L'expressió plàstica

L’expressió plàstica

Expressió i comunicació

Expressió i comunicació L’expressió plàstica

Índex

Introducció ............................................................................................... 5

Objectius ................................................................................................... 7

1. L’expressió plàstica i l’infant ............................................................ 9

1.1. La plàstica i els primers anys .................................................... 10

1.2. La creativitat ................................................................................ 13

1.3. L’art infantil ................................................................................. 15

1.3.1. Diferents visions sobre l’art infantil .............................. 16

1.4. La plàstica a l’escola ................................................................... 18

1.4.1. El paper de l’educador i metodologies ........................... 19

1.4.2. El llenguatge plàstic i el currículum ............................... 21

2. Evolució de l’expressió plàstica i el grafisme ................................. 24

2.1. Etapes evolutives de l’art infantil ............................................. 25

2.1.1. Etapa del gargot (d’1,5 a 3 anys) ..................................... 26

2.1.2. Etapa preesquemàtica (de 4 a 6 anys) ............................ 29

2.2. La descoberta del color ............................................................... 35

2.3. El volum i l’espai ......................................................................... 38

2.4. La línia .......................................................................................... 39

3. Metodologia, materials i tècniques en l’expressió plàstica infantil ................................................................................... 42

3.1. Estratègies metodològiques ....................................................... 42

3.1.1. Activitats ............................................................................ 43

3.1.2. Ambient i espai ................................................................. 44

3.1.3. Materials, eines i suports ................................................ 44

3.1.4. Arxiu i exposició dels treballs .......................................... 45

3.1.5. Avaluació de l’expressió plàstica ..................................... 46

3.2. Tècniques d’expressió plàstica .................................................. 46

3.2.1. Tècniques pictòriques ...................................................... 47

3.2.2. El modelatge ..................................................................... 53

3.2.3. Tècniques amb paper ....................................................... 55

3.2.4. El collage ............................................................................ 57

3.2.5. Construccions tridimensionals ....................................... 58

3.2.6. Paper maixé ...................................................................... 59

3.2.7. Pasta de sal ........................................................................ 61

3.2.8. La confecció de titelles .................................................... 62

Expressió i comunicació 5 L’expressió plàstica

Introducció

L’expressió plàstica és una de les activitats més espontànies i gratificants

per als infants. Des de ben petits els atreu la idea de deixar la seva emprem-

ta sobre qualsevol suport, sia sobre el paper o sobre les parets de casa.

L’infant aprèn a través de la interacció amb els altres i la realitat que l’en-

volta; per tant, és clau que l’adult li proporcioni eines per experimentar,

assimilar, induir o observar.

L’objectiu durant els primers anys d’un infant és que gaudeixi fent aques-

tes activitats, per a ell és un joc, un fet lúdic i això ha de servir perquè nens

i nenes tinguin la llibertat d’expressar-se sense cap cànon establert, sense

normes.

L’interessant és que descobreixin a partir de l’experimentació i que vagin

assimilant conceptes abstractes, hàbits i destreses.

Per aconseguir una expressió i una comunicació òptimes l'infant anirà as-

solint una sèrie de llenguatges com el verbal, el musical, el matemàtic i el

plàstic; i en aquest últim és el que ens ocupa en aquesta unitat.

En aquesta unitat didàctica desenvoluparem l’expressió plàstica, tot i que

és important tenir present que els diferents llenguatges no s’aprenen ca-

dascun per separat, sinó que, dins la globalitat de l’educació infantil, es

van introduint paral·lelament al desenvolupament de l’infant.

En el nucli d’activitat “L’expressió plàstica i l’infant” s’analitza el que im-

plica la plàstica per a un infant durant els primers anys, es parla de dos

conceptes importants, com són la creativitat i l’art infantil, sobre els quals

es mostren diferents visions teòriques. Finalment, s’exposa el paper de la

plàstica en les escoles i el currículum, i quina ha de ser la funció dels edu-

cadors i educadores infantils.

En el nucli d’activitat “Evolució de l’expressió plàstica i del grafisme”,

s’analitzen les etapes evolutives per les quals passen els infants, des dels

gargots inicials fins a la figuració posterior. Alhora, es parla de conceptes

com la descoberta del color, el volum i la forma.

Finalment, el nucli d’activitat “Metodologia, materials i tècniques en l’ex-

pressió plàstica infantil” parla de les estratègies metodològiques que ha

de tenir molt presents un educador o educadora infantil a l’hora de treba-


llar amb el llenguatge plàstic, com ara les activitats, els espais, els materi-

als, les eines i els suports i l’avaluació.

En aquest últim nucli d’activitat es fa un repàs de les tècniques d’expres-

sió plàstica utilitzades a l’educació infantil. Totes elles són recursos im-

portants que es necessiten en la pràctica diària amb infants.

Per treballar aquesta unitat didàctica és important llegir el text i fer els di-

ferents exercicis que es proposen. Aquests exercicis estan pensats perquè

l’estudiant tingui una sèrie de nocions bàsiques sobre el tema. Cal dir que

per ensenyar expressió plàstica és bàsic estar molt alerta al nostre entorn:

exposicions, museus, cursos de creació, ambientació a les escoles, etc.

Un educador o educadora infantil no pot deixar de formar-se mai perquè

la realitat demana que siguem capaços d’adaptar-nos als infants i això im-

plica tenir recursos.

L’expressió plàstica és un món fascinant que val la pena explorar i en el

qual és important endinsar-se, ja que els resultats amb els infants mai no

deixen de sorprendre’ns.


Objectius

En acabar la unitat didàctica heu de ser capaços del següent:

1. Identificar el grau de desenvolupament expressiu i comunicatiu dels

infants de 0 a 6 anys, a partir de les tècniques d’observació.

2. Elaborar o seleccionar materials didàctics i lúdics, a partir dels objec-

tius definits en la unitat didàctica.

3. Identificar les possibilitats d’utilització dels objectes del medi físic, so-

cial i cultural de l’infant, com a mitjans dels recursos didàctics.

4. Seleccionar els recursos didàctics referits al llenguatge plàstic, a partir

de les característiques i funcions dels diferents materials de la unitat

didàctica.

5. Adaptar els recursos didàctics elaborats o seleccionats del llenguatge

plàstic a les característiques evolutives de l’infant.

6. Aplicar els recursos didàctics del llenguatge plàstic de les activitats dis-

senyades en la unitat didàctica segons el programa d’intervenció in-

fantil.

7. Aplicar els protocols d’actuació davant l’aparició de trastorns en el des-

envolupament de la comunicació o expressió de l’infant.

8. Relacionar els diferents recursos didàctics elaborats sobre el llenguat-

ge plàstic segons el grau de desenvolupament de l’infant.

9. Interactuar com a mitjancer i potenciador dels recursos que cal em-

prar amb els infants de 0 a 6 anys.

10. Entendre la naturalesa i les característiques de l’expressió plàstica in-

fantil i les seves diverses manifestacions.

11. Establir relacions entre l’expressió plàstica i altres formes d’expres-

sió.

12. Valorar l’expressió plàstica com a mitjà d’enriquiment personal per a

infants i adults.


1. L’expressió plàstica i l’infant

L’expressió plàstica és una de les activitats més gratificants per als in-

fants. Els sentits i la percepció són el vehicle a través del qual l’infant co-

mença a conèixer i comprendre la realitat que l’envolta. Tot allò que els

nens i les nenes observen i experimenten esdevé la base per anar adqui-

rint el coneixement d’ells mateixos, dels objectes, del llenguatge i de les

emocions. El llenguatge plàstic els dóna l’oportunitat de comunicar-se

amb els altres i amb l’entorn.

L’activitat artística és una de les manifestacions més espontànies per als

infants. Esdevé una activitat fonamentalment lúdica en la qual el nen o la

nena se submergeix amb totes les seves vivències i emocions. El més im-

portant durant el procés artístic és la lliure expressió i no la creació de

grans obres mestres. Per als més petits no hi ha cànons, ni idees precon-

cebudes. Tot és impuls, no hi ha consciència del valor estètic.

Per als adults el concepte d’art fa pensar en museus, exposicions, galeries,

pintors, tot plegat lligat al concepte d’estètica i bellesa. Per als infants l’art

és simplement un mitjà utilitzat per expressar les seves fantasies, el seu

entorn quotidià, les seves idees. Per a ells és molt important poder mos-

trar les seves creacions i trobar l’aprovació de l’adult.

L’objectiu dels primers anys és que els infants siguin capaços d’expressar

emocions i sentiments, al mateix temps que van adquirint certs hàbits i

destreses manuals per poder desenvolupar capacitats i habilitats com la

comunicació, l’observació, el concepte d’espai, l’abstracció, la representa-

ció visual, la psicomotricitat fina, el desenvolupament motor, la concen-

tració, etc. I tot això ho fan experimentant amb els diferents materials a

través de la manipulació.

L’expressió plàstica utilitza un llenguatge que permet que l’infant investi-

gui amb diferents materials plàstics i tècniques. El color, la forma, el vo-

lum o la textura són conceptes que es van adquirint i que ajuden el nen a

familiaritzar-se amb la realitat que l’envolta.

És molt important que els adults ajudin a descobrir i a fomentar

tot el potencial creatiu, imaginatiu i expressiu dels infants des de

ben petits. Això els afavorirà en el seu creixement global com a

persones.

L’art com a activitat lúdica

Els sentits i la plàstica

L’expressió plàstica de l’infant posa en marxa el desenvolupament de tots els seus sentits: mira, toca, ensuma, escolta... i es converteix en un dels llenguatges no verbals utilitzats pels més petits que l’adult ha d’aprendre a desxifrar.


Quan observem creacions infantils ens adonem que depenent de l’etapa

evolutiva en què estiguin, hi ha uns trets similars, unes mateixes maneres

de representar. Malgrat que no saben reproduir superfícies, volums o el

color exacte, per a ells dibuixar no consisteix a reproduir la realitat, sinó

més aviat a utilitzar una sèrie de símbols de realitat en composicions to-

talment subjectives.

La prova d’això la tenim quan els mateixos nens ens expliquen els seus di-

buixos. És llavors quan els adults ens adonem de la riquesa imaginativa i

expressiva que contenen les creacions infantils. Són dibuixos o pintures

que neixen des de dins, creacions amb un encant especial, senzilles, fres-

ques, que paral·lelament contenen molts missatges. !

El significat dels dibuixos

“Vaig ensenyar la meva obra mestra a les persones grans i els vaig preguntar si el dibuix els feiapor. Em van respondre: «¿Per què hauria de fer por un barret?». El meu dibuix no representava unbarret. Representava una boa que digeria un elefant. Aleshores vaig dibuixar l’interior de la boa,perquè les persones grans ho poguessin entendre. Sempre necessiten explicacions.”

Antoine de Saint-Exupéry (1946). El petit príncep (pàg. 9).

1.1. La plàstica i els primers anys

A mesura que els nens adquireixen més control muscular comencen a te-

nir consciència de les seves realitzacions i mostren la seva satisfacció sen-

se fixar-se, de moment, en el color o en l’eina que han fet servir per fer el

dibuix.

Els infants van passant per una sèrie de fases a mesura que es van desen-

volupant des del punt de vista psicomotor. Això no vol dir que necessària-

ment tots els infants segueixin el mateix patró, atès que el patró

maduratiu de cada infant és diferent. En aquest sentit, no s’ha de forçar

aquest procés i hem de deixar que cada nen i nena vagi al seu ritme. !

1) El primer any

Els infants evolucionen molt de pressa. Passen dels primers moviments

incontrolats dels primers mesos a començar a caminar.

L’activitat plàstica durant aquest període es concentra a donar a conèixer

diferents formes, textures i colors amb l’objectiu d’estimular l’observació,

la percepció i el descobriment.

Els dibuixos infantils ens poden revelar coses, no solament rela-

cionades amb el nen mateix, sinó també sobre la naturalesa del

pensament i la manera de resoldre problemes, tant en nens com

en adults.

El petit príncep

En aquest llibre, l'autor tracta temes com el sentit de la vida, l'amistat o l'amor. En el conte el propi autor s'imagina a ell mateix perdut al desert del Sàhara on es troba amb un petit príncep. En les converses amb ell l'autor revela la seva visió sobre l'estupidesa humana i la saviesa senzilla dels infants que la majoria de persones perden quan es fan adults.

Materials i experiènces

Durant el primer any podem utilitzar diversitat de materials per potenciar diferents experiències, com ara tocar la sorra, la farina, l’aigua, textures, etc. Es tracta d’estimular i d’ampliar aprenentatges que tinguin a veure amb els diferents sentits.


És molt important que durant aquesta etapa l’educador o educadora infan-

til proporcioni experiències sensorials que potenciïn habilitats motrius i

d’aprenentatge.

A partir dels quatre mesos els infants són capaços de seguir la mirada, atès

que l’ull s’ha desenvolupat completament. És llavors quan podem fer des-

cobrir la llum, el color, el moviment. Per aquest motiu podem penjar a

l’aula mòbils, titelles, composicions de colors vius. Tot plegat possibilita

que l’infant observi el moviment des de diferents posicions. També es po-

den utilitzar pilotes amb diferents textures i mides, mantes tàctils, sonalls

(de fusta, metall, plàstic), objectes tous, papers de gruixos diversos, etc.

2) El segon any

Entre el primer i el segon any l’infant augmenta la seva autonomia, con-

trola molt més els moviments i pot agafar i manipular objectes. Això per-

met iniciar el treball amb les mans.

L’important és potenciar la capacitat d’observació, selecció, anàlisi i descobri-

ment. L’educador infantil proposa treballs manipulatius amb papers de dife-

rents textures, materials naturals com fulles, escorces, plomes, pedres, etc.

Pel que fa a la decoració de l’aula, l’educador pot fer que els infants co-

mencin a col·laborar o bé amb l’estampació de les mans i peus amb pintu-

ra o bé enganxant trossets de paper en un full.

Amb dos anys proporcionem a l’infant encaixos de fusta, taulers de fusta

per picar, construccions, jocs de classificació, pales, galledes i recipients

per omplir i buidar, motlles i instruments per jugar amb aigua i sorra, con-

tes tàctils, etc.

3) El tercer any

Entre els dos i tres anys millora molt la coordinació dels moviments. Té

més precisió i més capacitat manipulativa, fet que possibilita que l’educa-

dor introdueixi nous materials, com la plastilina, la pintura de dits, les ce-

res, la pasta de sal, etc.

El treball amb diferents tipus de pastes possibilita l’inici de l’experimen-

tació amassant, aplanant, pressionant amb el puny, pessigant, incrustant

petits elements, etc.

És especialment important tot el material que va crear Maria Montessori,

que ha esdevingut un dels aspectes més característics del mètode Montes-

sori. La pedagoga classificava aquest material en material per a l’educació

motriu o de la vida pràctica, material per a l’educació dels sentits i material

Materials específics

Hi ha en el mercat plastilines més toves per als més petits. Són adients per als primers anys ja que ofereixen menys resistència durant la manipulació que les plastilines que s’utilitzen més endavant. Se solen presentar en petits pots amb tapa i són innòcues.

Jocs sensorials

Hi ha molts jocs sensorials, com ara jocs de loteries i encaixos, jocs de classificació, de discriminació, dòminos sensorials, blocs lògics, etc. Tots aquests jocs tenen l’objectiu d’estimular els sentits.


per a l’educació intel·lectual. Respecte al material sensorial hi ha figures en

tres dimensions, objectes amb diferents superfícies, diferents pesos, colors,

formes, longituds, etc. que preparen l’infant per a l’aprenentatge futur.

4) El quart any

Amb tres i quatre anys l’infant ha progressat molt en el desenvolupament

motor. També és capaç de concentrar-se més i manifesta molta curiositat

per les coses que l’envolten.

En aquesta fase l’educador li pot oferir experimentar amb pinzells, pun-

xons, rodets, tisores de punta rodona, esponges, pals per modelar, canye-

tes per bufar, ceres, pintures, guixos, retoladors, colors. I també li ofereix

pastes per modelar menys toves que en l’etapa anterior, com fang o pastes

de colors que s’assequen a l’aire.

Així mateix, s’introdueixen noves tècniques com el collage, el dibuix, la

pintura, l’estampació i el modelatge, amb què l’infant va adquirint una

major coordinació oculomanual, un millor control del traç i aproximació a

la llengua escrita.

5) El cinquè any

De quatre a cinc anys els nens i nenes són capaços de diferenciar formes,

textures i colors. S’introdueixen noves tècniques i eines per tal d’exercitar

l’habilitat manual. Es poden proposar treballs de construcció, treballs amb

volums i la figura humana a través d’ombres projectades en una pantalla.

