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RÉCITS ENFANTINS EN SITUATION DE CONTACTS DE LANGUES ET DE CULTURES Fabienne LECONTE Université d'Orléans et ESA 6065 Dyalang Résumé : Les enfants de migrants scolarisés en France sont socialisés dans des cultures différentes. Toutefois la culture scolaire française et les cultures d'ori¬ gine font une large place au récit, bien que sous des formes et avec des fonctions divergentes. A partir de l'exemple des familles africaines en France, on présen¬ tera les pratiques langagières familiales et les évolutions des pratiques narratives causées par la migration. En outre, les enfants confrontés à des modèles divers se les approprient pour développer leur propre compétence de narrateurs. Leurs narrations portent alors la trace de ces différents modèles linguistiques, interac¬ tionnels et culturels. Leurs choix s'orientent vers des contes dont le contenu thé¬ matique est à rapprocher de ceux circulant dans leur culture d'origine. Lorsque les récits ont une structure formelle caractéristique de l'oralité celle-ci facilite le rappel pour des enfants dont le français n'est pas la langue première. Le récit oral occupe une place importante dans toutes les cultures sans revêtir ni les mêmes formes ni les mêmes fonctions selon les sociétés. Le plaisir d'écouter et de raconter est commun à tous, l'imaginaire véhiculé par les contes distille sa part de merveilleux quelles que soient les latitudes. Mais les enfants de migrants scolarisés en France sont confrontés à des cultures du récit très dif¬ férentes : culture léguée par la famille et culture scolaire française laquelle tient une large place dans le développement des capacités langagières des enfants. Ainsi, l'école - et singulièrement l'école maternelle - accorde une place centrale aux contes et récits non seulement parce qu'ils nourrissent l'imaginaire et développent la faculté de représentation mais aussi parce que la pratique nar¬ rative favorise la structuration temporelle, l'emploi de l'anaphore et, plus globa¬ lement, l'usage décontextualisé du langage. Le conte permet de manier le discours rapporté et le discours indirect, premiers pas vers la syntaxe spécifique de l'écrit. Les contes et histoires comportent, en milieu scolaire, souvent une forme écrite à laquelle on peut se référer et qui modèle la langue utilisée. Dès lors la pratique du récit en classe, qui consiste encore souvent à privilégier la lecture d'albums, propose avant tout des modèles de langue écrite. Dans ce cadre, le livre a une fonction d'étayage importante pour les enfants qui com¬ mencent à raconter en français car l'ordre des illustrations des albums destinés aux plus jeunes découpe souvent le récit en séquences selon l'ordre du récit. Le livre est alors une aide précieuse lorsque les mots manquent ou que la mémoire fait défaut. Les plus jeunes enfants et ceux qui sont en cours d'apprentissage du français commentent d'abord les images avant de rappeler plus ou moins 79 RÉCITS ENFANTINS EN SITUATION DE CONTACTS DE LANGUES ET DE CULTURES Fabienne LECONTE Université d'Orléans et ESA 6065 Dyalang Résumé : Les enfants de migrants scolarisés en France sont socialisés dans des cultures différentes. Toutefois la culture scolaire française et les cultures d'ori¬ gine font une large place au récit, bien que sous des formes et avec des fonctions divergentes. A partir de l'exemple des familles africaines en France, on présen¬ tera les pratiques langagières familiales et les évolutions des pratiques narratives causées par la migration. En outre, les enfants confrontés à des modèles divers se les approprient pour développer leur propre compétence de narrateurs. Leurs narrations portent alors la trace de ces différents modèles linguistiques, interac¬ tionnels et culturels. Leurs choix s'orientent vers des contes dont le contenu thé¬ matique est à rapprocher de ceux circulant dans leur culture d'origine. Lorsque les récits ont une structure formelle caractéristique de l'oralité celle-ci facilite le rappel pour des enfants dont le français n'est pas la langue première. Le récit oral occupe une place importante dans toutes les cultures sans revêtir ni les mêmes formes ni les mêmes fonctions selon les sociétés. Le plaisir d'écouter et de raconter est commun à tous, l'imaginaire véhiculé par les contes distille sa part de merveilleux quelles que soient les latitudes. Mais les enfants de migrants scolarisés en France sont confrontés à des cultures du récit très dif¬ férentes : culture léguée par la famille et culture scolaire française laquelle tient une large place dans le développement des capacités langagières des enfants. Ainsi, l'école - et singulièrement l'école maternelle - accorde une place centrale aux contes et récits non seulement parce qu'ils nourrissent l'imaginaire et développent la faculté de représentation mais aussi parce que la pratique nar¬ rative favorise la structuration temporelle, l'emploi de l'anaphore et, plus globa¬ lement, l'usage décontextualisé du langage. Le conte permet de manier le discours rapporté et le discours indirect, premiers pas vers la syntaxe spécifique de l'écrit. Les contes et histoires comportent, en milieu scolaire, souvent une forme écrite à laquelle on peut se référer et qui modèle la langue utilisée. Dès lors la pratique du récit en classe, qui consiste encore souvent à privilégier la lecture d'albums, propose avant tout des modèles de langue écrite. Dans ce cadre, le livre a une fonction d'étayage importante pour les enfants qui com¬ mencent à raconter en français car l'ordre des illustrations des albums destinés aux plus jeunes découpe souvent le récit en séquences selon l'ordre du récit. Le livre est alors une aide précieuse lorsque les mots manquent ou que la mémoire fait défaut. Les plus jeunes enfants et ceux qui sont en cours d'apprentissage du français commentent d'abord les images avant de rappeler plus ou moins 79
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LANGUES CONTACTS CULTURES ENFANTINS RÉCITS …

Jun 23, 2022

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revue REPERESRÉCITS ENFANTINS EN SITUATION DE CONTACTS DE LANGUES ET DE CULTURES
Fabienne LECONTE Université d'Orléans et ESA 6065 Dyalang
Résumé : Les enfants de migrants scolarisés en France sont socialisés dans des
cultures différentes. Toutefois la culture scolaire française et les cultures d'ori¬ gine font une large place au récit, bien que sous des formes et avec des fonctions divergentes. A partir de l'exemple des familles africaines en France, on présen¬
tera les pratiques langagières familiales et les évolutions des pratiques narratives causées par la migration. En outre, les enfants confrontés à des modèles divers se les approprient pour développer leur propre compétence de narrateurs. Leurs narrations portent alors la trace de ces différents modèles linguistiques, interac¬ tionnels et culturels. Leurs choix s'orientent vers des contes dont le contenu thé¬
matique est à rapprocher de ceux circulant dans leur culture d'origine. Lorsque les récits ont une structure formelle caractéristique de l'oralité celle-ci facilite le rappel pour des enfants dont le français n'est pas la langue première.
Le récit oral occupe une place importante dans toutes les cultures sans revêtir ni les mêmes formes ni les mêmes fonctions selon les sociétés. Le plaisir d'écouter et de raconter est commun à tous, l'imaginaire véhiculé par les contes distille sa part de merveilleux quelles que soient les latitudes. Mais les enfants de migrants scolarisés en France sont confrontés à des cultures du récit très dif¬ férentes : culture léguée par la famille et culture scolaire française laquelle tient une large place dans le développement des capacités langagières des enfants.
Ainsi, l'école - et singulièrement l'école maternelle - accorde une place centrale aux contes et récits non seulement parce qu'ils nourrissent l'imaginaire et développent la faculté de représentation mais aussi parce que la pratique nar¬ rative favorise la structuration temporelle, l'emploi de l'anaphore et, plus globa¬ lement, l'usage décontextualisé du langage. Le conte permet de manier le discours rapporté et le discours indirect, premiers pas vers la syntaxe spécifique de l'écrit. Les contes et histoires comportent, en milieu scolaire, souvent une forme écrite à laquelle on peut se référer et qui modèle la langue utilisée. Dès lors la pratique du récit en classe, qui consiste encore souvent à privilégier la lecture d'albums, propose avant tout des modèles de langue écrite. Dans ce cadre, le livre a une fonction d'étayage importante pour les enfants qui com¬ mencent à raconter en français car l'ordre des illustrations des albums destinés aux plus jeunes découpe souvent le récit en séquences selon l'ordre du récit. Le livre est alors une aide précieuse lorsque les mots manquent ou que la mémoire fait défaut. Les plus jeunes enfants et ceux qui sont en cours d'apprentissage du français commentent d'abord les images avant de rappeler plus ou moins
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Fabienne LECONTE Université d'Orléans et ESA 6065 Dyalang
Résumé : Les enfants de migrants scolarisés en France sont socialisés dans des
cultures différentes. Toutefois la culture scolaire française et les cultures d'ori¬ gine font une large place au récit, bien que sous des formes et avec des fonctions divergentes. A partir de l'exemple des familles africaines en France, on présen¬
tera les pratiques langagières familiales et les évolutions des pratiques narratives causées par la migration. En outre, les enfants confrontés à des modèles divers se les approprient pour développer leur propre compétence de narrateurs. Leurs narrations portent alors la trace de ces différents modèles linguistiques, interac¬ tionnels et culturels. Leurs choix s'orientent vers des contes dont le contenu thé¬
matique est à rapprocher de ceux circulant dans leur culture d'origine. Lorsque les récits ont une structure formelle caractéristique de l'oralité celle-ci facilite le rappel pour des enfants dont le français n'est pas la langue première.
