je

v příloze č. VIII).

Pavouček (písnička/ říkanka s pohybem)

Tká si, tká si pavouček, tká si tká si síť,

uplétá jí uplétá jí, přede tenkou nit.

Leze leze pavouček, leze leze po ní,

chytá mouchu, chytá mouchu,

Page 71: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-66-

chytá mouchu do ní.

Pláče pláče pavouček, moucha uletěla,

a proč, a proč ptá se, vždyť se chytit měla.

Houpy houpy, byl bych hloupý,

kdybych navždy smutný byl,

to jsem radši to jsem radši,

houpačku si vyrobil.

Hurá, hurá, raduje se, už je celý veselý,

směje se i, směje se i večer ještě v posteli.

9.6 Rozvoj pozitivního sociálního klimatu K rozvoji pozitivního klimatu můžeme využít i běžných denních aktivit.

9.6.1 Využití písniček V ranním kroužku lze využít uvítací písničku, např. jedno dítě se postaví do

kroužku, první část zpívá samo (případně pomohou i ostatní, pokud se stydí),

druhou část zpívají všichni dohoromady aby přivolali ke kamarádovi sluníčko

a odehnali mráčky. (Notový zápis a text viz. příloha č. VIII). Písničku lze zpívat

i při uklízení (uklízecí písnička v příloze VIII).

9.6.2 Speciální pomocník Role speciálního pomocníka spočívá v tom, že každé dítě ze třídy bude mít

„svůj den“, spojený se zvýšenou pozorností a určitými privilegii. Dle věku

a schopností (činnosti které zvládne a budou jej bavit) - např. výběr místa k sezení,

rozdávání polštářků a dalších pomůcek, pomoc s rozdáváním pasty, naléváním čaje;

volba hry na závěr ranního kroužku, výběr pohádky před spaním.

9.6.3 Motivační a další pomůcky k práci Pohádkový hrad

Hrad zarostl svlačcem a chroštím. Uvnitř je poklad, ke kterému se dá dostat jen

vylezením po žebříku. Každá příčka žebříku je jedno políčko. Za každý den, kdy se

Page 72: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-67-

dítě chová hezky (tj. neprovede žádnou velkou „lumpárnu“), dostane obrázek –

kluci rytíře, dívky princeznu, kterou si nalepí do políčka v hradu. Kdo dosáhne

posledního políčka, bude si moci vzít 1 věc z pokladu a dostane diplom – kluci

budou pasováni na rytíře, holčičky na princeznu. Vzor hradu je v příloze č. IX.

Pohádková zástěra

Zástěra s pohádkovými motivy a řadou kapes s různými druhy zapínání. Při

pohádkové chvilce si děti vyberou kapsu a zvolené dítě (rozpočítání, či speciální

pomocník) kapsu otevře a v ní bude obrázek známé pohádky nebo předmět

k příběhu, který si pak společně budeme vyprávět.

Kouzelný kloubouk, Karkulčin košík

Pokud nejsme zrovna zručnými švadlenami, chybí nám dostatek materiálu, či

času, můžeme pohádkovou zástěru nahradit např. pohádkovým kloboukem, či

proutěným košíčkem (využít námětu karkulky – do košíku umístit vhodnou láhev

a do ní dát obrázek, další do skleničky od marmelády, či také do barevné svačinové

krabičky...)

Správní a zlobiví - červení a zelení smailíci

Vyrobíme si společně „mávátko“ – kruh na tyčce (případně vařečka), z jedné

strany veselá, z druhé smutná (případně veselý/ smutný smailík). Dětem budeme

říkat různé situace (např. Tonda sebral Jendovi hračku) a děti ukážou tu stranu,

která odpovídá situaci (červenou, zamračenou). Tonda půjčil Jendovi autíčko –

ukáží zelenou/ usměvavou stranu.

Třídní tabule – strom nebo domeček

Po příchodu do třídy si dítě vezme obličejík podle toho, jak se cítí a doplní ho

pod svou značku (případně jen doplní kartičku se svou značkou) na tabuli, do

obrázku. Tabule může mít podobu květiny, kam děti budou připevňovat např.

berušky nebo podobu stromu a ptáčků.

Jak se cítí...

Obrázky – děti odhadují, jak se cítí medvídek na obrázku v zobrazené situaci.

Page 73: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-68-

Krabička radosti

Pozitivní sdělování místo žalování. Když druhý udělá něco, co dítě potěší, řekne

to paní učitelce, ona to napíše na papírek a uloží do truhličky. Na začátku každého

týdne si v ranním kroužku s dětmi truhličku otevřeme a lístečky přečteme. Je

nezbytné, aby si učitelka předem (dříve než ráno přijdou děti do školky) truhličku

zkontrolovala a zajistila, aby tam byl pro každé dítě alespoň jeden lísteček. Cílem je

naučit děti, aby si všímaly hezkých činností a vlastností druhých, místo bedlivého

sledování, co by se dalo kamarádovi vytknout.

9.7 Zařazení činností zaměřených na spolupráci Součástí rozvoje emoční inteligence u předškolních dětí je také rozvoj jejich

schopnosti spolupráce. K tomuto účelu můžeme využít řadu různých činností.

9.7.1 Hry k rozvoji spolupráce Vláček (vlastní tvorba)

Tato hudebně pohybová hra je vhodná zejména pro začátek školního roku, kdy

se děti seznamují. Lze ji využít i v průběhu roku, pokud přibude do třídy nový člen.

Se staršími dětmi můžeme využít hru na opakování jména, případně adresy apod.

V naší třídě si děti tuto hru velice oblíbily a dožadují se pravidelně jejího hraní.

Notový zápis k této hře je v příloze č. VIII.

Popis hry: děti si posedají na podlahu po celé ploše třídy. Učitelka dělá

mašinku, chodí po třídě a zpívá: „Jede, jede vláček, jede motoráček, jede, jede,

zastaví, kdo nastoupí, kdo to ví?“ zastaví u jednoho dítěte, které řekne své jméno.

„Vítej...(Alenko) v našem vláčku!“. Dítě (Alenka) nastoupí do vláčku a hra

pokračuje, dokud nejsou ve vláčku nastoupeny a přivítány všechny děti. Pak se

zeptá: „Už jsme všichni?“ na odpověď ano, děti ve vláčku vytvoří kroužek, chytí se

za ruce a zpívají: „Hú, hú, hú, všichni už jsme tu!“ vyskočí vesele a jdou do dřepu

(3x zopakujeme) a hra končí.

Na pošťáka (upravený námět z praxe mateřské školy)

Hra určená pro ranní kruh.

Popis hry: Děti sedí v ranním kroužku. Rozpočítáním určíme jedno dítě, které je

pošťák, dostane brašnu a čepici. Uvnitř brašny jsou uložené čtvrtky, velikosti

Page 74: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-69-

obálky, z jedné strany vymalované jako obálka, z druhé strany značka dítěte.

Obálek je stejně jako dětí ve třídě. Pošťák vytáhne obálku, podívá se na značku,

řekne jméno a jde k danému dítěti. Pokud dítě daný den ve třídě není, odloží obálku

do košíčku (nebo poštovní krabičky) a vytáhne další.

Pošťák si klekne k sedícímu kamarádovi a zaklepe na dveře (na podlahu). Sedící

dítě rukou naznačí otvírání dveří. Děti se pozdraví. Pošťák řekne, že nese psaníčko

a předá jej. Příjemce poděkuje, rozloučí se, zamává a „zavře dveře“. Dítě, které

dostalo obálku se stává pošťákem, původní pošťák se vrací do kroužku mezi děti.

Pokud máme ve třídě větší počet dětí, mohou např. sedět v „domečcích“ po

dvou i být pošťáky po dvou. Důležité je, aby se všichni vystřídali – a každé dítě

dostalo šanci být aktivní.

Na vaření

Společně si vyrobíme vystřihované prostírání, uvaříme čaj a po zchladnutí si jej

slavnostně nalijeme, společně vypijeme, můžeme zpestřit sušenkou.

Také můžeme „vařit“ polévku. Povíme si pohádku o polévce – o tom, jak je

každá ingredience v ní důležitá, aby měla dobrou chuť. Ukážeme si reálnou

zeleninu, děti jí zkusí pojmenovat, hádat po hmatu, po čichu (se zavázanýma

očima). Pak si zahrajeme na vaření polévky. Protože v běžných podmínkách naší

třídy vařit společně nemůžeme (riziko opaření, hygienické požadavky na vaření,

pozornost učitele...). Uvaříme ji „jako“. Každé dítě dostane za úkol „ulovit“ něco do

polévky. Po třídě již máme poschovávané jednotlivé suroviny (obrázky, reálné

koření). Děti se dají do hledání. Kdo najde jednu věc, vrátí se do kroužku a posadí,

počká na ostatní, v případě nouze mohou starší pomoci mladším dětem hledat.

Všechnu zeleninu dáme do hrnce, zamícháme, přidáme koření a „jako“ vaříme

v kuchyňce. Lahodnou polévku můžeme „nalít“ do plastových talířků a společně si

pochutnat.

Obrázkovou zeleninu můžeme také společně nalepovat do velikého hrnce

a hrnec společně vymalovat (ozdobit). Další možností je vyrobit ze zeleniny

tiskátka a natiskat společně pěkný obraz.

Page 75: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-70-

9.7.2 Výtvarné aktivity k rozvoji spolupráce Ve třídě je mnoho věcí, které můžeme dělat společně. Velmi vhodnou aktivitou

jsou společné výtvarné činnosti. Relativně snadno se organizují a děti obvykle

společná práce velmi baví.

společné malování

Můžeme společně např. natírat velkou modrou plochu – nebe. Pak každý vyrobí

motýlka a nalepí jej na nebe. Ozdobit můžeme květinou, kterou každý vystřihne/

vyrobí z krepového papíru.

co mám rád

S dětmi si povídáme na téma, co mám rád. Učitelka má připravený papír

velikosti A2, na něm uprostřed namalovanou zeměkouli. Každý na zeměkouli

namaluje a vybarví jednu věc, kterou má nejraději. Nejmenším dětem učitelka

s malováním pomůže – namaluje obrys a dítě si oblíbenou věc vybarví. Ke každému

obrázku namalujeme příslušnou značku, aby každý věděl, co má dotyčný kamarád

nejraději. Na zeměkouli namalujeme i to, co má ráda paní učitelka, i paní uklizečka

(či další personál, který se zrovna v místě aktivity vyskytuje).

naše školka

Dalším příkladem je námět naše školka. Máme čtvrtku velikosti A3 a v něm

počet čtverců podle počtu dětí. Jeden trojúhelník jako střechu. Připravené máme

barevné papíry, nastříhané a složené coby okénka, nakopírované figurky holčiček

a chlapečků. Každé dítě si vybarví a vystřihne figurku, nalepí do okénka a celé

okénko přilepí do „školky“. Když už máme v oknech všechny kamarády, společně

vyrobíme střechu, aby na ně nepršelo. Děti natírají „tašky na střechu“ vystřižené

z barevného červeného papíru, učitelka pomáhá umísťovat je na papírový

trojúhelník – střechu. Výsledkem je krásná, barevná školka, plná veselých

kamarádů. Náš společný výtvor umístíme na dobře viditelné místo, nejlépe do šatny

na velkou nástěnku.

Page 76: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-71-

10 EMOČNÍ INTELIGENCE - ROZEZNÁVÁNÍ EMOCÍ, HLEDÁNÍ ŘEŠENÍ V RŮZNÝCH SITUACÍCH, POZORNOST VŮČI DRUHÝM

Řadu námětů můžeme najít v knize Pfefer, S., Rozvíjíme emoce dětí, Praha:

Portál, 2003. Zaujal nás především nápad na hru s maňásky – Optimistou

a Pesimistou (s. 78) a hra s kostkou emocí (s. 34). Při realizaci projektu jsme

využily také řadu vlastních námětů.

10.1 Vyprávění s obrázky Využily jsme sadu obrázků, kde je medvídek v různých situacích – obrázky

v příloze č. X.

Situace z pohledu medvídka

Děti mají za úkol pojmenovat (rozeznávat) emoce podle obrázků - říci, co se na

obrázku stalo a jak se medvídek asi cítí. V dalším kroku pak děti mají vymyslet, jak

si může medvídek v dané situaci poradit (všichni mohou navrhnout nějaké řešení

situace a společně pak vybereme to nejlepší).

1a - medvídek dostal dárek (velmi si přeje autodráhu)

1b – ve velké krabici ale bylo jen malé autíčko

1c – v krabici kde bylo autíčko našel lísteček s psaním

1d – uhádl hádanku a našel vytoužený poklad

2 - medvídka pochválila víla z křišťálového zámku (Cypřiška má pocit, že víla

byla nespravedlivá – snažila se také hezky uklízet, ale víla ji nepochválila)

3 - medvídek ztratil ponožku

4 - medvídek se ztratil na procházce

5 - medvídkovi někdo rozbil hrad z kostek

6 - medvídkovi se pořád nedaří namalovat raketu

7 - medvídkovi se někam zatoulalo jeho oblíbené autíčko

8 - medvídek rozlil mlíčko

Page 77: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-72-

9 - medvídek zakopl a upadl

10 - medvídkovi se při hře rozbila hračka

11 – medvídkovi se při malování zlomila pastelka

Situace z pohledu medvídka i jeho kamarádů

a) říci, jak se cítí medvídek a jak jeho kamarád (kamarádka)

b) vymyslet, jak by si v situaci mohli poradit

I. medvídek vyhrál hru na žížalky

II. medvídek si chce hrát se stejnou hračkou

III. medvědí holčička byla zlomyslná a nastavila medvídkovi nožku

IV. Cypřiška uhodila medvídek a medvídek Cypřišku, poprali se

V. Teodorka říká ošklivá slovíčka Cypřišce

VI. medvídek nedával pozor a nechtěně zboural Aničce věž z kostek

10.2 Dramatizace příběhů Děti v naší třídě mají také velice rádi hru s divadélkem. Do divadélka jsme

doplnily figurky medvídků. Problémové situace i jejich řešení si můžeme zahrát,

diváci radí hrajícím medvídkům.

10.3 Co pro tebe můžu udělat? Povídání s dětmi – co můžeme udělat v zimě pro ptáčky? Když se děti dozví, co

ptáčkům smíme dát (různá semínka) a co nesmíme (rohlíky, chleba, sůl),

nezůstaneme u slov, ale půjdeme ven a zrníčka jim do krmítka nasypeme.

Co můžeme udělat když... Je řada situací, kdy můžeme pomáhat. Vedeme děti,

aby si těchto věcí všímaly a aktivně pomáhaly.

Page 78: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-73-

11 RELAXAČNÍ ČINNOSTI A JEJICH VYUŽITÍ V PRŮBĚHU BĚŽNÉHO DNE V MATEŘŠKÉ ŠKOLE

Relaxační činnosti jsme zařadily jak mezi dopolední program, tak jako

zklidňující činnost před spaním.

11.1 Relaxační hry Pro dopolední program se nejvíce osvědčilo využití relaxačních her. Přináší

hned několik výhod:

• možnost střídání klidových aktivit v ranním kruhu (vyprávění

o aktuálním tématu, otázky) s pohybem

• usnadnění přechodu od jedné činnosti (kde je třeba soustředěnost) k další

• zklidnění dětí před začátkem ranního kruhu, pokud jsou v dané ráno

roztěkané a neklidné

• alespoň částečné uspokojení potřeby pohybu ve dnech, kdy nelze jít kvůli

nepříznivým klimatickým podmínkám ven

Největší úspěch ze všech relaxačních her má v naší třídě hra „Letadlo“, děti se

dožadují jejího hraní téměř v každém ranním kroužku. Mezi další velmi úspěšné hry

patří „Motýli“, „Bouřka“ a hra „Míč“ (Nadeau, M. Relaxační hry s dětmi, 2003).

Zásady pro provádění relaxačních her

• učitel by měl být při provádění relaxační hry klidný, vést hru laskavým

a klidným hlasem

• před zahájením hry stanovit jasná pravidla (např. v menší třídě běháme

v kruhu, všichni stejným směrem; v průběhu hry dáváme pozor na

ostatní, aby se nám např. kapitán dovezl všechny své cestující v pořádku

na letiště...)

• na hru mít dostatek času – důležité je především zklidnění na konci hry –

hru je dobré ukončit až po zklidnění většiny dětí, případně ji zopakovat

(pokud závěr, tedy zklidnění na konci hry, je zkrácen nebo neproveden,

děti se nezklidní a po dokončení hry jsou roztěkané a „divoké“)

Page 79: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-74-

• při vymýšlení vlastních relaxačních her využíváme postupu, kdy se

pomocí pohybu stupňuje napětí a pohyb se zrychluje, pak vygradujeme

napětí k určitému vrcholu a jakmile vidíme, že děti zpomalují, následuje

zklidnění (např. leh na podlahu). Tak jako u her z výše uvedené

publikace, je i u vlastní tvorby potřeba věnovat pozornost především

závěrečnému zklidnění. Můžeme jej podpořit i např. chvilkovým

zhasnutím světel ve třídě a pomalým vstáváním. Po ukončení hry děti

zvolna vstanou (pozor na pokyny, není vhodné např. tak a teď vyskočíme

a rychle se půjdeme umýt...)

Příklad vlastních relaxačních her, motivovaných aktuálním tématem:

Hra: Podzim

Vítr fouká (stojíme, ruce vzhůru, ohýbáme se a „fičíme jako vítr“), listí padá ze

stromů (dřepy, rukama pohyb naznačující padající list – zleva doprava a současně

zvolna dolů), listí poletuje v zduchem (běžíme po třídě), vítr ustává a listí padá na

zem. Padá a padá (předvádíme snášení listu na zem a leháme si). Listí leží

a odpočívá (stulíme se do klubíčka, ruce podél těla – relaxační poloha).

Hra: Zima

Začalo nám sněžit (třepotání prsty naznačující pohyb dolů), vítr fouká

(předvádíme foukající vítr) a vločky poletují (běháme po třídě). Vločky se snášejí

na zem. Všude je bílo a ticho, všechno v přírodě spí.

