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Langues et cultures de l’Antiquité

Langues anciennes / Langues modernes

Oraliser le latin

Réflexions sur l’oralisation dans l’apprentissage du latin.

Les fondements de cette approche à première vue très innovante, voire paradoxale, sont de deux ordres : linguistique et pédagogique. L’approche orale est fondée à l’origine sur la « grammaire dépendantielle » de Tesnière (voir Eléments de syntaxe structurale) qui, orientée vers l’usage, établit les notions de procès, d’actants dont les rôles se distribuent à partir du verbe, et de valences. Tesnière reste à cet égard, plus opératoire pédagogiquement qu’une théorie plus purement descriptive comme celle de Chomsky. Les concepts-clés de Tesnière, structure, classes de mots, valence, métataxe, jonctions, translations, sont aujourd’hui impliqués dans l’apprentissage des langues étrangères. Il distingue notamment la chaîne parlée, avec l’ordre de ses éléments, et l’ordre des connexions qui lie les éléments. Cette distinction est à l’origine des études sur la « structure superficielle » vs la « structure profonde » des discours. Toute langue est d’abord parlée, l’écrit n’intervient qu’après-coup. Cette oralité, en général, fait rapidement évoluer une langue ; mais dans le cas du latin, on a le « latin littéraire », latin parlé jusqu’en 476, s’il fallait prendre une date, mais ensuite d’une remarquable stabilité sur six siècles pendant lesquels cette langue est restée disponible au discours oral. L’objectif des enseignements de langues et cultures de l’Antiquité est de « découvrir directement et personnellement la richesse et la fécondité des textes fondateurs qui ont nourri et ne cessent de nourrir la pensée, la création artistique, la vie politique et sociale » et au lycée. Non seulement il y est très peu question d’oralité, mais il est même, dès le début, affirmé : « Ne relevant plus de la communication orale, les langues latine et grecque ont acquis le statut de langues de culture » (Programme collège, p.1/26). De fait, il s’agit bien d’arriver à « lire » aisément le latin et l’approche oralisée doit être considérée comme moyen, accélérateur et levier, non comme fin en soi. Pour atteindre ces objectifs en latin, il importe de lire des textes latins, lire au sens plein du terme, c’est-à-dire comprendre directement ce qu’on lit, sans l’obstacle du déchiffrage mot-à-mot ni la réduction à une structure de phrase française qui vient dénaturer et trahir le mouvement du discours en latin. Cette lecture fluide, qu’on voudrait aussi aisée qu’en langue maternelle, n’est manifestement pas atteinte par les pratiques pédagogiques actuellement les plus répandues, qui font l’économie du parler latin et même souvent de la lecture à haute voix, par les élèves, du latin. Sans doute n’est-il pas indifférent à ce résultat d’avoir insisté sur la complexité : « l’étude du système linguistique des langue latine et grecque, langue flexionnelles, place les élèves devant des problèmes complexes » (Programme collège p.3/26) ; les professeurs, dans leur grande majorité, exigent encore des « prérequis » à l’inscription des latinistes en 5e, comme des compétences supérieures et une « grande capacité de travail » ! Une approche « mentaliste » des textes latins, comme aussi de la poésie en cours de littérature française dans le second degré, méconnaît le matériau sonore de la langue et dessert ainsi son apprentissage. On perd de vue que, pendant des siècles, des enfants ont tout naturellement surmonté ces « problèmes complexes » pour s’exprimer en latin…