Le récit oral occupe une place importante dans toutes les cultures sans revêtir ni les mêmes formes ni les mêmes fonctions selon les sociétés. Le plaisir d'écouter et de raconter est commun à tous, l'imaginaire véhiculé par les contes distille sa part de merveilleux quelles que soient les latitudes. Mais les enfants de migrants scolarisés en France sont confrontés à des cultures du récit très dif¬ férentes : culture léguée par la famille et culture scolaire française laquelle tient une large place dans le développement des capacités langagières des enfants.
Ainsi, l'école - et singulièrement l'école maternelle - accorde une place centrale aux contes et récits non seulement parce qu'ils nourrissent l'imaginaire et développent la faculté de représentation mais aussi parce que la pratique nar¬ rative favorise la structuration temporelle, l'emploi de l'anaphore et, plus globa¬ lement, l'usage décontextualisé du langage. Le conte permet de manier le discours rapporté et le discours indirect, premiers pas vers la syntaxe spécifique de l'écrit. Les contes et histoires comportent, en milieu scolaire, souvent une forme écrite à laquelle on peut se référer et qui modèle la langue utilisée. Dès lors la pratique du récit en classe, qui consiste encore souvent à privilégier la lecture d'albums, propose avant tout des modèles de langue écrite. Dans ce cadre, le livre a une fonction d'étayage importante pour les enfants qui com¬ mencent à raconter en français car l'ordre des illustrations des albums destinés aux plus jeunes découpe souvent le récit en séquences selon l'ordre du récit. Le livre est alors une aide précieuse lorsque les mots manquent ou que la mémoire fait défaut. Les plus jeunes enfants et ceux qui sont en cours d'apprentissage du français commentent d'abord les images avant de rappeler plus ou moins
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fidèlement le texte avec lequel ils auront été familiarisés. Cette fonction de la narration comme aide à l'apprentissage de la lecture et à la conduite autonome de récits est reconnue par les familles appartenant aux classes sociales culturel¬ lement les plus proches de l'école qui racontent une histoire à leur(s) jeune(s) enfantfs), le plus souvent à l'aide d'albums, avant de s'endormir. La valorisation et le développement de cette pratique est relativement récente à l'échelle histo¬ rique et loin de concerner toutes les couches sociales.
La pratique du récit destinée d'abord aux enfants et ayant un lien intrin¬ sèque avec le livre peut être opposée à la pratique narrative traditionnelle en Afrique noire, qui s'adresse à toute la population en ce qu'elle est l'expression des désirs et pulsions subjectives refoulés par l'ordre culturel (la place des jeunes et des femmes par exemple). La littérature orale est, selon la définition de J. Derive [1975] : « Le secteur de la parole qui est consigné dans un patrimoine sous forme de trames mnémoniques et de modèles canoniques et qui se produit en énoncés institutionnels et reconnus ». On distingue alors la « parole ancienne » - celle qui est inscrite dans une tradition - de la « parole claire » ou quotidienne. Cette opposition entre claire et ancienne montre que le sens pro¬ fond des textes de littérature orale est accessible uniquement aux personnes ini¬
tiées à un certain nombre de codes culturels. Les contes instruisent sur ce qu'il ne faut pas faire dans un ordre culturel avant tout rural dont la pérennité reste une valeur centrale. Les enfants sont auditeurs de ces contes, qui ne leur sont pas spécifiquement destinés, dans des veillées qui réunissent toutes les généra¬ tions et ne sont pas censés accéder à leur symbolisme profond, lequel ne peut être compréhensible que par les personnes ayant le plus d'expérience et de connaissances, à savoir les plus âgés. Le conte a toujours une double significa¬ tion apparente et réelle, la signification réelle n'étant accessible qu'au cours de l'existence. Le « vrai » sens ne se donne pas à voir d'emblée. Néanmoins, les contes qui comportent des récits d'initiation font plutôt partie du patrimoine enfantin. Le voyage symbolise l'initiation en ce qu'il est passage d'un monde à
l'autre.
II va sans dire que, s'agissant de cultures de l'oralité, la forme écrite est rarissime et fréquemment imprimée en France ou dans d'autres métropoles européennes à destination d'un public très minoritaire de lettrés ou d'Européens. La fixation devant se passer à la fois d'image et d'écriture est assurée par une formalisation particulière qui concerne à la fois l'organisation textuelle - par des répétitions, parallélismes ou chiasmes divers - et sonore par des assonances, marques rythmiques et prosodiques.
J'ai insisté sur la profonde altérité des fonctions sociales et partant des cir¬ constances de renonciation des contes traditionnels (ou non) dans chacune des cultures car la similarité de leur structure ou la récurrence de certains person¬ nages du nord au sud de la Méditerranée et du Sahara a été maintes fois souli¬ gnée (D. Paulme 1976, N. Decourt et M. Raynaud 1999). Mais un conte ne se limite pas à sa structure textuelle analysable par des linguistes ou des sémioti- ciens : il reste vivant lorsqu'il est raconté devant un public dans des circons¬ tances qui sont toujours singulières. La similarité structurelle est fréquemment utilisée dans des classes pluriculturelles en ZEP, que ce soit pour mener un tra-
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fidèlement le texte avec lequel ils auront été familiarisés. Cette fonction de la narration comme aide à l'apprentissage de la lecture et à la conduite autonome de récits est reconnue par les familles appartenant aux classes sociales culturel¬ lement les plus proches de l'école qui racontent une histoire à leur(s) jeune(s) enfantfs), le plus souvent à l'aide d'albums, avant de s'endormir. La valorisation et le développement de cette pratique est relativement récente à l'échelle histo¬ rique et loin de concerner toutes les couches sociales.
La pratique du récit destinée d'abord aux enfants et ayant un lien intrin¬ sèque avec le livre peut être opposée à la pratique narrative traditionnelle en Afrique noire, qui s'adresse à toute la population en ce qu'elle est l'expression des désirs et pulsions subjectives refoulés par l'ordre culturel (la place des jeunes et des femmes par exemple). La littérature orale est, selon la définition de J. Derive [1975] : « Le secteur de la parole qui est consigné dans un patrimoine sous forme de trames mnémoniques et de modèles canoniques et qui se produit en énoncés institutionnels et reconnus ». On distingue alors la « parole ancienne » - celle qui est inscrite dans une tradition - de la « parole claire » ou quotidienne. Cette opposition entre claire et ancienne montre que le sens pro¬ fond des textes de littérature orale est accessible uniquement aux personnes ini¬
tiées à un certain nombre de codes culturels. Les contes instruisent sur ce qu'il ne faut pas faire dans un ordre culturel avant tout rural dont la pérennité reste une valeur centrale. Les enfants sont auditeurs de ces contes, qui ne leur sont pas spécifiquement destinés, dans des veillées qui réunissent toutes les généra¬ tions et ne sont pas censés accéder à leur symbolisme profond, lequel ne peut être compréhensible que par les personnes ayant le plus d'expérience et de connaissances, à savoir les plus âgés. Le conte a toujours une double significa¬ tion apparente et réelle, la signification réelle n'étant accessible qu'au cours de l'existence. Le « vrai » sens ne se donne pas à voir d'emblée. Néanmoins, les contes qui comportent des récits d'initiation font plutôt partie du patrimoine enfantin. Le voyage symbolise l'initiation en ce qu'il est passage d'un monde à
l'autre.
II va sans dire que, s'agissant de cultures de l'oralité, la forme écrite est rarissime et fréquemment imprimée en France ou dans d'autres métropoles européennes à destination d'un public très minoritaire de lettrés ou d'Européens. La fixation devant se passer à la fois d'image et d'écriture est assurée par une formalisation particulière qui concerne à la fois l'organisation textuelle - par des répétitions, parallélismes ou chiasmes divers - et sonore par des assonances, marques rythmiques et prosodiques.
J'ai insisté sur la profonde altérité des fonctions sociales et partant des cir¬ constances de renonciation des contes traditionnels (ou non) dans chacune des cultures car la similarité de leur structure ou la récurrence de certains person¬ nages du nord au sud de la Méditerranée et du Sahara a été maintes fois souli¬ gnée (D. Paulme 1976, N. Decourt et M. Raynaud 1999). Mais un conte ne se limite pas à sa structure textuelle analysable par des linguistes ou des sémioti- ciens : il reste vivant lorsqu'il est raconté devant un public dans des circons¬ tances qui sont toujours singulières. La similarité structurelle est fréquemment utilisée dans des classes pluriculturelles en ZEP, que ce soit pour mener un tra-
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Récits enfantins en situation de contacts de langues et de cultures
vail comparatif ou/et créer une culture commune en valorisant celle de chacun. Dès lors, le conte africain utilisé dans une classe française perd en même temps que son lien avec l'environnement immédiat et la culture qui l'a fait naitre une partie de ses fonctions et de sa signification pour en accueillir de nouvelles : le lien avec les familles, la reconnaissance de l'Autre.