Els dibuixos són cada cop més rics en detalls i comencen a representar

l’entorn que els envolta. A partir del dibuix els infants expressen els seus

neguits i les seves emocions i fantasies.

6) Amb sis anys

Amb cinc i sis anys els nens i nenes tenen més maduresa en les seves funci-

ons bàsiques, identifiquen formes com el triangle, el quadrat i la rodona, co-

lors, textures, volums. Tenen un millor domini del traç, fet que els possibilita

elaborar dibuixos amb més precisió.

En aquesta etapa és important que els infants col·laborin en la neteja de l’au-

la, de tal manera que els podem responsabilitzar amb petites tasques. Es mos-

tren molt més autònoms i participatius, i gaudeixen fent treballs en grups.

Pel que fa a l’educador té la possibilitat d’oferir un gran ventall d’activitats

amb l’objectiu de refermar habilitats i ensenyaments, i de fer descobrir

Maria Montessori (1870-1952), pedagogaitaliana, va ser una de las educadores més

importants, ideà un mètode actualment vigenten moltes escoles.


nous camins. Amb cinc i sis anys els nens ja identifiquen, diferencien, re-

presenten i expressen moltes més idees que en etapes anteriors.

1.2. La creativitat

Història del concepte creativitat

Durant mil anys el concepte creativitat no va existir en la filosofia, ni en la teologia, ni en l’art. Elsgrecs no van utilitzar aquest terme i els romans mai no el van aplicar a aquests camps.

Durant els següents mil anys fou abordat exclusivament per la teologia, creator era sinònim de Déui es va seguir utilitzant en aquest sentit fins a arribar a la Il·lustració.

Al segle XIX el terme creador s’incorpora al llenguatge de l’art i és sinònim d’artista. Apareixen novesexpressions, com l’adjectiu creatiu i el substantiu creativitat. Arribats al segle XX el terme creativitats’aplica a tota manifestació cultural. A més, també es parla de creativitat en la ciència, la política ola tecnologia.

El concepte creativitat s’ha estudiat des de molts punts de vista. No hi ha

acord respecte què és un pensament creatiu. Es parla de la capacitat de

percebre els problemes d’una manera nova i original, de la producció

d’esquemes nous de coneixement, de la capacitat de reestructurar els

sistemes de coneixement, etc. Però no s’ha arribat a una manera estan-

darditzada de mesurar-la, ni a una sola definició. !

La creativitat ha estat també atribuïda a diverses fonts, com la intervenció

divina, els processos cognitius, l’entorn social, els trets de la personalitat,

l’atzar. Hi ha qui opina que és un tret amb el qual es neix, però d’altres diuen

que es pot ensenyar mitjançant l’aplicació de tècniques.

Leonardo da Vinci, Mozart, Picasso, Lorca, Einstein eren creatius? És clar

que sí. Però també ho pot ser el nostre veí o nosaltres mateixos. No fa falta

que una idea creativa transformi el món, però sí que es pot dir que hi ha

una creativitat que ha fet història i una altra de més mundana que és la

nostra personal.

La creativitat no és monopoli dels genis, ja que tots tenim un potencial

creatiu i per tant és creatiu aquell que desenvolupa el seu potencial. Això

no vol dir que tots siguem igual de creatius, sinó que cadascú té els seus

propis talents. !

Els estudis sobre la creativitat parlen d'un psicòleg nord-americà anome-

nat Guilford que l'any 1950 va afirmar en una conferència que les proves

d'intel·ligència i, en general, els exàmens no preveien més que una sola

La creativitat és un procés que implica generar noves idees o con-

ceptes, és a dir, és l’acte de fer una cosa nova. I en la seva mate-

rialització pot adoptar, entre d’altres, forma artística, literària,

científica o tècnica.

La creativitat s’associa a una sèrie de nocions, com ara crear, descobrir, imaginar, intuir, inventar.

El pintor Pablo Picasso

Un dels grans mestres del segle XX. Està considerat l'artista que més ha influenciat en la història de l'art mundial. Amb la seva creativitat va revolucionar l'art i, en especial, la pintura.

Som creatius quan realment fem el que ensagrada. La motivació és un element clau per

estar predisposats a crear o indagar sobre cosesnoves.


resposta encertada per a cada pregunta. Les respostes originals quedaven

excloses i d'aquesta manera es fomentava el conformisme i la manca de

creativitat. Guilford llavors va fer referència a dos tipus de pensament: el

pensament convergent i el pensament divergent.

• Pensament convergent: és aquell que es dirigeix a trobar una solució

convencional, convenient i apropiada a un problema.

• Pensament divergent: és el pensament creatiu, la destresa per desco-

brir respostes o solucions originals per a un problema.

Per això, quan parlem de persones creatives podem trobar-hi una sèrie de

característiques similars com les següents:

• Originalitat: és el que caracteritza més l’acte creatiu, pel fet que ofe-

reix la novetat d’un producte nou.

• Fluïdesa d’idees: tenen més respostes a una pregunta, generen més so-

lucions, pensen alternatives sense tenir en compte les restriccions so-

cials o psicològiques que la ment pot imposar.

• Flexibilitat mental: s’adapten amb facilitat a noves formes de pensar

sense deixar-se influenciar pels prejudicis.

• Sensibilitat pels problemes: tenen més tolerància per les coses ambi-

gües, assumeixen riscos i s’enfronten a noves situacions sense por al

fracàs.

• Capacitat d’anàlisi i síntesi: divideixen la realitat en parts per tal d’in-

vestigar-la millor.

• Capacitat de redefinició: organitzen els materials de formes diferents,

troben usos i aplicacions dels objectes diferents dels habituals i s’alli-

beren de prejudicis que limiten la ment.

Fonamentalment som creatius quan fem el que ens agrada. Sentim atrac-

ció per les activitats que se’ns donen perquè connecten amb els nostres ta-

lents personals: ballar, escriure, cantar, pintar, etc. La creativitat no és un

únic moment fulgurant d’inspiració, sinó un procés llarg que ni comença

ni acaba amb la gestació de grans idees.

Pel que fa als infants, el seu món es va formant a través de les seves expe-

riències. I necessiten expressar les seves idees d’una manera o d’una altra.

La creativitat per a ells no és solament un mitjà d’expressar sentiments,

sinó que també és un mecanisme per conèixer el món que els envolta.

La creativitat innata dels infants és un tresor que els adults han

de saber potenciar o, com a mínim, no reprimir.

Talent

El talent és tenir una especial aptitud intel·lectual, capacitat natural o adquirida per a certes coses, com dibuixar, cantar, ballar, estudiar, etc.

Persones creatives

Les persones creatives senten la vida a la seva manera, perceben les coses d'acord amb les seves experiències i recursos, mentre que les persones conformistes actuen segons el que s'espera d'elles i depenen de figures expertes i autoritzades.


És important tenir present que la creativitat necessita un ambient afavo-

ridor que possibiliti i faciliti jugar amb les idees. L’infant necessita estí-

muls que l’incitin i el provoquin.

Alguns consells per no reprimir la creativitat poden ser els següents:

• Contribuir a estimular el desenvolupament i l’aprenentatge dels nens:

Primer de tot és bàsic no inhibir el nen o nena quan mostri desitjos

d’expressar-se cantant, ballant, escrivint, pintant o jugant.

• Deixar que els infants experimentin per ells mateixos: la creativitat in-

fantil és diferent de la creativitat en l’edat adulta. Durant la infantesa

no es pot evitar ser creatiu. Tot és espontani i flueix sense obstacles.

Els infants observen, pregunten, es llencen sense por a la pura experi-

mentació. Per a ells crear és una font de benestar i de felicitat. Per això

mai no ens deixaran de sorprendre les creacions artístiques dels més

petits.

• Mantenir una actitud d’escolta: els infants saben quan no se’ls està es-

coltant. L’actitud d’escolta, a més, afavoreix que se sentin més segurs

i que vulguin compartir coses.

• No fer judicis: si un nen expressa insatisfacció davant de la seva pròpia

feina l’hem d’animar perquè la transformi partint dels aspectes que li

agraden, allunyant-lo del desig de la perfecció.

• Transmetre confiança: els infants busquen el suport dels adults. Una

sola paraula d’ànim, una carícia, poden donar-li la seguretat que neces-

sita.

1.3. L’art infantil

Història del terme art

El terme art ve de la paraula llatina ars. Durant l’antiguitat es va considerar l’art una habilitat en laproducció d’alguna cosa. No és fins a finals del segle XV, durant el Renaixement italià, que per pri-mera vegada es fa la distinció entre artesà i artista. El primer era qui produïa moltes obres i l’artistaera qui produïa obres úniques.

A finals del segle XVIII i mitjan segle XIX apareix una veritable oposició entre el producte artístic i elproducte industrial. Durant aquest període hi va haver un increment de les col·leccions privades ies crearen les primeres acadèmies d’art.

L’art és l’acte o la facultat mitjançant la qual l’ésser humà imita

o expressa allò que és material o immaterial, fent ús de la matè-

ria, la imatge, el so o l’expressió corporal, incitant la imaginació

dels altres.

La creativitat i el joc

La millor manera d'avaluar la creativitat és per mitjà del joc. El comportament lúdic permet extreure la forma de ser i actuar dels infants. Alguns dels jocs aconsellables poden ser: jocs de moviment, que fan descobrir les parts del cos; jocs simbòlics, que permeten la possibilitat de donar vida i realitat imaginativa als objectes, i jocs de representació de papers, en els quals s'exercita la imaginació, la improvisació i la comunicació.

Museu d’art infantil

A Madrid hi ha el Museu Pedagògic d’Art Infantil (MUPAI). Els seus objectius principals són estudiar les possibilitats pedagògiques a través de les arts plàstiques dels infants, oferir els resultats de les seves investigacions, facilitar l’accés als fons del Museu i dur a terme activitats artístiques.


Quan parlem d’art infantil fem referència a les produccions plàstiques

dels infants que neixen per la necessitat d’expressió. És un tipus d’art que

deixa de banda qualsevol corrent estètic, és espontani i produeix plaer. !

L’art infantil ha estat objecte d’investigació des de diferents enfocaments

i concepcions. Diversos estudiosos s’han interessat per conèixer el signifi-

cat dels treballs infantils, atesa la seva riquesa plàstica.

1.3.1. Diferents visions sobre l’art infantil

Les produccions plàstiques dels infants ens permeten observar i analitzar

dades de gran interès, com la relació que estableix amb la matèria, la re-

presentació dels objectes i la construcció de l’ordre, la mida i les relacions

espacials.

Segons Aureliano Sáinz, com recull en la seva obra El arte infantil, els es-

tudis més significatius són els següents: evolutiu, estructural, psicomotor,

maduresa intel·lectual, psicològic projectiu i psicopatològic.

• Evolutiu: l’art infantil s’entén com un mitjà d’expressió gràfica i plàs-

tica que evoluciona segons les etapes relacionades amb la maduresa

intel·lectual del nen. Aquestes tesis són paral·leles a les de la psicolo-

gia evolutiva, amb el psicòleg suïs Jean Piaget al capdavant. En aquest

corrent hi ha dos autors més molt representatius, el francès Georges-

Henri Luquet i el nord-americà Viktor Lowenfeld. Luquet va publicar

el 1927 l'obra El dibujo infantil. En l'actualitat es considera un clàssic

per a la comprensió del dibuix infantil. Aquesta obra s'inscriu entre

les pioneres de l'estudi infantil plantejat des d'un enfocament psico-

lògic i evolutiu. Els estudis de Luquet parteixen de la idea que el di-

buix de l'infant és de tipus "realista", denominació que aplica a tots els

estadis plantejats per l'autor. Pel que fa a Lowenfeld el 1974 va publi-

car Desarrollo de la capacidad creadora en què fa un estudi detallat

de les modificacions que va patint el llenguatge gràfic dels infants a

mesura que van madurant en l'aspecte físic, intel·lectual i afectiu.

Aquest autor proposa una anàlisi de l'evolució de l'expressió plàstica in-

fantil en termes d'estadis.

• Estructural: neix dels postulats de la Gestalt. En la seva aplicació a l’es-

tudi de l’art infantil s’afirma que la percepció visual parteix de totali-

tats per tal d’acostar-se als elements particulars. Els autors més

representatius d’aquest corrent són Rudolf Arnheim i Rhoda Kellog.

Arnheim, psicòleg de l'art alemany i en l'actualitat professor emèrit de

Psicologia de l'art a la Universitat de Harvard. Per a aquest autor els

sentits permeten entendre la realitat externa com a ponts del pensa-

ment visual. La ment s'enriqueix mitjançant les percepcions sensorials

Trobareu informació sobre el Museu Pedagògic d’Art Infantil en la secció “Adreces d’interès” del web del crèdit.

!!

Aureliano Sáinz

Catedràtic de Didàctica de l'Expressió Plàstica a la Universitat de Còrdova. Aquest autor planteja en el llibre els set corrents més importants de l'art infantil i indica els noms més significatius que s'inscriuen en cadascun d'ells. També fa un estudi detallat de l'obra dels dos grans pilars de l'art infantil com són Georges-Henri Luquet i Viktor Lowenfeld.

Sobre l’obra El arte infantil vegeu la secció “Bibliografia” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!

Per ampliar la informació sobre la Gestalt aneu a la secció “Annexos” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!


que serveixen per crear coneixement. Per la seva part, Rhoda Kellog va

dur a terme investigacions importants amb relació a l'evolució de l'ex-

pressió plàstica de l'etapa preescolar i va ajuntar milers de dibuixos de

nens i nenes de cultures diferents i hi va observar moltes similituds en-

tre ells. Segons aquests autors, la percepció s’organitza des de totalitats

cap als elements particulars que configuren el conjunt. Per això les pri-

meres creacions artístiques dels infants representen el més general, és

a dir, els trets estructurals simples i globals.

• Psicomotor: aquest enfocament es basa en l’estudi dels processos de ma-

duració motriu del braç. S’entén que els gargots infantils estan lligats al

desenvolupament psicològic, però també estan lligats al desenvolupa-

ment motor, tant del braç com de la mà, que són els que permeten fer el

gest de dibuixar i posteriorment d’escriure.

• Maduresa intel·lectual: aquest estudi es basa en l’anàlisi que es pot

fer dels dibuixos infantils tenint present que contenen molts més as-

pectes que van més enllà del significat plàstic. Educadors i psicòlegs

van observar que hi podia haver diferències de forma i de contingut

en dibuixos de nens de la mateixa edat. Aquest fet podia respondre a

diferències de tipus perceptiu, cognitiu o intel·lectual, atès que les

produccions infantils evolucionen i progressen paral·leles al desenvo-

lupament de la intel·ligència.

A partir d’aquesta hipòtesi es va pensar que es podia utilitzar el dibuix

d’un infant per indagar i conèixer una mica el seu desenvolupament

psicològic. Això es podia fer comparant els dibuixos d’un determinat

nen amb les formes predominants que es coneixien d’altres nens de la

mateixa edat. D’aquesta manera, van aparèixer diferents tipus de tests

per tal de determinar de manera empírica els trets de cada edat i poder

fer comparacions. Els tests més rellevants són els que es van fer a par-

tir de la figura humana, atès que la persona és l’element principal de

l’imaginari gràfic infantil.

• Psicològic projectiu: el dibuix es presenta com un element idoni a tra-

vés del qual l’infant comunica la seva manera d’entendre la realitat

que l’envolta. Per tant, és possible conèixer el desenvolupament emo-

cional mitjançant determinats dibuixos, especialment el dibuix de la

família. Es tractava de proposar a un infant que fes un dibuix sobre

una família. Aquesta tècnica es podia utilitzar fins a l’etapa del realis-

me visual.

• Psicopatològic: el dibuix en aquest cas s’utilitza per tractar casos

d’infants amb patologies psicològiques. En molts d’aquests casos és

difícil establir comunicació verbal, ateses les experiències traumàti-

Diferents tipus de test

A partir de la dècada de 1960 es va crear una sèrie de tests destinats majoritàriament al possible diagnòstic de capacitats per tal d'analitzar el desenvolupament psicològic de l'infant. Alguns dels més utilitzats van ser el test dels dibuixos geomètrics, de Binet i Simon; el test del capgròs, de Prudhommeau, o el test de l'arbre de Koch.

El realisme visual és una etapa evolutiva de l’art infantil que va dels 12 als 14 anys, segons Lowenfeld i Brittain.


ques que han patit aquests infants. Són nens que es bloquegen i la

por els impedeix expressar-se. És llavors quan a través del dibuix i

de tècniques gràfiques s’intenta que aportin dades sobre el seu món

emocional.