Oraliser le latin, c’est (ré)affirmer fortement la nature linguistique de l’option au collège et au lycée, nature actuellement perdue de vue à la fois par l’organisation administrative et par le pilotage institutionnel : le « groupe académique des langues » régulant la « carte des options linguistiques » exclut… le latin ou le grec, en application des textes officiels parus au B.O.E.N. Cette nature est également oubliée par les pratiques pédagogiques qui ne s’attachent guère à une pratique active du latin, mais seulement à une traduction obtenue avec reconstitution d’une structure de phrase française, lexique fourni, renvoi aux tableaux de déclinaisons et conjugaisons – traduction souvent conçue comme une vérification des acquisitions métalinguistiques ou comme « support » d’acquisitions culturelles et thématiques sur l’Antiquité. En alignant d’emblée l’approche du latin sur celle des langues étrangères (LVE), on souligne avec clarté le fonctionnement du latin comme langue et l’on obtient chez les élèves la même implication directe et la même motivation qu’ils entretiennent avec l’apprentissage de l’anglais, de l’espagnol, de l’allemand… On obtient bien plus facilement l’identification de chacun avec l’écolier(-ière) romain(e), le héros (l’héroïne), le citoyen(la citoyenne) antique, identification qui devient bien plus forte lorsque les élèves parlent en latin, c’est-à-dire lisent à haute voix, questionnent et répondent en latin. L’appropriation des structures et des tours du discours en latin se fait alors intuitivement, rapidement et de manière plus profonde. Elle se fait directement, c’est-à-dire sans l’intermédiaire de la glose analytique ni de la traduction mot à mot. Problématique L’appréhension des professeurs à oraliser l’apprentissage du latin constitue le premier obstacle. Même ceux, très rares, qui ont eux-mêmes bénéficié dans leur propre cursus universitaire, de l’enseignement dispensé par Claude FIEVET, initiateur de la méthode, n’osent pas y recourir et « oublient » complètement cette possibilité : le cadre de la classe de collège et de lycée les ramènent ipso facto à leurs propres souvenirs du second degré et à des pratiques scolastiques traditionnelles magistrales et directives, cantonnant grosso modo les élèves à des analyses grammaticales, des consultations de listes de vocabulaire et de tableaux de déclinaison ou conjugaison en vue de réaliser des « exercices » toujours écrits, d’application ou de version. Il faut reconnaître aussi que les attentes des parents renforcent encore cet attachement aux traditions académiques, malgré l’introduction massive des TICE depuis une décennie. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est alors utile aux professeurs dans les équipes d’établissement pour rendre lisibles, dans des descripteurs ordonnés par paliers de compétences, les actes de parole ainsi pratiqués par les élèves, comme ils l’étaient, non seulement il y a deux mille ans, mais même encore récemment dans toute l’Europe bien après l’époque des Lumières – et comme ils tendent à nouveau à le redevenir au-delà des limites de l’Europe (voir Jürgen Leonhardt, La grande histoire du latin, 2009, p.5 « la pratique active de la langue latine connaît un renouveau dans le monde entier », p.6 « Aux États-Unis, on trouve désormais des cercles de conversation latine (…) et quelques radios qui insèrent dans leur programme des émissions en latin ; les deux fois où la Finlande a exercé la présidence tournante du conseil européen (en 1999 et en 2006), elle a tenu à publier régulièrement des communiqués en langue latine ») ; que la « regina linguarum » soit langue cultivée a toujours été et est toujours admis, mais son statut de langue internationale (Welt sprache) revient à l’honneur : à nous d’être présent à ce rendez-vous. (voir ibidem, p.10 « l’apprentissage du latin – au sein du monde occidental – a été considéré jusqu’au XXe siècle comme une étape indispensable dans la formation de tout individu cultivé » mais « la littérature latine de l’époque moderne demeure de très loin, en Europe, le corpus littéraire le moins exploré. » Il ne s’agit pas d’aligner l’apprentissage oralisé du latin sur les enseignements de langue vivantes étrangères, dont les objectifs résident tout entiers, surtout au collège, dans la communication quotidienne la plus banale ; aux niveaux de compétence A1 ou A2, visés dans les premières années d’apprentissage, il s’agit de pouvoir « survivre » à l’étranger, se présenter, demander son chemin, trouver un restaurant ou un hôtel, exprimer ses besoins immédiats ou ses projets d’activités. On comprend bien qu’en fonction de ces objectifs, l’immersion linguistique qui conditionne la pédagogie des LVE interdise presque l’usage du français en classe : il n’est pas question de cela en latin, puisque la comparaison des langues et la prise de distance consciente avec sa langue maternelle doivent rester à chaque séance au centre du travail pour donner profondément sens à l’apprentissage d’une langue ancienne. Il s’agit tout simplement de s’appuyer sur le besoin naturel des élèves de « parler » une langue inconnue présentée à leur apprentissage, quelle que soit cette langue ; nous avons là un levier pédagogique tout à