Cependant, les termes d'histoires, de récit ou de narration sont fortement polysémiques en français. « Raconter une histoire » ce peut être relater un évé¬ nement particulier qui s'est déroulé dans la journée, un rêve, l'histoire de sa famille ou une histoire inventée et créée par soi seul. Ce peut être aussi lire un conte - ici la référence à la forme écrite est centrale - mais aussi dire un conte ou conter. L'activité de narration est diverse et polymorphe dans toutes les cul¬ tures et concerne aussi bien la « parole claire » que la « parole ancienne ». Là encore, selon son groupe social d'origine, selon la langue ou la variété utilisée, on choisira ce qui mérite d'être relaté, quel aspect de l'événement doit être mis en valeur, les circonstances dans lesquelles il convient de le faire.
Une didactique soucieuse de la prise en compte de l'hétérogénéité linguis¬ tique et culturelle des élèves a tout intérêt à connaître les pratiques du récit dans les familles afin de pouvoir s'appuyer sur les acquisitions langagières de la mai¬ son, y compris dans d'autres langues que le français. Un enfant, même lorsqu'il est scolarisé en France dès l'âge de deux ou trois ans, est déjà enculturé dans une culture première qui peut être fort différente de celle de l'école. Des recherches récentes (1) ont montré que l'enfant est d'autant plus à même de bénéficier des avantages d'un bilinguisme précoce que les différentes langues et cultures dans lesquelles il est socialisé sont valorisées dans son entourage immédiat, famille, école, réseaux sociaux. II peut aisément réinvestir les acquisi¬ tions et apprentissages effectués dans « l'autre » instance de socialisation lorsque la famille d'un côté, l'école de l'autre, valorisent ce qui a été appris dans l'autre univers.
Les réflexions qui suivent sont issues d'une recherche sur l'activité narra¬ tive orale de l'enfant (2) menée par l'ESA CNRS 6065. Le cadre de ce travail est constitué par la notion de « socialisation langagière » qui est opératoire pour expliquer comment l'enfant s'approprie les modèles langagiers de son environ¬ nement immédiat et comment il les modifie. Pour mener à bien cette recherche, notre équipe a recueilli des récits auprès d'une population d'enfants diversifiée tant socialement que par le type de récits recueillis et les circonstances du recueil. Pour ma part, je me limiterai, dans le cadre de cet article, à la situation particulière des enfants d'origine africaine ou maghrébine en France et aux pra¬ tiques narratives dans les familles en m'appuyant sur une enquête menée dans une école maternelle de la région rouennaise comportant une majorité d'enfants d'origine étrangère, sur des recherches antérieures menées auprès des familles africaines en France et sur une expérience passée d'enseignante de maternelle ayant travaillé une quinzaine d'années en ZEP. Dans le cadre de notre étude, j'ai interrogé une trentaine d'enfants sur les pratiques narratives dans leurs familles et leur ai demandé de me raconter l'histoire de leur choix. En premier lieu, je présenterai les pratiques narratives dans les familles africaines, d'une part parce que ce sont celles que je connais le mieux pour avoir étudié les pratiques et les
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Récits enfantins en situation de contacts de langues et de cultures
vail comparatif ou/et créer une culture commune en valorisant celle de chacun. Dès lors, le conte africain utilisé dans une classe française perd en même temps que son lien avec l'environnement immédiat et la culture qui l'a fait naitre une partie de ses fonctions et de sa signification pour en accueillir de nouvelles : le lien avec les familles, la reconnaissance de l'Autre.
Cependant, les termes d'histoires, de récit ou de narration sont fortement polysémiques en français. « Raconter une histoire » ce peut être relater un évé¬ nement particulier qui s'est déroulé dans la journée, un rêve, l'histoire de sa famille ou une histoire inventée et créée par soi seul. Ce peut être aussi lire un conte - ici la référence à la forme écrite est centrale - mais aussi dire un conte ou conter. L'activité de narration est diverse et polymorphe dans toutes les cul¬ tures et concerne aussi bien la « parole claire » que la « parole ancienne ». Là encore, selon son groupe social d'origine, selon la langue ou la variété utilisée, on choisira ce qui mérite d'être relaté, quel aspect de l'événement doit être mis en valeur, les circonstances dans lesquelles il convient de le faire.
Une didactique soucieuse de la prise en compte de l'hétérogénéité linguis¬ tique et culturelle des élèves a tout intérêt à connaître les pratiques du récit dans les familles afin de pouvoir s'appuyer sur les acquisitions langagières de la mai¬ son, y compris dans d'autres langues que le français. Un enfant, même lorsqu'il est scolarisé en France dès l'âge de deux ou trois ans, est déjà enculturé dans une culture première qui peut être fort différente de celle de l'école. Des recherches récentes (1) ont montré que l'enfant est d'autant plus à même de bénéficier des avantages d'un bilinguisme précoce que les différentes langues et cultures dans lesquelles il est socialisé sont valorisées dans son entourage immédiat, famille, école, réseaux sociaux. II peut aisément réinvestir les acquisi¬ tions et apprentissages effectués dans « l'autre » instance de socialisation lorsque la famille d'un côté, l'école de l'autre, valorisent ce qui a été appris dans l'autre univers.
Les réflexions qui suivent sont issues d'une recherche sur l'activité narra¬ tive orale de l'enfant (2) menée par l'ESA CNRS 6065. Le cadre de ce travail est constitué par la notion de « socialisation langagière » qui est opératoire pour expliquer comment l'enfant s'approprie les modèles langagiers de son environ¬ nement immédiat et comment il les modifie. Pour mener à bien cette recherche, notre équipe a recueilli des récits auprès d'une population d'enfants diversifiée tant socialement que par le type de récits recueillis et les circonstances du recueil. Pour ma part, je me limiterai, dans le cadre de cet article, à la situation particulière des enfants d'origine africaine ou maghrébine en France et aux pra¬ tiques narratives dans les familles en m'appuyant sur une enquête menée dans une école maternelle de la région rouennaise comportant une majorité d'enfants d'origine étrangère, sur des recherches antérieures menées auprès des familles africaines en France et sur une expérience passée d'enseignante de maternelle ayant travaillé une quinzaine d'années en ZEP. Dans le cadre de notre étude, j'ai interrogé une trentaine d'enfants sur les pratiques narratives dans leurs familles et leur ai demandé de me raconter l'histoire de leur choix. En premier lieu, je présenterai les pratiques narratives dans les familles africaines, d'une part parce que ce sont celles que je connais le mieux pour avoir étudié les pratiques et les
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attitudes langagières de la deuxième génération originaire d'Afrique noire (3) et, d'autre part, parce que l'opposition entre cultures de l'oralité et de l'écriture y est particulièrement exemplifiée. Dans un second temps, on s'arrêtera sur les contes choisis par des enfants d'origine étrangère toutes nationalités confon¬ dues. Enfin, les enfants d'origine africaine sont scolarisés comme tous les petits Français dès l'âge de deux ou trois ans. Leurs récits, dont nous analyserons un extrait ci-après, rendent compte de cette rencontre entre deux univers linguis¬ tiques, culturels, énonciatifs...
1. LES PRATIQUES NARRATIVES DANS LES FAMILLES
1.1. Dans une situation inégalitaire de contact de langues
On ne peut aborder les pratiques narratives dans les familles africaines en France sans savoir dans quelle(s) langue(s) elles s'actualisent. C'est pourquoi je m'arrêterai brièvement sur la transmission des langues africaines aux enfants dans un contexte où elles sont particulièrement minorées. C'est que ces langues sont parlées par des populations socialement défavorisées et politique¬ ment marginalisées qui ne peuvent s'appuyer sur le statut de langue officielle dans les pays d'origine pour les promouvoir. Le point commun à l'ensemble des pays d'origine des migrants africains en France est d'avoir promu, après les indépendances, la langue de l'ancien colonisateur au rang de langue officielle unique. Les langues locales ont au mieux le statut de langue nationale, ce statut pouvant regrouper des situations fort diverses selon les pays. Le français, dans les pays où il est langue officielle, jouit d'un statut sans commune mesure avec le nombre réel de ses locuteurs (4) puisqu'il est à la fois la langue du pouvoir et des médias, de la scolarisation et de l'accès au travail salarié. II bénéficie d'un prestige d'autant plus important qu'il est la langue de l'élite et de l'accès à la modernité. Cette situation résulte, entre autres, de la politique linguistique de l'état français qui a lutté pendant plusieurs siècles pour asseoir la domination d'une seule langue sur le territoire français, l'unité linguistique ayant été confon¬ due avec l'unité nationale. La politique prônant un monolinguisme idéel s'est prolongée dans les colonies. Comme en métropole, les langues locales furent qualifiées de dialectes et de patois, le port du « symbole » (5) généralisé dans les écoles.