1.4. La plàstica a l’escola

De mica en mica es deixa enrere la idea de la plàstica com una activitat en

què únicament demanem als infants pintar dibuixos estereotipats, utilit-

zar els colors que diu la mestra, no sortir-se de la línia, etc. Durant molt de

temps s’ha inhibit la creativitat i la imaginació de nens i nenes.

Des de l’escola bressol la plàstica ha de servir d’eina per acostar als més

petits al seu propi coneixement i creixement. L’objectiu no és crear grans

artistes sinó ajudar l’infant a adquirir una sèrie d’hàbits, com saber obser-

var, comunicar, expressar-se i desplegar tot un món sensorial. Un fet clau

en tot això és l’ambient. !

És molt important, a les escoles, plantejar-se quin ambient envolta els

més petits. Parets, mobiliari, decoració, taules, cadires o el lloc on rebem

les famílies són elements que han de facilitar un ambient favorable per a

la creació, per a l’art i per a la plàstica.

No hi ha dubte que els espais han de ser motiu de reflexió per part de tota

la comunitat educativa. Professorat, famílies i infants tenen molt a dir so-

bre com volen que sigui la seva escola.

Una escola ha de ser acollidora i si un pare o una mare volen parlar amb

educadors o educadores hi ha d’haver un espai on es pugui fer tranquil·la-

ment. Pel que fa a la distribució de les aules també ha de possibilitar que

els infants se sentin còmodes i escoltats. A les parets podem penjar obres

d’art, ja que el fet que treballem amb petits no implica que tot hagi de ser

infantil.

Hem de ser conscients que l’espai físic ens ve donat per la construcció de

l’edifici. Això vol dir que moltes vegades estem supeditats a uns determi-

nats espais. Però no vol dir que renunciem a procurar un espai, un ambient

L’ambient constitueix un element bàsic que facilita que els in-

fants entrin en contacte amb el món de l’expressió plàstica. Es

tracta tant de l’ambient físic com del clima que es respira i l’at-

mosfera que es crea a l’escola.

La plàstica a l’escola

Es pot definir el concepte ambient com el conjunt d’elements que actuen sobre l’individu.

Canals de comunicació

Les escoles han de buscar canals o vies de comunicació entre el centre i les famílies. S’han de penjar suros a l’entrada que continguin informació rellevant per a pares i mares, s’ha de pensar en la dinamització de l’AMPA (associació de mares i pares) de manera que participi plenament de la vida de l’escola; s’ha de pensar en el sistema de comunicats a les famílies, a través de llibretes, de fulls, etc. Tot plegat ha de facilitar la comunicació d’anada i tornada.


que afavoreixi i que proposi un tipus de distribució flexible adaptada a una

comunitat educativa determinada.

Les escoles no solament són parets, aules, taules, cadires i penjadors. És

molt més que tot això, és un espai viu, acollidor, que facilita que infants,

educadors i famílies trobin el seu espai, els suggereixi coses i sigui motiva-

dor. Si ho aconseguim podem dir que estem creant un ambient ric que ge-

nera cultura.

Des de les escoles s’ha de possibilitar que durant el treball plàstic, els infants

entrin en contacte amb diferents materials; tant si són pintures, papers, co-

lors... com també materials que provenen del món quotidià, com pells de frui-

tes, xocolata, iogurts, almívar, pigments comestibles... És sorprenent el

resultat que ens pot donar treballar amb materials diferents. Per què no po-

dem proposar que els més petits pintin un mural d’acetat amb iogurt de xo-

colata? I si mentre pinten hi ha algú que el tasta i veu que és ben bo? Què

passarà després? Tot sota l’atenta mirada de l’educador o educadora.

Davant d’aquestes propostes l’educador infantil és una eina clau per pro-

vocar en els infants l’entusiasme per les activitats, la sorpresa i, alhora,

per fer brollar el potencial expressiu i imaginatiu de nens i nenes. !

1.4.1. El paper de l’educador i metodologies

El paper de l’educador envers l’expressió plàstica es basa a estar al costat

de l’infant, escoltar les seves explicacions, animar-lo a descobrir moltes

més coses, provocar la reflexió sobre les seves produccions i oferir mate-

rials i tècniques diverses.

És molt important establir un diàleg amb els infants amb els dibuixos al

davant per poder comentar, fer preguntes, fer constatacions, etc. El nen o

nena s’ha de poder sentir escoltat i ha de percebre que el que ha fet és im-

portant per a nosaltres. !

Quan es tracta de dibuixos lliures l’educador ha de preguntar-li què ha di-

buixat, quines característiques té el personatge que ha fet: és alt?, té bigo-

ti?, la mare té el cabell llarg?, etc. Si som a la fase del gargot amb nom,

La plàstica no només la treballem a l’aula i en el moment de fer

l’activitat, sinó que tota l’escola ha d’estar impregnada d’una at-

mosfera que convidi a gaudir de l’art, a saber mirar i observar el

que ens envolta i a experimentar. Hem d’educar el gust per l’es-

tètica i per la cultura artística, i hem d’intentar defugir dels este-

reotips.

Infants treballant amb diferents materials

Guardar les creacions plàstiques

És interessant i recomanable anar guardant totes les produccions dels infants en carpetes individuals per tal de poder consultar-les i veure’n l’evolució o mostrar-les als pares en forma de recull.


podem escriure el nom sobre el dibuix per recordar-lo posteriorment. És

important guardar tots els treballs.

L’expressió plàstica ofereix als educadors la utilització de moltes tècni-

ques i recursos. Això permet oferir un gran ventall de propostes amb mul-

titud de possibilitats.

En aquest context, l’actuació del professional és clau per fer possible la

planificació d’activitats adequades i significatives a cada franja d’edat. Per

això l’educador s’ha de dotar de tècniques i recursos que li permetin tre-

ballar de maneres diferents. Això pot fer pensar que els professionals que

es dediquen a l’educació han de dominar tot tipus de tècniques. És clar

que no. L’important és poder estar obert a nous aprenentatges, tenir curi-

ositat per buscar coses noves, fer cursos de reciclatge, etc.

És possible que s’observi que a un determinat nen o nena no li agrada per

exemple dibuixar i en canvi li agrada modelar el fang. En aquest cas, els

professionals han d’estar atents i analitzar el perquè de la situació. No

s’ha de forçar el nen a fer-ho, sinó que se li han de donar alternatives. Però

alhora, s’ha de construir un pont per acostar de mica en mica l’activitat a

l’infant. Si no es pot anar pel camí més recte es poden buscar altres ca-

mins que facin arribar el nen o nena allà on volem.

Les activitats plàstiques s’han de seqüenciar i s’ha de donar el temps ne-

cessari per acabar l’activitat. És adient que mentre els infants dibuixen, la

figura de l’educador estigui present en un lloc estratègic des d’on es pugui

observar el treball en els diferents racons de l’aula.

En el currículum d’educació infantil trobem una sèrie d’arguments que

fan referència al perfil dels docents en general, i també el podem lligar al

llenguatge plàstic.

Perfil dels docents

“El coneixement de tècniques i recursos pot proporcionar una major rendibilitat a la tasca educativa.Saber escollir el material precís, dur a terme una actuació pedagògica idònia en cada moment, pro-porcionen als educadors i les educadores seguretat en la seva feina [...] La persona educadora hade saber quin és l’objectiu que pretén, quines necessitats i interessos tenen els infants i de quinamanera les tècniques que coneix i pot utilitzar l’ajuden a aconseguir l’objectiu proposat.”

Currículum d’Educació Infantil (1992) (pàg. 13).

Educadors i educadores infantils són els encarregats d’idear acti-

vitats, proposar-les, proporcionar els materials necessaris, facili-

tar aquestes activitats, observar-ne el desenvolupament, estar

presents i ser al costat dels infants sempre que els necessitin.

Funcions bàsiques en l’activitat plàstica

Planificació i programació de les activitats: és bàsic per al professional distribuir al llarg del curs i en el moment adequat les activitats que faran els infants.

Organització dels espais: cada activitat requereix una distribució que doni facilitats.

Orientació de l’activitat: s’han de donar les pautes necessàries perquè els infants se sentin segurs.

Abastament de materials: prèviament s’ha de preparar tot el material necessari per dur a terme l’activitat.


Els objectius generals de l’expressió plàstica des de la intervenció de l’edu-

cador o educadora són els següents:

• Afavorir el naixement, desenvolupament i enriquiment de l’expressió

plàstica i espontània dels infants.

• Oferir els diversos materials plàstics i les tècniques que té al seu abast.

• Respectar les seves exploracions, els seus descobriments, els seus rit-

mes i manera personal d’expressar-se.

• Donar suport als interessos dels infants i no suplantar-los pel gust i el

criteri estètic dels adults.

• Aprofitar la connexió natural de l’expressió plàstica amb qualsevol joc

o experiència d’expressió corporal, verbal o musical.

1.4.2. El llenguatge plàstic i el currículum

Les formes en què es manifesta l’expressió plàstica estan relacionades

amb les diferents capacitats a què es refereixen els objectius de l’educació

infantil.

Currículum d’educació infantil

“S’entén per currículum el conjunt d’objectius, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluacióde cada un dels nivells, etapes, cicles, graus i modalitats del sistema educatiu que regulen la pràc-tica docent.

En el currículum es concreten una sèrie de principis –ideològics, pedagògics, psicològics, episte-mològics– que en el seu conjunt es tradueixen en normes d’acció, en prescripcions educatives i enorientacions la finalitat de les quals és esdevenir un instrument útil i eficaç per a la pràctica peda-gògica.”

Currículum d’Educació Infantil (1992) (pàg. 9).

El currículum d’educació infantil de l’any 1992 es desenvolupa en els qua-

tre apartats següents:

• Orientacions i organització general de l’etapa

• Primer nivell de concreció

• Organització del currículum

• Segon nivell de concreció

El llenguatge plàstic és dins del primer nivell de concreció, en què trobem

les quatre àrees de l’educació infantil:

• Àrea 1: descoberta d’un mateix

• Àrea 2: descoberta de l’entorn natural i social

• Àrea 3: intercomunicació i llenguatges

Per aprofundir en el currículum d’educació infantil consulteu la secció “Annexos” d’aquesta unitat didàctica del web del crèdit.

!!


• Àrea 4: religió (voluntària) al parvulari

L’àrea 3 (intercomunicació i llenguatges) engloba el llenguatge musical,

verbal, plàstic i matemàtic. Cadascun d’aquests llenguatges apareix des-

plegat en continguts de procediments, continguts de fets i conceptes, i

continguts d’actituds acompanyats d’una sèrie d’objectius terminals. En

la taula 1 es mostra un exemple de continguts de procediments, de fets i

conceptes i d’actituds, acompanyats dels objectius terminals, que són

aquells que l’infant ha d’assolir.

Taula 1. Exemple de continguts del currículum d’educació infantil

Segons el currículum, el conjunt dels quatre llenguatges tenen un triple

objectiu: una funció ludicocreativa, una funció comunicativa i una funció

representativa.

• Funció ludicocreativa: quan un infant comença a experimentar amb el

que l’envolta ho fa de manera lúdica, com si fos un joc. Aquest valor lú-

dic es va desenvolupant fins a arribar a les diferents manifestacions

creatives. En el cas de la plàstica, és amb els gargots, la manipulació i

la transformació dels materials, i la creació plàstica.

• Funció comunicativa: cadascun dels llenguatges esdevenen instru-

ments de comunicació clau per a la interacció de l’infant amb el medi

natural, social i cultural, i com a mecanisme facilitador del desenvolu-

pament personal.

• Funció representativa: a partir de l’adquisició dels diferents llenguat-

ges l’infant pot començar a establir relacions entre els diferents fets i

conceptes i entre allò que és present i nou, i allò que ja coneix i ha in-

terioritzat.

Llenguatge plàstic Objectius terminals

Continguts de procediments

1. Percepció sensorial dels elements de l’entorn immediat.

[...]

1.1. Manipular objectes i materials, i captar totes les impressions possibles mitjançant els sentits.

1.2. [...]

Continguts de fets i conceptes

1. El llenguatge visual i plàstic com a instrument de comunicació i representació.

[...]

1.1. Reconèixer el llenguatge visual i plàstic com a instrument d’expressió i comunicació d’experiències viscudes.

1.2. [...]

Continguts d’actituds

1. Interès i constància en les activitats plàstiques.

[...]

1.1. Gaudir d’un ambient estèticament agradable.

1.2. [...]


D’altra banda, el currículum d’educació infantil explica que a partir del

primer nivell de concreció (vegeu la taula 1) es desenvolupen el segon i el

tercer nivell de concreció. És a dir, del més general i prescriptiu al més

concret, que són les activitats dutes a terme a l’aula.

Per elaborar el segon nivell de concreció cal fer una anàlisi dels contingut

prescriptius per identificar el pes que en cadascuna de les àrees de l’etapa

tenen els procediments, els fets, els conceptes i les actituds.

El pas següent és decidir per a cada àrea quins continguts s’incorporen a

cada cicle: llar d’infants (0-3 anys) i parvulari (3-6 anys). La relació i distri-

bució de continguts en els dos cicles de l’etapa respon a la pregunta “quan

s’ha d’ensenyar”, que es concreta en el tercer nivell de concreció.

Per elaborar el tercer nivell de concreció, que no apareix en el currículum

perquè són les activitats que l’educador portarà a terme a l’aula amb els

infants, s’han de prendre decisions sobre com s’han de distribuir els con-

tinguts en unitats de programació per a cada grup d’infants.

Totes les precisions sobre els aprenentatges s’estableixen en els compo-

nents de la unitat de programació, que són els següents:

• Continguts dels tres tipus: procedimentals, conceptuals i actitudinals.

• Objectius didàctics que expliciten el grau i el tipus d’aprenentatge que

han d’assolir els infants respecte dels continguts.

• Activitats d’aprenentatge a través de les quals s’assoleixen els objec-

tius.

• Activitats d’avaluació per constatar el procés d’aprenentatge i l’assoli-

ment dels objectius didàctics.

L’infant és el centre de l’acció educativa i el projecte curricular ha de ser

un instrument que garanteixi la coherència i la continuïtat per aconseguir

les finalitats de l’educació. Mai no s’ha de perdre de vista que l’objectiu és

vetllar per oferir a l’infant una bona educació. !

Les unitats de programació són l’eina bàsica que els professio-

nals tenen per desenvolupar la seva tasca amb els infants. Cada

unitat té una durada temporal necessària per assolir els objectius

didàctics fixats.


2. Evolució de l’expressió plàstica i el grafisme

El dibuix i la pintura són les activitats plàstiques per excel·lència. Per

a l’infant són enteses com un joc, com un fet espontani que pot iniciar-

se a partir de l’any. Ambdues són formes d’expressió que faciliten la co-

municació del nen amb l’adult, potencien la imaginació i afavoreixen

l’exteriorització de sentiments.

A través del tempteig l’infant aprèn a caminar, a dibuixar, a pintar. Du-

rant els inicis traça línies, fa gargots, pinta coses per les parets o en

qualsevol lloc que pugui. Són signes que a primera vista semblen gar-

gots sense sentit, però en realitat arriben a ser senyals que reflecteixen

desitjos, emocions, pors, i mostren els diferents ritmes biològics i psi-

cològics.

Molts psicòlegs i neuropsiquiatres utilitzen el dibuix com un instru-

ment important a l’hora d’analitzar els problemes dels infants. Aques-

tes anàlisis es fan a través d’una sèrie de tests que proposen a l’infant

que faci un dibuix determinat. Així van aparèixer, a partir dels anys sei-

xanta, diferents tipus de test, com el test de l’arbre, el test de la família,

el test dels dibuixos geomètrics, etc.

També s’ha de tenir present que la capacitat creativa i els diferents ti-

pus de traços que els infants poden fer estan intrínsecament relacio-

nats amb la seva maduració, tant física com psicològica. !

L'evolució psicològica i cognitiva de nens i nenes és decisiva per conèi-

xer el nivell gràfic i les capacitats creatives i expressives. Per poder

comprendre millor aquests processos és necessari esmentar els postu-

lats de Piaget i el seu esquema sobre el desenvolupament cognitiu.

Aquest biòleg suïs va elaborar a la dècada de 1930 la que, durant molt

de temps, ha estat l'única descripció sistemàtica del desenvolupament

cognitiu humà. Aquest autor es va interessar específicament pel desen-

volupament intel·lectual i, en concret, en com, a partir del funciona-

ment del nadó, es construeixen les formes superiors i complexes del

raonament abstracte, típic de l'adult. Per a Piaget el desenvolupament

intel·lectual es basa en l'activitat constructiva de l'individu en la seva

relació amb l'ambient i en la necessitat del subjecte d'adaptar-se als

desequilibris que troba en aquest ambient. Aquest autor diferencia qua-

tre períodes dels 0 als 12 anys. En la taula 2 es mostren els dos primers

períodes, que estan relacionats amb l'educació infantil.