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fait normal aux yeux des élèves, dont les professeurs se sont privés à tort jusqu’ici, faisant apparaître du même coup le latin comme une langue qui ne s’apprend pas comme une langue, en l’utilisant tant à l’oral qu’à l’écrit, mais qu’on se contente de lire avec les yeux et dont on ne commente ensuite les termes qu’en traduction. On est frappé de voir à quel point l’oralisation du latin semble, non seulement intéressante et ludique aux élèves dans le cadre des expérimentations accompagnées dans l’académie de Bordeaux, mais encore tout à fait normale, puisque toutes les autres langues proposées à leur apprentissage, même scolaire, s’enseigne ainsi, y compris telle ou telle langue à flexion. Les personnes, les temps verbaux, l’ordre des mots dans le discours sont découverts et structurés progressivement et intuitivement à partir de l’imprégnation, de l’imitation et du réemploi, sans l’écran préalable du métalangage morphologique ou syntaxique. Le professeur de lettres classiques, majoritairement formé en France dans un contexte universitaire socio-historique qui évacuait sévèrement la prononciation accentuée, trop proche du latin clérical, n’ose pas, par sentiment d’incompétence, oraliser, encore moins le faire faire aux élèves. On peut heureusement exploiter de nombreuses ressources extérieures disponibles en classe grâce aux TICE et aux outils multimédias, « podcasts » (téléchargements) et balado-diffuseurs ; des actualités en latin, nuntii latini, sont proposées en ligne par une radio finlandaise, YLE, ainsi que par la radio de Bremen. On peut entendre de la poésie latine restituée enregistrée par Vojin Nedeljkovic ( www.ac-grenoble.fr ) L’objectif de l’oralisation doit rester clair : il s’agit d’obtenir des progrès plus rapides dans l’acquisition du vocabulaire courant, notamment des « mots-outils » et dans l’appréhension des structures de la langue. L’enjeu est d’accélérer l’accès aux premières bases qui permettront ensuite de lire et comprendre les textes authentiques. Utiliser l’oral, à un niveau très simple et en tout début d’apprentissage, permet à chacun de s’approprier la langue : pour que chacun fasse connaissance, les groupes de latinistes rassemblant presque toujours désormais en « barrettes » des élèves provenant de plusieurs classes distinctes, on peut ainsi proposer aux élèves de se présenter en latin, puis d’adopter un praenomen, voire un cognomen latin, par exemple à l’occasion de l’étude d’une inscription latine sur une stèle funéraire. Les unités lexicales « transparentes » seront particulièrement exploitées, de façon à la fois à légitimer l’enseignement du latin comme matrice du français ou plus globalement des langues et cultures romanes, et aussi à développer immédiatement ou presque le plaisir de parler la langue. Dans la même veine et avec le même double enjeu, le professeur peut aussi installer des rituels valables toute l’année : se saluer à l’entrée et à la sortie en latin, régler en latin les petits problèmes concrets récurrents (ouvrir le cahier ou le livre, ouvrir ou fermer la fenêtre, allumer ou éteindre la lumière, etc.) voire les consignes scolaires les plus usuelles, même si elles relèvent du dialogue pédagogique lui-même et appartiennent moins à la « vie pratique », apporter en cours un proverbe célèbre ou une maxime (voir Renzo Tosi, Dictionnaire des sentences latines et grecques, éd. Jérôme Million, 2010, 1789 p.) que l’on expliquera, répètera et inscrira au tableau en demandant à ce qu’elle ne soit pas effacée aux cours suivants ou que l’on affichera/illustrera sur un mur de la salle ou bien au CDI de l’établissement… Avant d’aborder des textes d’auteurs, il ne faut donc pas hésiter à fabriquer, pour des motifs pédagogiques, ses propres textes : là encore, les professeurs ont à surmonter une répugnance ou un sentiment d’incompétence. Un accompagnement, voire une formation, ainsi que la promotion des innovations conduite en académies, sont de nature à éliminer ces obstacles. On doit s’attacher à la facilité des textes pour une compréhension globale, donc réfléchir à une progressivité des difficultés et surtout des acquisitions-réinvestissements ; les premiers textes abordés peuvent se limiter aux actes de parole minimaux déjà pratiqués et ritualisés à l’oral (se présenter, se nommer, questionner l’autre sur son identité, décliner l’identité d’un tiers, ses liens de parenté, le déroulement habituel de sa journée, le déroulement d’événements essentiels dans sa vie, etc.) ; on réfléchit aux outils qu’il importe de faire acquérir et qui serviront constamment (pronoms, repères chronologiques, verbes et formes verbales les plus fréquents) et resserviront jusqu’à devenir familiers. On réussit alors à « déscolastiquer » l’enseignement du latin. Les Hermeneumata Pseudodositheana offrent une ressource adaptée, puisque ce sont des manuels de conversation facile pour enfants (rédigés en grec et en latin au début du IIIe siècle après J.-C.) La lecture magistrale à voix haute des textes, comme en français pour la lecture analytique exigée par les programmes, permet aux élèves, quand elle est expressive et considérée comme une première étape de compréhension, permet déjà aux élèves de prendre confiance et de repérer assez facilement des éléments de sens tels que la tonalité, le registre, la gradation, les articulations, etc., ainsi qu’une

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appréhension vivante du propos et du thème. Ce qu’on appelle « compréhension globale » en FLE et en LVE fonctionne bien évidemment aussi à l’écoute du latin et permet de ne pas bloquer l’apprentissage des élèves en se focalisant sur tel ou tel manque de vocabulaire ou de connaissance grammaticale. Cette démarche oralisée ne doit pas excéder six mois environ, l’essentiel restant d’accéder aux textes et de gagner du temps. Parallèlement, seule une démarche assez intensive peut être efficace : au moins une demi-heure continue d’oralisation en classe par semaine est nécessaire – le reste du temps étant utilisé pour les explications et l’apprentissage méthodique des structures grammaticales - pour que le « sens de la langue » apparaisse, que le vocabulaire s’apprenne par imprégnation, pour que les inhibitions s’atténuent. L’indispensable trace écrite, pendant ces séances, peut être constituée par les réponses en latin aux questions posées. Sylvie Justome, IA-IPR, académie de Bordeaux