La situation de dévalorisation, redoublée en France, est perçue par les parents qui vont mettre en place de véritables politiques linguistiques familiales, choisissant de transmettre leurs langues premières à leurs enfants ou au contraire de privilégier le français. Ces politiques linguistiques familiales dépen¬ dent de critères sociaux référant autant à ce qui se passe en France qu'en Afrique, comme l'importance de la communauté linguistique et culturelle en France, son degré de structuration, son origine rurale ou urbaine et ses liens entretenus avec le pays d'origine, le degré de francophonie avant la migra¬ tion (6)... En outre, les Africains noirs ne sont pas les seuls à mettre en place des stratégies destinées à maintenir leurs langues et cultures en situation de migration ; les mêmes phénomènes sont observés chez d'autres catégories de migrants (Deprez 1 994).
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attitudes langagières de la deuxième génération originaire d'Afrique noire (3) et, d'autre part, parce que l'opposition entre cultures de l'oralité et de l'écriture y est particulièrement exemplifiée. Dans un second temps, on s'arrêtera sur les contes choisis par des enfants d'origine étrangère toutes nationalités confon¬ dues. Enfin, les enfants d'origine africaine sont scolarisés comme tous les petits Français dès l'âge de deux ou trois ans. Leurs récits, dont nous analyserons un extrait ci-après, rendent compte de cette rencontre entre deux univers linguis¬ tiques, culturels, énonciatifs...
1. LES PRATIQUES NARRATIVES DANS LES FAMILLES
1.1. Dans une situation inégalitaire de contact de langues
On ne peut aborder les pratiques narratives dans les familles africaines en France sans savoir dans quelle(s) langue(s) elles s'actualisent. C'est pourquoi je m'arrêterai brièvement sur la transmission des langues africaines aux enfants dans un contexte où elles sont particulièrement minorées. C'est que ces langues sont parlées par des populations socialement défavorisées et politique¬ ment marginalisées qui ne peuvent s'appuyer sur le statut de langue officielle dans les pays d'origine pour les promouvoir. Le point commun à l'ensemble des pays d'origine des migrants africains en France est d'avoir promu, après les indépendances, la langue de l'ancien colonisateur au rang de langue officielle unique. Les langues locales ont au mieux le statut de langue nationale, ce statut pouvant regrouper des situations fort diverses selon les pays. Le français, dans les pays où il est langue officielle, jouit d'un statut sans commune mesure avec le nombre réel de ses locuteurs (4) puisqu'il est à la fois la langue du pouvoir et des médias, de la scolarisation et de l'accès au travail salarié. II bénéficie d'un prestige d'autant plus important qu'il est la langue de l'élite et de l'accès à la modernité. Cette situation résulte, entre autres, de la politique linguistique de l'état français qui a lutté pendant plusieurs siècles pour asseoir la domination d'une seule langue sur le territoire français, l'unité linguistique ayant été confon¬ due avec l'unité nationale. La politique prônant un monolinguisme idéel s'est prolongée dans les colonies. Comme en métropole, les langues locales furent qualifiées de dialectes et de patois, le port du « symbole » (5) généralisé dans les écoles.
La situation de dévalorisation, redoublée en France, est perçue par les parents qui vont mettre en place de véritables politiques linguistiques familiales, choisissant de transmettre leurs langues premières à leurs enfants ou au contraire de privilégier le français. Ces politiques linguistiques familiales dépen¬ dent de critères sociaux référant autant à ce qui se passe en France qu'en Afrique, comme l'importance de la communauté linguistique et culturelle en France, son degré de structuration, son origine rurale ou urbaine et ses liens entretenus avec le pays d'origine, le degré de francophonie avant la migra¬ tion (6)... En outre, les Africains noirs ne sont pas les seuls à mettre en place des stratégies destinées à maintenir leurs langues et cultures en situation de migration ; les mêmes phénomènes sont observés chez d'autres catégories de migrants (Deprez 1 994).
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Récits enfantins en situation de contacts de langues et de cultures
Malgré la pression francophone très forte, les stratégies de résistance lin¬ guistique et culturelle peuvent aller jusqu'à l'interdiction du français à la maison devant les adultes. Elles concernent surtout les personnes originaires du Sahel (Guinée Bissau, Mali, Mauritanie, Sénégal), majoritaires dans l'immigration afri¬ caine en France. A l'inverse, une minorité de familles originaires d'Afrique cen¬ trale et du golfe de Guinée privilégient le français qui apparait comme une langue de promotion sociale pour leurs enfants. La majorité des familles se situent entre ces deux pôles et mettent en place des glottopolitiques destinées à transmettre leurs langues premières à leurs enfants sans que celles-ci ne soient très strictes.
Toutefois, si stratégie de résistance il y a, il faut aussi composer avec le présent et l'avenir ici, alors que la réussite scolaire et, partant, l'espoir d'un ave¬ nir meilleur pour les enfants passe avant tout par la maitrise du français écrit. C'est dans cette tension entre l'attachement au pays d'origine médiatisé par la transmission de la langue et de la culture et l'inscription dans la société fran¬ çaise que se situent les pratiques narratives dans les familles. Tension dans laquelle il faut inscrire la confrontation entre cultures de l'oralité (dévalorisées) et culture écrite (valorisée). Rappelons que l'écrit en français est particulièrement prestigieux chez des personnes qui n'ont pas eu la chance d'être scolarisées étant enfant alors qu'y compris dans le pays d'origine, la scolarisation s'effectue en français. De plus, sa non maitrise représente, dans la société française actuelle, un handicap tant au quotidien que pour les possibilités de promotion professionnelle.
1.2. Des pratiques narratives bouleversées par la migration
Dans une situation de minoration linguistique importante, le récit en langue première, en tant que pratique langagière majeure dans les cultures de l'oralité, peut prendre toute sa place dans la transmission des valeurs de la commu¬ nauté, des informations jugées essentielles dans l'histoire familiale et sociale. On ne saurait cependant calquer les pratiques familiales en France sur celles en vigueur dans les régions d'origine. Nous avons vu plus haut que la pratique tra¬ ditionnelle du conte ne prenait tout son sens qu'en référence avec l'environne¬ ment immédiat et l'ordre culturel traditionnel. Celle-ci se trouve en quelque sorte déracinée lors de la transplantation en France. II est peu probable que le coq puisse continuer à symboliser la case et le chat être doté des fétiches les plus puissants au milieu des barres et des tours. Si les personnages des récits tradi¬ tionnels peuvent encore faire rêver et distiller leur part de merveilleux, les refe¬ rents deviennent complètement étrangers au quotidien. Et que dire de la généalogie prestigieuse de la famille si ce n'est qu'elle ne peut être transmise de la même façon dans une société qui prétend ignorer l'appartenance à une lignée pour se focaliser sur la réussite individuelle.
Au delà des bouleversements causés par la transplantation, le patrimoine culturel de la famille ne se limite plus à la culture traditionnelle du pays d'origine. Toute migration implique une rupture, les raisons pouvant en être plus ou moins douloureuses, que l'on songe aux réfugiés politiques ou, plus fréquemment, à la dégradation de la situation économique sur place qui ne laissent que l'exil
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Récits enfantins en situation de contacts de langues et de cultures
Malgré la pression francophone très forte, les stratégies de résistance lin¬ guistique et culturelle peuvent aller jusqu'à l'interdiction du français à la maison devant les adultes. Elles concernent surtout les personnes originaires du Sahel (Guinée Bissau, Mali, Mauritanie, Sénégal), majoritaires dans l'immigration afri¬ caine en France. A l'inverse, une minorité de familles originaires d'Afrique cen¬ trale et du golfe de Guinée privilégient le français qui apparait comme une langue de promotion sociale pour leurs enfants. La majorité des familles se situent entre ces deux pôles et mettent en place des glottopolitiques destinées à transmettre leurs langues premières à leurs enfants sans que celles-ci ne soient très strictes.
Toutefois, si stratégie de résistance il y a, il faut aussi composer avec le présent et l'avenir ici, alors que la réussite scolaire et, partant, l'espoir d'un ave¬ nir meilleur pour les enfants passe avant tout par la maitrise du français écrit. C'est dans cette tension entre l'attachement au pays d'origine médiatisé par la transmission de la langue et de la culture et l'inscription dans la société fran¬ çaise que se situent les pratiques narratives dans les familles. Tension dans laquelle il faut inscrire la confrontation entre cultures de l'oralité (dévalorisées) et culture écrite (valorisée). Rappelons que l'écrit en français est particulièrement prestigieux chez des personnes qui n'ont pas eu la chance d'être scolarisées étant enfant alors qu'y compris dans le pays d'origine, la scolarisation s'effectue en français. De plus, sa non maitrise représente, dans la société française actuelle, un handicap tant au quotidien que pour les possibilités de promotion professionnelle.