La creativitat infantil

El desenvolupament de la creativitat infantil té molt a veure amb la maduració fisicomotriu, atès que l’expressió plàstica implica també activitat corporal. A mesura que l’infant té assolida la motricitat fina pot fer treballs amb més precisió.


Taula 2. Fases del desenvolupament cognitiu segons Piaget

Nens i nenes comencen a expressar-se plàsticament molt aviat, aproxima-

dament cap a l’any i mig. Per a ells és un fet que els aporta plaer, curiosi-

tat, fascinació. Tant és el suport en què ho facin o el material amb què

treballin, la qüestió és fer.

La base d’aquesta gratificació lúdica és en el plaer que l’infant obté en ob-

servar les marques que deixa en el paper. Al principi no hi ha cap actitud

premeditada del que farà, ni tampoc sap quan acabarà el treball. En reali-

tat, fer moviments amb la mà i el braç, amunt i avall, a dreta i esquerra,

és un pur plaer. !

Al mateix temps l’infant se sent protagonista de l’activitat. No hi ha normes

ni pautes establertes. A més també se sent creador de formes que no existi-

en i això el gratifica, ja que entra en contacte amb el món que l’envolta.

La capacitat creativa apareix des dels seus primers dibuixos i de mica en

mica memoritza noves estructures plàstiques que amb el temps va modi-

ficant i perfilant.

2.1. Etapes evolutives de l’art infantil

L’obra dels autors Lowenfeld i Brittain, Desarrollo de la capacidad crea-

dora, és sens dubte la que ha tingut més incidència. Es va editar l’any 1972

a Nova York i va suposar el replantejament de les concepcions estètiques

i pedagògiques relacionades amb l’expressió plàstica dels infants.

Aquests autors prenen com a referència el procés evolutiu del nen i hi in-

tegren les orientacions psicològiques, pedagògiques, estètiques i interpre-

tatives de l’art infantil.

Períodes Característiques

Període sensoriomotor (0-2 anys)

Els actes són reflexos, distingeix la imatge de la mare i és capaç d’agafar objectes. Apareix la intel·ligència pràctica a l’hora de manipular objectes i la noció de causalitat (estirar d’un cordill per fer anar el sonall). Adquireix la noció de permanència de l’objecte, és a dir, les persones, els objectes continuen existint encara que l’infant no els vegi. Formalitza esquemes amb accions molt simples que repeteix.

Període preoperacional (2-7 anys)

Piaget subdivideix aquesta etapa en dos: etapa prelògica (2-4 anys), en què apareixen les accions cognoscitives internes, el pensament representacional i ús de símbols lingüístics, apareix també el joc simbòlic. I l’etapa intuïtiva (4-7 any), en què es fa una interpretació de la realitat a partir de les experiències perceptives immediates i el pensament s’elabora com a resultat de coneixements parcials. Pot associar fenòmens amb relacions lògiques de causa-efecte, dins del seu pensament màgic i encara egocèntric.

Tots els infants estan capacitats per generar formes. No és indis-

pensable que tinguin destreses innates en relació amb les mani-

festacions creatives.

Per als infants pintar és un fetque els aporta plaer


Classifiquen els períodes evolutius en cinc etapes:

1) Etapa del gargot (d’1,5 a 3 anys)

2) Etapa preesquemàtica (de 4 a 6 anys)

3) Etapa esquemàtica (de 7 a 9 anys)

4) Començament del realisme (de 10 a 11 anys)

5) Etapa del realisme visual (de 12 a 14 anys)

Les etapes que fan referència a l’educació infantil són l’etapa del gargot i

l’etapa preesquemàtica. Els noms d’aquestes etapes han estat referents

per al professorat d’educació artística i per a tots aquells que tenen interès

a estudiar l’evolució del dibuix en els infants.

Conèixer els períodes evolutius és útil per al següent:

• Conèixer el nivell expressiu de l’infant i relacionar-lo amb el nivell

mental i el seu nivell de coneixements.

• Programar objectius que es corresponguin amb el grau de desenvolupa-

ment gràfic del nen o nena.

• Detectar problemes individuals de tipus visual, motor, espacial, afec-

tiu, etc.

2.1.1. Etapa del gargot (d’1,5 a 3 anys)

Gargot

“La primera vegada que ens enfrontem a un paper i un llapis juguem intuïtivament a observar el quesucceeix. Sorgeixen així els nostres primers gargots. A poc a poc comencem a dominar el traç queens permetrà pintar i més tard escriure. El plaer d’experimentar amb diferents instruments pictòricsdetermina la primera relació entre unes línies entrellaçades i la realitat concreta que poden arribara representar. D’aquesta forma, el gargot es converteix en símbol o dibuix, signe o lletra.”

I. van Aerssen; B. Jaraíz (2005). Garabato (pàg. 7).

Es desenvolupa entre l’any i mig i els tres anys d’edat. Els primers gargots

poden aparèixer cap als divuit mesos. La paraula acceptada per la majoria

d’autors a l’hora de referir-se a aquests primers traços és la de gargot. És

l’inici d’una nova manera d’expressar-se. !

És un fet innat característic en tots els nens i nenes, atès que forma part

del procés evolutiu natural de l’ésser humà. És necessari passar per aques-

ta fase gràfica, en què no hi ha intencionalitat representativa, per arribar

als traços que representaran figures i objectes del món real.

Dins l’etapa del gargot es pot fer una segona classificació paral·lela a l’evo-

lució de l’infant. Així, trobem que els primers gargots reben el nom de gar-got no controlat, més endavant apareix el gargot controlat i per acabar el

gargot amb nom.

Components del gargot

En els gargots es poden distingir dos components principals: el gest i el traç. El gest és la manifestació de la intencionalitat, l’espontaneïtat o l’intent de presentar alguna cosa. I el traç ens mostra el domini aconseguit per l’infant (la facilitat o dificultat experimentada en fer el dibuix).


1) Gargot no controlat

En aquesta fase l’infant no té control visual de la seva mà, per la qual cosa

pot estar mirant cap a un altre lloc o sortir dels límits del paper o suport.

És un traç impulsiu i incontrolat. L’infant no intenta reflectir la realitat,

es tracta simplement d’expressions graficomotores en què troba una ma-

nera de donar sortida als seus impulsos.

Són dibuixos sense sentit i desordenats, ja que els infants no arriben a con-

trolar els seus moviments (vegeu la figura 1). Però són traços que permeten

establir les bases del que més endavant serà el dibuix i l’escriptura infantil.

Aquests primers gargots tenen diferents longituds, l’infant mou el braç

cap endavant i cap enrere. Agafa el llapis amb la mà tancada, ja que encara

no té prou destresa per fer-ho amb la punta dels dits.

El primer moviment es produeix mitjançant l’acció de flexió-extensió del

braç. Aquest gest produeix un gargot en forma de zig-zag amb una lleugera

inclinació, atesa l’orientació que adquireix el braç durant aquest movi-

ment. Més endavant, durant el procés de maduració motora, l’infant com-

bina el moviment del colze amb la rotació de l’espatlla i és capaç de fer un

traç més circular o amb línies corbes. Finalment, s’afegeix el moviment de

flexió del canell que, sumat als altres moviments, permet fer un gargot en

forma de tirabuixó.

Figura 1. Gargot no controlat

Gargot fet per un infant de 2 anys.

2) Gargot controlat

Cap els dos anys i mig aproximadament s’inicia el control global en què

primer l’ull segueix el moviment manual i després la mà obeeix l’ull. Per-

què aquest moviment sigui possible és necessari que l’infant sigui capaç

de frenar de manera voluntària el seu traç. Això ho pot fer amb una nova

Els primers traços

Als divuit mesos la primera part del braç que es desenvolupa és l’espatlla, i més tard, cap als divuit mesos, l’infant aconsegueix doblegar el colze. A partir d’aquest moment de flexió-extensió de l’avantbraç, l’infant és capaç de realitzar els primers traços.

Trobareu les figures en color que apareixen en l’apartat “Etapa del gargot” en la secció “Recursos de contingut” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!


destresa manual, que és la flexió del polze. En aquest moment, l’infant pot

fer traços més controlats i coordinats.

Quan l’infant és capaç de conduir la seva mà cap on indica el seu ull és capaç

de tancar les figures, primer les circulars i després les rectangulars (vegeu la

figura 2 on s’aprecia un gargot controlat amb traços circulars). En aquests mo-

ments comença a prendre consciència de la situació espacial, i l’ús del color

és secundari ja que bàsicament el gargot s’entén com una activitat motora.

Durant aquesta etapa l’infant de mica en mica és capaç de fer girs cap a la

dreta o cap a l’esquerra, fer espirals, i sobretot, té capacitat de memoritzar

figures i repetir-les. Això implica un gran salt en el desenvolupament psi-

cològic i motor.

Figura 2. Exemple de gargot controlat

Gargot fet per un infant de tres anys. S’hi observen figures circulars.

3) Gargot amb nom

Al voltant dels tres anys i mig l’infant comença a dibuixar de manera in-

tencionada i posa nom als seus gargots. Així, podem observar que mentre

dibuixen ens poden fer comentaris del tipus: “això és casa meva”, “aquest

és el meu gat” (en la figura 3 es pot veure un gargot amb nom, es tracta

d’una tortuga).

Els traços són molt similars als de l’etapa del gargot controlat, però el que

hi ha és sobretot un canvi d’actitud. Aquest canvi implica la unió entre

dues formes d’expressió: la gràfica i la verbal. !

És important en aquesta fase no forçar l’infant, ni donar-li la versió adulta

del gargot, sinó que hem d’esperar que espontàniament siguin ells que po-

sin nom als seus dibuixos. !

En aquesta fase es comença a utilitzar el color intencionadament, malgrat

que no hi hagi relació entre l’objecte dibuixat i el color escollit.

Canvi d’actitud

Els elements que permeten el canvi d’actitud del gargot amb nom són:

La forma: es dibuixen línies rectes i també cercles.

La proporció: hi ha objectes més grans i altres de més petits.

El nombre: possibilita la descripció de conjunts, de coses o de persones.

L’espai gràfic: és la zona definida i limitada pels límits del paper.


Figura 3. Exemple de gargot amb nom

Gargot fet per un infant de tres anys i mig. És una tortuga.

2.1.2. Etapa preesquemàtica (de 4 a 6 anys)

Al voltant dels quatre anys l’infant aconsegueix moure el canell i el polze

amb força autonomia. Això li permetrà fer dibuixos que esdevindran for-

mes gràfiques que representaran figures reals o de ficció.

En aquesta fase nens i nenes dibuixen formes relacionades amb l’entorn

i les seves representacions comencen a ser identificades per l’adult.

Els primers dibuixos evolucionen al llarg dels quatre, cinc i sis anys, edats

que impliquen aquesta etapa preesquemàtica on el tret més important és

l’aparició de la figura.

Les figures neixen d’un perfeccionament de les formes i d’un millor sentit

estètic.

És una etapa en què es poden observar grans salts qualitatius pel que fa a

la figura humana i els objectes.

Un dels temes preferits és la figura humana, anomenada també capgros-

sos, atesa la grandària del cap (vegeu les figures 4, 5 i 6). Amb el pas del

temps la figura humana es va enriquint amb més detalls, com els bra-

ços,les mans, les orelles, el cabell, els peus, etc. !

Figura 4. Exemple de capgròs Figura 5. Capgrossos

Capgròs fet per un infant de quatre anys. S’hi observa com s’inicia el dibuix de la cara i els peus.

Fets per un nen de quatre anys i mig. S’hi observa ja el cos amb braços, cames i cabells.


En la figura 4 podem veure com no hi ha extremitats, però sí que hi ha ca-

mes i peus. Les cames estan representades amb dues línies. I també es

veu la cara amb ulls, nas i boca.

En la figura 5 veiem els capgrossos amb extremitats i mans pintades d’un

color diferent. Fins i tot es veu el detall del melic en les dues figures. Tam-

bé es veu que les dues figures tenen cabells.

En la figura 6 es pot observar que la figura ja comença a tenir dimensions

més reals entre el cap, el tronc, les extremitats, les cames i els peus.

Arriba un moment que l’infant intenta representar el moviment. A la figu-

ra 7, els braços de la figura agafen una pilota i les cames estan separades

com si estigués corrent).

Figura 7. Inici de representació del moviment

Dibuix d’un nen de quatre anys. S’hi observa l’intent de representar el moviment.

És evident que un infant de quatre anys sap més del seu cos del que ma-

nifesta en el dibuix. Això vol dir que els dibuixos són essencialment un

llenguatge icònic amb més dificultats d’adquisició i evolució que el llen-

guatge verbal.

En aquesta etapa l’infant comença a distribuir l’espai en funció de la im-

portància que doni als objectes representats. I un tret que es repeteix és

que tant les persones com els objectes floten.

Els colors escollits no es corresponen amb la realitat, sinó que els tria en

funció del gust personal o simplement dels que tingui més a mà.

Dins la figura humana, el cap i el rostre són la part del cos que defineixen la

persona. En aquesta etapa l’infant dibuixa els ulls, el nas i la boca com a ele-

ments principals. Les orelles, en canvi, són més difícils de veure en les repre-

sentacions, ja que prefereixen dibuixar el cabell i per tant queden tapades.

No obstant això hi ha nenes que sí dibuixen les orelles quan volen dibuixar

una figura femenina amb arracades. I el mateix passa amb les pestanyes. Es

Figura 6. Autoretrat

Dibuix fet per un nen de cinc anys. S’hi observal’ús del color i la separació de tronc i extremitats.

El cos i el moviment

El moviment del cos és una de les coses més difícils de plasmar sobre el paper. Per iniciar aquesta representació treballem a partir de l’observació amb un mirall. Situem l’infant al davant del mirall i li demanem que faci moviments i els observi. Posteriorment, es pot fer una sessió de motricitat amb l’objectiu que els infants percebin el moviment que fan i les parts del cos que mouen. Finalment, es poden observar fotografies que mostrin el moviment.


pot observar que en els dibuixos fets per nenes hi solen haver pestanyes, se-

gurament a causa de l’observació que fan de les mares quan es maquillen.

Coneixement intuïtiu

La figura humana expressa el coneixement intuïtiu que l’infant té de les principals qualitats gràfiquesdel cos, com són la simetria, la verticalitat i la frontalitat. La simetria apareix ràpidament, ja que sidibuixa un braç també ha de fer l’altre, o una orella, o els ulls. A més, és possible que dibuixi els doselements molt similars. A mesura que avancen en la representació, nens i nenes comencen a utilit-zar el suport gràfic com un marc a través del qual es veu la realitat. D’aquesta manera, dibuixen lesfigures verticalment respecte al marge inferior del paper. Finalment, l’infant representa la figura hu-mana frontalment. No són habituals els dibuixos de perfil.

A l’edat de cinc anys els infants comencen a dibuixar la figura dividida

en dues parts: el tronc i les cames. També es pot observar que a la part

del tronc dibuixen un jersei i a les cames fan uns pantalons o una faldilla.

A les figures 8 i 9 hi veiem: un nen amb pantalons i jersei i una princesa

amb vestit. El nen té perfectament diferenciat el tronc, les extremitats,

les cames i els peus. També l’ús del color és més ric, ja que cada part està

pintada d’un color diferent.

En el dibuix de la princesa s’observa el vestit amb els detalls de les estre-

lles i el barret. L’infant ha escollit el color rosa per al vestit i el groc per al

detall de les estrelles, fet que ha repetit en el barret.

Els braços són lineals i rectangulars a partir dels cinc anys. S’afegeixen

un cop han dibuixat el tronc. Als extrems apareixen les mans en forma

de cercle.

El dibuix dels peus és un element que presenta dificultats. Se solen repre-

sentar amb cercles o formes ovalades. Si la figura està dreta, els peus es

fan oberts o cap a un dels costats. En aquesta etapa no solen aparèixer fi-

gures de perfil.

En aquest període, la figura humana és el tema preferit per a l’infant a

l’hora de dibuixar. Aquest fet és força lògic, ja que la família és molt pre-

Figura 8. Nen Figura 9. Princesa

Dibuix fet per un infant de cinc anys Dibuix fet per un infant de cinc anys


sent, és el món que l’envolta (vegeu la figura 10 on es mostra un exemple

de dibuix de la família). !

Figura 10. La meva família

Dibuix fet per un infant de cinc anys.