Enseigner la rhétorique

La rhétorique n’est pas moins importante aujourd’hui que sous l’Antiquité. Présente dans l’argumentation publicitaire, la rhétorique est en effet au cœur de la vie publique, dans les débats politiques et sociaux. Par ailleurs nombreux sont aujourd’hui les concours d’éloquence organisés sur tout le territoire ou encore les cours de rhétoriques inscrits dans les cursus universitaires. Inscrite explicitement dans les programmes de classe de 1ère : la rhétorique- l’orateur et la puissance de la parole en latin ; la rhétorique- le citoyen dans la cité en grec », la rhétorique est également présente dans le programme de latin de 3e au travers des crises de la République vues par les orateurs. Par ailleurs, dès le collège, le préambule met l’accent sur la fécondité de textes fondateurs qui ont nourri et ne cessent de nourrir la pensée, la création artistique, la vie politique et sociale. Cette orientation est réaffirmée au lycée où les langues et cultures de l’Antiquité permettent aux élèves de comprendre l’importance du monde gréco-romain dans notre culture politique, historique, morale. (…) . La lecture et l’interprétation des textes doivent leur permettre de « se situer dans l’histoire et de comprendre les événements et idées d’aujourd’hui, de mieux maîtriser les formes de discours, de former leur capacité à argumenter et à délibérer. Placée sous l’égide de la déesse Peitho la rhétorique, c’est l’art de conduire les hommes à agir, c’est les persuader de prendre une position qu’ils réfutaient au départ. « L'homme éloquent, (…) sera celui qui, devant les juges, et en tout discours public, saura prouver, plaire, émouvoir ». (Cicéron, De L’orateur, XXI). Présente naturellement dans les discours politiques et judicaires des orateurs grecs et latins, la rhétorique est aussi développée dans les autres genres littéraires que sont la tragédie ou la poésie. Pour Quintilien (Institution oratoire, chapitre I), Homère est « le père et le modèle de tous les genres d'éloquence (…) il possède au plus haut degré toutes les qualités non seulement du poète, mais de l'orateur ». Rien ne pourra égaler selon lui les introductions de l’Iliade et de l’Odyssée où il a établi les lois de l’exorde. Les élèves auront donc de multiples occasions de rencontrer la rhétorique et l’art du discours au détour d’œuvres très diverses. L’étude de l’art oratoire et de la puissance du discours doit permettre aux élèves de développer leur esprit critique, de mieux lire et comprendre les débats et les discours publics d’aujourd’hui mais aussi de développer leur capacité à s’exprimer et argumenter. Enseigner la rhétorique, c’est favoriser également l’expression orale des élèves, c’est mettre en évidence l’importance de la parole mais aussi de la gestuelle, du corps. Comment mettre en œuvre de manière efficace cet enseignement de la rhétorique, sans se borner à une analyse des figures du discours ? Apprendre la rhétorique n’est-ce pas aussi apprendre à s’exprimer, à prendre la parole en public ? Démarche Les discours judicaires ou politiques sont fréquemment lus et commentés dans le cours de langues anciennes : discours de Démosthène, d’Isocrate, de Lysias, de Cicéron… Il peut être également fécond d’aborder l’étude de la rhétorique non plus seulement en commentant l’organisation des discours et l’analyse de ses figures mais, comme le suggère Patrice Soler dans un bref article introductif intitulé « De l’orateur au poète ? Du poète à l’orateur » in L’Art du discours dans l’Antiquité, L’Harmattan (2010), en privilégiant comme entrée « parmi les fameuses cinq parties la plus négligée, l’actio , l’éloquence du

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corps ». Cicéron insiste en effet sur les trois choses dont doit s’occuper l’orateur : l’invention, la disposition, l’élocution : « La manière de s’énoncer consiste en deux choses, l’élocution et l’action » De L’orateur, ch. XVIII. Cette approche, fondée sur la lecture de passages tirés de textes de Cicéron, De L’orateur, de Quintilien l’Institution oratoire peut permettre de faire prendre conscience aux élèves de l’importance du corps dans la maîtrise de tout discours oral. Isabelle Lievelooo, IA-IPR, académie d’Aix-Marseille

Résonances pédagogiques

1. Enseigner le latin comme une langue vivante - Compte-rendu d’expérience (Proposition de l’académie de Paris : septembre - mars 2012-2013)

Notre pratique de l’enseignement du latin comme une langue vivante est née du constat suivant : dans nos classes, il nous était relativement simple de transmettre à nos élèves, très demandeurs, la culture antique, mais beaucoup plus complexe de leur enseigner la langue. Comment remettre la langue au cœur de notre enseignement ? Nous nous heurtions à certaines difficultés récurrentes et cherchions des solutions :

• comment fixer l’apprentissage du vocabulaire et de la grammaire ? • comment permettre aux élèves d’investir au service de la traduction les faits de langue que nous leur enseignions ? • comment surtout leur transmettre l’autonomie nécessaire au plaisir de la traduction, exercice capital face auquel, bien souvent, les élèves se trouvent démunis et par conséquent hostiles ?