Hra: Zvířátka

Děti jsou v pohybu, učitel tleskne a řekne „Medvěd“ (chodíme, dupeme, děláme

zvuk brum, brum), „Myška“ (utíkáme po špičkách), „Hadi“ (lezeme pa břiše),

„Ptáčci“ (ruce na ramena – utíkáme a „máváme křídly“), „Housenky“ (lezeme,

pohybujeme se se zvedáním zadečku), „Sloni“ (ruce dělají „chobot“)...konec hry

„Medvěd“...„a medvěd je tuze unavený, lehá si do pelíšku (leh na bok, packy „před

sebe“), zavíra očička a odpočívá. Je mu krásně, teploučko... “

Page 80: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-75-

11.2 Relaxační cvičení před spaním Využití relaxačních aktivit před spaním se velmi osvědčilo. První den děti sice

požadovaly místo cvičení ihned pohádku, protože zavedení relaxačního cvičení byl

určitý zásah do ukládacího stereotypu. Druhý den se však vyptávaly, jestli budeme

„zase nejdřív cvičit“. Třetí den se již při převlékání hlasitě dožadovaly relaxačního

cvičení „a hry s medvědicí“. Využily jsme kombinaci prvků Schultzova

autogenního tréninku a Jacobsonovy progresivní svalové relaxace.

Postup relaxačního cvičení před spaním:

1) úvod - „Zahrajeme si na medvědy siláky! A ukážeme, jak máme veliké svaly!“

Děti leží v postýlkách na peřině. Učitelka všechny cviky názorně předvádí (ve

stoje).

2) „Pořádně se na sebe zamračíme – a teď se usmějeme...“ (opakujeme 3x)

3) „A teď ukážeme, jaké máme svaly na rukou!“ (zatneme ruce v pěst

a „ukazujeme“ svaly), „A teď je uvolníme, jako by byly hadrové!“ (učitelka předvádí

uvolněné - hadrové ruce – lze využít např. textilní panenku) – zatnutí svalů

a uvolnění – 3x „A teď zamáváme!“

4) „A teď, medvědi siláci, zatneme všechny svaly, co na těle máme!“ zapojíme

všechny svaly na těle, uvolníme (2x).

5) „Zakopeme pořádně nožičkama ve vzduchu...! A položíme je.“ (2x)

6) „A teď si lehneme pod peřinku, pořádně se protáhneme, zívneme si

a zkusíme zavřít očička.“ (děti se uvelebí v postýlkách, kde je potřeba, učitelka

pomůže případně dětem s přikrytím)

7) učitelka pustí relaxační hudbu pro děti a následuje vyprávění o medvědici:

Zavři si očička, aby si mohla odpočinout a dobře si představovat naší kouzelnou

pohádku. Jsi v kouzelném lese. Všechno tu tak krásně voní, celý les, stromy,

květiny i mech. Zpívají tu ptáčci. Je, tu letí motýlek! A tady přichází krásná

medvědice. Bere tě do náruče. Cítíš, jak krásně hřeje, je teploučká. Chová tě

a houpá. Je to taak příjemné. Cítíš, to houpání...Je ti krásně a usínáš. Medvědice tě

Page 81: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-76-

pokládá do postýlky. Je ti krásně, uvolněně a teploučko. Jsi ve školce, ve své

postýlce. Loučíš se s medvědicí a odpočíváš. I celý les spinká.

12 VÝZKUM VLIVU RELAXACE A ZAŘAZENÍ PROSOCIÁLNÍCH AKTIVIT DO BĚŽNÉHO DNE V MŠ, NA CHOVÁNÍ DĚTÍ

V rámci výzkumu byly stanoveny dva problémy a jím odpovídající výzkumné

předpoklady, které jsme následně ověřily ve vybrané třídě mateřské školy.

Stanovené problémy pro výzkum: P1: Má provádění relaxace před spaním vliv na kvalitu odpočinku

a celkovou pohodu dítěte?

P2: Sníží zařazení prosociálních aktivit do běžného denního režimu počet

konfliktů mezi dětmi?

Výzkumné předpoklady, které byly ověřovány:

VP1: Provádění relaxace před spaním zlepší kvalitu odpočinku a celkovou

pohodu dítěte.

VP2: Zařazení prosociálních aktivit do běžného denního režimu sníží počet

konfliktů mezi dětmi.

Základní metoda výzkumu byla zvolena metoda pozorování a analýza činností

dětí ve vybrané třídě MŠ. Pozorování bylo prováděno po dobu 4 týdnů a vzhledem

k proměnlivému počtu dětí, které do školky každý den docházejí, byla pro každý

týden spočtena průměrná hodnota z počtu pozorování, se kterou se pracovalo dále.

Page 82: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-77-

12.1 Vliv relaxace na spánek dětí Výsledky pozorování lze shrnout do této tabulky:

Běžné dny Relaxace + pobyt venku Pouze relaxace Dětí celkem Skutečně

usnulo Dětí celkem Skutečně usnulo Dětí celkem Skutečně

usnulo Pondělí 12 4 10 9 12 10 Úterý 10 3 12 11 13 11 Středa 15 6 13 13 11 9 Čtvrtek 13 5 11 10 14 12 Pátek 13 6 10 8 12 9

∅ 12.6 4.8 11.2 10.2 12.4 10.2 Tabulka 1: Data o pozorování vlivu relaxace na spánek

Výchozí předpoklad vyplývající z tabulky: v běžné dny skutečně usne

v průměru 38 % dětí.

Byla stanovena nulová a alternativní hypotéza pro test chí-kvadrát.

• H01 Počet skutečně usnoucích dětí po relaxaci či v kombinaci s pobytem

venku je stejný jako v běžné dny.

• HA1 Počet skutečně usnoucích dětí po relaxaci či v kombinaci s pobytem

venku je rozdílný oproti běžným dnům.

Podrobný výpočet testové metody:

Dětí celkem Skutečně usnulo (P)

Očekáváme, že mělo

usnout (O) P-O (P-O)2 (P-O)2/O

Relaxace + pobyt venku 11.2 10.2 4.3 5.9 34.8 8.1

Pouze relaxace 12.4 10.2 4.7 5.5 30.3 6.4 Suma 23.6 20.4 9 14.5

Tabulka 2: Výpočet Chí-kvadrát pro relaxaci Počet stupňů volnosti: 1

χ2 pro hladinu významnosti 0.05 a 1 stupeň volnosti: 3.84

χ2 pro hladinu významnosti 0.01 a 1 stupeň volnosti: 6.63

Výsledná spočtěná hodnota χ2: 14.5

Výsledná hodnota 14.5 je vyšší než kritická hodnota pro hladinu významnosti

0.05 i 0.01, proto je nutné zamítnout H01 a přijmout HA1.

Po statistickém vyhodnocení vstupních dat lze stanovit následující závěr

výzkumu: výzkumný předpoklad, že provádění relaxace před spaním zlepší kvalitu

odpočinku a celkovou pohodu dítěte, se podařilo prokázat s téměr 100% jistotou.

Page 83: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-78-

12.2 Vliv prosociálních aktivit na počet konfliktů Výsledky pozorování lze shrnout do této tabulky:

1. a 2. týden před projektem BP Týden realizace projektu a 1. týden po jeho skončení

Konfliktů Konfliktů Konfliktů Konfliktů Pondělí 18 21 18 16 Úterý 24 19 16 19 Středa 21 16 13 18 Čtvrtek 19 20 17 21 Pátek 22 23 15 24

∅ 20.3 15.8 19.6 Tabulka 3: Data o pozorování vlivu prosociálních aktivit

Z tabulky vyplývá, že průměrný počet konfliktů v běžné dny je 20.3.

Byla stanovena nulová a alternativní hypotéza pro test chí-kvadrát.

• H02 Počet zaznamenaných konfliktů je stejný před realizací projektu,

v průběhu jeho realizace i po jeho skončení.

• HA2 Počet zaznamenaných konfliktů je rozdílný v průběhu realizace

projektu a po jeho skončení oproti době před jeho realizací.

Podrobný výpočet testové metody:

Zaznamenaných konfliktů (P)

Očekávaných konfliktů (O) P-O (P-O)2 (P-O)2/O

Týden realizace projektu 15.8 20.3 -4.5 20.25 0.998 1. týden po skončení

projektu 19.6 20.3 -0.7 0.49 0.024

Suma 35.4 40.6 1.022 Tabulka 4: Výpočet Chí-kvadrát pro prosociální aktivity

Počet stupňů volnosti: 1

χ2 pro hladinu významnosti 0.05 a 1 stupeň volnosti: 3.84

χ2 pro hladinu významnosti 0.01 a 1 stupeň volnosti: 6.63

Výsledná spočtená hodnota χ2: 1.022

Výsledná hodnota 1.022 je nižší než kritická hodnota pro hladinu významnosti

0.05 i 0.01, proto je nutné přijmout H02. Hypotézu HA2 by bylo možné přijmout až

při hladině významnosti 0.31.

Po statistickém vyhodnocení vstupních dat lze stanovit následující závěr

výzkumu: výzkumný předpoklad, že zařazení prosociálních aktivit do běžného

denního režimu sníží počet konfliktů mezi dětmi, se na přijatelné hladině

významnosti nepodařilo prokázat.

Page 84: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-79-

ZÁVĚR

Tato bakalářská práce se zabývá emoční inteligencí a souvisejícími tématy,

s cílem poskytnout teoretické základy potřebné pro efektivní využití a správný

rozvoj prosociálního chování dětí předškolního věku. V rámci této práce je

podrobně rozpracováno téma vývoje osobnosti dítěte předškolního věku, emoční

inteligence, komunikace ve vztahu k dětskému prožívání a možností využití

pohádek, a relaxačních technik, čímž byl naplněn hlavní cíl této práce.

Praktická část ukazuje názorný příklad využití teoretických poznatků

vytvořením projektu, který se snaží ovlivnit chování dětí ve třídě. Mezi použité

prostředky patří návrh pravidel třídy a podpora jejich osvojení pomocí příběhů,

pomůcek, her, písniček,… Obsahem jsou také vlastní návrhy těchto činností, včetně

grafického znázornění příběhů, rozpracování hry a notových zápisů, což

považujeme za významný přínos této práce.

Pro ověření vlivu relaxačních technik a prosociálních aktivit byl proveden

a vyhodnocen výzkum v rámci vybrané třídy mateřské školy, jehož závěry

prokázaly významný vliv relaxačních technik na chování dětí (konkrétně spaní po

obědě). Na základě pozorování a přímé práce s dětmi bylo také zjištěno, že počet

konfliktů se sice výrazně nesnížil, ale byla zřejmá snaha dětí řešit tyto konflikty

nabízenými prosociálními způsoby chování.

Realizací praktické části byl rovněž zjištěn překvapivý fakt, že u dětí ve věkové

skupině 4–5 let, ve zhruba dvou třetinách situací, kdy se dítě s pláčem dožaduje

maminky, není hlavní příčinou skutečný stesk po mamince, ale bezradnost. V danou

chvíli si přeje mít vedle sebe člověka, který mu dokáže poradit a situaci vyřešit.

Celkově považujeme navržený projekt za úspěšný, využití získaných poznatků

se v praxi velmi osvědčilo. Rozvojem emoční inteligence a prosociálních aktivit se

budeme v naší třídě dále věnovat.

Page 85: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-80-

POUŽITÁ LITERATURA BAYS, B. Cesta pro děti. 1. vyd. Praha : Eminent, 2007. 134 s. ISBN 978-80-7281-301-8. BELINGEROVÁ, Hana. Školní vzdělávací program Mateřské Školy Sluníčko. Neratovice,

2005. 67 s. BRENNAN, H. Ach, ta paměť! : aneb Jak se efektivně učit. 1. vyd. Praha : Amulet, 2000.

149 s. ISBN 80-86299-52-X. CICHÁ, M; KOPECKÝ, M. Somatologie pro učitele. 1. vyd. Olomouc : Univerzita

Palackého, 2005. 263 s. ISBN 80-244-1072-9. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. 1. Tišnov : Sursum & Hroch, 1994. 112 s. ISBN 80-

85799-03-0. DRAPELA, V. Přehled teorií osobnosti. 4. vyd. Praha : Portál, 2003. 175 s. ISBN 80-

7178-766-3. FABER, A; MAZLISH, E. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám

děti důvěřovaly. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2007. 248 s. ISBN 978-80-251-1747-7.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi : příručka pro učitele. 2. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8.

GOLEMAN, D. Emoční inteligence. 1. vyd. Praha : Columbus, 1997. 348 s. ISBN 80-85928-48-5.

GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. 1. vyd. Praha : Columbus, 2000. 366 s. ISBN 80-7249-017-6.

GUILLAUD, M. Relaxace v mateřské škole. 1. vyd. Praha : Portál, 2006. 96 s. ISBN 80-7178-162-X.

HARTL, P; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X, 2004 opravený dotisk.

HERMAN, M. Najděte si svého marťana : ...co jste vždycky chtěli vědět o psychologii, ale ve škole vám to neřekli.... 2. přepracované vyd. Olomouc : Hanex, 2008. 233 s. ISBN 978-80-7409-023-3.

HOLINGER, P. C; DONEROVÁ, K. Co říkají děti, než se naučí mluvit. 1. vyd. Praha : Triton, 2005. 222 s. ISBN 80-7254-634-1.

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu : Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4.

JOSKOVÁ, Magdaléna. Pohádky a příběhy jako prostředek k relaxaci dítěte předškolního věku. Svatý Jan pod Skalou, 2006. 147 s. Absolventská práce. Svatojánská kolej, Vyšší odborná škola pedagogická.

JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Máte neklidné, nesoustředěné dítě?: Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro učitele. 2. vyd. Praha: Nakladatelství D+H, 2007. 127 s. ISBN 978-80-903-869-1-4.

KERN, H, et al. Přehled psychologie. 3. vyd. Praha : Portál, 2006. 287 s. ISBN 80-7367-121-2.

KOŤÁTKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2005. 184 s. ISBN 80-247-0852-3.

KŘIVÁNEK, V., KUPCOVÁ, H. Malý slovník literárních pojmů a autorů. 1. vyd. Praha: Scientia, 1994. 88 s. ISBN 80-85827-15-8.

LANGMEIER, J; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 4. aktualiz. vyd. Praha : Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9.

LOKŠOVÁ, I; LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 208 s. ISBN 80-717-205-X.

Page 86: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-81-

MIŠURCOVÁ, V; FIŠER, J; FIXL, V. Hra a hračka v životě dítěte. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 143 s.

MOLICKA, M. Příběhy, které léčí. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 141 s. ISBN 978-80-7367-203-4.

MÜLLEROVÁ, E. Příběhy z měsíční houpačky. 2. vyd. Praha : Portál, 2001. 109 s. ISBN 80-7178-601-2.

NADEAU, M. Relaxační hry s dětmi. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 136 s. ISBN 80-7178-712-4.

NIESEL, R; GRIEBEL, W. Poprvé v mateřské škole. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 104 s. ISBN 80-7178-989-5.

PFEFFER, S. Rozvíjíme emoce dětí. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 112 s. ISBN 80-7178-764-7.

PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha : Academia, 2007. 472 s. ISBN 978-80-200-1499-3.

ŘÍČAN, P, KREJČÍŘOVÁ, D. et al. Dětská klinická psychologie. 4. přepracované a doplněné vyd. Praha : Grada Publishing, 2006. 604 s. ISBN 80-247-1049-8.

ŘÍČAN, P. Cesta životem : Vývojová psychologie. 2. přepracované vyd. Praha : Portál, 2006. 390 s. ISBN 80-7367-124-7.

ŘÍČAN, P. Psychologie : příručka pro studenty. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 288 s. ISBN 80-7178-923-2.

SERVAN-SCHREIBER, D. Uzdravení bez léků: cesta ze stresu, úzkosti a deprese. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 188 s. ISBN 80-7178-901-1.

SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha : Portál, 2004. 267 s. ISBN 80-7178-964-X.

STUCHLÍKOVÁ, I, PROKEŠOVÁ, L. et al. Zvládání emočních problémů školáků. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 176 s. ISBN 80-7178-534-2.

ŠIMÍČKOVÁ ČÍŽKOVÁ, J; BINAROVÁ, I. et al. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 175 s. ISBN 80-244-0629-2.

ŠKODOVÁ, E, JEDLIČKA, I. et al. Klinická logopedie. 2., aktualizované vyd. Praha : Portál, 2007. 616 s. ISBN 978-80-7367-340-6.

ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2004. 247 s. ISBN 80-246-0877-4.

VÁGNEROVÁ, M; VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1994. 115 s. ISBN 80-7066-384-7.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. : Dětství a dospívání. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8.

VOKURKA, M., HUGO, J., et al. Velký lékařský slovník. 1. vyd. Praha: MAXDORF, 2002. 925 s. ISBN 80-85912-43-0.

VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 320 s. ISBN 80-7178-998-4.

ŽÁČKOVÁ, H; JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s ADHD. 4. vyd. Praha : D + H, 2008. 62 s. ISBN 978-80-903869-8-3.

ŽÁČKOVÁ, H; JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s LMD. 1. vyd. Praha : D + H, 2000. 43 s.

Page 87: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-82-

Cizojazyčná literatura: FELDMAN, J. R. A survival guide for preschool teacher. 1. vyd. West Nyack, NY : The

Center for Applied Research in Education, 1991. 295 s. ISBN 0-87628-884-0. Internetové zdroje: NEŠPOR, K. Jóga a relaxace u dětí [online]. [s.l.] : [s.n.], 2000 [cit. 2010-07-12].

Dostupné z WWW: <http://www.drnespor.eu/yrdeti2.doc>. NEŠPOR, K. Jóga pro děti ve věku pět až deset let : aneb Hrajeme si, cvičíme a povídáme

si pohádky [online]. Praha : Velryba, 1996 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: <http://www.drnespor.eu/velryba6.doc>.

NEŠPOR, K. Uvolněně a s přehledem : Relaxace a meditace pro moderního člověka [online]. Praha : Grada, 1998 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: <http://www.drnespor.eu/rkniha4.doc>.

MORRIS, CH. G., MAISTO, A. A. Psychology: An Introduction [online]. c1995-2002, poslední revize 12.8.2004 [cit. 2010-02-22]. Dostupné z: <http://cwx.prenhall.com/bookbind/pubbooks/morris5/chapter2/custom1/deluxe-content.html>.

Wikipedie : otevřená encyklopedie [online]. 12. 1. 2010 [cit. 2010-04-05]. Ruměnice pospolná. Dostupné z WWW: <http://cs.wikipedia.org/wiki/Rum%C4%9Bnice_pospoln%C3%A1>.