En la figura 10 es pot observar que l’infant ja és capaç de dibuixar amb

trets diferenciadors cadascun dels membres de la seva família. En aquest

cas, es veu com s’utilitza el color per diferenciar les parts del cos i les di-

ferents peces de roba. Un fet típic dels dibuixos sobre la família és situar

cada membre en un lloc determinat i al centre l’autor del dibuix.

A més de la figura humana també es poden destacar altres temes reitera-

tius dins l’etapa preesquemàtica: el sol, la casa, els animals, les plantes i

el transport. En molts dibuixos els infants reiteren elements que amb el

temps es van perfeccionant.

1) El sol.

En les produccions gràfiques infantils el sol apareix amb caràcter animis-

ta. Per això es pot observar que li dibuixen ulls, nas i boca de la mateixa

manera que si fos una persona.

Al principi de l’etapa, el sol es fa amb una rodona i els rajos amb línies sim-

ples que surten de la rodona. A mesura que l’infant es va fent gran conti-

nua dibuixant el sol i fins i tot li dibuixa la cara, però d’una manera

intencionada (vegeu les figures 11 i 12).

Figura 11. Exemple d’animisme Figura 12. El sol

Dibuix d’un sol amb ulleres de sol, nas i somriure, fet peruna nena de cinc anys

Dibuix d’un nen de tres anys i mig

Dibuix de la família

Hi ha molts autors que a partir del dibuix de la família analitzen elements com la disposició dels membres, l’alçada, l’ús del color, la disposició del mateix infant que dibuixa, si se situen en una línia horitzontal o els personatges floten, etc. D’aquesta manera, el dibuix pot aportar dades interessant sobre un infant.

Animisme infantil

L’animisme infantil és creure que tot objecte o tot fenomen de la natura té vida, intenció i consciència. Segons Piaget, l’infant no distingeix el món psíquic del físic. Per a ells tot el que els envolta té vida, encara que sigui un objecte immòbil.

Trobareu més informació sobre l’animisme infantil en la secció “Annexos” d’aquesta unitat al web del crèdit.

!!


2) La casa

La casa és un element força habitual en les produccions infantils. La seva re-

presentació està lligada al desenvolupament psicoafectiu de l’infant. Per a

ells la casa ocupa un lloc molt important dins la seva vida. Els proporciona se-

guretat i benestar.

La forma més típica de representació és amb un rectangle, que representa les

parets i un triangle per a la teulada (vegeu la figura 13). Més endavant se hi

va afegint elements com la xemeneia amb fum, les finestres amb cortinetes,

etc. En la figura 13 s’aprecia que la nena ha dibuixat una antena a la teulada

de la casa. Hi ha autors que expliquen que això ens pot indicar que l’infant és

molt observador i para molta atenció a tot el que passa al seu voltant.

Figura 13. La casa

Dibuix d’una nena de quatre anys. Hi apareixen elements com el fum i l’antena de televisió.

3) Els animals

Els primers intents de l'infant per dibuixar animals poden tenir com a

resultat que no es distingeixin gaire dels dibuixos de les figures huma-

nes. Quan dibuixen animals col·loquen els mateixos elements però en

posicions diferents, cosa que per a l'infant varia el seu significat. El

més freqüent consisteix a dibuixar horitzontalment la posició del tronc

i incorporar les extremitats a la part inferior del dibuix com si fossin

les potes.

Un altre element que crida l'atenció és que quan dibuixen la cara dels

animals la fan amb els trets i expressions humanes. Els tres elements

bàsics són els ulls, el nas i la boca. A mesura que l'infant té més domini

va incorporant altres detalls importants com els bigotis, si es tracta

d'un gat, la cua, o les orelles en forma punxeguda com la de les guineus

o més arrodonida com la dels micos.


4) Les plantes

L’arbre i les flors són els elements més utilitzats en aquesta etapa. El que

crida l’atenció és la manca de proporcionalitat d’aquests dibuixos. De ve-

gades els arbres són igual d’alts que les cases o les flors són igual de grans

que els arbres.

En la figura 14 es pot observar que s’han dibuixat flors i una papallona i

tot té la mateixa mida. La papallona no toca la línia del terra i en canvi les

flors sí. És una manera de representar que els insectes volen i les flors sur-

ten de la terra. En la figura 15 veiem un altre exemple de flors dibuixades

amb retolador. En aquest cas, l’infant ha utilitzat diferents colors alegres

per pintar les flors, algunes tenen fins i tot dos tons.

5) Els transports

En els transports s’inclouen els cotxes, camions, trens, vaixells, avions, etc.

En les representació es pot observar que prenen com a referència les jogui-

nes (vegeu la figura 16). Generalment, dibuixen els vehicles fent servir rec-

tangles, cercles, línies rectes que van afegint fins a trobar la forma completa.

Més endavant hi posen els detalls, com el tub d’escapament i el fum, els radis

de les rodes, etc.

En la figura 16 podem veure un avió amb el pilot a dins la cabina. Es pot veure

que el pilot té les dues mans cap endavant, com si agafés els comandaments.

Figura 16. Un avió

Dibuix fet per un nen de cinc anys.

Figura 14. Flors i insectes Figura 15. Les flors

Dibuix amb ceres d’una nena de cinc anys Dibuix amb retoladors d’un nen de quatre anys

El color blau en molts dibuixos ens indica calma, serenor.


Un altre element interessant per analitzar és l’ús del color en l’etapa figu-

rativa o preesquemàtica.

Quan l’infant comença a representar figures el preocupa més la forma que

el color. A més els colors emprats no tenen gaire relació amb les figures o

objectes dibuixats (vegeu la taula 3 on trobareu la utilització dels colors

més habituals i el seu significat).

Taula 3. Ús dels colors en l’etapa preesquemàtica

2.2. La descoberta del color

Quan els infants aprenen a utilitzar el llenguatge verbal molt aviat comen-

cen a anomenar els colors. L’objectiu de l’expressió plàstica no és que

nens i nenes sàpiguen dir tots els colors, sinó que descobreixin totes les

possibilitats de joc que tenen.

El color es percep gràcies a l’existència de la llum, sense ella no es veu-

rien els colors. Quan un objecte absorbeix la major part dels rajos llu-

minosos i els retorna a l’observador, diem que l’objecte té un color

determinat. Classifiquem els colors en primaris, secundaris i terciaris

(vegeu la taula 4).

Taula 4. Classificació dels colors

Edats Utilització dels colors

Quatre anys

En els dibuixos d’aquesta edat es pot observar que de vegades utilitzen el mateix color per a les persones lligades afectivament o pinten la persona emocionalment significativa, distingint-la de la resta. En dibuixos de la família poden utilitzar el mateix color per a tots els membres, per donar cohesió. I de vegades pot haver absència de color perquè consideren que amb el llapis queda prou definit.

Cinc anys

Es poden trobar les primeres relacions estables entre un objecte i el color assignat. Comença, per tant, la sistematització de formes i de colors: el sol de color groc, la cara o el cos de color rosa o marró claret, el cabell negre o marró. També es comença a observar que l’infant manifesta gràficament l’alegria o la tristesa amb colors vius o més pàl·lids.

Sis anys

En aquesta etapa es refermen els colors i els objectes, com el cel blau, l’aire blanc, la pell rosa, etc. També hi ha diversitat cromàtica en elements que no tenen un color dominant. Cada vegada té més domini del dibuix i del color, i això es plasma sobre el paper, els dibuixos són més rics, aporten més detalls i més colors.

Colors primaris Són els colors base: groc, blau, cian i magenta.

Colors secundarisSón els que resulten de la barreja dels colors primaris (groc + cian = verd; groc + magenta = taronja [...]).

Colors terciarisSón la barreja dels secundaris i els primaris (verd + magenta = marró; groc + verd = blau verdós [...]).

Colors primaris i secundaris


Al llarg de la història els investigadors han intentat ordenar els colors de di-

ferents maneres. La més coneguda és la distribució a través del cercle cro-màtic (vegeu la figura 17), en el qual apareixen dotze colors (3 primaris, 3

secundaris i 6 terciaris). La gamma de colors s’ordena en un cercle dividit

en dotze porcions que van fent la gradació de totes les tonalitats a partir dels

colors primaris, secundaris i terciaris, com a resultants de tots els altres.

Figura 17. Cercle cromàtic

Quan s’elabora un cercle cromàtic es comença situant colors primaris dins

el cercle. Posteriorment, es fan les barreges amb els secundaris, afegint

més o menys quantitat de pintura, depenent del color que es necessiti. El

blanc també ens pot ajudar a treure la saturació i fer-lo més claret.

Quan es parla del color hi ha una sèrie de conceptes que hi estan molt lli-

gats i s’anomenen atributs del color. Hi ha tres atributs bàsics, que són els

que es perceben quan es veu un color: matís, lluminositat i saturació.

• Matís: també anomenat to o croma. És el color en si mateix, és l’atribut

que ens permet diferenciar un color d’un altre, i per tant podem desig-

nar quan un matís és verd, vermell o taronja.

• Lluminositat: també anomenat valor, és la intensitat lumínica d’un co-

lor (clar/fosc). Determina si el color s’acosta més al blanc o al negre i

és per això que diem blau fosc o verd clar.

• Saturació: és el grau de puresa que té un color determinat respecte del

color gris. Es diu que un color té saturació alta quan podem apreciar el

color en tota la seva puresa. En canvi, diem que un color té saturació bai-

xa quan el color s’ha “embrutat” amb gris i resulta, per tant, més apagat.

Trobareu les figures en color d’apartat “La descoberta del color” en la secció “Recursos de contingut” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!

Fer un cercle cromàtic

És interessant tenir coneixements sobre els colors. Quan es fa un cercle cromàtic per primer cop el que es necessita és tenir clars els conceptes de colors primaris, secundaris i terciaris. Per això val la pena fer moltes barreges en un paper a part i anotar al costat què hi hem afegit i en quina quantitat.


Els educadors i educadores han de conèixer tots aquests conceptes per en-

grescar als infants a descobrir les diferents variants a través del contacte

i l’experiència directa. !

Quan es treballa amb infants és important disposar d'un bon grapat d'acti-

vitats dirigides a aconseguir els objectius proposats. Les activitats han de

ser propostes engrescadores, que puguin guiar els infants cap a l'experi-

mentació. Que siguin ells mateixos els que vagin escollint els camins.

Algunes propostes per treballar el color amb infants

• Jocs de descoberta i d’observació de la llum i els colors a través de pris-

mes de vidre encarats al sol, amb papers de cel·lofana posats al davant

d’un focus de llum blanca, observació dels colors amb la llum d’una es-

pelma, d’un focus, a ple sol, etc.

• Experimentació dels colors amb tots els materials que tinguem a l’abast,

com ara témperes, pintures de dit, ceres, llapis de colors, pigments, tints.

• És important que els infants toquin les pintures directament, que

s’embrutin les mans i observin quin tacte tenen, com cauen, com s’ex-

pandeixen sobre el paper, què succeeix quan passem el dit per sobre

del vermell amb el color groc, quina sorpresa ens amaguen aquests dos

colors quan els barregem amb el dit o amb el pinzell.

• Treball de barreges amb témperes que possibilita una gran quantitat

d’experiències sensorials i creatives. Així, de mica en mica, ampliem

l’alfabet visual i plàstic de l’infant amb conceptes com el punt, la línia,

la taca, l’empremta, horitzontalitat i verticalitat, etc.

• S’omplen ampolles d’aigua petites, ja buides, amb pintura i aigua i es

fan forats al cul de l’ampolla per veure com regalima la pintura i com

es fan les taques.

• S’agafen desodorants de bola, un cop acabats, s’obren per sota i s’hi

posa pintura, de manera que l’infant pinti amb la boleta.

• Modificar treballs ja secs. L’educador o educadora pot proposar afegir

taques de color sobre unes làmines que s’havien pintat amb retoladors.

Molts dels conceptes relacionats amb el color els podem anar in-

troduint ja de ben petits. Hem de possibilitar que nens i nenes ex-

perimentin, observin, comprovin com poden canviar els colors,

com depenent de l’estació de l’any predominen uns tons, com al

llarg del dia els colors es poden percebre diferents, etc.

L’acabat de treballs

Quan es fan treballs amb ceres és molt habitual tacar tot el que entra en contacte amb la làmina. Perquè això no passi, un cop s’ha acabat el treball es poden envernissar; d’aquesta manera un cop sec, el vernís ja no taca.


Així, l’infant observa com les obres es van fent més expressives i més

enriquidores. En les figures 18 i 19 es pot veure un exemple de treball

amb color. En el cas de la figura 18 el treball s’ha fet amb ceres i en la

figura 19, amb témperes i carbonet per a les línies negres.

Hem de procurar que aquests tastets siguin motivadors, engrescadors,

que facilitin el contacte amb un món de noves de sensacions. També pro-

curarem que els suports siguin diferents, com papers, cartrons, roba o fus-

ta, treballats amb pinzells de diferents mides, esponges, corrons, raspalls,

canyetes, pintes, etc. !

2.3. El volum i l’espai

Els infants comencen a distingir les coses que els envolten perquè les to-

quen, les agafen o se les emporten a la boca. Se centren fonamentalment

en els sentits de la vista, l’oïda, el gust i el tacte. Més endavant, ve el llen-

guatge verbal, que completa i dóna significat a l’entorn físic.

Així doncs, la manipulació d’objectes quotidians constitueix un fet clau,

ja que a través d’aquestes accions físiques s’adquireix el significat i s’in-

terioritza. !

Els objectius que s’han de plantejar els educadors i educadores

van molt més enllà que els de fer acolorir fulls i fulls. Els objec-

tius són descobrir, experimentar, poder aprendre dels colors i

amb els colors. I finalment, valorar la feina de l’infant, interes-

sar-nos pel que ha fet, compartir-ho amb la família, exposar-ho a

l’aula o a la porta de la nevera de casa.

Figura 18. Les ceres Figura 19. La línia i els colors

Treball fet per un infant de quatre anys. Treball fet per un infant de quatre anys.

A l’educació infantil el concepte de volum es completa amb el

concepte d’espai, forma, matèria i textura, quatre constants que

ajuden a definir-lo plàsticament i són importants dins dels pro-

cessos de desenvolupament infantil.


Quan són petits senten atracció per la matèria, sia fang, plastilina o pasta

de modelar. Durant els primers contactes amb la matèria els infants gau-

deixen aixafant, colpejant, estirant, és a dir, descobrint, transformant i, en

definitiva, jugant amb el material.

D’altra banda, no podem parlar de volum sense parlar de la noció d’espai.L’espai no intervé directament en la creació de l’obra, però sí que té un sig-

nificat, atès que l’infant utilitza l’espai per separar elements, desplaçar-

los, distanciar-los.

Amesura que l’infant entra en contacte amb el modelatge va assimilant

els conceptes de volum i espai en les seves construccions. També entren

en joc conceptes com l’equilibri, el pes, la forma, les textures, la proximi-

tat dels elements, la distància, la mida, etc.

L’espai segons Piaget

Piaget divideix en tres etapes l’adquisició de l’espai per part de l’infant. La primera etapa és la queanomena espai topològic (de 0 a 3 anys), on la noció d’espai es limita al camp visual i a les realit-zacions motores, com moure el cap, moure el braç, agafar un objecte. Quan comença a caminar elconeixement de l’espai s’amplia i capta distàncies. La segona etapa és la de l’espai euclidià (de 3a 7 anys), on l’esquema corporal es va consolidant i es perceben els conceptes de mida, situació idirecció bàsics. Per acabar, hi ha l’espai racional (a partir de 7 anys), en què ja es té un concepted’espai abstracte i de representació mental.

2.4. La línia

Per a l’adult el traç és una imatge més o menys abstracta que resulta de

fer lliscar el llapis o el color sobre una superfície. Per als infants el traç no

és solament un resultat visual, sinó tota una vivència.

En el cas dels més petits, el grafisme es fa amb la participació de tot el cos

i de mica en mica se’n va separant per acabar esdevenint un fet amb sig-

nificat: el dibuix i l’escriptura (en la figura 20 trobareu un exemple per tre-

ballar la línia).

Figura 20. La línia

En el subapartat “Construccions tridimensionals” d’aquesta unitat didàctica hi ha propostes per treballar el volum.

!!

Trobareu les figures en color de l’apartat “La línia” en la secció “Recursos de contingut” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!


Treball fet amb témpera negra

La grafia és el resultat d’un moviment. Amb la grafomotricitat s’intenta

que l’infant assoleixi el control neuromuscular precís dels segments que

intervenen en el gest gràfic, és a dir, el grau de coordinació que requereix

agafar un estri i desplaçar-lo sobre un suport per obtenir una grafia de for-

ma automatitzada.