1.2. Des pratiques narratives bouleversées par la migration
Dans une situation de minoration linguistique importante, le récit en langue première, en tant que pratique langagière majeure dans les cultures de l'oralité, peut prendre toute sa place dans la transmission des valeurs de la commu¬ nauté, des informations jugées essentielles dans l'histoire familiale et sociale. On ne saurait cependant calquer les pratiques familiales en France sur celles en vigueur dans les régions d'origine. Nous avons vu plus haut que la pratique tra¬ ditionnelle du conte ne prenait tout son sens qu'en référence avec l'environne¬ ment immédiat et l'ordre culturel traditionnel. Celle-ci se trouve en quelque sorte déracinée lors de la transplantation en France. II est peu probable que le coq puisse continuer à symboliser la case et le chat être doté des fétiches les plus puissants au milieu des barres et des tours. Si les personnages des récits tradi¬ tionnels peuvent encore faire rêver et distiller leur part de merveilleux, les refe¬ rents deviennent complètement étrangers au quotidien. Et que dire de la généalogie prestigieuse de la famille si ce n'est qu'elle ne peut être transmise de la même façon dans une société qui prétend ignorer l'appartenance à une lignée pour se focaliser sur la réussite individuelle.
Au delà des bouleversements causés par la transplantation, le patrimoine culturel de la famille ne se limite plus à la culture traditionnelle du pays d'origine. Toute migration implique une rupture, les raisons pouvant en être plus ou moins douloureuses, que l'on songe aux réfugiés politiques ou, plus fréquemment, à la dégradation de la situation économique sur place qui ne laissent que l'exil
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comme seule issue à la survie. Dans cette situation, la nécessaire transmission aux enfants peut être beaucoup plus marquée par l'histoire récente de la famille que par le patrimoine traditionnel. Certains parents vont préférer raconter aux enfants la vie de la famille dans le pays d'origine pour maintenir le lien. II en est ainsi pour nombre de familles d'ethnie poular, manjak ou soninké qui, apparte¬ nant à des communautés structurées, choisissent de transmettre leur langue à leurs enfants afin que ceux-ci continuent d'appartenir au groupe ethnique et cul¬ turel ici et là-bas.
Le choix de transmission linguistique et culturelle ne concerne pas la seule famille au sens européen du terme mais l'ensemble du groupe en France ou dans le pays d'origine pour qui la pratique de la langue ancestrale signe l'appar¬ tenance au groupe ethnique. Les raisons données par les parents pour justifier les choix de transmission réfèrent fréquemment à la nécessité de ne pas couper l'enfant de son groupe ethnique d'origine et de lui transmettre les valeurs cultu¬ relles véhiculées par la langue. Les enfants doivent pouvoir communiquer avec la famille restée au pays, respecter les règles d'interaction qui commandent de ne pas s'adresser à une personne plus âgée (donc que l'on respecte) en fran¬ çais. Dans ce contexte, les parents privilégient d'expliquer à leurs enfants la vie quotidienne en Afrique, y compris sous forme de narration d'événements passés ou présents. Par exemple, un enfant soninké de dix ans m'a relaté que son père ne lui racontait pas « d'histoires » mais lui parlait des vaches qu'il avait en Afrique. Un père de famille manjak m'a dit préférer raconter et expliquer à ses enfants ce qui se passait réellement dans sa région d'origine plutôt que de leur transmettre des contes traditionnels alors qu'il était un conteur particulièrement habile et reconnu dans son village. Cette position s'explique aisément pour des familles nombreuses ayant des revenus très modestes car les possibilités d'em¬ mener les enfants au pays sont faibles. II s'agit alors de donner aux enfants une image de l'Afrique plus proche de la réalité que celle véhiculée par les médias français qui en présentent les aspects négatifs : sida, guerre, pauvreté, etc.
En revanche, les parents qui privilégient la transmission du patrimoine tra¬ ditionnel sous forme de contes, comptines, devinettes entretiennent générale¬ ment des relations plus distantes avec la communauté ethnique en France et en Afrique et sont moins exigeants sur les compétences en langue d'origine de leurs enfants. II s'agit souvent de personnes ayant fréquenté l'école au delà de la scolarité primaire et plus sensibles de ce fait à la culture littéraire qu'elle soit écrite ou orale. Le patrimoine littéraire vient dans ce cas suppléer les liens dis¬ tendus avec le groupe d'origine. II s'agit là de tendances générales observés lors d'une série d'enquêtes (7) menées auprès de migrants africains et de leurs enfants depuis 1993 qu'il ne faut en aucun cas considérer comme règle absolue.
Enfin, la famille connait une profonde restructuration lors de la migration. En Afrique de l'ouest, les parents sont avant tout investis d'un rôle d'autorité alors que les oncles et tantes ont un rôle affectif important auprès de l'enfant. A la campagne, les familles ne vivent pas sur le modèle nucléaire européen mais dans des concessions (8) regroupant une vingtaine de personnes. Dans ce cadre, ce sont rarement le père ou la mère qui racontent des histoires aux enfants mais les grands-parents, à moins qu'un membre de la famille ou du
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comme seule issue à la survie. Dans cette situation, la nécessaire transmission aux enfants peut être beaucoup plus marquée par l'histoire récente de la famille que par le patrimoine traditionnel. Certains parents vont préférer raconter aux enfants la vie de la famille dans le pays d'origine pour maintenir le lien. II en est ainsi pour nombre de familles d'ethnie poular, manjak ou soninké qui, apparte¬ nant à des communautés structurées, choisissent de transmettre leur langue à leurs enfants afin que ceux-ci continuent d'appartenir au groupe ethnique et cul¬ turel ici et là-bas.
Le choix de transmission linguistique et culturelle ne concerne pas la seule famille au sens européen du terme mais l'ensemble du groupe en France ou dans le pays d'origine pour qui la pratique de la langue ancestrale signe l'appar¬ tenance au groupe ethnique. Les raisons données par les parents pour justifier les choix de transmission réfèrent fréquemment à la nécessité de ne pas couper l'enfant de son groupe ethnique d'origine et de lui transmettre les valeurs cultu¬ relles véhiculées par la langue. Les enfants doivent pouvoir communiquer avec la famille restée au pays, respecter les règles d'interaction qui commandent de ne pas s'adresser à une personne plus âgée (donc que l'on respecte) en fran¬ çais. Dans ce contexte, les parents privilégient d'expliquer à leurs enfants la vie quotidienne en Afrique, y compris sous forme de narration d'événements passés ou présents. Par exemple, un enfant soninké de dix ans m'a relaté que son père ne lui racontait pas « d'histoires » mais lui parlait des vaches qu'il avait en Afrique. Un père de famille manjak m'a dit préférer raconter et expliquer à ses enfants ce qui se passait réellement dans sa région d'origine plutôt que de leur transmettre des contes traditionnels alors qu'il était un conteur particulièrement habile et reconnu dans son village. Cette position s'explique aisément pour des familles nombreuses ayant des revenus très modestes car les possibilités d'em¬ mener les enfants au pays sont faibles. II s'agit alors de donner aux enfants une image de l'Afrique plus proche de la réalité que celle véhiculée par les médias français qui en présentent les aspects négatifs : sida, guerre, pauvreté, etc.
En revanche, les parents qui privilégient la transmission du patrimoine tra¬ ditionnel sous forme de contes, comptines, devinettes entretiennent générale¬ ment des relations plus distantes avec la communauté ethnique en France et en Afrique et sont moins exigeants sur les compétences en langue d'origine de leurs enfants. II s'agit souvent de personnes ayant fréquenté l'école au delà de la scolarité primaire et plus sensibles de ce fait à la culture littéraire qu'elle soit écrite ou orale. Le patrimoine littéraire vient dans ce cas suppléer les liens dis¬ tendus avec le groupe d'origine. II s'agit là de tendances générales observés lors d'une série d'enquêtes (7) menées auprès de migrants africains et de leurs enfants depuis 1993 qu'il ne faut en aucun cas considérer comme règle absolue.
Enfin, la famille connait une profonde restructuration lors de la migration. En Afrique de l'ouest, les parents sont avant tout investis d'un rôle d'autorité alors que les oncles et tantes ont un rôle affectif important auprès de l'enfant. A la campagne, les familles ne vivent pas sur le modèle nucléaire européen mais dans des concessions (8) regroupant une vingtaine de personnes. Dans ce cadre, ce sont rarement le père ou la mère qui racontent des histoires aux enfants mais les grands-parents, à moins qu'un membre de la famille ou du
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groupe ne soit spécialisé dans cette tâche vu ses compétences. Or, en France, la famille se rapproche du modèle nucléaire européen et perd ainsi la référence à la mémoire que transmettent les personnes plus âgées et les membres de la famille élargie.
1.3. La répartition des rôles au sein de la famille
Les recherches sur les pratiques langagières dans les familles migrantes (africaines ou autres) ont montré l'existence d'une répartition des rôles au sein de la famille dans les apprentissages langagiers. Les parents transmettent la langue première alors que les aines servent de médiateurs linguistiques et cultu¬ rels entre la famille et les institutions françaises et se chargent d'apprendre le français à leurs frères et sAurs plus jeunes et quelquefois à leurs parents. Le rôle des aines dans l'acquisition langagière des cadets ne se limite pas à l'ap¬ prentissage de la langue stricto sensu car ils racontent volontiers des histoires aux cadets, cette activité étant surtout assumée par les filles. En revanche, lorsque les parents racontent, c'est la langue première qui est employée et ce, que le récit appartienne au patrimoine traditionnel ou concerne l'histoire de la famille. Les histoires choisies par les aines, selon les témoignages recueillis auprès de jeunes enfants, sont surtout des contes traditionnels appartenant au patrimoine français, la pratique du conte africain en langue africaine par des aines étant beaucoup plus rare. On peut supposer que la pratique du conte en français est considérée par les aines comme une part importante de la compé¬ tence dans cette langue pour qu'ils s'y adonnent si volontiers. Ils reproduisent une pratique qu'ils ont aimée quand ils étaient plus jeunes et qu'ils considèrent comme un bon moyen d'apprendre le français ou de s'initier à la lecture. Leur vécu scolaire n'y est certainement pas étranger.