Page 88: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-83-

SEZNAM PŘÍLOH I. Příloha – Psychologie dítěte předškolního věku II. Příloha – Hra a její význam pro dítě v předškolním věku III. Příloha – Emoční inteligence IV. Příloha – Jak podporovat poctivost a čestnost V. příloha – City a emoce VI. Příloha – Zásady pro nácvik relaxačních technik VII. Příloha – TVP – týdenní plán a příklad zařazení jednotlivých činností VIII. Příloha – Notový zápis písniček IX. Příloha – Hrad X. Příloha – Obrázky k povídání

Page 89: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-84-

I. PŘÍLOHA – PSYCHOLOGIE DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Předškolním věkem bývá nejčastěji označováno období mezi 3. až 6.(7.) rokem

života dítěte. O. Čačka předškolní období označuje jako poslední fázi raného dětství

a vymezuje věkem 4 – 6 let. V širším smyslu bývá za předškolní věk označováno

celé období od narození až do vstupu do školy. V užším smyslu je chápáno jako

tříleté období, které začíná ve třetím roce života dítěte, kdy dítě obvykle vstupuje do

mateřské školy, a končí o tři roky později vstupem do školy. (Langmeier,

Krejčířová, 2007, s. 87) Tomuto období se také někdy říká „věk mateřské školy“,

přestože řada dětí mateřskou školu nenavštěvuje. Vágnerová (2005, s. 173)

označuje předškolní období jako „věk hry“. Říčan (2006, s. 119) se, po vzoru

Matějčka, vyjadřuje o tomto období jako o „kouzelném věku předškoláka“. Čačka

(1994, s. 42) předškolní období nazývá „zlatým věkem dětské hry“.

Podle Eriksonovy psychosociální teorie je předškolní období stadiem ve vývoji

osobnosti, kde je hlavním tématem iniciativa proti vině. Možnost osobnostního

růstu v tomto období spatřuje v iniciativě dítěte – jeho plánováním,

experimentováním a objevováním nových aktivit. Jako ohrožující prvek jsou

naopak vnímány pocity viny, které u dítěte mohou vznikat jako důsledek přílišné

snahy o úspěch při nových aktivitách, zvláště pokud jsou zároveň přehlíženy

potřeby jiných lidí, nebo jako následek fantazií, z nichž některé bývají i sexuální

povahy. Ctností v tomto stadiu je účelnost – prostřednictvím hry můžeme u dítěte

pozorovat určité budoucí směřování (Drapela, 2003, s. 70, Říčan, Krejčířová, 2006,

s. 50). Základní potřebou v předškolním období je vedle aktivity také

sebeprosazení. (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 59).

I.I Vývoj základních schopností a dovedností

I.I.I Vývoj motoriky Na počátku předškolního období jsou pohyby rukou a nohou málo

koordinované, v průběhu této doby se však motorická obratnost a zručnost dítěte

rychle rozvíjí. Dítě začíná být stále více samostatné – dokáže se samo najíst, umýt

Page 90: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-85-

ruce, vykoupat se (pod dohledem). S menší pomocí zvládne toaletu, převlékání

a obouvání bot, postupně se také učí zavázat tkaničky.

Ke zlepšení dochází také v oblasti pohybové koordinace. Pohyb se stále

zdokonaluje a zpřesňuje, je hbitý a elegantní. V pěti letech dítě již obratně zvládá

skákání, lezení po žebříku, seskok z nízké lavičky, i stoj na jedné noze a házení

s míčem. Postupně dochází k automatizaci chůze, která se podobá chůzi dospělých,

dítě zpravidla dobře zvládá nejen pohyb po rovině, ale také v nerovném terénu; do

schodů i ze schodů již chodí bez držení. Koncem tohoto období obvykle dítěti

nečiní potíže ani činnosti vyžadující náročnější pohybovou koordinaci – např.

ježdění na koloběžce, kole, pohyb na bruslích, lyžování, plavání. V předškolním

věku patří pohybová aktivita mezi základní potřeby.

Jemná motorika se rozvíjí především prostřednictvím hraní, např. s pískem,

kostkami, modelínou a zejména při výtvarných činnostech, např. kresbě, práce

s tužkou, nůžkami. Rozvoj jemné motoriky můžeme pozorovat jak při hře

s kostkami (stavění různých složitějších staveb – brána, schody), tak při jídle

(zacházení s příborem).

S manuální zručností dochází také k rozvoji senzomotorické koordinace. Ve

4. roce života dochází k výraznějšímu vyhraňování laterality (funkční preference

levé a pravé ruky). Snižuje se počet činností prováděných oběma rukama. Pokud

u dítěte dochází ke stejné činnosti hemisfér, tedy jedna z nich není v převaze, jak

bývá v tomto věku již obvyklé, označujeme tento jev jako ambidextrii

(tj. nevyhraněná lateralita). (Šimíčková Čížková, Binarová, 2005, s. 68, Vágnerová,

1994, 59-60, Langmeir, Krejčířová, 2007, s. 88).

I.I.II Kresba Kresba je pro dítě hrou a zároveň nejpřirozenějším vyjadřovacím prostředkem.

Prostřednictvím kresby se dítě dovede vyjádřit více než slovy, může zobrazit i to, co

nemá odvahu vyslovit. Kreslení rovněž dítěti, alespoň ve fantazii, umožňuje splnit

si zakázaná nebo nesplnitelná přání. Výtvarný projev dítěte má tedy velmi důležitou

informační hodnotu, využívá se ho především v psychologické diagnostice (Říčan,

2006, s. 129).

Page 91: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-86-

Předškoláci mají velice rádi barvy, malují pastelkami, prstovými barvami,

vodovkami i plakátovými barvami. Velice je baví vystřihovat nůžkami z papíru.

Také velice rádi pracují s plastelínou. Základní formou každé kresby je bod, čára

a kruh (Říčan, 2006, s. 129; Kern, 2006, s. 148).

I.I.II.I Vyjádření vlastní představy kresbou Ve třech letech dítě obvykle něco načmárá a dodatečně to pojmenuje, výtvor

není podobný znázorňovanému předmětu. Dítě začíná malovat s nějakým záměrem

(namaluji žirafu) ale kresbu zakončí s tím, že namaloval slona. Ve čtyřech letech je

kresba již realističtější, rozvíjí se kresba postavy. V pěti letech kresba více odpovídá

předem stanovené představě dítěte, obsahuje řadu detailů a odráží lepší motorickou

koordinaci (Langmaier, Krejčířová, 2007, s. 88 – 89).

I.I.II.II Kresba postavy Kresba lidské postavy je zpravidla velmi oblíbeným a nejčastěji se vyskytujícím

námětem dětské kresby. Poprvé se objevuje ve výtvarném projevu dítěte mezi 3.- 4.

rokem, výjimečně i dříve, což je ovlivněno nadáním, tím, jak často dítě kreslí a také

úrovní výchovné stimulace v rodině. Proto je kresba postavy důležitou

diagnostickou metodou (Šimíčková Čížková, Binarová, 2005, s. 75 – 77).

I.I.II.III Motivy dětské kresby Motivem dětské kresby jsou všechny předměty a osoby, které dítě zaujmou.

Dříve převládal názor, že děti chtějí ve své kresbě přesně vystihnout viděné. Dnes je

však známo, že dětská kresba odráží význam viděného, zachycuje, jak dítě

kreslenou skutečnost samo prožívá, nikoliv tak, jak by vypadal fotografický

záznam dané situace. Dětská kresba je tedy jakýmsi zrcadlem dětské duše, odráží

jeho vnitřní život, to, jak vnímá, myslí a cítí. Při interpretaci (hledání významu)

kresby je důležité, aby dítě kresbu pojmenovalo (Kern, 2006, s. 147 – 148).

I.I.II.IV Typické vlastnosti dětské kresby 6) proporce neodpovídají realitě – co je pro dítě důležité, má na obrázku větší

velikost než to ostatní

7) časová následnost – to, co po sobě následuje v čase, umisťuje dítě při kreslení

vedle sebe

Page 92: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-87-

8) hlavní motiv je dům – symbolizuje pro dítě nejdůležitější životní prostor a místo

jistoty

9) některé části kresleny kolmo bez ohledu na jejich reálnou polohu (typicky komín

na střeše)

10) směr pohledu – obrázek je v jedné části v nárysu, v druhé v půdorysu

perspektiva viděného, neviditelné bývá zachyceno způsobem, který neodpovídá

realitě Kern, 2006, s. 149).

Vývoj kresby souvisí také s vývojem řeči. Z diagnostického hlediska přináší

kresba dítěte řadu informací z oblasti jeho subjektivního prožívání (Čačka, 1994,

s.47).

I.II Kognitivní vývoj V následující podkapitole se budeme zabývat vývojem poznávacích procesů

u dítěte předškolního věku.

I.II.I Vnímání Vnímání je globální (synkretické, celistvé). Dítě ještě nerozlišuje podstatné části

předmětů a základní vztahy mezi nimi; celek nevnímá jako souhrn detailů. Dítě

obvykle zaujmou předměty, které jsou něčím nápadné (např. barvou), mají vztah

k činnosti, či souvisí s uspokojením jeho aktuální potřeby.

Rozvíjí se také schopnosti potřebné pro pozdější osvojení čtení a psaní,

tj. zraková a sluchová diferenciace; analýza a syntéza. Vývoj vnímání

v předškolním věku souvisí s myšlením, rozvíjením představ a získáváním

zkušeností.

Vnímání dítěte předškolního věku je aktivní, spojené s aktivní činností

a experimentováním. Naproti tomu je pasivní vnímání (tj. poslouchání bez jakékoliv

jiné činnosti, jako je např. zapojení pohybu nebo řeči) považováno za nepřirozené,

tedy v rozporu s vývojovými zvláštnostmi dítěte tohoto věku.

Dítě rovněž začíná rozlišovat doplňkové barvy, sluchem rozpozná zvuky

z různých zdrojů a zpřesňuje se čichové a chuťové vnímání. Významným zdrojem

zážitků je, tak jako v předcházejících obdobích života, stále ještě hmat, s pomocí

Page 93: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-88-

kterého však již dítě nejen rozliší vlastnosti předmětu, ale dokáže je i pojmenovat.

Vnímání času a prostoru je nepřesné. V prostoru dítě obvykle přeceňuje jeho

velikost (předměty považuje za větší, než skutečně jsou) a neumí správně odhadovat

větší vzdálenost. Ve vnímání času se vyskytují oproti dospělému vnímání odlišnosti

– dítěti se zpravidla určité časové úseky zdají delší; užívání minulého a budoucího

času nemá v tomto věku téměř žádný obsah, dítě žije výlučně přítomností. Čas

předškolní dítě vnímá pouze podle prožitých konkrétních událostí a opakujících se

jevů - počet kolikrát se ještě do dané události vyspinká; události mohou být rovněž

vázané k nějaké roční době – zima byla, když jsme měli Vánoce (Šimíčková

Čížková, Binarová et al, 2005., s. 69-70, Vágnerová, Valentová, 1994; 61-62).

I.II.II Pozornost Na začátku předškolního věku je pozornost krátkodobá, přelétavá a neúmyslná.

Dítě je snadno upoutáno nápadnými, neobvyklými, zajímavými předměty.

S postupujícím věkem CNS dítěte vyzrává, doba soustředění se prodlužuje

a začínají se vytvářet počátky úmyslné pozornosti, již lze pozorovat u dětí např. při

hře. Stálost a úmyslnost pozornosti je ovlivněna také dalšími faktory, zejména

temperamentem dítěte a druhem činnosti (Šimíčková Čížková, Binarová et al,

2005., s. 69-70, Vágnerová, Valentová , 1994; 61-62).

I.II.III Představivost, fantazie Rozvoj představivosti souvisí s rozvojem a koordinací s ostatními poznávacími

procesy. Představy se vybavují plynuleji, dítě obvykle zvládá vyprávět souvisle děj

pohádky, nebo popisovat prožité události. Mezery v představivosti dítě doplňuje

fantazií – vzniká tzv. dětská konfabulace – tu nelze hodnotit jako lež, protože dítě je

přesvědčeno o její pravdivosti. Fantazii dítěti užívá k vysvětlení reality. Také je

nezbytná pro citovou a rozumovou rovnováhu, pomáhá mu vyrovnat se s nedostatky

v myšlení a zkušenosti, kdy působí emocionálně pozitivní citovou odezvu.

Představy bývají tak živé a opravdové, že je dítě často neodlišuje od vjemů, ale

považuje je za realitu.

Intenzivně se rozvíjející fantazijní představy se promítají do výtvarného

projevu, i do námětových her. Uplatňují se i v reálných životních situacích. Stále

Page 94: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-89-

oblíbenější jsou pro dítě pohádky (Šimíčková Čížková, Binarová et al, 2005., s. 69–

70, Vágnerová, Valentová, 1994; 61-62).

I.II.IV Myšlení Myšlení dítěte předškolního věku je ještě nepřesné, nerespektuje zákony logiky

a má mnohá omezení (Šimíčková Čížková, Binarová et al, 2005., s. 69-70,

Vágnerová, Valentová, 1994; 61-62). Předškolní věk podle Piagetova členění

vývoje myšlení do jednotlivých stadií spadá do 2. stadia, označovaného jako

předoperační, věkově orientačně vymezeném pro 2 – 7 let (Fontana, 2003, s. 65).

Dominující ve vnímání jsou zrakové vjemy. Mezi 4. – 6. rokem se rozvíjí pojmové

myšlení, dítě začíná užívat prvky analýzy, syntézy a srovnávání. Na počátku období

dítě umí identifikovat jednotlivé pojmy (jablko, hruška, třešně),ale ještě nechápe co

mají společného. Postupně se objevuje tendence utvářet všeobecné rodové pojmy

a dítě si uvědomuje, že některé předměty můžeme pojmenovat společným názvem

(ovoce). V pojmotvorné činnosti se vyskytují chyby, protože dítě usuzuje závěr

z jednotlivé zkušenosti – např. květina roste, když zmokne – dítě z toho může

vyvodit, že když zmokne, povyroste také. S rozvojem myšlení se rozvíjí také řeč –

přichází tzv. druhé ptací období – „Proč?“. Dítě se ptá po příčině.

Rozvoj myšlení a řeči bývá nevyvážený. Pro začátek předškolního věku je

typické, že řeč zaostává za myšlením. Dítě úspěšně zvládá některé činnosti, ale ještě

je neumí pojmenovat. V počátku druhé poloviny předškolního věku se stav obrací

a prudce se rozvíjející řeč myšlení předbíhá. Pro neznámé věci a situace si dítě

samo vymýšlí nová slova. Vyspělost myšlení a řeči má velký vliv na emoční

projevy a sociální chování (Šimíčková Čížková, Binarová et al, 2005., s. 70).

Myšlení dítěte předškolního věku výrazně ovlivňuje také jeho přístup k řešení

problémů. Vágnerová (2005, s. 181) rozlišuje dvě fáze řešení problému:

1) vymezení a interpretace problému – v této fázi je pro dítě klíčově důležité,

aby dítě problém pochopilo. Jeho vázanost na viditelné a nepodstatné znaky totiž

může často vést k nepochopení situace a tím ke špatnému řešení. V obvyklých

situacích se řídí svými vytvořenými scénáři, ví co a jak se má dělat a podle toho

Page 95: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-90-

postupuje (v koupelně, na nákupu, u lékaře...). Očekávání dítěte je ovlivněno

zkušeností, která mu také usnadňuje volbu řešení.

2) nalézání vhodných řešení a jejich realizace – předškolní dítě nezvládá

vytvářet systematičtejší postup. Jeho návrhy na řešení, vzhledem k specifikům

myšlení tohoto věku, bývají egocentrické a často těžko realizovatelné. Dítě

neumí realisticky odhadnout své síly. Při realizaci řešení obvykle pouze aplikuje

naučené scénáře.

Nedokáže plánovat, natož takový plán uskutečnit a řídit se na sebe navazujícími

kroky – dítě v tomto věku dokáže řešit pouze dílčí úkoly. I kdyby mu někdo popsal

jednotlivé kroky, tedy jak postupovat, pravděpodobně by se dítě nezvládlo tohoto

plánu držet. Důvodem je jak nezralost kůry prefrontálního laloku, tak neschopnost

potlačit aktuální impulzy a jednat s rozvahou. Vliv na hledání samostatného řešení

má ovšem také určitá emoční bariéra, protože předškolák je ještě zvyklý spoléhat na

pomoc druhých. Jeho potřeba jistoty a bezpečí často vede k nesprávnému

a zkreslenému vnímání skutečnosti, která je v danou chvíli pro dítě emočně

nepřijatelná. Dítě si interpretuje realitu do srozumitelné a přijatelné podoby.

Kombinování vzpomínek s fantazijními představami (tzv. konfabulace) je

ovlivněno nezralostí, aktuálními potřebami a citovým naladěním.

K efektivnímu učení se tomu, jak řešit problémy, je vhodné využít učení

nápodobou (od starších dětí, či dospělých) a vést dítě k tomu, aby se problémy učilo

řešit. Důležité je postavit vždy vybraný problém tak, aby byl z pohledu dítěte

řešitelný (bylo zralé na jeho řešení), případně dítěti s řešením dopomoci

(Vágnerová, 2005, s. 176).

I.II.V Paměť Paměť u dítěte předškolního věku je bezděčná, konkrétní, krátkodobá

a mechanická. Dítě si zapamatuje to, co jej zaujme, obvykle bez úmyslu něco se

naučit (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 62). Spontánně nepoužívá žádné specifické

paměťové strategie, které by mu zapamatování usnadnily (Vágnerová, 2005,

s. 191).

Page 96: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-91-

Lépe si zapamatuje konkrétní prožité události, než jejich slovní popis. Délka

zapamatování se postupně prodlužuje. Na začátku předškolního období si dítě

pamatuje jen citově zabarvené zážitky, na konci má již velmi bohaté vzpomínky.

Záměrná paměť a pozornost se začíná rozvíjet až koncem 5. roku života.

Zapamatování probíhá mechanicky. Ukládání do paměti s pomocí logických

souvislostí se rozvíjí v závislosti na ostatních poznávacích procesech, až na konci

předškolního období (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 62).