Per assolir aquesta automatització de la grafia, cal que abans hi hagi un

acte voluntari ple de tantejos, en què l’adult ha de facilitar tota mena de

sensacions corporals per tal que el cervell de l’infant tingui la màxima in-

formació. Per arribar a assolir l’automatització de la grafia cal desenvolu-

par els aspectes següents:

• Aspectes perceptius

– Coordinació entre la vista i la realització del traç.

– Automatització del desplaçament de la vista davant de qualsevol es-

quema gràfic seguint sempre el sentit d’esquerra a dreta i comen-

çant per dalt i acabant per baix.

• Aspectes neuromotors

– Control segmentari dels dits.

– Coordinació en la pressió dels dits.

– Control i coordinació de l’estri en desplaçar-se sobre el suport.

Els infants mentre dibuixen fan combinacions que produeixen gran diver-

sitat d’efectes gràfics, com punts, taques, línies, amb intenció representa-

tiva, tot i que no sigui evident la semblança amb l’objecte real.

Tots els treballs que es facin amb els infants a partir de la línia

són preparatoris per a l’adquisició de la grafia.

Posició correcta de la mà

La posició més correcta de la mà per sostenir el llapis és la que s’anomena ergonòmica. Aquesta posició es caracteritza perquè implica una flexió mitjana de tots els dits, com si agafessin una esfera. Quan els infants són molt petits no cal insistir gaire en la posició, però a partir dels 8 o 12 anys sí que es poden corregir maneres d’agafar el llapis.


Resulta sorprenent la relació que s’estableix entre la taca i la línia com un re-

curs plàstic de la pintura infantil. La taca surt de vegades dels seus gestos mo-

tors espontanis i d’altres com a conseqüència d’una elaboració meditada. La

línia, d’altra banda, sorgeix de buscar estratègies per produir la forma.

Els infants fan correccions per ajustar-se al que ells volen dibuixar. Així,

per exemple, ajusten la longitud i posició de les línies dels raigs del sol per

mantenir la mateixa relació de mida entre elles.

Per tal d'acostar els conceptes als infants, com per exemple, la línia, s'ha

d'intentar plantejar sempre d'una manera molt visual i pràctica amb l'ob-

jectiu que nens i nenes puguin acabar incorporant i assimilant un concep-

te gràcies a l'experimentació pròpia.

Algunes propostes per treballar la línia amb els infants

• Estirar nens a terra al damunt d’un tros de paper gran i fer resseguir el

contorn de la figura.

• Treballar la percepció a través dels sentits i de les sensacions jugant

amb cabdells de llana.

• Treballar amb serpentines per percebre les línies ondulades.

• Situar-nos dalt d’una cadira i llençar plomes d’au, fulles d’arbre, paper

de seda, globus, per veure el recorregut que fan i representar-lo en un

mural.

• Seguir el recorregut d’un cotxe teledirigit i observar el traçat que deixa

sobre la sorra.

• Fer línies mentre sona una música determinada amb canvis de ritme.

• Observar el rastre que deixa un avió al cel i reproduir-lo en paper.

• Observar la pluja i reproduir la trajectòria de les gotes d’aigua calcant-

lo a través del vidre de la finestra.

• Construir amb l’ajuda de l’educador o educadora una teranyina amb

fils.

• Observar fotografies que continguin línies i formes suggerents i deixar-

ne entreveure una part, de manera que l’infant imagini la resta de la

fotografia.


3. Metodologia, materials i tècniques en l’expressió plàstica infantil

Els professionals que es dediquen a l’educació infantil han de tenir una

bona metodologia. Això vol dir una metodologia que s'adapti a les necessitats

i demandes dels infants. L'educador/a sap on vol arribar però ha de tenir molt

present que cap infant és igual i per tant el camí que seguiran els alumnes no

serà el mateix.

La metodologia fa referència a la manera de fer, al mètode que els professio-

nals fan servir per dur a terme la seva tasca. Quan parlem del llenguatge plàs-

tic és molt important plantejar-se com s'aniran introduint els diferents

continguts i procediments o de quina manera es plantejaran les diferents ac-

tivitats perquè tinguin una progressió lògica.

3.1. Estratègies metodològiques

Algunes estratègies metodològiques per a educadors i educadores infan-

tils poden ser les següents:

• El seu paper és el d’observador guia del procés. Han d’estar alerta en

tot moment per ajudar els infants que ho necessitin.

• L’actitud ha de ser oberta i positiva envers les produccions creatives.

• Les instruccions han de ser el més clares i precises possible. Els infants

han de saber què s’espera d’ells en tot moment.

• Han de tenir cura de la postura corporal dels infants, de manera que

adquireixin bons hàbits posturals i estiguin còmodes.

• Han de deixar que els alumnes experimentin amb els materials, els

manipulin i hi tinguin contacte directe.

En l’expressió plàstica el fonamental és el procés, no el resultat.

No es pretén fer grans obres, sinó que l’experiència sigui enriqui-

dora en molts àmbits (sensorial, perceptiu, conceptual) i que si-

gui paral·lela al desenvolupament de l’infant.

Música d’ambientació

Mentre els infants pinten o fan treballs plàstics, els educadors i educadores poden posar música de fons per crear un bon ambient de treball. L’interessant és que sigui música més aviat relaxada.


• Han de respectar l’estil i el ritme de cada nen en la realització plàstica.

• Les diferents tècniques s’han d’anar introduint de manera progressiva,

atenent la dificultat i complexitat que representen per als infants.

• És important treballar des del principi l’adquisició d’hàbits com la ne-

teja, la cura dels materials, de l’espai.

• Han d’aconseguir un bon clima de treball, en silenci, parant atenció...

3.1.1. Activitats

Les activitats d’expressió plàstica s’han de plantejar en funció dels objec-

tius proposats i han de tenir caràcter global. Els educadors han de tenir

cura de plantejar-les d’una manera progressiva, pel que fa a la complexi-

tat, tenint en compte el nivell maduratiu de cada infant.

Dins la mateixa aula educadors i educadores troben sovint que hi ha ritmes

d’aprenentatge diferents. Això implica que la tasca del professional s’ha

d’adequar als diferents ritmes, amb propostes engrescadores i flexibles.

En la planificació de les activitats, s’ha de distribuir el temps d’acord amb

les fases següents:

1) presentació i preparació dels materials,

2) execució del treball,

3) recollida i neteja, i

4) posada en comú per poder conversar amb els infants.

Les activitats d’expressió plàstica ofereixen moltes possibilitats de comu-

nicació entre infants i adults, i entre els companys. És molt interessant

que els nens comentin les seves produccions, de manera que companys i

educadors puguin valorar la feina. !

Els treballs dels infants són més que simples activitats. Són la co-

municació de les experiències, del coneixement i del món afectiu

de l’infant.

L’expressió plàstica obre una via per expressar sentiments, idees,

sensacions i coneixements d’ells i de l’entorn.


Les activitats d’expressió plàstica les podem treballar en molts moments

diferents. No tenim per què encotillar les activitats als dilluns i dimecres

de 9 a 10, per exemple.

3.1.2. Ambient i espai

L’ambient és un factor que s’ha de tenir molt present tant en l’àmbit ge-

neral, a l’escola, com en el particular, a l’aula. Educadors i educadores han

de tenir molt clar que és un element important que no s’ha de descuidar.

Quin tipus d’escola volem? Què podem fer per millorar un espai? De quin

color pintem les parets? Com les decorem?, etc., són moltes de les pregun-

tes que es poden plantejar quan parlem d’espais i ambients.

Està clar que l’ambient ha de ser acollidor, els espais han d’estar ben or-

ganitzats, endreçats i nets. S’ha de pensar en l’alçada dels nens i nenes per

posar prestatgeries.

Hi ha escoles que tenen un racó de plàstica específicament per dur a terme

activitats plàstiques. En aquest espai es poden tenir els materials organit-

zats, com les pintures, els suports, els pinzells, etc. També és interessant

que hi hagi un espai per deixar les feines que s’hagin d’assecar.

Un cop acabats els treballs podem exposar-los a l’aula o a l’entrada de l’es-

cola, amb comentaris escrits sobre el que s’ha fet, com s’ha fet i qui ho ha

fet. S’ha de fer partícips les famílies i compartir l’evolució dels infants que

mai no deixarà de sorprendre’ns.

3.1.3. Materials, eines i suports

A l’hora de treballar la plàstica a l’educació infantil educadors i educado-

res han de posar-hi molta imaginació per tal de buscar materials diversos

i propostes interessants per als infants.

Amb una mica d’imaginació es poden convertir elements quotidians en

materials aptes per fer-los servir. Per això és recomanable comptar amb

un petit magatzem on els educadors puguin desar materials amb possibi-

litats plàstiques, com ara recipients, rotlles de paper, safates de porexpan,

taps de suro, pedres, ampolles de vidre, etc.

També és convenient tenir totes les pintures, les coles, cartolines, papers

de seda, punxons, fangs, plastilines, etc., classificats i ordenats en un es-

pai. D’aquesta manera, quan l’educador hagi de preparar l’activitat sem-

pre pot saber si té de tot o si ha de fer una comanda.

En moltes escoles hi ha una persona, que pot ser un educador o educado-

ra, que s’encarrega de mantenir en ordre el magatzem del material i fer

Donar facilitats

És important que des de l’escola es donin els recursos necessaris per portar a terme la plàstica. Per exemple, es poden comprar cavallets perquè els infants puguin pintar drets, d’aquesta manera experimenten amb el seu cos i amb la tècnica, ja que no és el mateix pintar assegut que dret.

Magatzem de materials plàstics


les comandes. És una ajuda important, atès que amb infants s’ha de comp-

tar amb molts materials i això implica haver de fer una previsió.

De vegades també és molt interessant abans d’iniciar l’activitat plàstica

fer una sortida amb tots els alumnes per recollir fulles seques, pedres,

branques petites, i d’aquesta manera treballar l’observació dels elements,

analitzar-ne les característiques, mirar el cel i observar els núvols, sortir

al sorral i deixar empremtes en la sorra, etc. !

Pel que fa a les eines que es poden fer servir són moltes i variades. Amb els

més petits hi ha coses que es fan amb les pròpies mans o els peus, per fer em-

premtes, per exemple. Posteriorment, passem als pinzells, n’hi ha de moltes

mides i per tant s’han d’escollir en relació amb l’edat dels infants i les tècni-

ques que volem treballar.

Moltes altres eines les podem trobar en objectes d’ús quotidià, que poden ser-

vir per a altres usos, com ara recipients d’aigua foradats, desodorants de bola

per pintar, cordills per estampar, esponges, taps de plàstic, canyetes per bu-

far, llana i robes, sorra, pedretes per fer textures, fulles, fruites, etc.

Finalment, pel que fa als suports, es poden utilitzar tot tipus de papers de di-

ferents gruixos i mides, cartrons, cartró ondulat, fustes, cartolines, fulls d’ace-

tat per pintar, plàstics durs, porexpan, papers d’embalar per a murals, etc.

Tots són vàlids per anar adquirint destreses i experiències diferents.

3.1.4. Arxiu i exposició dels treballs

L’educador o educadora ha de desar tots els treballs fets pels infants amb la

data i el nom i tots els comentaris que facin referència a aquella obra i a

aquell dia concret darrere del full. Va bé tenir un espai per a cada infant, com

ara una carpeta o un classificador, per tal d’anar afegint-hi les feines noves.

Al final del trimestre es pot muntar un àlbum perquè cada infant el pu-

gui mostrar a casa. Pel que fa al muntatge dels àlbums és molt usual que

siguin els educadors i educadores els que acabin fent la tapa o ajudant

massa. Hem de rebutjar la idea de presentar a les famílies magnífics tre-

balls que els mateixos infants són incapaços de fer, per la dificultat que

comporten. !

Els àlbums o reculls de feines tenen un sentit força important,

com és mostrar el treball d’un infant al llarg d’un trimestre, per-

què pares i mares estableixin un diàleg amb el seu fill o filla sobre

el que han fet, els dibuixos, els colors, les formes i, en definitiva,

mostrin interès pel treball dels nens i nenes.

Buscar la creativitat

A l’hora de presentar els treballs en un espai de l’escola s’hauria de buscar la creativitat i trobar maneres suggerents de mostrar el que han fet els infants. De vegades és necessari instal·lar algun sistema permanent, com ara guies per penjar quadres o murals amb llum per poder-los destacar millor, o ganxos al sostre per deixar caure tires de paper fins al terra o per lligar-hi algun element, etc.


Tampoc cal que el mateix dia l’infant hagi d’explicar totes les feines de tot

el trimestre. Però sí que es pot dedicar una estoneta cada dia a comentar-

ho, i sobretot s’ha d’esperar que siguin els infants els que prenguin la ini-

ciativa en l’explicació.

En el cas de voler exposar els treballs en algun racó de la classe o de l’es-

cola també s’ha de posar molta cura en la presentació. Per exemple, en

comptes d’enganxar directament a la paret uns dibuixos, quedaran molt

millor si al darrere hi ha paper d’embalar d’un color que els faci ressaltar.

També s’ha de tenir present que les exposicions haurien de ser temporals

perquè de vegades podem trobar que hi ha dibuixos plens de pols i desen-

ganxats. Educadors i educadores han de vetllar per tots aquests detalls,

perquè això també educa. !

3.1.5. Avaluació de l’expressió plàstica

L’avaluació de l’expressió plàstica en infants no pot establir uns indica-

dors objectius que serveixin per unificar la qualitat de l’expressió, ni ha de

servir per comprovar si l’expressió s’aproxima al que correspon esperar

en cada etapa.

Per a nens i nenes, l’expressió plàstica serveix sobretot de resposta i de

llenguatge personal. L’avaluació de l’expressió plàstica ha d’entendre’s

com un instrument orientador que permeti seguir de prop el procés ex-

pressiu de cada infant i que serveixi per ajustar la intervenció de l’educa-

dor o educadora. !

Per tal de fer un seguiment de l’infant es poden fer servir diferents ei-

nes. Una de les més utilitzades a l’educació infantil són les graelles d’ob-

servació. Aquestes graelles permeten fer un seguiment dels alumnes

partint d’uns ítems prefixats, de manera que al final de la setmana, del

dia o del mes, es pot avaluar el procés de cada nen i nena en relació amb

l’activitat.

3.2. Tècniques d’expressió plàstica

Anomenem tècniques tot un conjunt de recursos que educadors i educa-

dores han de conèixer per tal d’oferir-los als infants. Les tècniques d’ex-

L’avaluació ha de servir per revisar tot el procés i cadascun dels

aspectes implicats en l’expressió plàstica, la seva diversitat i no

solament els resultats o treballs obtinguts.

Trobareu exemples de graelles d’observació en la secció “Annexos” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!


pressió plàstica s’han d’aplicar paral·lelament a l’evolució psicomotor dels

més petits. !

Les primeres experiències plàstiques tenen a veure amb la manipulació

directa dels materials, com en el cas del fang o la pintura de dits.

3.2.1. Tècniques pictòriques

Quan parlem de tècniques pictòriques ens referim a totes aquelles tècni-

ques que estan relacionades amb el dibuix i sobretot amb la pintura.

Les diferents tècniques han de permetre explorar el món de la pintura i

el colors de maneres diferents. I això és realment interessant amb els in-

fants. No n'hi ha prou amb ensenyar quins són els colors, sinó que s'han

d'oferir diverses propostes perquè nens i nenes experimentin i assimilin

els colors per moltes vies. Tampoc n'hi ha prou amb utilitzar les pintures

al tremp, sinó que podem pintar amb altres materials com pigments, co-

lorants o xocolata.

A continuació, s'explica una sèrie de tècniques pictòriques que es poden

utilitzar amb infants. Així es parlarà del dibuix, la pintura de dits, la pintu-

ra amb pinzell, el regalim, el degoteig, la pintura bufada, l'estampat, el te-

nyit i la reserva de blancs.

El dibuix

El dibuix és una de les primeres formes d’expressió plàstica i una de les

més espontànies. Els primers dibuixos se solen fer amb llapis, ceres, reto-

ladors, i més tard s’utilitzen els pinzells.

Entre els catorze i divuit mesos es necessiten grans superfícies sobre les

quals s’experimenta amb el gargot.

Es poden fer moltes activitats al voltant del dibuix. El dibuix lliure és una

bona oportunitat per deixar que els infants s’expressin, a més condueix al

grafisme i és una preparació per a l’escriptura.

També podem proposar que es facin dibuixos a partir de l’observació, tant

si són objectes, obres d’art, com figures, etc. La pretensió no és que arribin

Les tècniques i els materials no són un objectiu en ells mateixos,

sinó que només són un instrument al servei de l’expressió.