Pour remédier à ces difficultés, il fallait mettre en place une approche différente de la langue, et de la lecture des textes. Objectifs La pratique du latin comme une langue vivante vise plusieurs objectifs : - Redonner à la langue latine sa dimension orale, la rendre ainsi vivante, dynamique et attractive. - Générer la participation et la mobilisation des élèves. - Favoriser l’assimilation de mots, de tournures, d’exemples grammaticaux qui structurent la langue latine. - Assurer le maintien durable de ces connaissances. Faire acquérir, par voie de conséquence, de meilleures compétences de lecture des textes latins, et développer le plaisir de fréquenter ces textes. - Réconcilier les élèves avec l’exercice de traduction. Lien avec les programmes Notre pratique veut avant tout remettre au cœur de notre enseignement la lecture et la traduction des textes latins, objectifs présentés comme fondamentaux dans les programmes officiels de 2009, page 2 : « savoir lire et comprendre un texte, c’est-à-dire élaborer du sens de façon progressivement autonome. Dépassant le simple déchiffrage mot à mot, la recherche d’un sens dans un texte latin met en jeu des compétences et des connaissances multiples et combinées : la maîtrise d’un vocabulaire fréquentiel et d’une grammaire fonctionnelle, la compréhension du système de la langue. […] La traduction est une activité fondamentale du cours de latin. Traduire doit être une expérience de découverte des plus souples, une activité qui doit dès ses débuts être dédramatisée. ». Niveau(x) de classe concerné(s) Cette approche concerne tous les niveaux de classe. Présentation de l’action Au service de l’objectif défini précédemment, elle revêt différentes formes.

• Communiquer en latin pour se familiariser avec la langue Pour familiariser les élèves avec la langue latine, son vocabulaire, sa syntaxe, sa musicalité, les formules employées de façon récurrente par le professeur (consignes, questions…) sont toujours prononcées en latin. Les élèves sont encouragés à répondre en latin.

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Le vocabulaire et les faits de langue, ainsi abordés de façon intuitive et répétée en situation active de communication, sont mémorisés plus facilement. Leur explication formelle est simplifiée. Ces outils sont ensuite réinvestis plus naturellement au service de la lecture des textes.

• Entrer dans les textes en latin pour mieux les traduire Pour entrer dans les textes narratifs, un questionnement simple est fait en latin : les élèves sont invités à repérer qui sont les personnages, où se déroule la scène, quand, pourquoi et comment. Rapidement, les principaux mots interrogatifs latins sont maîtrisés, les questions comprises. L’élève circule dès lors volontiers dans le texte latin et en reprend avec plaisir les mots pour répondre aux questions. Ce travail peut être mené à l’oral ou à l’écrit. Il s’agit de familiariser les élèves avec le vocabulaire et les structures syntaxiques du passage étudié, de favoriser les repérages, de construire le sens global du texte et d’éviter ainsi le morcellement. En somme, de préparer l’exercice de traduction ainsi dédramatisé.

• Écouter et dire le latin pour mieux le comprendre En ce qui concerne les textes latins créés pour être dits, les élèves sont invités à en construire le sens en commençant par les écouter : dans ces textes, la musicalité de la langue, les effets sonores et rythmiques ménagés par l’auteur sont fondamentaux car ils sont porteurs de sens. En les écoutant, plutôt qu’en les lisant silencieusement, les élèves accèdent plus aisément à leur sens. L’exercice de traduction qui suit se révèle plus détendu, plus inspiré ; un travail de traduction au sens littéraire du terme, peut être mené, si l’on invite les élèves à reproduire dans le texte français les effets sonores perçus à l’écoute des textes latins. Les textes ainsi travaillés sont appris par cœur par les élèves, souvent avec une relative facilité, et déclamés. Les connaissances sont fixées.