I.III Vývoj verbálních schopností, jazyk a řeč Řeč se v předškolním věku značně zdokonaluje. Ve třech letech bývá

výslovnost ještě nepřesná, dítě mívá potíže s artikulací některých hlásek. Rozumí

asi 900 slovům, začíná růst i jeho zájem o mluvenou řeč. Již kolem tří let dokáže

naslouchat krátkým povídkám i příběhům, přibližně 15 minut, samo, i v malých

dětských skupinách. Mezi 3. – 4. rokem již průměrně rozumí 1200 slovům,

v aktivní slovní zásobě používá přibližně 800 slov. Řeč je srozumitelnější, dítě

začíná klást otázky, dokáže doplnit poslední slovo věty. Zvládá příkazy obsahující

dvě položky. V tomto období již zpravidla umí některé říkanky, jejichž zásoba se

nadále rozšiřuje. Některé děti již v tomto období zvládnou zazpívat jednoduchou

písničku, v tomto směru jsou však mezi dětmi velké individuální rozdíly. Dítě také

velmi rádo povídá, často mluví i když zrovna nemá posluchače (Škodová, Jedlička,

2007, s. 604 – 605, Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 88 – 89).

Ve 4 letech děti začínají používat delší a složitější věty, později věty spojují do

souvětí, užívají budoucí čas a při vyprávění prožitých událostí se učí užívat minulý

čas. Pochopení rozměru nejbližší budoucnosti odráží schopnost dítěte se na něco se

těšit a prožívat uspokojení z takového očekávání. To může mít jak pozitivní vliv

(očekávání něčeho hezkého), tak negativní (strach z budoucího dění). Zábavou

v tomto věku bývá pro děti opakování nesmyslných nebo zakázaných slov, baví se

navzájem různými vtipy a rádi sdílí legraci. To je důležitou součástí blízkých

kamarádských i mezilidských vztahů (Vágnerová, 2005, s. 194 – 198).

Mezi 4. – 5. rokem života se dále zlepšuje výslovnost, nedostatky ve

výslovnosti buď spontánně mizí před začátkem školní docházky, nebo přetrvávají

Page 97: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-92-

v lehčí formě až do prvního ročníku kde se v tomto období upraví spontánně, nebo

s menší logopedickou dopomocí (Langmaier, Krejčířová, 2007, s. 88 – 89).

Okolo 5. roku života (někdy i později) si dítě osvojuje pravidla komunikace,

zejména pochopení souvislostí ve vztahu k danému tématu. Rozpozná, že je sdělená

informace nepřesná či neúplná, ale ještě se nedokáže doptat na podrobnosti. Stále

více umí využívat minulý čas, vyprávění minulých událostí začíná mít formu

příběhu (Vágnerová, 2005, s. 224).

Do 6 let si osvojuje způsoby užívání sloves. V mluvním projevu se

v předškolním věku ještě vyskytují agramatismy, dětem činí potíže složitější časové

vztahy, projevuje se také syntaktická rigidita – vázanost na určité konvenční pořadí

slov. Pokud jsou slova seřazeny ve větě neobvyklým způsobem, dítě může pochopit

větu zcela jinak, než bylo zamýšleno.

Vývoj řeči je důležitý pro celkový rozvoj dítěte, protože umožňuje dítěti

získávání nových poznatků o sobě i okolním světě. Vedle barev a znalostí o věcech

a lidech kolem sebe získává dítě v předškolním věku také základy počítání –

napočítá od 1 do 10, přiřadí názvy čísel k počítaným předmětům, v rozsahu 10

prvků dokáže určit jejich počet. Tyto dovednosti zvládá pouze s názornými

pomůckami, bez použití názorné opory dokáže počítat až v období školního věku.

Předškolní dítě také dokáže vyjádřit své názory, požadavky i pocity společensky

přijatelným způsobem (Vágnerová, 2005, s. 194 – 224).

I.III.I Autoregulační funkce řeči S rozšiřováním slovní zásoby a gramatických pravidel začíná dítě užívat řeč

také k regulaci svého chování – tzv. egocentrická řeč. Dítě je od 3 let schopno řídit

své chování dle instrukce tak, že si ji nahlas opakuje, okolo 4. – 5. roku života si

tuto řeč zvnitřňuje. Význam egocentrické řeči:

- expresivní – vyjadřování svých pocitů (na potenciálních posluchačích mu

nezáleží)

- regulační – řízení vlastního jednání podle naučených vzorců od rodičů

(pokyny, připomínky co smí a co nesmí dělat...)

Page 98: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-93-

– Seifert, Schmidt (Aktivní imaginace, str. 40) uvádí, že určitým způsobem

vedeme vnitřní dialog i v dospělosti. Součástí tohoto dialogu, aniž by si to jedinec

uvědomoval, bývají zvnitřněné vzorce rodičů (výchovné „komentáře“), které, coby

dítě, slýchal v dětství. Pokud je výchova plná negativních výroků, nadávek

a výčitek, může působit velmi negativně, tedy ovlivňovat v dospělosti psychiku

tohoto jedince (úzkosti, únava, ztráta radosti ze života)

- kognitivní – řeč jako prostředek uvažování

Pochopení a užívání mluveného jazyka závisí na stupni rozvoje poznávacích

procesů. Zpracování informací získaných z verbální komunikace závisí na úrovni

myšlení dítěte. Z tohoto důvodu ne vždy dítě správně pochopí záměr mluvčího.

Dovednost komunikace se u dětí rozvíjí především prostřednictvím komunikování

s dospělými, ovlivňují jej také vrstevníci a média. Slovní zásoba se rozšiřuje o nová

slova, kterým se děti učí pochopením slova z kontextu. Důležité je, aby dostávaly

odpovědi na své otázky typu „proč“ a „jak“, protože vedle obohacení znalostí se

rozvíjí také slovní zásoba dítěte a zejména jeho schopnost správného vyjadřování

(Vágnerová, 2005, s. 194 – 195).

Jak dítě nahlíží na svět a jak si vybírá informace:

egocentrismus – dítě vše hodnotí ze svého pohledu, protože není schopné si

uvědomit, že existují i jiné pohledy na danou věc, než jeho vlastní

centrace – pozornost dítěte je soustředěná na jeden znak situace (obvykle ten

percepčně nápadný) a opomíjí ostatní znaky, byť důležitější (typicky – dvě kuličky

plastelíny – pokud jednu změníme do tvaru párku, označí ji za větší, přestože

plastelíny je v obou stále stejně; dvě řady obsahující stejné množství předmětů – tu

kterou roztáhneme, určí jako tu obsahující více předmětů; stejně tak dva stejně

velké poháry naplněné kuličkami – pokud z jednoho přesypeme do užší a vyšší

sklenice, dítě usoudí, že jich je v užší a vyšší sklenici více – soustředí se na délku, či

výšku, ale již si nevšímá ostatních znaků). Při třídění předmětů vybírá jednu

vlastnost (např. barvu), podle které dané předměty rozdělí do skupin. Dítě umí

vyvozovat závěry, ty jsou však závislé na názornosti. Dokáže se zaměřit pouze na

jeden aspekt situace současně; nechápe ještě určitá pravidla dané operace.

Page 99: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-94-

ireverzibilita – postup úkonů není schopné zopakovat pozpátku k výchozímu

kroku (např. při počítání). Stejně tak ještě dítě nechápe relaci tranzitivity (Alík je

pes. Všichni psi mají čtyři nohy. [ Alík má 4 nohy.)

fenomenismus – podstatu světa dítě ztotožňuje s viditelnými znaky, svět je pro

něj takový, jak vypadá. Klade důraz na určitou, evidentní podobu světa; je pro něj

důležité jak danou situaci vnímá.

prezentismus – souvisí s fenomenismem a znamená, že dítě je vázáno na

přítomnost, na aktuální podobu světa, protože mu to přináší subjektivní pocit jistoty.

Jak dítě získané informace zpracovává

magičnost – snaha vysvětlovat si dění v reálném světě pomocí fantazie, která

zkresluje jeho poznání. Dítě svět fantazie a skutečnosti obvykle příliš nerozlišuje.

animismus, antropomorfismus – vlastnosti živých bytostí (lidí) přičítá

i neživým objektům. Dítě v předškolním věku sice dokáže rozlišit živé a neživé

věci, ale nedokáže přehlížet rozdíly mezi těmito dvěmi skupinami a očekává od

neživých věcí projevy živých bytostí. Dění kolem sebe si dítě vysvětluje podle

vlastního prožívání a chování.

arteficialismus – dítě si vznik okolního světa vykládá tak, že jej někdo udělat

(naskládal kameny, ty vyrostly a stala se z nich skála, na oblohu naskládal měsíc

a hvězdy...)

absolutismus – dítě žije v domnění, že každé poznání je definitivní a má

jednoznačnou platnost, proto je vázané na aktuální viditelnou podobu světa, jeho

zásadnější proměnu chápe jako ztrátu původní identity. Tento názor je ovlivněn

dětskou potřebou jistoty. Proměny názorů dospělých jsou pro dítě nepochopitelné.

Dítě nedokáže pochopit, že podstata předmětu zůstává stejná, i když se změní jeho

vnější podoba. Dítě je schopné poznat, když se objekt vrátí do původního stavu, že

se jedná o ten konkrétní objekt, není už ale schopné přemýšlet nad touto proměnou.

Např. pokud má dítě dřevěný domeček a domečku nabarvíme střechu, tento

„proměněný domeček“ již pro něj není původním domečkem; ale jakmile bychom

střechu uvedli do původního stavu, je to pro něj zase ten stejný domeček, který

mělo předtím (Fontana, 2003, s. 65, Vágnerová, 2005, s. 174 - 176).

Page 100: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-95-

II. PŘÍLOHA – HRA A JEJÍ VÝZNAM PRO DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ...„Děti při hře např. i doskočí mnohem dál, skáčí-li v roli „skokana“, než když

se o to snaží jen samy za sebe. Silná tendence k nápodobě a úsilí o samostatnost

nutí dávat neustále pozor, aby nedělaly víc, než zvládnou (nenapodobovaly např.

krájení chleba atp.)...“ (Čačka, 1994, s. 46).

Langmeier, Krejčířová (2007) definují hru jako fyzickou nebo psychickou

činnost, která je vykonávána dítětem nebo dospělým jenom pro to, že přináší libé

pocity a uspokojení, aniž by měla nějaký vnější uložený cíl. Tato činnost sama

o sobě může být příjemná i výrazně nepříjemná (dolování kamenů při stavbě

„domu“, čekání v křoví při hře na schovávanou).

II.I Význam hry a její vliv na osobnost dítěte Existuje řada teorií zabývajících se významem hry. Dle Flitnera (in Langmeier,

Krejčířová, 2007, s. 101 – 103) lze rozlišit dva základní teoretické pohledy:

1) Hra napomáhá k rozumnému a účelnému životu, byť se sama o sobě jeví

jako nerozumná. Její význam je v tom, že vede k osvojení pro život užitečných

dovedností, pomáhá obnovit sílu, uvolnit se a překonat sociální tlak. Tento

pohled byl zřejmý u Komenského i dalších osvícenských racionalistů.

2) Hra má smysl sama o sobě a není třeba ji jakkoliv obhajovat, protože je

jednou ze základních potřeb člověka. V tomto pohledu hra souvisí s tvůrčími

schopnostmi člověka a jeho svobodou.

Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 100 – 103, doplňují ještě třetí pohled:

3) Hra jako psychoterapeutický prostředek – hra je prostředkem

k symbolickému vyrovnání s emočními konflikty. Dětem může určitá forma hry

(psychoterapie hrou) pomoci vyrovnat se s událostmi, které nedokážou pochopit

rozumem a vést je ke spolupráci.

Page 101: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-96-

V první polovině 20. století vypozoroval psychoanalytik Freud, že motivy hry

odráží vnější skutečnost a dítě do těchto motivů promítá různé rušivé podněty,

s nimiž se snaží vyrovnat. Dítě v bezpečném domácím prostředí či dětském

kolektivu, s pomocí hraček, nadpřirozených postav a jevů, dokáže ve hře zvládnout

různé katastrofické situace i překonat úzkosti a nejistoty vycházející z neúplného

porozumění okolnímu světu. (Koťátková, 2005, s. 12). Z hlediska Freudova pojetí

je hra pro dítě přirozeným autoterapeutickým prostředkem. Umožňuje mu

podvědomé promítání některých potlačených přání a snah, rovněž přináší dítěti

možnost společensky přijatelného odreagování. S pomocí hry dítě může uvolnit

nahromaděné napětí, když se mu něco nedaří. Lze předpokládat, že čím častěji si

dítě hraje, tím méně je ohroženo neurózou. (Čačka, 1994, s. 46).

Autor Spencer již v v 19. století tvrdil, že základem hry je vybití přebytečné

energie, úzce související s únavou centrální nervové soustavy. Ta se snaží najít

uvolnění v jiných než zátěžových činnostech, které vyžadují nucený klid a zátěžové

soustředění.

„...Hra je základní aktivitou dětské seberealizace...“ (Koťátková, 2005, s. 14)

Hra výrazně ovlivňuje všechny oblasti duševního vývoje dítěte. (Fontana, 2003,

s. 50 - 51) Rozvíjí dítě v oblasti kognitivní, sociální i pohybové. Dítě si hraje ze

zájmu, z touhy zkoumat něco konkrétního a zejména pro to, že mu tato činnost

přináší radost a uspokojení. Nezáměrně se prostřednictvím hry učí novým věcem,

získává zkušenosti a také zkouší nové role. Z pohledu emočního vývoje je

nejdůležitější volná hra, která umožňuje dítěti vlastní pojetí hry a vytváří prostor

k prožívání celé škály emocí. Prostřednictvím tohoto prožívání dítě dozrává

v neuropsychologické sféře i v oblasti sebepojetí a sebehodnocení. Proto je velmi

důležitá rovnováha mezi řízenou a volnou hrou. Z tohoto pohledu jasně vyplývá, že

volná hra rozhodně není zbytečné plýtvání časem. (Koťátková, 2005, s. 16 - 20)

Jak již bylo zmíněno, hra dítěti přináší především radost. Je dobré mu

poskytnout co nejvíce příležitostí, aby si mohlo tuto specificky dětskou radost ze

hry naplno užít, protože tato možnost už se v pozdějším životě nenaskytne. Radost

má být vnímána jako žádoucí cíl, nikoliv jen jako něco, co dítě odvádí od

hodnotnějšího a trvalejšího úsilí. Ideálem je, aby dítě cítilo, že hra je v očích

Page 102: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-97-

dospělých hodnotou. Něčím, čeho si váží; nikoliv jen plýtváním času vyvolávajícím

pocit viny, protože se nestihnou „důležitější věci“. Názor dospělých na hru je

ovlivněn především myšlením naší západní civilizace, pro níž má práce zásadní

význam. Ostatní činnosti, vykonávané pouze pro potěšení, bývají vnímány jako

nehodnotné. Přitom pozitivní postoj k zábavě v životě je základem duševního zdraví

(Fontana, 2003, s. 50 - 51). V tomto směru má hra pro předškolní dítě velký

význam (Čačka, 1994, s. 46).

...„Člověk si hraje, protože ho to baví, ale pracuje, protože musí, i když je

například unaven – nejčastěji při sledování cílů společensky užitečných i nutných.

Hranice mezi hrou a prací však nemusí být vždycky přesná – hra může být

vykonávána s plnou vážností a námahou, práce naopak může být převzata proto, že

jedince baví.“... (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 100)

Pro děti je hrou i kresba, která je cestou k sebevyjádření dítěte. Hra má rovněž

velký význam v procesu socializace dítěte. (Čačka, 1994, s. 46). V batolecím

období má hra velký význam pro rozvoj řeči – dítě získává chuť mluvit, učí se

vyjadřovat, osvojuje si výslovnost, intonaci a rytmus. (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980,

s. 47 - 72).

II.II Druhy hry Z hlediska pedagogiky dělí Mišurcová, Fišer, Fixl (1980) hry do dvou skupin:

1) volná hra (tvořivá, spontánní) – dítě si samo vybere námět a průběh hry záleží

na něm. Do této skupiny her patří:

předmětové hry – manipulace s předměty vyskytujícími se v okolí dítěte, tím se

rozvíjí jeho smysly a získává poznání o vlastnostech jednotlivých předmětů

hry úlohové – napodobování sociálních rolí dospělých, nebo vztahů mezi lidmi

dramatizační (snové) – hru dítěte tvoří jeho fantazie, samo si tvoří děj, prožitky

i postavy, hraje si s vymyšlenou osobou

konstruktivní – záměrná manipulace s různými materiály, předměty

a pomůckami připomínajícími skutečnost vzhledem nebo funkcí

2) hra s pravidly – navazuje ontogenteticky na volnou hru.

Page 103: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-98-

pohybové hry – kočka a myš, míčové hry, hudebně-pohybové hry

intelektuální – didaktické – mají pedagogický záměr, a to především rozvoj

rozumových schopností (skládanky, stolní hry) (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980,

s. 30 - 32)

Z hlediska sociálních rolí je hra dělena:

souběžná (paralelní) – kolem 2. roku (ve 4-5. letech se již tento typ hry téměř

nevyskytuje) - děti si hrají podobným způsobem, vedle sebe ale ne spolu

společná (asociativní) – objevuje se ve věku okolo 2,5 roku – děti si hrají

společně; při této hře sdílí předměty které k tomu potřebují

kooperativní hra (nastupuje později než předchozí typy hry, její nástup ovlivněn

nejen věkem, ale také sociálními příležitostmi – pobyt v mateřské škole ap.) –

děti při hře spolupracují, mají rozděleny určité role a každé dítě tak hru svým

osobitým způsobem obohacuje

II.III Vývoj hry od narození k předškolnímu věku Vývoj hry je u dítěte ovlivněn jeho motorickým a smyslovým rozvojem. Již

v novorozeneckém období můžeme pozorovat prvky hry, dítě se začíná učit

v prvních dnech života.

II.III.I Hra v novorozeneckém a kojeneckém období V prvních dvanácti měsících se objevuje tzv. senzomotorická hra, která je

obvykle zaměřená na procvičování pohybů vlastního těla, manipulace

s jednoduchými předměty a jejich zkoumání za pomocí všech smyslů (strkání do

úst, třesení, házení, pohyb). Dítě projevuje neustálou mnohostrannou aktivitu

a postupně se dostává od náhodných pohybů po pohyb záměrný a cílený

(jednoduchá manipulace s předměty – uchopuje je a hází jimi). Toto období bývá

označováno jako experimentace, protože za hru je považována činnost, která je na

rozdíl od experimentace složitější a uplatňuje se při ní fantazie a tvořivost.

(Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 99 - 100; Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 – 72;

Rubin, Fein, Vandenberg, 1983, Bee, 1989 in Fontana, 2003).

Page 104: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-99-

Kolem 4. měsíce sahá po předmětech, hraje si s tělem, zajímá se také o pečující

osoby, sahá na vše co mu připadá zajímavé a zkoumá to (obličej, vlasy, hodinky).

Od 8. měsíce se začíná objevovat hra na schovávanou, má rádo kontaktní hru

s dospělým (hry s prstíky, houpání, zpívání, povídání).

První hračky slouží především ke koukání – závěsné kolotoče nad postýlku. Od

7. měsíce míč, kostky, gumová či nafukovací zvířátka. Od 9. měsíce jednoduchý

vláček, panenka, zvířátka. Když dítě začne chodit, jsou vhodná hračky které tačí

před sebou nebo táhá na provázku. Na hraní dobře poslouží také běžné předměty

z domácnosti (nerozbitný hrnek, lžička, krabice). Děti v tomto věku milují hrátky

s vodou – vhodné jsou hračky do vody. (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72).

II.III.II Hra v batolecím období V období batolete (1 – 3. rok života dítěte) začínají převládat fikční (námětové)

hry nad funkčními (tzv. experimentace). Námětové hry umožňují dítěti nejen

odreagování, ale především poznání a osvojení dovedností především v oblasti

sociálních vztahů. Dítě napodobuje ve hře jednání a činnosti dospělých. (Čačka,

1994, s. 36). Kolem 18. měsíce začíná být experimentace složitější (nabere písek do

autíčka a vysype jinam), začíná se rozvíjet fantazie a dítě si začíná hrát - učí se dělat

bábovky. Experimentace může přejít v hru a hra může přejít k experimentaci. Dítě

se také začíná formou hry učit první pracovní úkony – oblékání, uklízení hraček.

Hra v batolecím věku je velmi pestrá – motorické hry (chůze, pobíhání,

poskakování, koulení...); manipulační hry (zavírání a otvírání krabic, dveří, vkládácí

duté hračky, navlékání velkých korálků. Kolem druhého roku již zvládá rozebírat

a sestavovat různé hračky i předměty ze svého okolí). Při námětových hrách se dítě

soustřeďuje na jeden znak představovaného jevu (při hře na maminku mu stačí

panenka). Hra je velmi důležitá i z hlediska vývoje řeči (Mišurcová, Fišer, Fixl,

1980, s. 47 - 72).

V batolecím období pomáhá hra dítěti vyrovnat se se svým strachem, smutkem,

zmatkem i konflikty. Hra je tedy přirozený lék na dětskou duši – proto je hlavním

prostředkem psychoterapie u předškolních a mladších dětí. (Říčan, 2004). V 50. –

60. letech 20. století byla hra dítěte objektem zájmu sovětského psychologa

Rubinštejna. Dle jeho názoru je dětská hra odraz skutečnosti kterou dítě nejen

Page 105: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-100-

vnímá jako realitu, ale také se snaží ji přetvářet dle svých subjektivně významných

motivů. (Koťátková, 2005, s. 13).

II.III.III Hra v předškolním věku „...Člověk si hraje – aspoň má hrát! – celý život, ale v předškolním věku to platí

dvojnásob.“ (Říčan, 2004, s. 127)

Hra je hlavní činností dětí předškolního věku a slouží k uspokojení celé řady

potřeb – potřeba stimulace a učení, potřeba aktivity, sociálního kontaktu; je také

prostředkem k relaxaci a emocionálnímu uspokojení; rozvíjí osobnost dítěte.

Prostřednictvím nápodoby se ve hře dítě přirozeně učí. (Vágnerová, 1994, s. 67)

Dítě si přestává hrát samo a hledá ke hře kamarády (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980,

s. 47 - 72). Prostřednictvím hry se dítě postupně učí poslouchat a respektovat

pravidla. (Koťátková, 2005, s. 16 - 20)

Zásoba her předškolních dětí se stále rozšiřuje. Přibývá her s využitím

obratnosti a síly, a zejména těch, kde děti mohou mezi sebou soupeřit (běhání,

skákání, balancování, házení). Rozvíjí se také hry na písku, výtvory jsou vyspělejší.

Předškolní děti také mají rádi prohlížení obrázků. Ve hře se může objevit také

imaginární společník – neviditelný kamarád, jemuž dá dítě jméno, povídá si s ním

a hraje. V tomto věku je to fyziologické a běžné, dítě může tímto způsobem také

signalizovat touhu po dětské společnosti. (Říčan, 2004, s. 127 - 129)

V předškolním věku vzrůstá zejména význam námětových her. Říčan (2004)

považuje námětové hry, které začínají již v období batolete, za vývojově

nejdůležitější. Dítě si, narozdíl od batolecího období, všímá více detailů a ve hře se

objevují nové prvky. S tím souvisí jeho touha mít lepší náčiní a snaha o věrnou

nápodobu (např. při hře na maminku chce mít nejen panenku, ale také výbavičku,

aby o ní mohlo pečovat; při hře na obchod si vyrobí peníze, a pokud to jde, chce

hrát ve dvojici – prodavač a kupující). Kolem pátého roku se námětová hra

obsahově obohacuje a zapojuje se do ní více dětí. Typické jsou hry na maminku, na

obchod, na lékaře, průvodčího, listonoše apod. Ve fantazii dítěte je všechno možné

a tak ze hry přechází rovnou do pohádky. (Říčan, 2004, s. 127 – 129; Mišurcová,

Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72).

Page 106: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-101-

Holčičky v předškolním věku preferují panenky, chlapci dávají přednost

zvířátkům - medvídek, pes, opice (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72), ale také

mají rádi technické hračky a zbraně. Zde nastává výchovné dilema rodičů i učitelů,

jak si s tímto tématem poradit, vždyť přece není možné nechat děti, hrát si na

zabíjení! Zbraň historicky patří k tradiční úloze muže jako obránce a bojovníka

a není možné ji zcela odstranit z duševního obzoru předškoláka či způsobit, aby pro

něj přestala být zajímavá. Nejvhodnější je nabídnout dítěti lákavější hračky

a zároveň v něm vypěstovat kulturní postoj ke zbraním (meč jako předmět

k ochraně slabých a obraně před silnými, ke kterému by měl mít člověk úctu

a nezneužívat ho). Před čím by rozhodně mělo být dítě uchráněno, je sledování

jakéhokoliv násilí v televizi. Agresivitu však podporují také přísné, bezcitné tělesné

tresty a špatný rodičovský vzor (hádky, násilí). (Říčan, 2004, s. s. 127 - 129)

Význam pro předškolní děti má rovněž didaktická hra a hádanky – lze využít

různé dětské časopisy, vystřihovánky, omalovánky. Cílem je obohacení života

dítěte o nové náměty, uvedení do světa, který jej obklopuje a v neposlední řadě také

příprava pro vstup do školy. (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72).

Page 107: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-102-

II.III.IV Porovnání hry v batolecím a předškolním věku

Druhy hry Batolecí období Předškolní období a) experimentace - tzv. funkční hra: procvičování pohybů vlastního těla, pohyb s jednoduchými předměty, jednoduchá činnost (někteří psychologové toto „předherní“ období nepovažují za hru)*

- typické pro kojence, později u batolete přechází v námětovou hru - nejdříve kopání nohama, pohyby rukama, úchopy, borukání, později běhání, skákání, prohlížení a zkoumání předmětů, tlučení, mávání

-

b) manipulační hra: manipulování s předměty, experimentování, napodobování bez určitého záměru

- zavírání a otvírání krabice, manipulace s předměty; duté formy – vkládací hračky (kostky, mističky, matrjošky)

-

c) konstruktivní hra: narozdíl od manipulační hry již má určitý záměr – něco postavit, rozebrat, napodobit – již má určitý cíl – vytvořit něco (objevuje se v souvislosti se schopností dítěte vnímat vysledek své činnosti)

- objevuje se až v 2. polovině batolecího období - jednoduchá činnost (nakládání a vykládání písku z autíčka), tvoření báboviček

- již složitější - „pečení dortu“ z písku, stavění domů (5.rok), tunelů (6. rok) - stavění ze stavebnic

d) námětová (fikční hra): - napodobování osob, zvířátek, činností ze svého okolí – hra „na něco“

- dítě ve hře napodobuje to, co vnímá ve svém okolí – chová panenku, jezdí na koni, napodobuje čtení novin i domácí práce, hra odráží i jejich představy - význam mají hračky představující reálné předměty z vnějšího okolí ve zmenšeném měřítku (doplňky hraček – šatičky, nádobíčko); s pomocí panenek, zvířátek i dopravních prostředků ve hře prožívá vztahy, ve kterých je běžně jen jako divák; ve hře reprodukuje své zážitky - všímá si jednoho znaku

- vývojově nejdůležitější; - ve hře se dítě soustředí na více detailů, snaha o opravdovost - do hry se zapojuje více dětí - panenka (dívky), medvídek či zvířátko (chlapci) je pro ně průvodce her i kamarád s nímž sdílejí radosti i trápení - typické hry na maminku, povolání (prodavač, lékař,...)

Page 108: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-103-

e) motorická (pohybová) hra:

- chůze, pobíhání, poskakování, koulení... - důležitou hračkou míč, kuželky, kroužky

- chůze, běh, poskoky, tělocvičné pohyby; hry s náčiním i bez něj - hry lze hrát ve skupině, dvojících, či trojicích - dítě si chce hrát s kamarády společně – oblíbené v tomto věku jsou kolektivní hry, díky nimž se dítě snadno zapojí do dětské skupiny

f) senzorické hry: - rozvoj smyslů

- zpěv, hry a říkadla se zpěvem - hry se zvuky – poslech i vlastní tvorba – hra se zvukovými hračkami, bubínky, xylofony, činelky, rolničky, flétnička, triangl - hry se slovy; říkadla; rozpočitadla; hádanky, jazykolamy, slovní hříčky

g) didaktická: - vedle zábavy je cílem dítě také něco naučit, seznámit s okolním světem, příprava na vstup do školy

- - typické pro předškolní věk - vystřihovánky, omalovánky (časopisy); skládanky

Tabulka 5: Přehled herních aktivit z hlediska vývoje v batolecím a předškolním věku

Při vytváření tabulky č. 1 jsme vycházeli z následujících autorů tak, aby bylo na

první pohled patrné, v čem spočívají shody a rozdíly během vybraných vývojových

stádií - Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 – 72; Koťátková, 2005, s. 16 – 20; Kern

a kol. 2006, s. 141 – 142; Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 100 - 103).

II.III.V Vývoj hry ze sociálního hlediska • osamocená hra – do 3 let – pro hru velmi malého dítěte není důležitá

přítomnost druhých dětí

• paralelní hra – 3 roky – děti si hrají vedle sebe, ale ne spolu; někdy se ve hře

mohou vzájemně napodobovat

• sociální hra – 4 – 5 let - hra v interakci s vrstevníky; u dítěte, které vyrůstá

v dobrém rodinném prostředí s dobrými sourozeneckými vztahy, lze pozorovat

Page 109: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-104-

náznaky sociální hry už ve dvou letech (Dunn, Dale, 1984 in Fontana, 2003,

s. 52). V předchozích stadiích vývoje hry mohou hru dospělí iniciovat či se jí

účastnit, ale dítě bude jen reagovat nebo napodobovat. Teprve až ve stadiu

sociální hry je dítě schopné vzájemné interakce – teprve v tomto vývojovém

období hry dítě dokáže být ve hře partnerem . (Fontana, 2003, s. 50 – 52)

Page 110: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-105-

III. PŘÍLOHA – EMOČNÍ INTELIGENCE

III.I Historie vývoje pohledu na emoční inteligenci Pojetí inteligence výrazně ovlivnil Howard Gardner, který kritizoval zaměřenost

vzdělání na jednostranný rozumový rozvoj člověka a opomíjení rozvoje ostatních

schopností a nadání. Dle jeho názoru se vzdělávání nemá zaměřovat pouze na

široké intelektuální znalosti a na striktně vymezené hodnocení úspěšnosti jedince.

Cílem vzdělávání, dle jeho názoru, má být nalezení přirozených schopností a nadání

dítěte a jejich rozvoj, a rovněž nalezení vhodného oboru či zaměstnání, kde bude

moci svůj talent nejlépe uplatnit, být úspěšné a šťastné. Gardner kritizoval tradiční

pojetí inteligence zaměřené na měření IQ pomocí standardních testů, podle jejichž

výsledku byla předpokládána výkonnost i míra úspěšnosti daného jedince v životě.

Vytvořil tedy teorii sedmi základních typů inteligence. Jedním z těchto typů je také

intrapersonální a interpersonální inteligence, tj. inteligence mezilidských vztahů.

(Goleman, 1997, s. 43 – 47; Pfeffer, 2003, s 12 - 16). „...Rozšíření pojmu

inteligence vedlo k tomu, že emoční, muzikální a další schopnosti a vlohy byly

uznány jako rovnocenné....“ (Pfeffer, 2003, s 13)

Na Gardnerovu práci navázal psycholog Peter Salovey, ve spolupráci s Johnem

Mayerem, a. v roce 1990 poprvé použil pojem emoční inteligence, a to pro popis

emočních vlastností, potřebné pro úspěch – empatie, schopnost vyjádření

a porozumění pocitům, ovládání nálady, nezávislost, přizpůsobivost, oblíbenost,

schopnost řešit mezilidské problémy, vytrvalost, přátelskost, laskavost a úcta

(Shapiro, 2004, s. 14; Goleman, 1997, s. 50 – 51; Pfeffer, 2003, s 12 - 16).

Gardnerovu typologii rozšířili do pěti hlavních oblastí:

a) znalost vlastních emocí

b) zvládání emocí

c) schopnost sám sebe motivovat

d) vnímavost k emocím jiných lidí

e) umění mezilidských vztahů

(Salovey, Mayer, rok neuveden in Goleman, 1997, s. 50 – 51)

Page 111: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-106-

Schreiber – Schreiber (2005, s. 22 – 25) definuje emoční inteligenci jako

rovnováhu mezi emocemi a rozumem. Je to typ inteligence, který zahrnuje chápání

a zvládání emocí, což do značné míry určuje sociální úspěšnost jedince. Na základě

emoční inteligence byl definován emoční kvocient (EQ), který není závislý na výši

IQ. Sestává ze 4 základních schopností:

1) rozpoznání vlastního emočního stavu a emočního stavu druhých

2) chápání přirozeného průběhu emocí

3) uvažování o vlastních emocích i emocích druhých

4) zvládání vlastních emocí a emocí druhých

(Mayer, Salovey, Capuso, 2000 in Servan – Schreiber, 2005, s. 22 – 25)

Tyto 4 oblasti emoční inteligence jsou základem pro to, aby člověk zvládal sám

sebe, byl schopen sebepoznání, sebeovládání, soucitu a dokázal spolupracovat

a řešit konflikty. (Servan – Schreiber, 2005, s. 22 - 25)

Všeobecný zájem o téma emoční inteligence nastal po vydání knihy

D. Golemana s názvem Emoční inteligence, která se stala bestsellerem (Emotional

inteligence, Toronto 1995; V ČR vyšla tato kniha v roce 1997). (Shapiro, 2004,

s. 14; Goleman, 1997). Goleman (1997, s. 44) popisuje emoční inteligenci jako

soubor vlastností (charakter), který má velký vliv na osud daného jedince. Tento

autor také uvádí, že od roku 1918, kdy se začaly masově využívat IQ testy (původně

pro armádní účely), vzrostla hodnota průměrného IQ ve Spojených státech

o 24 bodů, vzestup byl zaznamenán i v ostatních zemích. Příčinou je nejen výživa,

ale také menší počet dětí v rodině, větší možnosti vzdělávání a technické možnosti

(počítačové hry – rozvoj prostorové představivosti; rébusy, ap.). Podle amerických

výzkumů však dochází k velmi negativnímu trendu, kdy s růstem IQ začalo klesat

EQ. Dochází k stále častějšímu výskytu emočních poruch, postihujícím především

současnou generaci dětí a mládeže. Mezi nejčastější problémy patří osamělost,

deprivace, zloba a horší zvladatelnost, nervozita, úzkosti, impulzivita a agresivita.

(Goleman, 2000, s. 21 – 23)

Page 112: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-107-

III.II Neurobiologický základ emoční inteligence Lékař Servan Schreiber (2005) mluví o „Emočním mozku“, který je „mozkem

v mozku“ a často vyvíjí činnost nezávisle na neokortexu (tj. kongnitivním mozku,

který je centrem řeči a myšlení) a ovlivňuje vše, co řídí psychickou rovnováhu

a z větší části fyziologii těla (funkce srdce, krevní tlak, hormony, trávicí i imunitní

systém). Má odlišnou stavbu, jiné buněčné uspořádání i jiné biochemické vlastnosti

než neokortex. Jako emoční mozek je označován limbický systém. Dle jeho názoru

je příčinou emočních poruch dysfunkce emočního (limbického) mozku, která je

způsobena již dávno prožitou bolestnou událostí. Domnívá se, že právě do této části

mozku se bolestné události „ukládají“ a mohou tak ovlivňovat prožívání daného

člověka i po několika desetiletích po prožití dané situace. (Servan – Schreiber,

2005, s. 13 – 19) Velký vliv emočních traumat na fyzické zdraví uvádí také Bays

(2007).

Pro lepší objasnění emoční inteligence a porozumění funkci „emočního

a kognitivního mozku“ uvádíme základní anatomická fakta:

Mozek se skládá z 6 částí: prodloužená mícha, most Varolův, Střední mozek

(tyto 3 části vytváří dohromady tzv. mozkový kmen); mozeček; mezimozek,

koncový mozek. (Kopecký, Cichá, 2005, s. 210 – 213)

Koncový mozek – na jeho povrchu je plášť (pallium) tvořený šedou hmotou

a mozkovou kůrou (cortex cerebri). Rozlišujeme:

• isokortex - z hlediska vývoje se jedná o nejmladší vrstvu, proto se nachází na

povrchu koncového mozku. Isokortex vznikal v průběhu několika milionů let

jako nová vrstva (obal) kolem limbické části mozku a proto bývá také

označován jako neopallium (neocortex). Je tvořený šesti vrstvami pravidelně

a dokonale uspořádaných neuronů pro optimální zpracovávání informace.