Resultats sorprenents

Quan es proposen treballs a partir d’un pintor i la seva obra els resultats són sempre sorprenents. Els infants capten molts detalls que després plasmen sobre el paper. Per això és necessari establir un diàleg amb els infants mentre s’observen les obres dels pintors per analitzar les formes, els tons, les línies, la disposició dels elements, etc.


a copiar fidelment la imatge que veuen. El més interessant és veure quins

elements han captat i com els representen sobre el paper (en la figura 21

es pot veure el treball d’un infant a partir de l’observació d’un quadre de

Modigliani).

Figura 21. Dibuix a partir d’un model

Dibuix fet amb ceres per un infant de cinc anys.

És aconsellable que l’educador o educadora vagi recollint fotografies d’ani-

mals, paisatges, objectes, persones, etc., per anar-les recopilant en una

capsa, de manera que els infants les puguin consultar quan vulguin.

D’aquesta forma els oferim models reals allunyats dels dibuixos estereoti-

pats amb què de vegades relacionem els nens petits.

A partir de contes, cançons, jocs d’activitat corporal, un esdeveniment, es

pot proposar que dibuixin alguna cosa que tingui a veure amb el que aca-

ben de fer.

També resulta molt interessant fer visites virtuals als museus per veure

obres d’art. Els infants són molt observadors i de ben segur que podem ex-

treure’n moltes coses. A més treballem amb la tecnologia, fet que no po-

dem descuidar amb els petits.

Pintura de dits

A partir d’un any es pot deixar que els infants experimentin amb els dits i

les mans amb la pintura de dits, especial per a aquestes edats. És un tipus

de pintura amb força consistència que permet estampar la mà, els peus o

altres parts del cos.

Al principi, l’educador li pintarà un dit o tota la mà i l’ajudarà a estampar

les seves empremtes en el paper. Més endavant, a partir dels 18 mesos, es

pot ajudar els infants a estampar altres parts del cos, com ara el puny tan-

cat, etc. També es poden començar a barrejar colors.

Trobareu les figures del subapartat “Tècniques pictòriques” en color en la secció “Recursos de contingut” del web del crèdit.

!!

Per obtenir més informació aneu a la secció “Adreces d’interès” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!


Durant tot el procés educadors i educadores han de donar consignes molt cla-

res. Després de l’activitat s’han de tenir draps per netejar la pintura.

La pintura de dits també es fa servir perquè els infants pintin directament

amb la mà o els dits. D’això se’n diu dactilopintura i es tracta de la forma més

simple i espontània de pintar (veieu-ne un exemple en la figura 22).

Figura 22. Pintat amb els dits

Treball fet amb témperes pintat amb els dits.

Pintura amb pinzell

A partit dels tres anys es pot començar a introduir el pinzell. Al mercat

hi ha una gran varietat de mides per tal d’adaptar-nos als més petits. A

l’inici els pinzells més adients són els més manejables, de pèl sintètic i

no gaire tou.

Al principi s’ha d’explicar com es fa servir un pinzell, com l’hem de nete-

jar, on l’hem de desar, etc. Amb aquesta tècnica els infants desenvolupen

la coordinació oculomanual (ull-mà) i exercita habilitats motrius, amb la

qual cosa es dóna pas a la creativitat.

Pintar amb pinzell és una activitat que pot resultar molt agradable per als

infants, atès que veuen com van deixant un rastre sobre el paper i com es

va transformant l’obra, i al mateix temps interioritzen els conceptes de lí-

nia, taca, amunt, avall, etc. (en la figura 23 es mostra un treball amb aqua-

rel·les i pinzell).

S’ha de deixar que experimentin lliurement amb els colors, que s’embru-

tin, que observin què passa amb el groc i el blau si els posem en contacte.

A l’hora de recollir, s’ha d’aprofitar per treballar els hàbits de neteja dels

estris emprats.

Cura dels pinzells

Hi ha molts tipus de pinzells en el mercat. Els que més es fan servir amb infants són els sintètics, atesa la seva resistència. Quan els infants els utilitzen han de saber netejar-los bé després, tenint present que els pèls del pinzell s’han d’eixugar cap amunt, mai cap avall tocant el cul del recipient, ja que així es deformen i no serveixen.


Figura 23. La ciutat

El dibuix està fet per un infant de cinc anys. Ha dibuixat la ciutat amb els cotxes.

El regalim

La pintura ens ofereix moltes possibilitats, si hi afegim aigua podem tre-

ballar el regalim. Aquesta tècnica consisteix a posar pintures de diferents

colors en pots i mostrar als infants com han de pressionar el pinzell per

fer que surtin els regalims. Per tal de facilitar-ho es poden fer servir cava-

llets. D’aquesta manera els regalims baixen amb més facilitat.

L’infant observa el que passa quan es pressiona molt o poc el pinzell, si la

gota que cau va més de pressa o més a por a poc sobre el paper, si es fan

barreges de pintura, etc. (vegeu-ne un exemple en la figura 24).

Figura 24. El regalim

Aquest mural està fet amb témperes força líquides.

El degoteig

Per practicar la tècnica del degoteig només cal untar el pinzell en la pin-

tura i deixar que aquesta llisqui fins a topar amb el paper o suport escollit.

Aquí es pot observar què passa quan cau la gota i s’estavella contra el pa-

per, com canvia de color si al damunt d’una gota vermella hi cau una altra

de blava, etc.

Altres idees

Un cop secs, podem fer servir els treballs per afegir-hi altres tècniques pictòriques o fins i tot enganxar llana o cordills. L’objectiu és que l’infant vegi com la seva obra va canviant i s’enriqueix.


Per a aquesta tècnica l’educador o educadora ha de posar un tros gran de pa-

per sobre el terra i l’infant assegut ha d’anar deixant anar les gotes amb el pin-

zell. El degoteig permet exercitar el control muscular fent petits moviments

amb el canell perquè el pinzell degoti (vegeu-ne un exemple en la figura 25).

Figura 25. El degoteig

Treball fet amb témperes força líquides.

Pintura bufada

Per a la tècnica de la pintura bufada cal preparar pots amb pintures de di-

ferents colors als quals s’afegeix aigua. Es tracta d’untar el pinzell i deixar

que caiguin moltes gotes de diferents colors. Posteriorment, amb una ca-

nyeta es van bufant les gotes i s’observa com la pintura s’expandeix i deixa

un rastre molt curiós (vegeu-ne un exemple en la figura 26).

Quan es treballa aquesta tècnica amb infants va bé preparar abans les pin-

tures i repartir-les per les taules. Es poden distribuir pots de diferents co-

lors, canyetes i pinzells per deixar anar les gotes.

També es poden folrar les taules amb paper de diari ja que és habitual sor-

tir-se dels marges del paper.

Figura 26. Pintura bufada

Treball fet amb témperes i canyetes per bufar la pintura.

Idees amb pintura bufada

Un cop els infants han pintat diferent papers amb la tècnica de la pintura bufada, podem aprofitar els treballs per fer altres coses, com ara retallar els papers a tires i plastificar-les per fer punts de llibre o mòbils per penjar al sostre de l’aula amb fil de pescar. També podem folrar tapes de carpetes.


L’estampat

Per a la tècnica de l’estampat s’han de preparar prèviament utensilis o objec-

tes que serveixin de tampó o segell i que després s’estamparan sobre el paper.

Es poden utilitzar fruites, com la pera o la poma obertes per la meitat, patates,

esponges, taps de suro, fulles, taps d’ampolla, cordills, canyetes, llanes, etc.

També es poden fer estampacions amb plantilles amb dibuixos o sanefes.

Es tracta de col·locar la plantilla al damunt d’un paper i pintar la part del

dibuix, de manera que quan es retiri la plantilla només quedi pintat l’espai

del dibuix. Per pintar es poden fer servir corrons petits, pinzells o un ras-

pall de dents si es vol que la pintura quedi esquitxada (vegeu-ne un exem-

ple en la figura 27).

Figura 27. Estampat

En aquest treball s’ha utilitzat un tros de fusta per estampar.

Tenyit

La tècnica del tenyit consisteix a tenyir un suport a través de l’absorció de pin-

tura. Per fer-ho es prepara en diferents pots una dissolució d’aigua amb colo-

rants alimentaris o pigments. Posteriorment, s’hi introdueix el paper que en

entrar en contacte amb la dissolució l’absorbeix i canvia de color. En podeu

veure un exemple en la figura 28, on el tenyit s’ha fet amb tovallons de cuina,

ja que són molt absorbents, però es pot fer amb altres papers.

Figura 28. El tenyit

En la tècnica del tenyit es poden combinar els colors perquè quedin franges diferents.

Idees per estampar

L’estampació és un tècnica que pot tenir resultats ben diferents segons els materials que utilitzem. Això vol dir que la podem fer servir moltes vegades per estampar mans i peus, estampar les fulles de la tardor, estampar-nos una samarreta, crear murals, papers, cartolines, etc.


Reserva de blancs

En la reserva de blancs es tracta de reservar certs espais en el paper per

després pintar-hi al damunt. Les reserves es poden fer amb cera blanca o

amb una espelma blanca. Primer, amb la cera o amb un tros d’espelma, es

guixa al damunt del paper. Acte seguit, passem el pinzell untat per sobre

de tota la superfície; s’aprecia que els llocs per on hem passat la cera no

es pinten, queden blancs.

En aquesta tècnica l’educador fa una primera demostració i explicació

perquè nens i nenes observin el procés.

També es poden fer reserves enganxant al paper algun tipus de cinta ad-

hesiva que després es desenganxi amb facilitat, com la cinta de pintor (ve-

geu-ne un exemple en la figura 29).

Figura 29. Reserva de blancs

La reserva es fa prèviament amb cera d’espelma blanca.

3.2.2. El modelatge

Amb el modelatge es treballa el desenvolupament de la motricitat fina:

pessigar, aixafar, estirar, enrotllar, buidar, etc. Es desenvolupa la coordi-

nació oculomanual, el control dels moviments i l’adquisició d’aspectes re-

lacionats amb el volum, les formes i les textures. !

Al principi és recomanable que l’infant treballi el material amb les mans.

Més endavant s’introdueixen utensilis per treballar el fang o la pasta. El

que sí que s’ha de proporcionar als més petits són petits elements com pe-

El modelatge és una activitat artística que prové de l’escultura i

consisteix en la manipulació de materials tous i molt mal·leables.

El modelatge és una activitat molt suggestiva per als infants, ja

que proporciona el plaer de transformar un material amb les prò-

pies mans.

Per veure com s’aplica la tècnica de la reserva de blancs vegeu la secció “Recursos de contingut” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!

Trobareu informació sobre continguts i objectius del modelatge en la secció “Annexos” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!


dres, branques petites, palletes, botons, etc., perquè puguin incrustar-los

en el material.

Practicar el modelatge de forma regular permet als infants descobrir les

possibilitats expressives del modelatge; fer, desfer, modificar, transfor-

mar... el faran sentir-se creador.

Per a aquest tipus d’activitat és convenient folrar les taules i, un cop esti-

guin preparats els infants, repartir el fang o la pasta de modelar.

Al principi es treballen les incrustacions, els xurros, les planxes, les bole-

tes. Per la qual cosa se’ls ensenya a pessigar, a donar cops al damunt de la

massa, a enroscar, amassar, aixafar, etc.

A partir dels dos anys i mig es poden començar a utilitzar eines, com gani-

vets de plàstic i pals (similars als dels gelats), i altres de més específiques

per treballar el fang. Així comencen a trossejar, buidar o enganxar peces.

La plastilina

La plastilina és un material molt adequat per als infants. Es pot modelar

indefinidament, ja que en la seva composició hi ha oli. No s’enganxa a les

mans, si no és que està massa calenta. Com més es treballa més fàcil és

manipular-la. Per fer unions o ajuntar peces només cal fer una petita pres-

sió. És millor desar-la tapada o protegida amb plàstic, ja que si no es fa ser-

vir es pot assecar.

Per als més petits hi ha plastilines molt toves que fan més fàcil la seva ma-

nipulació. Es presenten en pots individuals amb tapa.

Si es volen conservar durant més temps, les peces fetes es poden enver-

nissar. És interessant tenir-ho en compte sobretot si volem muntar alguna

exposició.

El fang

El fang ve preparat per a ús escolar i es pot trobar a les papereries. Es pot

començar a treballar el fang amb infants de divuit mesos, amb l’ajuda evi-

dentment de l’educador. Al principi es pot deixar que manipulin el fang, que

el barregin amb aigua i que pintin el paper amb aquest fang líquid. A partir

dels dos anys es pot començar a experimentar amb el volum i les formes.

Per treballar el fang amb els més petits no calen utensilis. Més endavant

l’educador ofereix algunes eines especials per modelar que poden ajudar

a fer relleus, buidar, tallar, allisar, etc.

Plastilina.

Tipus de plastilina

Actualment hi ha en el mercat un tipus de plastilina força més cara que la que s’utilitza habitualment que permet posar-la al forn un cop feta la peça. Això fa que les figures es puguin mantenir intactes durant molt de temps. Són plastilines molt utilitzades per fer petites joies o objectes de decoració.

Les peces de fang es tallen amb fil de niló.

Utensilis per treballar el fang.


Cal tenir present que el fang ja ve preparat amb la humitat adequada. A

mesura que es va manipulant es pot assecar, però s’hi pot afegir una mica

d’aigua amb un polvoritzador. Si es fan peces molt primes i petites hi ha

la possibilitat que un cop seques s’esquerdin.

Figura 30. Formes bàsiquesEl fang es pot pintar amb témperes o amb pintures especials si ha de cou-

re’s al forn. Alguns colors de les témperes poden quedar apagats. El millor

és fer-hi més d’una capa de pintura.

El fang es treballa generalment a partir de xurros, planxes, boles, cilin-

dres, cons. Amb això l’infant pot començar a donar forma a la peça (vegeu

la figura 30). Per exemple la unió de molt xurros pot convertir-se en un

gerro o un portallapis.

3.2.3. Tècniques amb paper

Les activitats plàstiques amb paper tenen moltes possibilitats, atesa la gran

varietat de tipus de paper que hi ha al mercat, com ara paper de seda, vegetal,

pinotxo, cel·lofana, d’embalar, d’empaperar parets, adhesiu, d’aquarel·la, de

diari, folis, cartolines, cartró ondulat, etc.

Per enganxar els papers es pot escollir, entre les coles escolars, pegament

de barra, de contacte, cinta adhesiva, cola per empaperar parets, etc.

Esquinçat

L’esquinçat és una de les primeres tècniques que es poden fer amb infants.

Es tracta d’anar esquinçant el paper en petits trossos que posteriorment es

poden enganxar en un full.

El tipus de paper que s’utilitza per a l’esquinçat és qualsevol que no ofereixi

gaire resistència, com per exemple el paper de seda (vegeu la figura 31).

Figura 31. L’esquinçat

Treball fet amb paper xarol a partir d’un element típic de Gaudí

Amb l’esquinçat podem reproduir la tècnica del trencadís. Una mena de

mosaic originalment de fragments ceràmics, típic de l’arquitectura mo-

dernista, molt utilitzat per l’arquitecte Gaudí.

A partir d’aquestes formes es poden fer figures senzilles, adequades als més petits.

Trobareu les figures en color del subapartat “Tècniques amb paper” en la secció “Recursos de contingut” al web del crèdit.

!!


El trencadís està format per tessel·les irregulars. Són de ceràmica o d’altres

materials fàcils de trencar. Això permetia fer grans obres d’art amb restes de

rajoles trencades (d’aquí ve el nom) que d’altra manera no tindrien cap altra

utilització.

És un tècnica molt vistosa, amb la qual s’obtenen resultats molt alegres que

ens permet decorar espais grans i petits (en la figura 32 podeu veure’n un

exemple).

Altres exemples de trencadís són els que es fan amb peces ceràmiques i

materials per unir les juntes (vegeu la figura 33). En aquest cas educadors

i educadores han d’ajudar una mica més a fer els acabats.

Arrugat

L’arrugat, igual que l’esquinçat, és una de les primeres tècniques que es tre-

balla amb els infants. Consisteix a esquinçar trossos de paper i fer boletes o

petits manyocs que posteriorment s’enganxen en el dibuix o mural.

L’arrugat afavoreix l’adquisició d’aspectes relacionats amb el volum. És molt

adequat el paper de seda, ja que és un tipus de paper molt mal·leable. A més,

hi ha colors molt vistosos que permeten fer composicions molt creatives. !

Picat i retallat

Abans d’utilitzar la tisora es treballa la tècnica de picar amb el punxó. Consis-

teix a oferir un dibuix als infants i fer que amb l’ajuda d’un punxó els infants

en ressegueixin el contorn tot picant la línia, fins que la figura es desprengui

del full. Els punxons són de plàstic i no tenen cap mena de perill.