• Écrire en latin pour réinvestir et fixer ses apprentissages Suite à la lecture des textes, les élèves sont systématiquement invités à écrire en latin. Ce travail peut prendre différentes formes : rédiger un résumé simple, concevoir un court texte d’imitation par exemple. Cette pratique d’écriture a pour objectif de réinvestir et fixer le vocabulaire et les faits de langue abordés dans les textes. Elle est très valorisante pour les élèves qui prennent plaisir à s’exprimer en latin en reprenant les mots et structures des textes étudiés. Bien souvent, les élèves eux-mêmes réclament l’explication de certains faits de langue pour pouvoir exprimer leur pensée. Un bon moyen finalement de leur faire pratiquer l’exercice de thème d’imitation… dans la bonne humeur. L’enseignement de l’histoire des arts se fait dans le même esprit. Ces temps consacrés à l’acquisition de connaissances artistiques et culturelles sont souvent menés de façon cloisonnée, sans lien avec la langue latine. Pourquoi ne pas demander aux élèves de décrire les documents en latin ? On donne aux élèves une fiche qui contient les formulations les plus courantes pour ce genre d’exercice, on joint si nécessaire une liste de vocabulaire complémentaire et on propose de commenter l’œuvre en lien avec le passage étudié. Focus sur les points intéressants, innovants, refondateurs

1- Communiquer en latin pour se familiariser avec la langue Il s’agit de multiplier les situations de communication ancrées dans la contemporanéité. Nous ne prétendons pas là mettre en œuvre un latin oral parfaitement authentique. L’objectif est de familiariser les élèves avec la langue latine pour leur en faciliter l’apprentissage et leur permettre un accès plus détendu et intuitif aux textes antiques. Dans cette perspective d’imprégnation, nous menons différentes pratiques. Pendant les cours, nous tâchons de nous exprimer en latin tant que possible. A la façon du Colloquium Leidense, un manuscrit du IIIème siècle consistant en un guide bilingue grec-latin de la conversation dont nous nous sommes inspiré, nous avons conçu une liste des phrases les plus couramment employées dans la classe par le professeur (pour saluer, encourager, rappeler à l’ordre, conseiller…). Par exemple, le professeur peut :

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- faire l’appel et exiger une réponse en latin, ce qui permettra d’aborder sereinement la conjugaison de sum et ses composés adesse/abesse, ainsi que l’apprentissage des adverbes de lieux hic/illic ;

- donner les consignes en latin, ce qui facilitera considérablement l’apprentissage de l’impératif et du cas accusatif des cinq déclinaisons.

Sur la fiche proposée, les mots ont été accentués pour s’entraîner à redonner sa couleur auditive au latin. Dans cette perspective, nous avons préparé une fiche récapitulative simplifiée sur l’accentuation latine. A l’écrit aussi, les consignes sont tant que possible formulées en latin (exemple de sujet d’évaluation niveau cinquième en début d’année) ; Nous traduisons en latin les panneaux d’informations et les affichons au sein du collège (exemples d’affiches) ; Nous donnons parfois à lire, à entendre, à voir des objets contemporains :

- lire l’actualité en latin sur http://yle.fi/radio1/tiede/nuntii_latini/ ou http://ephemeris.alcuinus.net/;

- découvrir des textes de notoriété publique traduits en langue latine : Le Petit Prince, Harry Potter, ou, plus récemment, Le Petit Nicolas ;

- écouter des chansons célèbres interprétées en latin - consulter des films d’animation pour mieux comprendre la grammaire - regarder une pièce de théâtre en latin ; les élèves sont ensuite invités à l’apprendre et la jouer - voir des films en latin – Par exemple, niveau troisième : Hourlier Fabrice, Le destin de Rome,

téléfilm en deux parties, dialogues écrits en français, traduits et dits en latin (pour les quelques scènes en grec, c’est le grec moderne qui a été choisi), 2 DVD, Arte

- jouer en ligne pour réviser le vocabulaire de la famille et travailler l'accusatif : par exemple sur le site Purposegames la « familia Simpson » - Les élèves de cinquième ont été ensuite invités à situer chaque personnage avec le tour « inter + acc. »(ex : Ubi est Canis ? – Canis inter patrem et matrem est.). ?.

Nous proposons aux élèves de 5ème de revisiter la grammaire latine pour mieux se l’approprier. En guise d’exemple, l’enregistrement d’une classe reprenant en cœur une chanson conçue par un élève pour mémoriser la deuxième déclinaison (extrait) et un petit roman-photos pour mieux retenir la première déclinaison. Plus généralement, nous invitons les élèves à s’exprimer en latin le plus possible :

- en décembre, nous avons amené nos élèves de 5ème au Musée du Louvre pour explorer la section des Antiquités gréco-romaines. Dans le cadre d'une séquence sur les dieux, nous leur avions appris à identifier les divinités d'après leurs attributs ; au musée, ils devaient identifier les statues et nous les présenter oralement, en latin bien entendu.(vidéo élève décrivant une statue en latin au Louvre) ;

- les élève de 4ème ont rédigé une lettre (en réponse à celle de leur professeur – cf. doc. écrire une lettre en latin), puis après correction, ils ont dû se présenter brièvement en en reprenant les différents éléments (vidéo présentation orale).