La pratique narrative auprès des enfants, assumée en Afrique (ou au Maghreb) par la famille élargie, ne disparait pas en France ; elle est désormais assurée par les aines qui racontent, le plus souvent en français, des contes du patrimoine traditionnel européen. On peut aussi y voir une volonté peut être inconsciente d'acculturation. Ceci montre l'importance que les enfants accor¬ dent au récit d'histoire et le plaisir qu'ils y trouvent. Raconter aux petits est perçu comme une activité emblématique de l'école maternelle.
2. LES RAPPELS PAR LES ENFANTS
J'ai demandé à une trentaine d'enfants de grande section de maternelle de me raconter l'histoire de leur choix. L'enquête a été effectuée dans une école de la banlieue rouennaise comportant 90 % d'enfants d'origine étrangère (9), origi¬ naires surtout du Maghreb et d'Afrique noire souvent non francophones avant leur scolarisation. Certains enfants ont choisi de me relater un événement heu¬ reux ou angoissant qui les avait marqué, d'autres de me traduire une histoire racontée en langue première dans la famille ou de me rappeler un conte entendu et travaillé en classe. Notons que les enseignantes de cette école avaient entre¬ pris l'année de l'enquête une action spécifique sur le récit. Les élèves, dont la majorité étaient non francophones avant leur scolarisation, éprouvaient de
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groupe ne soit spécialisé dans cette tâche vu ses compétences. Or, en France, la famille se rapproche du modèle nucléaire européen et perd ainsi la référence à la mémoire que transmettent les personnes plus âgées et les membres de la famille élargie.
1.3. La répartition des rôles au sein de la famille
Les recherches sur les pratiques langagières dans les familles migrantes (africaines ou autres) ont montré l'existence d'une répartition des rôles au sein de la famille dans les apprentissages langagiers. Les parents transmettent la langue première alors que les aines servent de médiateurs linguistiques et cultu¬ rels entre la famille et les institutions françaises et se chargent d'apprendre le français à leurs frères et sAurs plus jeunes et quelquefois à leurs parents. Le rôle des aines dans l'acquisition langagière des cadets ne se limite pas à l'ap¬ prentissage de la langue stricto sensu car ils racontent volontiers des histoires aux cadets, cette activité étant surtout assumée par les filles. En revanche, lorsque les parents racontent, c'est la langue première qui est employée et ce, que le récit appartienne au patrimoine traditionnel ou concerne l'histoire de la famille. Les histoires choisies par les aines, selon les témoignages recueillis auprès de jeunes enfants, sont surtout des contes traditionnels appartenant au patrimoine français, la pratique du conte africain en langue africaine par des aines étant beaucoup plus rare. On peut supposer que la pratique du conte en français est considérée par les aines comme une part importante de la compé¬ tence dans cette langue pour qu'ils s'y adonnent si volontiers. Ils reproduisent une pratique qu'ils ont aimée quand ils étaient plus jeunes et qu'ils considèrent comme un bon moyen d'apprendre le français ou de s'initier à la lecture. Leur vécu scolaire n'y est certainement pas étranger.
La pratique narrative auprès des enfants, assumée en Afrique (ou au Maghreb) par la famille élargie, ne disparait pas en France ; elle est désormais assurée par les aines qui racontent, le plus souvent en français, des contes du patrimoine traditionnel européen. On peut aussi y voir une volonté peut être inconsciente d'acculturation. Ceci montre l'importance que les enfants accor¬ dent au récit d'histoire et le plaisir qu'ils y trouvent. Raconter aux petits est perçu comme une activité emblématique de l'école maternelle.
2. LES RAPPELS PAR LES ENFANTS
J'ai demandé à une trentaine d'enfants de grande section de maternelle de me raconter l'histoire de leur choix. L'enquête a été effectuée dans une école de la banlieue rouennaise comportant 90 % d'enfants d'origine étrangère (9), origi¬ naires surtout du Maghreb et d'Afrique noire souvent non francophones avant leur scolarisation. Certains enfants ont choisi de me relater un événement heu¬ reux ou angoissant qui les avait marqué, d'autres de me traduire une histoire racontée en langue première dans la famille ou de me rappeler un conte entendu et travaillé en classe. Notons que les enseignantes de cette école avaient entre¬ pris l'année de l'enquête une action spécifique sur le récit. Les élèves, dont la majorité étaient non francophones avant leur scolarisation, éprouvaient de
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grandes difficultés à relater un événement, qu'il se soit déroulé à la maison, dans le quartier ou dans l'école, de manière compréhensible par l'interlocuteur. Le travail effectué en classe a porté surtout sur l'organisation des récits et leur cohérence.
2.1. Le choix des contes
Le choix des contes que les enfants ont souhaité raconter est intéressant à considérer parce qu'il nous éclaire sur le goût des enfants. Le « Petit Chaperon Rouge » arrive en tête du palmarès, talonné de près par « Les Trois petits cochons » et « La Chèvre de Monsieur Seguin » pour ce qui concerne les his¬
toires non traduites de la langue première. Ces trois récits, présents dans les classes parmi beaucoup d'autres, sont en outre fréquemment cités comme his¬
toires racontées par les aines à la maison.
On peut proposer plusieurs explications à ces choix. La première est d'ordre banalement économique et social. Les albums sont disponibles au supermarché du quartier à un prix modique alors que les familles ne fréquentent jamais les librairies du centre ville où le choix est beaucoup plus vaste... et les prix plus élevés. II serait alors logique que les enfants préfèrent raconter le seul album disponible à la maison. Cependant, d'autres albums sont accessibles dans les mêmes conditions. Blanche Neige est curieusement absente du palma¬ rès, y compris pour les filles, de même que Cendrillon. Pourtant, les histoires de sorcières sont présentes dans les différentes cultures quand bien même au sud du Sahara les sorcières préfèrent sucer le sang de leur victime plutôt que les empoisonner. Si ces contes ne font pas recette, c'est peut être que ces histoires sont trop éloignées du vécu des enfants qui sont loin de vivre dans un univers surprotégé où la préoccupation essentielle serait la rivalité de la fille unique avec la mère.
Les trois contes préférés ont en commun de confronter des personnages anthropomorphes avec un loup qui représente le danger suprême, celui de la mort. Ce sentiment de vivre dans un univers potentiellement dangereux permet d'expliquer le succès des Trois Petits Cochons qui apparait à première vue inso¬ lite chez les enfants de culture musulmane. Mais, dans ce conte, les cochons, représentant les enfants, doivent se débrouiller seuls, sans aucune aide, pour parer le danger et assurer leur survie. Ici, on ne peut compter sur une bonne fée, des nains, ou quelque chasseur pour se sortir d'un mauvais pas ou réparer une erreur ; seule la solidarité entre pairs peut protéger. II est d'ailleurs remarquable que ce conte arrive en tête des histoires racontées par les aines quelle que soit l'origine ethnique ou culturelle. Au-delà du vécu quotidien, on peut avancer des explications se référant aux cultures d'origine des enfants. La Chèvre de mon¬ sieur Seguin ayant pour thème la désobéissance, son contenu thématique est à rapprocher des contes traditionnels africains qui alertent leurs auditeurs sur ce qu'il ne faut pas faire. Quant au Petit Chaperon rouge, il peut être comparé aux récits initiatiques avant tout destinés aux enfants. Dans ceux-ci, le héros doit entreprendre un voyage jalonné d'épreuves au cours duquel il rencontrera adju¬ vants et opposants se présentant souvent sous forme d'animaux. En outre, un
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grandes difficultés à relater un événement, qu'il se soit déroulé à la maison, dans le quartier ou dans l'école, de manière compréhensible par l'interlocuteur. Le travail effectué en classe a porté surtout sur l'organisation des récits et leur cohérence.
2.1. Le choix des contes
Le choix des contes que les enfants ont souhaité raconter est intéressant à considérer parce qu'il nous éclaire sur le goût des enfants. Le « Petit Chaperon Rouge » arrive en tête du palmarès, talonné de près par « Les Trois petits cochons » et « La Chèvre de Monsieur Seguin » pour ce qui concerne les his¬
toires non traduites de la langue première. Ces trois récits, présents dans les classes parmi beaucoup d'autres, sont en outre fréquemment cités comme his¬
toires racontées par les aines à la maison.