Per picar millor el contorn es col·loca una petita estora a sota del full. De

manera que quan l’infant pica el dibuix troba un espai on pot clavar el pun-

xó. Aquesta tècnica requereix control per part de l’infant per tal de picar

sobre la línia i fer que es desprengui el dibuix sense trencar-lo.

Després, la figura resultant es pot enganxar en una altra làmina d’un color

diferent, etc. (vegeu les figures 35 i 36).

Figura 32. Trencadís de paper Figura 33. Trencadís de ceràmica

Trencadís fet amb trossos de paper de revistes. Trencadís fet amb trossos de ceràmica. Pot ser un sotagot.

El trencadís i Gaudí

Una activitat molt interessant que se sol fer amb infants és observar i reflexionar sobre les grans obres que ens deixà l’arquitecte Gaudí. O bé es fa sobre el terreny, amb una excursió al Parc Güell, per exemple, o a l’aula, amb fotografies o a través d’Internet. El cas és que l’infant percebi coses interessants sobre l’autor i les seves obres. Posteriorment, a l’aula es poden proposar treballs diferents.

Figura 34. L’arrugat

Treball fet amb paper de seda i posteriormentencola.

Punxons i estora per picar


Quan l’infant té més domini s’introdueix el retallat amb tisora. Amb els

petits sempre s’han d’utilitzar tisores de punta rodona. Aquesta activitat

desenvolupa la coordinació oculomanual. !

3.2.4. El collage

El collage és una composició en què es combinen moltes tècniques i molts

materials diferents. Permet que l’infant sigui creatiu, ja que són els ma-

teixos infants que decideixen què volen enganxar i on. Al principi l’educa-

dor i educadora poden guiar l’activitat, mostrar-li les possibilitats.

L’elaboració de collages ofereix la possibilitat a nens i nenes d’ampliar el

seu aprenentatge, de descobrir i experimentar amb els materials, que po-

den ser molt variats, com ara fulles, pedretes, trossos de roba, sorra, botons,

cordills, pasta crua, cotó, flors seques, llana, cartró, etc. (en la figura 37 se’n

pot veure un exemple).

Figura 37. Sóc un pollet

Treball realitzat per un infant de tres anys. A partir d’un dibuix el nen ha enganxat trossets de closca d’ou.

Figura 35. PicatFigura 36. Picat i combinació amb paper de cel·lofana

En aquest treball s’ha picat la cartolina i el paper xarol. Treball a partir d’un model. L’infant ha de distingir prèviament les formes.


3.2.5. Construccions tridimensionals

Quan es parla de construccions tridimensionals ens referim a la realitza-

ció de treballs en tres dimensions mitjançant la utilització de materials di-

ferents i la combinació de tècniques.

L’objectiu d’aquest taller és que l’infant, a partir d’elements quotidians,

investigui i els transformi en una construcció. Així doncs, els materials

han de ser coses que es puguin reciclar, com capses de sabates, rotlles de

paper, cartrons, rodets de fotos, trossos de roba, porexpan, oueres, taps de

suro, marcs de diapositives, restes de rajoles, fulles, pedres, tronquets,

cintes de cassets, etc.

En aquesta activitat és molt interessant establir un diàleg amb els infants so-

bre les característiques dels materials. Se’n pot analitzar la forma, el color, la

textura, fer comparacions, buscar diferències, fer associacions i tot allò que

porti els nens i nenes a reflexionar, a observar i a assimilar conceptes. !

Un altre element interessant és que són els infants els que davant de tots

els materials han de fer el seu procés de selecció. Es pot plantejar de ma-

neres diferents, com per exemple donar la consigna que sense pensar aga-

fin uns quants elements. O el contrari, explicar que han de pensar molt bé

quins elements escollen per a la seva composició.

Durant el procés de construcció l’infant ha de fer proves d’equilibri i per

tant ha d’organitzar el material, valorar-ne el pes, fixar espais, fer encai-

xos, observar textures, colors, enganxar i tot allò que li permeti construir

un tot amb una sèrie de materials diversos.

Educadors i educadores han de buscar tot tipus d'activitat per acostar als

infants el concepte de volum. Han de ser activitats prou significatives i en-

grescadores perquè es puguin anar assimilant els diferents conceptes i es-

timulin nens i nenes a fer preguntes, observar resultats, comprovar dades,

etc. De la mateixa manera, ja de ben petits els infants juguen a fer cons-

truccions. Amb elles aniran treballant conceptes com l'equilibri, l'ordre, la

coordinació oculomanual, la mida, el pes, etc. Hem d'aprofitar la fascina-

ció que nens i nenes senten per una construcció molt alta i com els agrada,

més encara, el soroll que provoca quan cau a terra.

Alguns continguts per treballar el volum a l’educació infantil

• Experimentar amb la matèria per tal d’afavorir les percepcions tàctils

per reconèixer les propietats de la matèria (plastilina, fang, pasta de

sal, pasta de paper...) i treballar la densitat en el moment d’aixafar-la,

la resistència als cops, la mal·leabilitat, la consistència.

• Experimentar amb formes verticals i horitzontals.

Material per reciclar


• Omplir i buidar recipients per assimilar els conceptes de ple i buit.

• Fomentar el joc amb materials diversos.

• Experimentar l’organització espacial.

• Potenciar la imaginació i l’originalitat en les experiències de construcció.

• Manipular eines que ajudin a unir, enganxar, ajuntar, etc.

• Fer propostes d’activitat de construcció individuals i col·lectives.

Algunes activitats per treballar les construccions

• Jocs que impliquin construcció amb blocs, encaixos, peces.

• Treball amb pots, capses, boles, cordes, fustes, suros, etc. que fomentin

aspectes com l’equilibri, l’estabilitat o el moviment.

• Experiències de retallat de cartolines per fer escultures.

• Construcció de formes abstractes amb materials diversos per reflexio-

nar sobre el color, la forma i l’equilibri.

• Construcció de mòbils.

• Construccions col·lectives a mida natural per treballar l’organització

espacial i vivencial.

3.2.6. Paper maixé

L’art del paper gaudeix d’una tradició molt antiga que s’ha anat perfeccio-

nant al llarg dels segles gràcies als artesans. El paper és una matèria pri-

mera molt usual en el nostre entorn: revistes, propaganda, premsa,

tríptics informatius, etc. Sovint es llença, però pot ser molt gratificant mo-

dificar aquest paper per donar-hi una altra utilitat.

La tècnica del paper maixé ens permet fer des d’una petita joia fins a un

gran ninot. Amb els infants s’ha de buscar la manera més adequada de tre-

ballar d’acord amb el desenvolupament.

Bàsicament, hi ha dues maneres diferents de treballar el paper maixé: fa-

bricant la pasta de paper o amb tires de paper. La més senzilla per als in-

fants és la segona. Però també pot ser interessant per als educadors saber

les possibilitats que ofereix la fabricació de la pasta de paper.

Pel que fa als materials s’utilitzen bàsicament papers de diaris, de re-

vistes i paper de seda. També hi ha un tipus de cartró anomenat cartró


pedra que serveix per folrar motlles o fer màscares. Té una gran duresa

un cop sec. L’únic que es necessita és aigua i cola. Pot ser cola blanca

escolar o cola per empaperar parets. També la podem fabricar amb ai-

gua i farina.

Per fer aquesta tècnica es demana als infants que tallin moltes tires de pa-

per amb les mans, com la tècnica de l’esquinçat. Amb l’ajuda de l’educador

o educadora es posen totes les tires en un recipient gran amb aigua calen-

ta i cola i es deixa reposar durant un dia. Aquesta tècnica necessita un mot-

lle o base per anar enganxant les tires de paper. En la figura 38, hi ha una

mostra de materials necessaris per fer paper maixé.

L’endemà es treuen les tires de paper i es retira l’excés d’aigua i cola. Les

tires es poden utilitzar per folrar globus, plats, ampolles de plàstic, safates

de porexpan, etc. Als infants els resulta més fàcil anar afegint capes de ti-

res de paper sobre una superfície (vegeu la figura 39).

Perquè les figures agafin consistència es poden fer fins a tres capes de pa-

per, i un cop seques es poden pintar amb témperes (vegeu la figura 40).

Per als acabats també s’utilitza el paper de seda a trossos, fulles seques,

papers platejats o daurats, etc. Podem introduir aquesta tècnica a partir

dels cinc o sis anys.

Figura 40. Ja agafa forma.

Figura 38. Materials necessaris per fer paper maixé Figura 39. Enganxem les tires


És important pintar la figura amb una capa de color blanc perquè els co-

lors es vegin millor, ja que generalment el paper de diari sol tenir molta

tinta. Un cop seca aquesta capa de blanc, ja es pot pintar la figura amb els

colors definitius (vegeu la figura 41).

Figura 41. Ja el tenim.

3.2.7. Pasta de sal

La pasta de sal és molt fàcil de fer i serveix per modelar petites figures.

Quan es treballa amb infants, educadors i educadores han d’ajudar a fer la

massa, ja que ha de quedar una pasta homogènia, que no s’enganxi a les

mans per tal de poder-la modelar.

La pasta de sal té menys consistència que el fang, però és molt mal·leable i

molt fàcil de treballar per als infants a partir dels quatre anys. Per a aquesta

tècnica es necessita un forn per coure les peces, la temperatura adequada pot

ser d’uns 180 graus i el temps de cocció aproximat és d’uns vint minuts.

Un cop les peces s’han refredat es poden pintar amb témperes i envernis-

sar, sobretot si es volen exposar (vegeu la figura 42).

Figura 42. La pasta de sal

En podem fer tot tipus de coses.

Per veure com es treballa el paper maixé vegeu la secció “Recursos de contingut” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!

Ingredients per fer pasta de sal

Es necessita un bol per fer la barreja, una safata que pugui anar al forn, pinzells i témperes, vernís, aigua, dos gots de farina, un got de sal, una culleradeta d’oli i estris per modelar.

Posem la farina, la sal i l’oli al bol i hi anem afegint l’aigua de mica en mica fins a obtenir una pasta que es pugui modelar.

Si ens passem d’aigua hem d’afegir-hi més farina i sal.

Per veure com es fa la pasta de sal vegeu la secció “Recursos de contingut” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!


3.2.8. La confecció de titelles

Tot i que hi ha titelles que són fàcils de fer i ens hi poden ajudar els in-

fants, d’altres són més complexos i la confecció ha d’anar a càrrec dels

adults. Per tant, és una feina dirigida més al futur educador o educadora

infantil, que no pas als infants.

De titelles n’hi ha de molts tipus, n’hi ha que no necessiten gaire material

i n’hi ha, en canvi, que impliquen un procés força llarg de construcció i un

material específic.

Titelles de dit

Els titelles de dit són titelles que s’introdueixen en els dits i són, per tant,

de mida petita. Això implica que si s’explica un conte amb aquest tipus de

titelles els infants han d’estar ben a prop.

Els podem construir amb mocadors de roba, amb feltre, amb fang o pastes

de modelar, amb pasta de paper, amb boles de porexpan, etc.

Si les fem de fang o pasta de modelar necessitem o bé un motlle o el dit

com a motlle. El dit es pot protegir amb paper film transparent per poder

desenganxar-ne bé la titella. Un cop seca sempre hi podem afegir altres

elements, com cabell amb llana, bigotis, etc.

Si els confeccionem amb roba, prèviament hem de dibuixar un patró per

retallar la tela i posteriorment cosir-la.

Un altre tipus de titella de dit és el que es fa utilitzant els mateixos dits;

és a dir, damunt dels dits dibuixem directament una cara i hi afegim

elements com didals, llacets, llana, etc. Aquests titelles són molt ràpids

i fàcils de fer, però són efímers, serveixen només per a un moment de-

terminat.

Per acabar, també es pot confeccionar un titella amb cartró o cartolina, hi

fem dos forats i hi passem els dits com si fossin cames.

En la figura 42 es pot veure un exemple de titelles de dit fets amb pasta.

Aquests titelles es poden comprar en papereries o establiments especia-

litzats i tenen l’avantatge que no necessiten cocció, ja que s’assequen a

l’aire.

Els titelles són un molt bon recurs per a l’educador i educadora in-

fantil, ja que permeten captar ràpidament l’atenció dels més petits.

Actualment hi ha papereries en què es poden trobar titelles de dit fetes en cartró pedra, i l’únic que s’ha de fer és pintar-los amb témperes.


Figura 43. Titelles de dit de pasta de modelar

Podem fer diferents personatges d’un conte.

Titelles de guants i mitjons

El titella de guant i mitjó és molt fàcil de fer, ja que només s’ha de buscar

un mitjó, uns guants o una manyopla de cuina. Un cop s’hagi escollit la for-

ma s’hi afegeixen alguns elements que li donin més vistositat, com ulls,

nas, boca, cabell, etc. (vegeu la figura 44).

Figura 44. Titella fet amb un mitjó

Amb un simple mitjó podem inventar-nos un personatge.

Per veure el procés de construcció d’un titella de dit vegeu la secció “Recursos de contingut” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!


Titelles de tija o de pal

Al titella de tija també se l’anomena titella poruc, ja que té una tija i s’ama-

ga dins d’un con invertit. En aquest cas, s’ha d’aconseguir un con de cartró

o de plàstic i enganxar-hi un cos fet de roba i un cap, que pot ser de porex-

pan, de plastilina, de fang, de pasta de paper, etc.

La gràcia d’aquest titella és que precisament s’amaga i que quan es fa sor-

tir té moviment a dreta i esquerra.

El titella de pal el podem fer amb una cullera de fusta d’aquelles que s’uti-

litzen a la cuina. Hi pintem una cara i hi afegim una corbata o un llaç. Tam-

bé es pot fer servir com un personatge de conte (vegeu la figura 45).

Figura 45. Titella de pal

Putxinel·lis

Els putxinel·lis s’agafen amb tres dits, normalment el dit índex fa moure

el cap del titella, i el polze i el cor fan moure les mans.

A l’hora de construir aquest titella distingim dues parts: el cap i el cos. Per

fer el cap es fa servir un globus de motlle, i es folra amb bena de guix o

amb pasta de paper (vegeu la figura 46). Es deixa assecar durant 24 hores

i es pinta la cara del titella, s’hi afegeixen els cabells, etc.

El cos es pot confeccionar amb un tros de roba. És recomanable fer un pa-

tró, de manera que el cosim correctament i puguem ficar els dits en la part

que representa els braços per fer anar el titella.

Quan es treballa amb titelles no només és important el titella en

si mateix, sinó que també és clau saber interpretar el personatge,

i en definitiva captar l’atenció dels infants. Per fer-ho s’ha de ser

conscient de modular la veu, o saber moure bé el titella.


Figura 46. Un cavall

Marionetes

Les marionetes (figura 47) es poden fer amb cartró, amb fullola, amb llau-

nes, amb llana, etc. i s’articulen amb dos pals creuats amb fils subjectats a

les extremitats de la marioneta, que fan possible que tingui mobilitat i que

sembli que caminen, ballen, mouen els braços, etc.

Figura 47. Marioneta

Ombres xineses

Per poder veure les ombres xineses es necessita un llençol o pantalla i un

focus col·locat al darrere. D’aquesta manera el focus de llum projecta en

la pantalla les ombres.

Per veure la confecció d’un putxinel·li vegeu la secció “Recursos de contingut” d’aquesta unitat didàctica al web del crèdit.

!!

Història

La primera marioneta de què es fa menció a la història és egípcia i es va trobar en una tomba; una altra marioneta històrica és la nina articulada d’ivori de la cultura romana trobada a Tarragona.

El nom de marioneta prové de les Mares de Déu (Maries) italianes, que eren mòbils per tal de poder fer miracles, per exemple tirar caramels.


Les ombres xineses les podem fer amb les mans, o amb cartró, fusta, plàs-

tic dur, etc. L’únic que s’ha de fer és retallar una figura i enganxar-hi un

pal al darrere per poder mostrar-la.

Amb infants es poden fer altres activitats i projectar les seves pròpies om-

bres. Es pot fer que un petit grup de nens i nenes es col·loquin darrere la

pantalla, mentre els altres miren com es projecten les ombres. Si volem

afegir una nota de color es poden embolicar algunes parts del cos dels in-

fants amb papers de cel·lofana de colors, per exemple fent llaços amb tires

de manera que l’efecte que es produeix és molt visual i acolorit, gràcies a

la transparència del paper.

Figura 48. Ombres xineses

Les ombres xineses originals eren fetes amb pell.

L'expressió plàstica

Documents