Isokortex tvoří necelých 91 % povrchu koncového mozku.. Tento zvrásněný

povrch dává koncovému mozku jeho charakteristický vzhled.

Nejvivinutější část „kognitivního mozku“ u člověka je čelní část neocortexu (nalézá

se za čelem nad očima). Tato prefrontální kůra tvoří u člověka, ve srovnání se

Page 113: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-108-

všemi ostatními živočišnými druhy, podstatně větší část mozku. (Kopecký, Cichá,

2005, s. 210 – 213; Vokurka, Hugo, 2002; Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28).

Neokortex kontroluje prostřednictvím prefrontální kůry pozornost, soustředěnost,

potlačuje pudy a instinkty, ovlivňuje uspořádání sociálních vztahů, a dle Damasia

také morální chování. Díky prefrontální kůře má člověk schopnost vytvářet plány

do budoucna na základě „symbolů“ existujících pouze v jeho mysli bez toho, aniž

by mu tuto informaci zprostředkoval zrak nebo hmat. Právě tyto funkce neokortexu,

tedy kognitivního mozku, tvoří podstatnou složku toho, co nás činí lidmi. (Servan –

Schreiber, 2005, s. 13 – 28)

• alokortex – tato část má méně vrstev a nasedá na kůru, je vývojově nejstarší

a bývá označována jako archipallium a paleopallium. Tato oblast je součástí

limbického systému, který je považován za emoční mozek (Kopecký, Cichá,

2005, s. 210 – 213; Vokurka, Hugo, 2002; Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28).

Emoční mozek je svou velikostí srovnatelný u různých živočišných druhů

(samozřejmě v poměru k jejich velikosti).

Tato neuronová tkáň se liší od tkáně mozkové kůry, v níž jsou centra řeči a myšlení.

Uspořádání limbického mozku je podstatně jednodušší, než uspořádání neocortexu,

v němž jsou neurony uspořádány do pravidelných vrstev a tím umožňují kvalitnější

zpracování informací. Naproti tomu v limbickém systému neurony spíše splývají,

což umožňuje primitivní, ale rychlé zpracování informace (reflexy na přežití). Toto

je důvod proč dojde např. k úlekové reakci, pokud uvidíme v lese klacek ve tvaru

hada. Ještě než ostatní části mozku zanalyzují a vyhodnotí, že se jedná o neškodný

předmět, emoční mozek již vyvolá na základě částečných a často nesprávných

informací reflex k přežití - a reakce tomu odpovídá. (Le Doux, 1996 in Servan –

Schreiber, 2005, s. 13 – 28)

Page 114: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-109-

Obrázek 1: Limbický systém, koncový mozek (www.cwx.prenhall.com)

III.III Limbický systém Tato vývojově nejstarší část mozku, která souvisí se základními lidskými

instinkty, jejichž biologická funkce je zachování jedince i rodu (vyhledávání

potravy, rozmnožování, péče o potomky), a také s pamětí a citovou a náladovou

složkou osobnosti (vztek, strach, radost). (Vokurka, Hugo, 2002, s. 471) Struktury

limbického systému jsou centrem emocí a reflexů k přežití. Limbický systém také

vyhodnocuje průběžně získávané informace z celého těla a kontroluje fyziologickou

rovnováhu (homeostáza). Z tohoto pohledu jsou naše emoce pouhým vědomým

prožíváním velkého množství fyziologických reakcí, které soustavně sledují činnost

biologických systémů těla a upravují je podle vnitřního a vnějšího prostředí.

Emoční mozek má tedy bližší vztah k tělu než mozek kognitivní. Z tohoto důvodu

bývá jednodušší přistupovat k emocím prostřednictvím těla než prostřednictvím

slova. (Damasio, 1999 in Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28).

Limbický systém sestává z korových a podkorových struktur mozku. Mezi

korové struktury patří např. přední čelní oblast mozkové kůry a hippocampus

(obloučkový závit ve spodní části koncového mozku, označovaný též jako mořský

Page 115: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-110-

koník – v tomto proužku tkáně se uskutečňuje emoční učení a je zde uložena

emoční paměť). Na spodní ploše čelního laloku je uložen čichový kyj (bulbus

olfactorius), na nějž navazuje čichový pruh (tractus olfactorius). Tato část spolu

s několika závity na střední ploše a spodní ploše čelního laloku je označována jako

limbický systém a představuje vývojový pozůstatek původně velkého čichového

mozku. „Limbický mozek“ poprvé popsal a pojmenoval francouzský neurolog Paul

Brocca v 19. století.

K podkorovým strukturám limbického systému patří např. hypothalamus

a amygdala, kterou tvoří shluk neuronů uložených hluboko v mozku a z něhož

vycházejí veškeré reakce spojené se strachem. Amygdala je považována za řídící

centrum emocí v mozku. Limbický systém je propojený i s ostatními částmi mozku,

zejména čichové oblasti a hypothalamem, na nějž působí a jehož prostřednictvím je

ovlivněna řada tělesných funkcí.

(Kopecký, Cichá, 2005, s. 210 – 213; Vokurka, Hugo, 2002; Servan – Schreiber,

2005, s. 13 – 32; Shapiro, 2004, s.21 - 25)

Mezimozek navazuje na mozkový kmen. Boční stěny mezimozku sestávají

z vyvýšeniny, které nazýváme levý a pravý mezimozkový hrbol (thalamus). Je

tvořen šedou hmotou, stejně jako dno 3. komory, která se nachází mezi těmito

dvěma hrboly. Toto dno, které se nachází na spodní straně pod thalamy, se nazývá

podhrbolí – hypothalamus. V hypothalamu je šedá hmota uskupena do řady jader

a okrsků, které mají tyto funkce: nadřazené centrum pro činnost autonomního

nervstva; produkce hormonů, vliv na činnost hypofýzy; zapojení do čichových drah;

ovlivňují také limbický systém.

Hypothalamus přenáší aktivitu vyvolanou emočními reakcemi limbického

systému do visceromotorických center v mozkovém kmeni a míše (např. strach,

averze, agrese, pocit příchylnosti, radost). Je aktivován okruhy limbického systému

a sestupné nervové dráhy pak působí příslušnou reakci organismu. Tyto emotivní

reakce vlivem hypothalamu působí na činnost autonomních nervů ovlivňujících

srdeční a dechovou frekvenci a změnu průsvitu kapilár (zčervenání či zblednutí

kůže), změna pohyblivosti trávicí trubice, stahy hladkého svalstva (nauzea,

Page 116: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-111-

nevolnost, zvracení), změna činnosti potních žláz. Hypothalamus působí nejen na

sympatikus a parasympatikus, ale také má vliv na biologické rytmy (tzv. biologické

hodiny). Vyhodnocuje informace o světelných vlivech, endokrinní činnost a funkce

autonomního nervstva z pohledu těchto denních fyziologických rytmů. Ovlivňuje

tím spánek a bdění i emoční reaktivitu. (Kopecký, Cichá, 2005, s. 210 – 213;

Vokurka, Hugo, 2002)

III.IV Neurologický systém, vztahující se k emoční inteligenci

Emoční inteligenci, vedle specifických emočních funkcí určitých částí mozku,

ovlivňuje vzájemná interakce jednotlivých součástí: limbického systému, mozkové

kůry (kognitivní zpracování) a působení mediátorů.

Reakce na situaci:

Podnět (zvoní zvonek) _ adrenalin – zapůsobí na amygdalu (hrozící nebezpečí)

_ hippocampus (identifikuje člověka stojícího za dveřmi jako někoho zajímavého,

např. tam stojí herec) _ amygdala spustí emoce (směs překvapení, radosti, úcty...)

_ mozková kůra situaci vyhodnotí (proč se tu objevil, myšlení do budoucnosti –

požádat ho o autogram).

Součástí tohoto systému jsou chemické látky (neuropeptidy, nervové mediátory)

uložené v emoční části mozku. Pokud pociťujeme nějakou emoci, tak se uvolní do

celého těla, které podle toho reaguje (např. nevolnost, pokud nás někdo urazí; sucho

v ústech, horko v obličeji či stažený žaludek pokud jsme rozrušení...) (Shapiro,

2004, s. 19 – 23).

Vývojová psycholožka M. Gunmarová se domnívá, že spolu s určitými

fyzickými rekacemi na prožívané emoční trauma (včetně zvýšeného krevního tlaku

a tepu srdce) dochází v organismu k nadměrnému uvolňování hormonu kortisolu.

Ten za normálních podmínek pomáhá tělu reagovat na nebezpečí. Je-li ho však

přílišné množství, může dojít k dočasnému případně i trvalému uričité poškození

emoční části mozku (hippocampus), což má za následek výpadky paměti, úzkost

a potíže s ovládáním emocí, zejména agrese, hněvu a vznětlivosti. (Shapiro, 2004,

s. 225).

Page 117: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-112-

„...děti trvale vystavené traumatu, jako je zneužívání nebo zanedbávání, mohou

mít trvalé poškození té části mozku, v níž se uskutečňuje řešení problémů a vyvíjí se

řeč.“ (Shapiro, 2004, s. 225). Chemii mozku „nastartovanou“ emočním traumatem

však lze ovlivnit poměrně jednoduchými intervencemi. U menších dětí je často

využívána terapie hrou, u starších se využívá spíše skupinová terapie s využitím

přímého vztahu s terapeutem, vytvoření pozitivní atmosféry a znovunabytí důvěry

vůči druhým. (Shapiro, 2004, s. 225 - 234).

III.V Emoční inteligence a dva mozky, kognitivní a emoční

„...Emoční inteligence se projevuje nejlépe, jestliže oba systémy mozku, korová

oblast a limbický systém, stále spolupracují. V takovém stavu se myšlenky,

rozhodnutí a gesta vybavují a plynou, aniž bychom tomu věnovali zvláštní

pozornost. Víme, jakou volbu v určitém okamžiku provést, a ubíráme se ke svému

cíli snadno, přirozeně soustředěni, protože jednáme v souladu se svými

hodnotami...“ (Csikszentmihalyi, 1990 in Servan – Schreiber, 2005, s. 32).

Fyziologickým projevem této mozkové harmonie je úsměv. (Servan – Schreiber,

2005, s. 32)

Již Damasius tvrdil, že psychický život je symbiózou dvou mozků –

kognitivního a emočního. Kognitivní mozek je obrácený k vnějšímu světu, je

vědomý a rozumový. Vedle něj však máme mozek emoční, který je zaměřený

především na přežití a úzce propojený s tělem. Tyto mozky dokážou pracovat

poměrně nezávisle a každý z nich určitým způsobem ovlivňuje naše chování

a prožívání různých životních situací (Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28).

Informaci, která přichází z vnějšku, vnímají oba mozky (emoční i kognitivní)

téměř současně. V tu chvíli mohou oba buď začít spolupracovat, nebo soupeřit

o kontrolu nad myšlením, prožíváním a chováním. Tato interakce je určující pro

naše pocity, vztah ke světu i ostatním lidem. Pokud je mezi mozky určitá forma

soupeření, cítíme se nešťastní. Naopak, pokud oba spolupracují – tj. emoční mozek

udává směr k tomu, co chceme prožívat a kognitivní umožňuje se touto cestou

ubírat co nejinteligentněji, cítíme se v harmonii. Tento soulad je nezbytnou

podmínkou pro trvalé prožívání spokojenosti.

Page 118: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-113-

III.VI Kognitivní mozek a jeho převaha Kognitivní mozek ovládá vědomou pozornost a dokáže do určité míry regulovat

emoční reakce, což nás chrání před tyranskou nadvládou emočního mozku a řízení

života pouze instinkty a reflexy. Pokud emoce nepřekročí určitou míru, umí

kognitivní mozek získat převahu a činnost emočního mozku blokovat. Zde však

číhá riziko, protože děláme-li toto často, může dojít ke „ztrátě kontaktu s emočním

mozkem“, která se navenek projevuje jako necitlivost (děje-li se tak dlouhodobě,

stává se součástí temperamentu). Toto je typické pro lidi, kteří se již v dětství učili,

že jejich emoce jsou nepřijatelné. V naší kultuře jsou tímto jevem ohroženi

především muži, jež v dětství často poslouchali, že „chlapci přece nepláčou.“

Druhým negativním efektem, který toto dlouhodobé potlačování přináší, je

necitlivost a neporozumění sám sobě. Ač si to mnohdy neuvědomujeme, řadu

rozhodnutí děláme právě na základě emocí a pocitů, „hlasu svého nitra“. Pokud ale

daný jedinec nedokáže tyto pocity vnímat, mívá zpravidla velké obtíže při

rozhodování, v extrémním případě dělá velmi mnoho chybných rozhodnutí, které

mohou vést k životnímu neúspěchu (např. dokáže vše až příliš perfektně spočítat,

ale má potíže se rozhodnout, který ze dvou fotoaparátů si vybere; neschopnost

učinit rozhodnutí může mít velmi negativní vliv také na profesní i osobní život).

Pokud je oddělen kognitivní a emoční mozek, jedinec není schopen vnímat byť

drobné poplašné signály emočního mozku. Tak i v nevyhovujících situacích

(zaměstnání, vztahy) raději setrvává a trpí, protože racionálně vždycky najde důvod

proč v dané situaci setrvat, i když je toto jednání v nějakém směru proti jeho

vnitřním hodnotám. A protože emoční mozek má nejblíže k tělu, začne se tento

rozpor projevovat typickými příznaky, patřícími do skupiny stresových

onemocnění, např. nevysvětlitelná únava, vysoký krevní tlak, časté rýmy a další

infekce, onemocnění srdce, zažívacího ústrojí, kůže. Dokonce existuje vědecký

názor, že srdce a krevní oběh je více zatížen při potlačování negativních emocí, než

jejich samotným vznikem. (Levenson, 1994 in Servan – Schreiber, 2005, s. 21 –

32).

Page 119: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-114-

III.VII Emoční mozek a jeho převaha Emoční mozek je stále v bdělém stavu a trvale sleduje a vyhodnocuje okolní

dění. Pokud jsme v nebezpečí nebo se objeví výjimečná příležitost podporující

přežití (potenciální partner, teritorium, užitečný materiální objekt), okamžitě je

aktivován do stavu pohotovosti. V několika tisícinách sekundy potlačí veškeré

operace kognitivního mozku a přeruší jeho činnost. Díky tomu se může soustředit

na to, co je pro přežití důležité – a odhalit včas nebezpečí, které si v danou chvíli

neuvědomujeme (pomůže nám např. nevědomě odhalit kamion, který se na nás řítí,

zatímco jsme zabráni do rozhovoru se spolujezdcem). Jakmile emoční mozek

zaregistruje nebezpečí, zaměří na něj naší pozornost, dokud tato situace nepomine.

Emoční mozek je při silném stresu schopen „vypojit“ prefrontální kůru (pro

tento stav se používá anglický termín „off-line“). Ta v tu chvíli přestává reagovat

a ztrácí schopnost řídit chování, nad nímž získávají převahu reflexy a instinktivní

chování. (Arnsten; Goldman-Rakic, 1998 in Servan – Schreiber, 2005, s. 21 – 30).

Prožíváme-li příliš silné emoce, náš emoční mozek získává převahu nad

kognitivním a začíná řídit naše myšlení. V té chvíli ztrácíme racionální kontrolu nad

proudem vlastních myšlenek a přestáváme být schopní jednat ve vlastním

dlouhodobém zájmu. Tento stav může být vyvolán podrážděním, mrzutostí, depresí,

ale i závažnějším emočním traumatem. Tento stav se nazývá emoční zkrat

a rozlišují se základní dva typy – stresová posttraumatická porucha (po prožití

vážného emočního traumatu – pokud se jedinec dostane do prostředí, které mu

událost něčím připomene, dojde k aktivaci emočního mozku a jeho reakci), druhým

typem jsou záchvaty úzkosti (panické ataky) provázené silnou somatickou odezvou

(působení limbického systému). V takovém stavu člověk není schopen racionálně

myslet a soustředí se pouze na přežití. (Servan – Schreiber, 2005, s. 21 – 32).

Page 120: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-115-

IV. PŘÍLOHA – JAK PODPOROVAT POCTIVOST A ČESTNOST „...Jak všichni rodiče dobře vědí, začínají děti lhát téměř ve stejné chvíli , kdy

se naučí mluvit – někdy i dříve...“ (Shapiro, 2004, s. 56)

Do čtyř let dítě zpravidla ještě není jazykově a rozumově na takové úrovni, aby

si plně dokázalo uvědomit přímou souvislost mezi tím, co říkají a dělají. Slova pro

ně mívají menší váhu než činy, a také si zcela neuvědomují špatnost lhaní. Ve

čtyřech letech začíná chápat, že lhát s úmyslem oklamat je špatné. V tomto věku

začínají důrazně prosazovat pravdu a jsou morálně rozhořčené, když zjistí, že je

jejich komunikační protějšek oklamal. Vnímání lži se s věkem mění, starší děti

začínají rozlišovat a odstupňovávat typy lží. Za nejhorší je pokládáno lhaní za

účelem vyhnout se trestu, naopak za nejméně špatné je považováno lhaní abychom

nezranili něčí city. Lež, která má někomu pomoci, označována jako altruistická,

bývá považována za odpustitelnou, dokonce za chvályhodnou. (Shapiro, 2004, s. 56

- 61)

U malých dětí se lež nejčastěji objevuje pro snahu vyhnout se trestu, získaly

něco po čem touží, nebo obdiv kamaráda. U dětí, které jsou chronickými lháři se

často vyskytují i jiné formy asociálního chování (podvádění, krádeže, agresivita).

Tato situace je negativně ovlivněna několika faktory. Jednak sem patří vliv party

a nečestně se chovajících kamarádů a jednak vliv „rohatého efektu“ (opak

„gloriolového“ efektu), kdy dospělí zpravidla jiné formy asociálního chování od

těchto dětí očekávají. I zde má velký vliv rodinné prostředí, negativní pak

především rozvod rodičů. (Ekman, 1989 in Shapiro, 2004, s. 57 – 58) Překvapivým

tak není ani fakt, že podle výzkumu obvykle nejvíce lžou děti pocházející z rodin,

kde rodiče často lžou. Děti z rodin, kde mají minimální dohled nebo tam, kde jsou

rodiči odmítány, se vyjma lhaní často vyskytuje také nečestné jednání.