2- Entrer dans les textes en latin pour mieux les traduire Nous avons conçu un document (Ad scripta legenda) sur lequel figurent la plupart des mots et structures syntaxiques nécessaires pour entrer dans un texte par un repérage de ses éléments clés (lieu, temps, personnages, actions).

3- Écouter et dire le latin pour mieux le comprendre Dans le cadre de cette pratique, le travail comprend deux temps :

a- Écouter le texte - faire écouter aux élèves le texte dit en latin restitué (le site de la Society for the oral reading of greek and latin literature, nourri par des professeurs passionnés de l’Université du Minnesota, met à disposition les lectures en prononciation restituée de quelques textes latins et grecs : http://www.rhapsodes.fll.vt.edu/Latin.htm ;

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- recueillir les impressions des élèves, travailler sur la façon dont s’exprime la musicalité du texte ; donner à écouter le texte tant de fois que nécessaire pour en dégager les mots importants (facilement repérables à l’écoute) et la structure ; commencer à construire le sens du texte ; - découvrir le texte écrit, le réécouter, le traduire en se référant aux éléments de sens dégagés par les élèves lors des écoutes préalables (déroulé du cours sur la première catilinaire de Cicéron) ; - construire un commentaire du texte ; s’appuyer notamment sur les figures de style perçues à l’écoute du texte (allitérations, anaphores ; ou tout autre figure de répétition) ; - lire et critiquer deux traductions littéraires du texte ; réaliser la pauvreté de la traduction produite en classe et rédiger une nouvelle traduction qui s’attache à respecter au mieux l’idée du texte, mais aussi sa syntaxe et sa musique (deux traductions du poème de Catulle conçues par les élèves).

b- Dire le texte - s’entraîner à dire le texte (pour préparer la lecture du poème, on scandera ; pour le discours, on lira les conseils que Cicéron formule dans son De Oratore et on mènera un travail sur l’actio d’après les planches de la Chirronomia de John Bulwer) ; Ensuite, le texte est donné à apprendre par cœur : le fichier MP3 du texte est mis à disposition des élèves ; - dire le texte ; durant cette séance, les élèves se filment. Au terme de la séance, le montage du film leur est confié (vidéos : un élève récite Catulle). Le goût et la maîtrise des textes permettent ensuite des prolongements intéressants pour réaliser la pérennité de la culture latine au sein de la nôtre (en regard du poème de Catulle, on lira avec plaisir Louise Labé ou du Bellay) et faire le lien avec le monde d’aujourd’hui et ce qu’il doit à l’Antiquité (suite au discours de Cicéron, on étudiera un discours d’Obama et un article paru sur le net en 2009, Cicéron speachwritter de Barack Obama. Le discours de Barack Obama ayant été lu par les élèves dans une édition bilingue, le professeur d'anglais pourra relayer le travail.)

4- Écrire et parler en latin pour réinvestir et fixer ses apprentissages Divers sujets d’écriture sont confiés aux élèves suite à la lecture des textes pour favoriser le retour au texte et fixer les apprentissages grammaticaux et lexicaux. On citera, entre autres : Niveau cinquième - De courts dialogues rédigés par les latinistes en tout début d'année, dans le cadre de notre séquence initiale « Ave magistra ! ». Les mêmes élèves, en fin de séquence, ont rédigé un règlement intérieur en latin. L'occasion de réinvestir le vocabulaire des textes étudiés et de travailler l'infinitif des verbes et la formation des adverbes. Niveau quatrième - Dans le cadre d’une séquence intitulée « Hebdomada gustus » mise en œuvre lors de la semaine du goût, les élèves ont traduit Apicius, puis réalisé les plats que nous avons ensuite dégustés. Chacun s’est vu chargé de reprendre le texte de sa recette pour en faire un petit recueil de cuisine antique. Les élèves ont, lors de la séance de dégustation, présenté leur plat (cf. doc. Présentation d'un plat et vidéo : patina etc.). - Pour décrire les tableaux en rapport avec les textes étudiés, les élèves utilisent le document Ad imagines describendas qui peut s’accompagner d’une fiche de vocabulaire complémentaire. Les élèves ont aussi décrit oralement au Louvre le tableau de David intitulé : Les licteurs rapportent à Brutus les corps de ses fils (après une petite préparation écrite sur place à l'aide de documents utilisés en classe - doc. vocabulaire complémentaire pour les tableaux de David ). En petits groupes, ils ont également conçu, en latin, sur Images Actives, des commentaires de tableaux de David dont certains ont été vus au Louvre (exemple : Antiochus et Stratonice : cf. le site des lettres de l’académie de Strasbourg.) Niveau troisième - Les élèves ont rédigé de courtes biographies d’empereurs pour nourrir leur site Internet en s'inspirant de Suétone, que l’on trouvera aussi sur le même site.