On peut proposer plusieurs explications à ces choix. La première est d'ordre banalement économique et social. Les albums sont disponibles au supermarché du quartier à un prix modique alors que les familles ne fréquentent jamais les librairies du centre ville où le choix est beaucoup plus vaste... et les prix plus élevés. II serait alors logique que les enfants préfèrent raconter le seul album disponible à la maison. Cependant, d'autres albums sont accessibles dans les mêmes conditions. Blanche Neige est curieusement absente du palma¬ rès, y compris pour les filles, de même que Cendrillon. Pourtant, les histoires de sorcières sont présentes dans les différentes cultures quand bien même au sud du Sahara les sorcières préfèrent sucer le sang de leur victime plutôt que les empoisonner. Si ces contes ne font pas recette, c'est peut être que ces histoires sont trop éloignées du vécu des enfants qui sont loin de vivre dans un univers surprotégé où la préoccupation essentielle serait la rivalité de la fille unique avec la mère.
Les trois contes préférés ont en commun de confronter des personnages anthropomorphes avec un loup qui représente le danger suprême, celui de la mort. Ce sentiment de vivre dans un univers potentiellement dangereux permet d'expliquer le succès des Trois Petits Cochons qui apparait à première vue inso¬ lite chez les enfants de culture musulmane. Mais, dans ce conte, les cochons, représentant les enfants, doivent se débrouiller seuls, sans aucune aide, pour parer le danger et assurer leur survie. Ici, on ne peut compter sur une bonne fée, des nains, ou quelque chasseur pour se sortir d'un mauvais pas ou réparer une erreur ; seule la solidarité entre pairs peut protéger. II est d'ailleurs remarquable que ce conte arrive en tête des histoires racontées par les aines quelle que soit l'origine ethnique ou culturelle. Au-delà du vécu quotidien, on peut avancer des explications se référant aux cultures d'origine des enfants. La Chèvre de mon¬ sieur Seguin ayant pour thème la désobéissance, son contenu thématique est à rapprocher des contes traditionnels africains qui alertent leurs auditeurs sur ce qu'il ne faut pas faire. Quant au Petit Chaperon rouge, il peut être comparé aux récits initiatiques avant tout destinés aux enfants. Dans ceux-ci, le héros doit entreprendre un voyage jalonné d'épreuves au cours duquel il rencontrera adju¬ vants et opposants se présentant souvent sous forme d'animaux. En outre, un
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des contes récents souvent choisi par les enfants de cette école est « Chien Bleu » qui peut être assimilé à un récit initiatique par son contenu thématique.
Surtout, qu'ils aient été élaborés directement à l'oral ou à l'écrit, les trois contes préférés comportent une organisation formelle caractéristique des textes oraux, telle qu'on l'a définie ci-dessus : répétitions, parallélismes, formules rituelles, etc. Les enfants dont le français n'est pas la langue première retiennent plus facilement des récits qui ont conservé leur organisation formelle de texte oral ou qui s'en rapprochent par leur structure car ils peuvent s'appuyer sur ces marques pour les rappeler. La scène du loup soufflant et tapant sur la maison des cochons se répète trois fois, par exemple. II est d'ailleurs remarquable que lors d'étayages entre enfants, l'intervention aidante ou réfutante du camarade se focalise sur la structure du récit : non d'abord la maison en paille alors que le contenu d'une réplique est rarement contesté. Pour les enfants, l'ordre des séquences doit être respecté, ce qui maintient la cohérence du récit, la variation individuelle étant permise à l'intérieur de ce cadre. De même, les formules rituelles émaillant le récit du Petit Chaperon rouge sont vite retenues et resti¬ tuées à leur place exacte quand bien même les enfants n'ont pas accès au sens, comme pour la célèbre chevillette qui fait choir la bobinette. Or, les procé¬ dés rhétoriques caractéristiques de l'oralité sont atténués voire disparaissent dans la plupart des albums pour enfants de confection plus récente qui ont été directement élaborés à l'écrit. II ne faut plus dès lors s'étonner de voir préférer dans certaines écoles de banlieue des livres au graphisme désuet, en mauvais état à force d'être manipulés, à des albums flambant neuf aux illustrations attrayantes... mais si difficiles quand on veut les raconter tout seul.
La narration de Bodri, que nous allons analyser ci-après, est un bon exemple de l'effet facilitant des caractéristiques formelles des textes oraux.
2.2. Bodri : Et puis le loup a disa : « Comment ça va ? »
Bodri a six ans, est originaire du Congo-Kinshasa et parle lingala et français chez lui. II éprouve visiblement un grand plaisir à raconter des histoires bien qu'il affirme que personne à la maison ne lui en raconte. C'est donc un conte entendu en classe : le Petit Chaperon rouge, qu'il choisira de rappeler d'abord. Le rappel de Bodri n'omet aucune séquence importante de l'histoire alors qu'il apparait comme un conteur habile dont la performance n'a rien à envier à celle d'enfants de même âge monolingues en français. Bodri s'est manifestement approprié l'histoire sans que sa spécificité d'enfant bilingue et biculturel ne dis¬ paraisse derrière un modèle. On analysera ci-après les marques d'interlangue et d'interculture présentes dans son récit.
L'interiangue est un système intermédiaire créé par les apprenants d'une langue seconde au cours de leur apprentissage en s'appuyant sur leur connais¬ sance de leur(s) langue(s) première(s) et sur les hypothèses qu'ils font sur le fonctionnement de la langue cible. Ce système instable, en évolution constante au cours de l'acquisition, tend à se rapprocher de la langue à acquérir. Les caractéristiques principales en sont les interférences avec les langues acquises antérieurement et les simplifications, qui concernent essentiellement les zones
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des contes récents souvent choisi par les enfants de cette école est « Chien Bleu » qui peut être assimilé à un récit initiatique par son contenu thématique.
Surtout, qu'ils aient été élaborés directement à l'oral ou à l'écrit, les trois contes préférés comportent une organisation formelle caractéristique des textes oraux, telle qu'on l'a définie ci-dessus : répétitions, parallélismes, formules rituelles, etc. Les enfants dont le français n'est pas la langue première retiennent plus facilement des récits qui ont conservé leur organisation formelle de texte oral ou qui s'en rapprochent par leur structure car ils peuvent s'appuyer sur ces marques pour les rappeler. La scène du loup soufflant et tapant sur la maison des cochons se répète trois fois, par exemple. II est d'ailleurs remarquable que lors d'étayages entre enfants, l'intervention aidante ou réfutante du camarade se focalise sur la structure du récit : non d'abord la maison en paille alors que le contenu d'une réplique est rarement contesté. Pour les enfants, l'ordre des séquences doit être respecté, ce qui maintient la cohérence du récit, la variation individuelle étant permise à l'intérieur de ce cadre. De même, les formules rituelles émaillant le récit du Petit Chaperon rouge sont vite retenues et resti¬ tuées à leur place exacte quand bien même les enfants n'ont pas accès au sens, comme pour la célèbre chevillette qui fait choir la bobinette. Or, les procé¬ dés rhétoriques caractéristiques de l'oralité sont atténués voire disparaissent dans la plupart des albums pour enfants de confection plus récente qui ont été directement élaborés à l'écrit. II ne faut plus dès lors s'étonner de voir préférer dans certaines écoles de banlieue des livres au graphisme désuet, en mauvais état à force d'être manipulés, à des albums flambant neuf aux illustrations attrayantes... mais si difficiles quand on veut les raconter tout seul.
La narration de Bodri, que nous allons analyser ci-après, est un bon exemple de l'effet facilitant des caractéristiques formelles des textes oraux.
2.2. Bodri : Et puis le loup a disa : « Comment ça va ? »
Bodri a six ans, est originaire du Congo-Kinshasa et parle lingala et français chez lui. II éprouve visiblement un grand plaisir à raconter des histoires bien qu'il affirme que personne à la maison ne lui en raconte. C'est donc un conte entendu en classe : le Petit Chaperon rouge, qu'il choisira de rappeler d'abord. Le rappel de Bodri n'omet aucune séquence importante de l'histoire alors qu'il apparait comme un conteur habile dont la performance n'a rien à envier à celle d'enfants de même âge monolingues en français. Bodri s'est manifestement approprié l'histoire sans que sa spécificité d'enfant bilingue et biculturel ne dis¬ paraisse derrière un modèle. On analysera ci-après les marques d'interlangue et d'interculture présentes dans son récit.
L'interiangue est un système intermédiaire créé par les apprenants d'une langue seconde au cours de leur apprentissage en s'appuyant sur leur connais¬ sance de leur(s) langue(s) première(s) et sur les hypothèses qu'ils font sur le fonctionnement de la langue cible. Ce système instable, en évolution constante au cours de l'acquisition, tend à se rapprocher de la langue à acquérir. Les caractéristiques principales en sont les interférences avec les langues acquises antérieurement et les simplifications, qui concernent essentiellement les zones
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les plus fragiles du français. Par exemple, la forme « que » est employée pour tous les pronoms relatifs alors que les déclinaisons ont pratiquement disparu du français. Pour les interférences, elles sont plus fréquentes chez les personnes qui acquièrent une seconde langue à l'âge adulte ou lorsqu'il s'agit de langues génétiquement proches (comme le français et le portugais). Simplifications et interférences touchent tous les niveaux de l'organisation du discours, rhéto¬ rique, sémantique, énonciatif, morpho-syntaxique, lexical ou phonologique. II ne s'agit pas de « fautes » qu'il faut à tout prix sanctionner avant qu'elles ne s'ins¬ tallent définitivement mais de marques perceptibles dans le discours d'un tra¬ vail actif de l'apprenant sur son acquisition.