Pro rozvoj poctivosti a čestnosti jsou doporučované tyto činnosti:

1) čtení příběhů zdůrazňujících čestné chování

2) vhodné televizní a rozhlasové pořady

Page 121: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-116-

3) hry na posílení důvěry – z hlediska humanistické psychologie lze využít

také jako součást zahřívacích cvičení při stmelování kolektivu i při

skupinové terapii

4) respektovat soukromí dětí – pokud chceme, aby se děti naučili respektovat

naše soukromí, měli bychom respektovat i my to jejich (platí zejména ve

vztahu rodiče – děti) (Shapiro, 2004, s. 56 – 61).

Page 122: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-117-

V. PŘÍLOHA – CITY A EMOCE Vzhledem k tomu, že součástí emoční inteligence je také schopnost porozumět

(a tudíž dokázat pojmenovat) emoce své i druhých, uvádíme pro doplnění tématu EI

i členění jednotlivých emocí (citů).

city – vyjadřují narozdíl od emoce jen zážitkový rozměr a jsou společensky

a historicky podmíněny. City odráží vztah člověka ke světu a jeho zážitky bez

fyziologických vazeb. Biologickým posláním citů je určité řízení chování. Jsou

silnější a méně ovlivnitelné než kognitivní procesy, protože jsou evolučně starší.

Některé city (vyšší) se učíme až v průběhu života.

emoce – tento pojem je širší než cit, zastřešující subjektivní zážitky libosti

a nelibosti, které jsou provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy

(mimika, gestika) a stavy určité pohotovosti a zaměřenosti (láska, strach, nenávist).

U emocí rozlišujeme směr přibližování/ vzdalování, intenzitu a dobu trvání.

Z hlediska fenomenologie jsou rozlišovány city, afekty, nálady a vášně. Také je lze

členit na vyšší (soucit) a nižší (láska). Součástí emocí jsou tzv. fyziologické

koreláty (vztah emoce k fyziologickým projevům)

(Hartl, Hartlová, 2000, s. 87, 138)

V.I Dělení citů Primární (základní)

Primární city jsou pravděpodobně vrozené a univerzální (prožívají je všichni

lidé napříč kulturním spektrem). Podle Ekmana (Ekman, rok neuveden in Plháková,

2007, s. 405) patří mezi primární emoce:

• strach – záporný cit v nebezpečných situacích, který má ale z evolučního

hlediska ochrannou funkci (únik nebo obrana v nebezpečné situaci). Spouští

ho také hrozba ztráty (majetku, prestiže, citového vztahu). Strach má

konkrétní příčinu, narozdíl od úzkosti, která se neváže ke konkrétní události

nebo objektu.

• hněv – nelibý cit, přichází obvykle v situacích, kdy nám nějaká překážka

brání v dosažení určitého cíle (frustrace). Výbuch zlosti může být způsobený

také nakumulováním drobných každodenních nepříjemností. Může být různé

Page 123: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-118-

intenzity od mírné rozladěnosti po zuřivost. Frustrující situace mohou vést

k útočným a agresivním projevům.

• radost – libý cit, který vzniká při dosažení úspěchu, cíle; obecně při realizaci

nějakého motivu. Radost také působí pochvala, dárek či jiné projevy uznání

nebo náklonnosti druhých. Trvalejší pocit radosti označujeme jako štěstí,

pokud jsou nižší intenzity tak mluvíme o spokojenosti. Intenzita od pocitů

pohody po extázi/ pocity triumfu.

• smutek – nelibý cit vznikající v důsledku odloučení (separace), ztráty nebo

neúspěch. Intenzita je závislá na příčině – zda je dočasná (a existuje možnost

nápravy), nebo trvalá a nezvratná. Definitivní odloučení od blízkého člověka

(rozchod, rozvod, úmrtí) bývá příčinou tíživého smutku (tj. deprese),

k vyrovnání s ní je třeba projít fází truchlení. Smutní bývají často osamělí

lidé. Výrazným expresivním prostředkem k vyjádření smutku je pláč, který

přináší úlevu a uklidnění a obvykle mu předchází intenzivní pocity lítosti či

sebelítosti.

• odpor („štítivost“) – pocit připomínající slabou nevolnost způsobený nechutí

k určitým předmětům. Fyzický kontakt s těmito předměty vede k pocitu

hnusu.

• překvapení – tento cit je reakcí na něco co je nové nebo neočekávané. Pokud

je překvapení neočekávané, může být příjemné (např. dostaneme květiny)

nebo nepříjemné (ztráta peněženky). Intenzivní překvapení je označováno

výrazem úžas.

Komplexní (vyšší, sociální)

Komplexní city – specificky lidské city, které vznikají u člověka zejména

v oblasti vztahů k druhým i sama k sobě:

• pocit bezpečí – utváří se v interakci dítěte a pečující osoby

• důvěra – odvíjí se od pocitu bezpečí, je to vnitřní jistota plynoucí z pocitu, že

dotyčného mají druzí rádi a že se může spolehnout na jejich lásku, pomoc

a podporu. „...Dítě, které vyrůstá v bezpečném a láskyplném prostředí, se lidem

naučí věřit.“ (Plháková, 2007, s. 408) Důvěra souvisí zřejmě i s rozvoji

sebedůvěry. (Horneyová, 2000 in Plháková, 2007, s. 409)

Page 124: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-119-

• naděje – důvěra zaměřená do budoucnosti, kdy jedinec věří, že má perspektivu

a dokáže dosáhnout vysněných cílů; opakem je beznaděj;

• bezmoc – souvisí s beznadějí a plyne z přesvědčení, že dotyčný jedinec nemůže

ovlivnit nepříznivý vývoj událostí (Baštecká, Goldman, 2001 in Plháková, 2007,

s. 409)

• žárlivost– často vzniká u dětí fyzicky i psychicky závislých na rodičích. Silně

vytvořené citové pouto pak u dítěte působí obavy z odloučení od rodičů a ze

ztráty jejich lásky. K vyostření situace většinou dochází při narození

sourozenců, kdy se musí o přízeň rodičů dělit. Výslednou reakcí bývají pocity

žárlivosti a závisti, kdy toto nejisté dítě úzkostně sleduje všechny projevy

náklonnosti vůči svému protivníkovi. Mezi dospělými vzniká žárlivost

z podobných důvodů.

• závist – souvisí se žárlivostí. Jedná se o komplexní negativní emoci, k níž vede

zjištění, že druhý má něco lepšího než jedinec sám (majetek, úspěch, láska ap.).

(Slaměník, 2001 in Plháková, 2007, s. 409) Závist často bývá považována na

více destruktivní než žárlivost.

• etické city – každé dítě se s postupem času učí chápat a respektovat společenské

normy, chovat se vhodně a dodržovat základní mravní principy, z nichž některé

zvnitřňuje a tím se stávajísoučástí jeho osobnosti. V souvislosti s respektováním

a překračováním společenských pravidel vznikají etické city. Mezi nimi jsou

nejčastěji zastoupeny: hanba, stud, pocit viny a pocit křivdy.

− hanba – pokud je člověk přistižen při porušování etických či sociálních

norem (krádež, lhaní, opisování...) nebo v případě, že jsou druzí svědky

nějakého osobního neúspěchu.

− stud – je prožíván při různých trapných situacích zasahující do oblasti

osobních či intimních záležitostí, slabostí a nedostatků (díra v ponožce,

nepořádek doma, ale i otevřené sympatie vůči někomu, kdo projeví, že o ně

nestojí). někdy bývají výrazy hanba a stud užívány synonymně.

− pocit viny a pocit křivdy – tyto komplexní city vznikají na základě vnitřních

mravních kritérií (narozdíl od hanby a studu, které jsou citovou reakcí na to,

že si někdo jiný všiml našich nedostatků). Pocit viny se projevuje výčitkami

Page 125: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-120-

svědomí, např. pokud někomu bezdůvodně ublížíme, neposkytneme pomoc,

vysmějeme se, vykonáme nedbale určitou práci, nestaráme se dobře o děti

apod. V dospělosti jsou naše vnitřní mravní kritéria ovlivněna také příkazy

a zákazy od rodičů, které jsme slýchali v dětství. I v dospělosti při jejich

překročení můžeme mít pocit viny, byť byly nesmyslné a hloupé (např.

všechno, co je na talíři, musíš sníst). Výčitky svědomí mají pro člověka ale

i určitý pozitivní význam, protože podporují řadu různých užitečných

vlastností a aktivit, jimiž se snaží svou vinu odčinit (pracovistost, pořádnost,

ochota, laskavost, starostlivost, snaha omluvit se za spáchanou křivdu...

− pocit křivdy – je způsobený přesvědčením, že nám druzí bezdůvodně

ublížili, chovali se nespravedlivě, nepomohli když bylo potřeba a nezajímali

se o naše starosti a problémy. Pocit křivdy navozuje dva rozdílné druhy

reakcí – pocit lítosti (sebelitování, pláč) a touha po pomstě.

(Plháková, 2007, s. 405 - 412)

Page 126: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-121-

VI. PŘÍLOHA – ZÁSADY PRO NÁCVIK RELAXAČNÍCH TECHNIK

a) relaxační techniku musíme umět používat a mít v ní důvěru – všechny cviky si

nejdříve sami vyzkoušíme, teprve potom můžeme zkoušet s dětmi. Vždy je

důležitý příklad – cvičíme s dětmi společně (není přípustné dětem např. pustit

k poslechu relaxační pohádku a jít se věnovat zcela jiné čnnosti). Základem

úspěchu relaxace je mít pozitivní vztah k dětem, s nimiž pracujeme, protože

pokud nemáme o dětech dobré mínění, těžko s nimi budeme vytvářet pozitivní

vztahy a vazby, na kterých při provádění relaxačních technik také záleží.

Součástí relaxace by měly být prvky navozující pochopení, přátelství a toleranci.

Pokyny v průběhu cvičení zadáváme formulujeme v plurálu („uděláme to

a to...“), protože tím podporujeme pocit sounáležitosti ve skupině. Relaxační

cvičení by mělo být příjemné pro obě strany – děti i učitele. Volíme takové

aktivity, které podporují pocit vzájemnosti a dobrou náladu. (Žáčková,

Jucovičová (2000, s. 8 – 10)

b) nejdříve děti seznámit a relaxačními cvičeními, jejich cílem a účinkem – je

důležité, aby děti věděly, co, jak a proč to budeme dělat, aby byl zmírněn jejich

pocit nejistoty z nové situace

c) u dětí s ADHD nejdříve zařadíme pohybovou aktivitu (zásada střídání činností),

teprve pak relaxační cvičení

d) důležité je také jasné stanovení pravidel (vymezení hranic), aby děti věděli, co

se smí a co ne – u dětí s ADHD k udržení klidu užíváme místo verbálních

pokynů především neverbální signály, dotyk. Pokud máme ve skupině

problémové děti, posadíme si je při relaxaci vedle sebe. Potíže řešíme pohotově,

ale v klidu, s co nejmenším upoutáváním pozornosti.

e) imaginace vytváříme z témat, která děti zajímají a baví – důležité také je, aby

byly ro děti daného věku jazykově srozumitelné. U menších dětí můžeme využít

pohádkové příběhy nebo zvolit hravé názorné téma (představování zvířátek,

pohádkových postav, hraček – využíváme obrázky). U starších je doporučeno

využít svět fantazie.

f) délku relaxace vždy přizpůsobit věku

Page 127: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-122-

g) při cvičení není nic špatně – důležité je relaxování alespoň vyzkoušet –

oceňujeme především snahu dětí, ne výsledky

h) relaxaci přizpůsobíme aktuální náladě a zájmu dětí, je dobré mít připraveno více

činností či jejich variant. Dáme si pozor na svá očekávání, abychom nebyli

zklamáni, když děti nereagují jak jsme chtěli.

i) ukončení relaxační činnosti doplnit zpětnou vazbou – sdělení prožitků,

uvědomění co se povedlo a co ne, zhodnocení našich očekávání

j) k volbě relaxační činnosti je nezbytně nutné znát zdravotní stav dětí – např.

u dětí se záchvatovitými onemocněními se nesmí provádět dechová nebo

rytmická cvičení; tento druh cvičení také není vhodný při rýmě; relaxační

cvičení se nedoporučuje při nutkavém kašli. Pokud se dítěti při cvičení nedaří

uvolnit, je vhodné jej přerušit a odložit na jinou dobu.

k) relaxační cvičení provádět pravidelně

l) všechna cvičení provádět jemně, plynule; nenásilně – cvičení nesmí působit

námahu ani bolest. Pokud se dítěti nelíbí, má k němu odpor či ho nechce dělat,

nenutíme ho a raději změníme činnost, nebo vybereme vhodnější cvik.

m) čím dříve se začne s relaxačními cvičeními, tím lépe – jednoduché relaxace

a dechová cvičení zvládnou již děti v předškolním věku. Díky osvojeným

relaxačním technikám se později lépe dokážou vyrovnat s určitými problémy.

n) osobnost učitele (cvičitele) základ úspěchu – je potřeba dobré vystupování,

klidný hlas. Důležitý je také způsob jakým s dětmi komunikuje – nabízet pomoc

(pojď, zkusíme to spolu; pomůžu ti) místo rozkazování. Učitel by měl být sám

jako osoba klidný, vyrovnaný a cvičení s dětmi by ho měla bavit.

(Žáčková, Jucovičová, 2008, s. 18 - 23)

VI.I Specifika dětského věku z pohledu relaxačních metod (i jógy)

• děti bývají zpravidla hůře soustředěné a méně trpělivé – kratší relaxace, výdrže

v určité pozici mají být buď kratší, nebo žádné

• cvičení vždy přizpůsobit věku dítěte – u mladších děti cvičení formou hry

Page 128: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-123-

• velký důraz na neverbální komunikaci – malé děti jsou na toto velmi citlivé

(zejména tón hlasu, gesta, mimika ap.), proto je třeba laskavé, vstřícné

komunikace a u oslabených a nemocných dětí také velké trpělivosti.

• při relaxačních cvičení i józe využít živé dětské představivosti

• děti jsou oproti dospělým více sugeastibilní – využívání pozitivních sugescí

může cvičení zefektivnit

• obrazy a jazyk používaný v relaxaci přizpůsobit dětskému světu - často

využívanými relaxačními motivy bývají sluníčka, hodné maminky medvědice,

medvíďátka spinkající v pelíšku, květiny, ap.

• ideální je spolupráce okolí dítěte a především jeho rodiny - relaxující klidní

rodiče působí kladně i na své děti (Nešpor, 2000, s. 1 - 2).

VI.II Využití hudby pro relaxaci Hudba má zcela nesporně léčivé účinky. Pomáhá k rychlejší regeneraci

unaveného těla i mysli, usnadňuje a zkvalitňuje odpočinek po namáhavé práci nebo

stresových zátěžových situacích. Také pomáhá navodit spánek u jedinců

procházejících velkou negativní emoční zátěží. Pro tento efekt je třeba volit

uklidňující a harmonizující hudbu, která neobsahuje ostré a výrazné tóny, ani

výraznou dynamiku. Účinek hudby lze také podpořit vhodnými autosugescemi.

(Lokšová, Lokša, 1999, s. 100) Hudba však může mít vedle relaxačního efektu také

velmi pozitivní vliv na paměť a utváření paměťových představ. (Brennan, 2000,

s. 133 – 141)

Výběr skladem je individuální záležitost, skladba může jednoho člověka

zklidnit, druhého rušit. Při používání hudby při relaxaci s dětmi je třeba mít na

paměti, že ne každá skladba může mít relaxační efekt. Naopak místo relaxace za

určitých podmínek může dojít k napětí (např. při neočekávané kontrastní změně

rytmu v poslouchané skladbě). (Lokšová, Lokša, 1999, s. 100)

Pro relaxaci je vhodné volit skladby, které mají tempo cca 60 dob za minutu.

Vhodné jsou skladby se smyčcovými nástroji (zejména hudba z období Baroka –

Bach, Corelli, Händel, Vivaldi a další), použít se však mohou skladby i z řady

jiných hudebních stylů (např. pop, jazz, new age apod.). Pokud chceme skladby

Page 129: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-124-

využít vedle relaxace také k podpoře paměti, neměly by obsahovat zpěv, protože by

došlo k zbytečnému rozptylování pozornosti. (Brennan, 2000, s. 133 – 141)

VI.III Druhy relaxačních technik Relaxační techniky lze rozdělit do těchto okruhů:

• klasické relaxace

• další relaxační techniky – dechová a jógová cvičení, relaxační masáže

• doplňující techniky – čerpají z terapií (muzikoterapie, arteterapie)

Relaxační cvičení podle zaměření je rozděleno:

1) psychofyzické relaxace – podstatou je předpoklad, že uvolnění svalů

a fyzického napětí ve spojení s ovládáním dechu vyvolá uvolnění psychické

(psychofyzické), které uklidňuje a harmonizuje činnost vnitřních orgánů, což

zpětně působí pozitivně na psychiku a vytváří se uzavřený kruh vzájemného

pozitivního ovlivňování psychiky a fyzického stavu jedince

Tato cvičení se zaměřují na nácvik uvolnění svalů; pocity tíhy a tepla; vědomá

práce s dechem, vnímání srdeční frekvence. Může být využito také imaginace –

tj. příjemné představy, snění. Předpokládá se, že klidové představy působí

zklidnění. Mezi psychofyzické relaxace patří:

a) Schultzův autogenní trénink a některá jógová cvičení (Žáčková, Jucovičová,

2000, s. 5 - 7).

b) Podle autorů Lokšová, Lokša, (1999, s. 84 – 85) do této skupiny náleží také:

c) Jacobsonova progresivní relaxace (podle Kratochvíl, 1976 in Lokšová,

Lokša, 1999),

d) Machačova relaxačně-aktivační metoda (1976 in Lokšová, Lokša, 1999) -

využití především ve sportu

e) Mariščukův relaxační trénink (Machač, Machačová Hoskovec, 1985 in

Lokšová, Lokša, 1999) – cílem této techniky je vytvoření pohybových

návyků sloužících zejména k odstranění mimovolního napětí svalstva.

Zaměřuje se na nácvik klidného dýchání, cvičení na přeladění emocí

a zlepšení spánku.

Page 130: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-125-

f) psychohry podle Masterse a Houstonové (1972 in Lokšová, Lokša, 1999) –

při relaxaci využívají cílené fantazijní zážitky a rozvíjejí představivost

pomocí řady podrobně rozpracovaných témat.

2) fyziologická cvičení - základem těchto cvičení je názorná a rychlá představa

pocitů napětí a uvolnění, což je velmi výhodné pro relaxaci dětí a z tohoto

důvodu také bývá hojně využíváno

a) aktivní fyziologická cvičení – podstatou je aktivní střídání napětí a uvolnění

svalů, např. Jacobsonova relaxace; dalšími způsoby provedení jsou:

izometrická cvičení (při nich je cvičení zaměřeno na napínání a uvolňování

protikladných skupin svalů); kinetická cvičení (pomalé provádění pohybu

a uvolňování jednotlivých skupin svalů – kalanetika, jóga, strečink); volný

pád těla a působení gravitace, kdy jedinec prociťuje tíhu v jednotlivých jeho

částech; relaxační automasáže

b) pasivní fyziologická cvičení – protřepávání, protřásání, které navodí

uvolnění, je prováděno druhou osobou, dítě se snaží danou část těla co

nejvíce uvolnit (představuje si, že je loutka či hadrový panáček); do této

skupiny také náleží relaxační masáže realizované druhou osobou

3) dechová cvičení – koncentrace oxidu uhličitého v krvi má vliv na nervovou

dráždivost (množství CO2 je přímo úměrné míře nervové dráždivosti)

a provádění dechových cvičení ovlivňuje především okysličenost krve (tedy

i množství CO2) a veškerou výměnu dýchacích plynů, což působí také na srdeční

frekvenci. Vdech a výdech má také vliv na aktivitu sympatiku a parasympatiku.

Vdech má aktivizující účinek (působí na sympatikus), výdech tlumící

(parasympatikus).

a) klidová (statická) dechová cvičení – tento typ relaxačního cvičení se

zaměřuje na pozorování dechu a nácvik jednotlivých typů dýchání (brániční,

hrudní, podklíčkové)

b) dynamická dechová cvičení – obvykle bývají tato cvičení spojená s jógou

a soustředí se na sledování a řízení dechu, který se spojuje s pomalým

pohybem hlavy, končetin, pánve, trupu, nebo celého těla

(Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 5 - 7)

Page 131: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-126-

VI.IV Relaxace vhodná pro děti • zpočátku jsou velmi vhodná krátká relaxační cvičení – začínáme zaujetím

klidové polohy na židličce v sedu nebo ve stoje, chvilkový odpočinek, kdy si

dítě zavře oči a myslí na něco příjemného, nebo si např, představuje, že je

loutka, která hrála celý den v divadle a teď volně leží a odpočívá, je uvolněná.

Po chvíli se děti „probudí“, otevřou očička a protáhnou se. Jsou čilé k další

činnosti. Teprve po zvládnutí tohoto kroku můžeme použít relaxace v sedu na

zemi (je náročnější, uvolnit všechny svalové skupiny je podstatně obtížnější, než

v sedu na židličce). Sed prakticky slouží pouze k přechodu k relaxační poloze

vleže na zádech.Teprve po zvládnutí krátkých klidových cvičení je možné

relaxace prodlužovat a rozšiřovat možnosti imaginace. (Žáčková, Jucovičová,

2000, s. 20 – 21)

• Jacobsonova progresivní svalová relaxace – nácvik uvolnění svalstva celého

těla, jehož cílem je umění vědomě ovládat svalové napětí při odpočinku a tím

dosáhnout relaxace centrální nervové soustavy. Jádro tvoří 6 lekcí zaměřených

na uvolnění určitých oblastí těla, které vede zkušený cvičitel. Tato metoda je

velmi časově náročná, základní výcvik může mít délku v rozmezí několika

měsíců až rok, dle individuálních osobnostních faktorů daného jedince.

(Lokšová, Lokša, 1999, s. 83 – 89). Základní prvky z Jacobsonovy metody –

tj. sevření a uvolnění však lze úspěšně využít s pomocí metody Rejoue

(opakované hraní), která je pro děti velmi vhodná a to již od předškolního věku.

(Nadeau, 2003). Využití principů Jacobsonovy progresivní svalové relaxace

(napětí svalů a jejich uvolnění) rovněž doporučují autoři Žáčková, Jucovičová

(2000, s. 20 – 21) pro navození uvolnění u dětí s lehkými mozkovými

dysfunkcemi.

• relaxační hry – tzv. metoda opakovaného hraní, označována termínem Rejoue

− Tato metoda využívá řady relaxačních technik a jejich kombinace:

− sevření – uvolnění (vychází z Jacobsonovy relaxace)

− kývání

− protažení – uvolnění

− ochabnutí (využití tíhy těla při jeho uvolnění)

Page 132: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-127-

− protřepání

− znehybnění (zaujetí takové polohy, v níž nevykonáváme žádný pohyb)

Tyto hry jsou určeny pro děti od 4 do 10 let. Průměrná doba provedení jedné

hry je cca 3 – 7 min. Je doporučeno zahrát si s dětmi během dne 4 – 5 her. Využití

je velmi široké, např. při přechodu mezi jednotlivými klidovými činnostmi,

usnadňuje jejich střídání, zklidnění dětí před a v průběhu činností vyžadujících

soustředěnost. Velmi vhodné relaxační cvičení i pro neklidné a vyrušující děti.

(Nadeau, 2003, s. 7 – 22)

• autogenní trénink (AT) – podstatou této techniky jsou dva principy – relaxace

a koncentrace. Nižší stupeň AT je široce použitelný a sestává z šesti oblastí, na

něž se cvičení zaměřuje (pocit tíže, pocit tepla, klidný dech, vnímání tepu srdce

a jeho zklidnění, teplo v břiše, chlad na čele). Každý úkol bývá zpravidla

nacvičován 14 dní, 3x denně po dobu 3 – 5 minut. Cílem je zvládnutí

soustředěného uvolnění svalstva, cév, srdce, dýchání, tělesných orgánů a hlavy.

Vyšší stupeň AT bývá označován jako autogenní meditace. K nácviku uvolnění

stačí nácvik nižšího stupně AT.

Klasický AT se využívá především u dospělých při psychoterapii nebo

k léčebným účelům (migréna, nespavost, úzkostné stavy, astma, ekzémy apod.).

U dětí jsou využívány upravené formy AT, především k terapeutickým účelům

(léčba bolestí hlavy, jako součást léčby onkologických onemocnění,

snížení dlouhodobého hněvu, rozvoj sociálních dovedností, zlepšování

soustředěnosti). (Lokšová, Lokša, 1999, s. 83 – 89)

• relaxace pomocí příběhů – využití pohádek (příběhů) v kombinaci s prvky

autogenního tréninku. Přirozenou součástí takového pohádkového příběhu jsou

standardní formulky a cvičení z AT (posílení sebevědomí; nácvik klidu, pocitů

tíhy a tepla, zklidnění dechu a soustředění). Jsou psány srozumitelně i pro malé

děti, mají vždy šťastný konec a využívají obrazy z klasických pohádek, čímž

rozvíjejí dětskou fantazii. Pohádky jsou psány v přítomném čase, takže při jejich

vyprávění se dítě stává součástí příběhu. Tento typ relaxace je vhodný pro děti

od 4 let. (Müllerová, 2001, s. 7 – 16)

Page 133: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-128-

Primárně jsou relaxační pohádky (příběhy) určené pro vyprávění (čtení) před

spaním, lze je ale využít i v jiný čas – tehdy však je třeba před ukončením relaxace

dítě zaktivizovat (hluboký nádech a výdech, protažení rukou a nohou, otevření očí).

U některých dětí, což je nevýhodou tohoto relaxačního přístupu, se při uvolňování

svalů mohou objevit nepříjemné pocity, jako např. mravenčení, záškuby apod.

V takovém případě je třeba dítě uklidnit a vysvětlit mu, že to jen únava odchází

z tělíčka pryč. (Langošová in Müllerová, 2001, s. 16)

• jógová cvičení – cviky z jógy upravené pro děti. Názvy jednotlivých cviků se

zpravidla neuvádí originální v sanskrtu, ale české, pro děti srozumitelné – např.

cvik „šašankásana“ má v józe pro děti název zajíc. Využívá se dětské

představivosti (obrázky, kresby, předvedení cviku), čemuž pomáhají i názvy

připodobňující cvik nejčastěji k určitému zvířátku. Oproti dospělému provedení

jógy bývá cvičení kratší – cca 15 min., cviky přizpůsobeny dětskému tělu –

narozdíl od dospělých jsou při cvičení zkráceny, případně zcela vynechány

výdrže. Podle Bihárské školy jógy se není dobré zařadit cviky s obrácenou

polohou hlavy dříve než před pubertou.

Doporučené použití: při akutních onemocněních pouze uvolňující cvičení či

pohádky z jógy, cvičení dechu, soustředěného pohledu, v rekonvalescenci možnost

užít pozdrav slunci. Vybrané cviky se doporučují při chronických zánětech mandlí

(cvik řvoucí lev), astmatu, kožních chorobách, při onemocnění pohybového

systému, léčení bolestí bez prokázané somatické příčiny, u poruch pozornosti

spojených s hyperaktivitou. Pozitivní vliv může mít také na jedince se sklony

k násilnému chování (lepší vnímání sebe sama, uvolnění napětí - relaxace,

sebeovládání). Užití jógy je vhodné také jako prevence problémů souvisejících

s užíváním návykových látek (mírnění bolestivých stavů i duševních potíží a tím

snížení spotřeby návykových léků). (Nešpor, 1996, s. 2 – 8)

Jógová cvičení také doporučuje Stuchlíková, Prokešová, Krejčí a kol. (2005)

jako součást programu pro rozvoj zdraví (nácvik správného držení těla, zvýšení

celkové odolnosti organismu). Velký význam má také relaxační účinek jógy.

Uvádějí, že jógová cvičení mají velmi pozitivní vliv na upevňování duševní

rovnováhy, rozvoji koncentrace a efektivnějšího učení u dětí.

Page 134: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-129-

• relaxace navržené pro mateřské školy – tyto relaxace využívají především

imaginativní hru s tělem (hra na spící domeček, hra na budíček – napodobování

ranních činností; hra na balónek, který se nafukuje a vyfukuje; hra na hadrovou

panenku, na semínko apod.). Hry se zaměřují především na nácvik uvolnění

napětí a nervozity. Rozvíjejí ale také jemnou motoriku, umožňují dítěti lépe

poznat své tělo a naučit se ovládat své pohyby a emoce. Pomáhá dítěti zlepšovat

soustředěnost a pomocí přirozené nápodoby objevit jak uvolnit své tělo. Pomocí

těchto cvičení se také ve skupině dětí rozvíjí schopnost přizpůsobit se nové

situaci a soužít s druhými (respektovat jejich potřeby, umět se domluvit). Dalším

pozitivem je rozvoj slovní zásoby týkající se těla a umění vyjádřit co dělají, cítí

a prožívají ti druzí. Jedná se o soubor relaxačních her přizpůsobených

specifickým podmínkám mateřské školy (nenáročné na prostor i čas), využít se

dají i k doplnění odpočinku a relaxace v průběhu dne.

Page 135: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-130-

VII. PŘÍLOHA – TVP – TÝDENNÍ PLÁN A PŘÍKLAD ZAŘAZENÍ JEDNOTLIVÝCH ČINNOSTÍ

TÉMATICKÝ BLOK: CINKAJÍ, CINKAJÍ ZVONKY BÍLÉ

Téma: POHÁDKY MÁME RÁDI Cíle:

• umění realizovat se v hudebních, výtvarných i dramatických činnostech • schopnost akceptovat autoritu (nechá si poradit), přijme řešení • umění postavit se na stranu slabšího a pomoci mu – bránit ho • aktivní hledání řešení • pozitivní přijímání sebe, života, prostředí, umění hledání příjemných věcí Očekávané výstupy: § prožívat pohádky, umět je zahrát; účastnit se výtvarného, či hudebního vyjádření § poslouchat dané pokyny, přijmout navrhované řešení (dokázat si vybrat to nejlepší

z navrhovaných možností) § chránit kamarády a nenechat nikoho ubližovat druhým § při konfliktu používat hlavu místo pěstí – vymyslet řešení a aplikovat ho do dané

situace § mít se rád – bez podmínek, mít kladný vztah k prostředí, věcem kolem sebe, umět

najít, co ho těší, dělá radost a užít si ji

POHÁDKY MÁME RÁDI

O KOHOUTKOVI

A SLEPIČCE

O

SMOLÍČKOVI

O

VELIKÉ ŘEPĚ

O PERNÍKOVÉ CHALOUPCE

BOUDO, BUDKO

Page 136: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-131-

Nabízené činnosti Evaluace

• ranní kruh • báseň „Polámal se mraveneček“ • „Ranní vítací písnička“ • HPH – Na šáteček3 (s. 40) • píseň „Uklízecí písnička“ • PH – Na kouzelníka, Na sochy • RPH (relaxační pohyb. hra) – Letadlo (poletíme do pohádky),

Míče • pravidla třídy (každý den jedno pravidlo) • hra na pošťáka

• povídání: 1. O veliké řepě – dramatizace; pravidlo č.1 – chováme se

ohleduplně (všichni pomohli dědečkovi, aby řepu vytáhl) 2. O perníkové chaloupce (pravidlo č.2 – pokud si nevím

rady, mohu požádat o pomoc – děti poprosily o pomoc paní co plela len a ta je před dědkem zachránila)

3. Boudo budko (pravidlo č.3 spory řešíme dohodou – Bylo správné, co medvěd udělal? Bylo to ohleduplné?)

4. O Smolíčkovi (pravidlo č. 4 – poslouchám paní učitelku – Co se stalo, když Smolíček neposlechl jelenovy dobré rady?)

5. O kohoutkovi a slepičce – povídání...co všechno musela udělat slepička pro kohoutka, kterému zaskočila jahůdka, protože byl zbrklý? (pravidlo č. 5 – v budově MŠ chodíme pomalu)

• výtvarné činnosti:

− malujeme oblíbenou pohádku − společný projekt – pohádka (vybarvení, vystřižení

pohádkových postav – staré časopisy, omalovánkové obrázky), společné malování lesa a louky, nalepování postav, výzdoba třídy, šatny

• Moje oblíbená pohádková knížka – přinést do školky • prohlížení knih, dětských časopisů – Sluníčko – hledání

pohádkových postav • hádání pohádky podle úryvku • dramatizace – ztvárnění pohádkových postav pohybem, zahrát

kousek pohádky • poznávání pohádek podle obrázku • medvídek si umí poradit – práce s obrázky

DH – Kde stojí? za, hned za, před...

− určování polohy nahoře, dole, vpředu, vzadu... − grafomotorické cvičení – myška bloudí

- relaxační cvičení před spaním – pohádky o Medvídkovi

Uzlinkovi (podle pravidla, o němž jsme si daný den povídali)

3 MIŠURCOVÁ, V. Hry se zpěvem pro mateřské školy. 1 vyd. 79 s. Praha: SPN, 1958.

Page 137: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-132-

VIII. PŘÍLOHA – NOTOVÝ ZÁPIS PÍSNIČEK

Page 138: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-133-

Page 139: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-134-

IX. PŘÍLOHA – HRAD

Page 140: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-135-

X. PŘÍLOHA – OBRÁZKY K POVÍDÁNÍ

Page 141: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-136-

Page 142: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-137-

Page 143: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-138-

Page 144: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

-139-

Page 145: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního ... · PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

ANOTACE Jméno a příjmení: Magdaléna Josková Katedra: Katedra speciální pedagogiky Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Marie Chrásková Rok obhajoby: 2010 Název práce: Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního věku Název v angličtině: Ways of preschool children prosocial behaviour development

Anotace práce:

Tato bakalářská práce se zabývá tématem emoční inteligence a možnostmi jejího rozvoje u dětí předškolního věku v rámci předškolní výchovy v mateřšké škole. Dále se zaměřuje na rozvoj prosociálního chování, schopnost dětí řešit vzájemné konflikty, vývoj osobnosti dítěte, vývoj vztahů k druhým lidem, komunikaci ve vztahu k vývoji dítěte a pohádkami a příběhy jako prostředku pro přiblížení správných modelů chování k dětem. Součástí práce je i popis relaxačních technik a možností jejich využití při práci s dětmi předškolního věku. V rámci praktické části byl vytvořen projekt, praktická ukázka, rozvoje emoční inteligence u dětí, realizovatelný v podmínkách běžného výchovně vzdělávacího procesu v MŠ. Popis realizace tohoto projektu ve vybrané třídě MŠ je rovněž součástí praktické části. Cílem teoretické části je vytvoření přehledu poznatků z výše popsaných témat. Praktická část si klade za cíl převést tyto poznatky do běžné práce v MŠ ve zpracovaném ukázkovém projektu.

Klíčová slova: dítě, vývoj osobnosti dítěte, sociální vývoj, emoční inteligence, empatie, komunikace, hra, pohádka, příběh, relaxace, relaxační technika, prosociální chování, spolupráce, mateřská škola, výzkum

Anotace v angličtině:

This dissertation is focused on emotional intelligence development of preschool children in kindergarten as a part of a preschool education. Further it concentrates on a development of a positive social behaviour, an ability of children to solve mutual conflicts, a child personality development, on communication and development of relationship with other people, a role of fairy tales and stories as a model of a proper relationship between adult and child. This work includes a description of relaxation techniques and their practical use in kindergarten. A practical part of this dissertation contains a special project of preschool child emotional intelligence development that can be realized under typical educational process conditions in kindergartens. A detailed description of the project realization in one kindergarten class is enclosed. An objective of a theoretical part is a summary of knowledge regarding themes stated above. An aim of the practical part is a realization of this knowledge in real kindergarten environment.

Klíčová slova v angličtině: child, child personality development, social development, emotional intelligence, empathy, communication, game, fairy tale, story, relaxation, positive social behaviour, cooperation, kindergarten, research

Přílohy vázané v práci:

Psychologie dítěte předškolního věku Hra a její význam pro dítě v předškolním věku Emoční inteligence Jak podporovat poctivost a čestnost City a emoce Zásady pro nácvik relaxačních technik TVP – týdenní plán a příklad zařazení jednotlivých činností Notový zápis písniček Hrad Obrázky k povídání

Rozsah práce: 79 stran textu, 10 příloh Jazyk práce: Čeština