Pour des enfants qui apprennent le français comme langue seconde dès l'âge de deux ou trois ans, il peut être malaisé de faire la part des simplifications qui sont communes à tous les enfants en cours d'apprentissage du français, de ce qui est spécifique aux enfants bilingues. II s'agit souvent des mêmes phéno¬ mènes même si l'on observe un décalage dans le temps. On doit alors analyser les écarts par rapport aux usages avec une grande circonspection, surtout lors¬ qu'il s'agit d'une transcription, car ceux-ci ressortissent de phénomènes de plu¬ sieurs ordres. Lorsque le Petit Chaperon Rouge apporte une canette et un petit coup de beurre à sa grand-mère, comme nous l'a rappelé un des élèves, il est préférable d'y voir l'influence du quartier plutôt que celle de la langue première. De même la réalisation [i] ou [iz] pour /7s selon qu'il soit devant voyelle ou consonne est une marque typique de l'oral quelle que soit la langue première du locuteur, comme les hésitations, les répétitions et les reprises.
Malgré la prudence qu'il convient d'observer, on peut noter quelques marques d'interlangue dans la restitution de Bodri dont voici un extrait (10).
Les conventions de transcription sont les suivantes :
/pause brève, II, pause plus longue bonjour, soulignement, segment prononcé avec une intensité forte xx, segment incompréhensible i ou is, il ou ils prononcé p]
B1 II était une fois une petite fille qu'habitait loin de la forêt I à sa maman un jour la disa I je je crois que la grand-mère est malade I i faut l'am(e)ner I un petit peu de beurre et I et quoi encore ensuite
E1 et une galette
B2 et une galette I et puis euh dépêche toi avant /ajournée de ta nuit I alors là y disait alors là il était i partit et puis I il avait entendu ting ting I c'était la voix du loup I et puis i a disa comment ça va I et là a disa euh ça va bien et puis et après al dit (. . .) et puis a dit et pis le lou disa u 'est-ce ue tu fais ans la forêt et pis où vas-tu d'abord I sij'veux I bon sij'veux (. . .)
B3 j'y vais j'y vais loin de la forêt chez ma grand-mère I et puis I et puis I le loup disa as d n e chemin là et moi è asserai dan hemin là I et c'est moi et en c'est toi qui va arriver premier I alors I is étaient partis partis partis après I c'était le loup qu'étaient i arrivé
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REPÈRES N° 21/2000 F. LECONTE
les plus fragiles du français. Par exemple, la forme « que » est employée pour tous les pronoms relatifs alors que les déclinaisons ont pratiquement disparu du français. Pour les interférences, elles sont plus fréquentes chez les personnes qui acquièrent une seconde langue à l'âge adulte ou lorsqu'il s'agit de langues génétiquement proches (comme le français et le portugais). Simplifications et interférences touchent tous les niveaux de l'organisation du discours, rhéto¬ rique, sémantique, énonciatif, morpho-syntaxique, lexical ou phonologique. II ne s'agit pas de « fautes » qu'il faut à tout prix sanctionner avant qu'elles ne s'ins¬ tallent définitivement mais de marques perceptibles dans le discours d'un tra¬ vail actif de l'apprenant sur son acquisition.
Pour des enfants qui apprennent le français comme langue seconde dès l'âge de deux ou trois ans, il peut être malaisé de faire la part des simplifications qui sont communes à tous les enfants en cours d'apprentissage du français, de ce qui est spécifique aux enfants bilingues. II s'agit souvent des mêmes phéno¬ mènes même si l'on observe un décalage dans le temps. On doit alors analyser les écarts par rapport aux usages avec une grande circonspection, surtout lors¬ qu'il s'agit d'une transcription, car ceux-ci ressortissent de phénomènes de plu¬ sieurs ordres. Lorsque le Petit Chaperon Rouge apporte une canette et un petit coup de beurre à sa grand-mère, comme nous l'a rappelé un des élèves, il est préférable d'y voir l'influence du quartier plutôt que celle de la langue première. De même la réalisation [i] ou [iz] pour /7s selon qu'il soit devant voyelle ou consonne est une marque typique de l'oral quelle que soit la langue première du locuteur, comme les hésitations, les répétitions et les reprises.
Malgré la prudence qu'il convient d'observer, on peut noter quelques marques d'interlangue dans la restitution de Bodri dont voici un extrait (10).
Les conventions de transcription sont les suivantes :
/pause brève, II, pause plus longue bonjour, soulignement, segment prononcé avec une intensité forte xx, segment incompréhensible i ou is, il ou ils prononcé p]
B1 II était une fois une petite fille qu'habitait loin de la forêt I à sa maman un jour la disa I je je crois que la grand-mère est malade I i faut l'am(e)ner I un petit peu de beurre et I et quoi encore ensuite
E1 et une galette
B2 et une galette I et puis euh dépêche toi avant /ajournée de ta nuit I alors là y disait alors là il était i partit et puis I il avait entendu ting ting I c'était la voix du loup I et puis i a disa comment ça va I et là a disa euh ça va bien et puis et après al dit (. . .) et puis a dit et pis le lou disa u 'est-ce ue tu fais ans la forêt et pis où vas-tu d'abord I sij'veux I bon sij'veux (. . .)
B3 j'y vais j'y vais loin de la forêt chez ma grand-mère I et puis I et puis I le loup disa as d n e chemin là et moi è asserai dan hemin là I et c'est moi et en c'est toi qui va arriver premier I alors I is étaient partis partis partis après I c'était le loup qu'étaient i arrivé
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Récits enfantins en situation de contacts de langues et de cultures
E2 en premier
B4 en premier et puis i peut toc toc toc Itoc toc toc I qui est là II c'est c'était moi votre petit chaperon rouge II et puis il est et puis I il le loup disa à la voix du petit chaperon rouge I c'est moi votre petit chaperon rouge I tirez la che- villette et la chère cherra I et puis le loup ouvra la porte et puis trouva la vieille dame couchée dans son lit après II
E3 Qu'est-ce qui fait qu'est-ce qui fait à la vieille dame le loup
B5 il se jetta sur elle et let ça xx tout partout
Une des erreurs récurrentes dans les récits d'enfants en cours d'acquisition du français langue seconde concerne le maniement des prépositions dont la dif¬ ficulté est bien connue de tous les enseignants de français langue étrangère quel que soit leur public. Les plus fréquentes, à et de, sont suremployées, comme dans à la voix du petit chaperon rouge (B3) pour avec la voix alors que l'expression de la localisation induit de fréquentes erreurs vu sa complexité : il
faut utiliser par pour un chemin mais dans pour la forêt. De même lorsqu'il s'agit d'exprimer la manière dont le loup dévore ses victimes, Bodri emploie d'abord l'expression sur une seule bouchée puis en dans une seule bouchée. Ces refor¬ mulations divergentes du texte original montrent que son système est instable et évolue sous la pression des modèles de langue auxquels il est exposé. Certains segments du récit sont retenus globalement alors que d'autres font l'objet d'un rappel en fonction de ses hypothèses sur le fonctionnement du français. Les erreurs concernant les pronoms personnels ressortissent des mêmes phéno¬ mènes. S'agissant des rares formes, avec les pronoms relatifs, qui se déclinent encore en français contemporain, l'opposition complément direct vs indirect et l'absence de forme spécifique au féminin pour le datif est difficile à acquérir (sa maman la disa, il faut l'amener) car elle fait figure d'exception.
Au niveau énonciatif, on note une conduite du loup bien particulière devant son interlocutrice. Il n'oublie pas de la saluer en lui demandant de ses nouvelles : comment ça va. Elle répond alors en petite fille bien élevée : euh ça va bien. Cette incursion d'un trait culturel spécifiquement africain dans le récit montre que l'enfant s'est approprié l'histoire pour en faire une restitution person¬ nelle, y compris en y incluant une marque typique de sa culture première. II ne faut cependant pas oublier que nous sommes dans une cité française. Les salu¬ tations tournent court rapidement et le Petit Chaperon rouge commence par se rebeller, défie l'autorité quand le loup s'enquiert des raisons de sa présence en ce lieu. Pareil manquement aux règles de politesse est impensable en Afrique chez un enfant de cet âge. L'interculturel se joue dès la première rencontre... En revanche, le système phonologique de Bodri est celui d'un francophone de cet âge puisque le seul écart perceptible par rapport à la norme concerne la réalisa¬ tion de [a] ou [al] pour e//e, caractéristique de Rouen et de sa région. II est bien connu que les enfants de la deuxième génération adoptent rapidement l'accent de la région où ils vivent jusqu