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Conclusion

Les bénéfices de la pratique sont importants : - un bon climat de travail - une bien meilleure mémorisation, en profondeur, du travail fait en cours - une approche plus sereine des textes, et un authentique travail de traduction (en version et thème) devenu possible, voir motivé. Nathalie Blanc et David Sillé-Champême, Collège Oeben, Paris XIIe

2. Découvrir les fondements de l’éloquence. Travailler la mise en voix des textes. (Proposition de l’académie d’Aix-Marseille)

Les Objectifs : Les instructions officielles (Bulletin officiel n°32 du 13 septembre 2007) soulignent au lycée la nécessité de mettre en œuvre des activités orales et écrites : « les pratiques de lecture incluent des exercices variés, oraux et écrits, dont la mémorisation de textes authentiques ». De même au collège (Bulletin Officiel n° 31 du 13 août 2009), « la lecture orale est particulièrement recommandée pour les textes antiques, dont la réception passait par l’oralité ». Liens avec le programme de Langues et Cultures de l’Antiquité et niveaux de classe ciblés Les activités proposées correspondent au programme de la classe de 1ère (la rhétorique- l’orateur et la puissance de la parole en latin). Elles pourraient également, avec des aménagements, être mises en œuvre en 3e pour traiter les crises de la République vues par les orateurs. Corpus : Cicéron : Première Catilinaire (texte intégral) Cicéron, De L’Orateur, III, IX, 32-34 ; III, LVII, 216-217 ; LIX, 221-223 Quintilien : l’Institution oratoire, chapitre XI, 1-3 ; 9-10 Cicéron, Catilinaire (lecture en prononciation restituée) John Bulwer, Chironomia. Planche (pdf) accessible sur le site Latine Loquere, académie de Grenoble : http://www.ac-grenoble.fr/lycee/diois/ Shakespeare, Jules César, extrait de l’acte III, le discours d’Antoine Jules César, d’après Shakespeare de Joseph L. Mankiewicz, 1953 « Discours de Gaulle à la jeunesse allemande », septembre 1962 Présentation de l’action : L’intérêt de la démarche proposée est de mettre en évidence l’importance du corps dans l’éloquence et de montrer aux élèves que la puissance d’un discours, qu’il appartienne à l’Antiquité ou au monde moderne, naît non seulement des idées et de l’habileté à les mettre en forme mais aussi de sa mise en voix et en action. Cette démarche suppose que soient utilisés des supports audio-visuels en complément de la lecture de textes authentiques afin de souligner combien l’élocution et les variations de la voix, les gestes et le jeu des regards sont au service des idées véhiculées et font partie intrinsèque de l’analyse d’un discours et des procédés rhétoriques. Ce travail d’analyse a pour visée d’améliorer les compétences de lecture et d’écriture mais aussi les compétences à mettre en voix un texte et à argumenter à l’oral. Focus sur quelques points intéressants La Première Catilinaire fera l’objet d’une lecture intégrale. On veillera à en varier les modalités de lecture en mettant en œuvre les recommandations développées dans la fiche lire/traduire. On fera précéder l’analyse du texte de l’écoute de sa lecture en français puis en latin (lecture réalisée en prononciation restituée) qui permettra de mettre en évidence les procédés rhétoriques les plus caractéristiques, rendus davantage perceptibles par la mise en voix. On dégagera les enjeux de ce discours et son organisation générale. Les élèves pourront recourir aux TICE pour conduire ces recherches sur le contexte historique et la progression du discours. Le commentaire s’attachera à mettre en lumière les arguments et les procédés rhétoriques récurrents. Quelques brefs passages pourront faire l’objet d’une traduction, en recourant éventuellement à la comparaison de traductions.

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Cette lecture sera complétée par la lecture des extraits de De L’orateur de Cicéron ainsi que ceux de l’Institution oratoire de Quintilien. Il s’agit de mettre en œuvre les conseils de diction et les leçons d’éloquence développés dans ces textes. La lecture et le commentaire de ces textes seront précédés d’une analyse des documents audio et visuels proposés. On insistera notamment sur l’importance à l’oral de l’élocution, de la gestuelle, de la tenue du corps et du regard. On pourra par exemple partir de l’extrait filmique qui permet de mettre en évidence les talents oratoires de Marc Antoine (joué par Marlon Brando) qui, grâce à son éloquence, réussit à persuader la foule de citoyens romains rassemblés lors de l’assassinat de César de se liguer contre les conjurés. On rapprochera cet extrait du discours du général de Gaulle à la jeunesse allemande qui met bien en évidence combien les attitudes et la gestuelle renforcent la puissance d’un discours. Dans une seconde phase, on pourra se consacrer à la lecture des extraits des œuvres de Cicéron et de Quintilien en variant les approches de lecture (lecture du texte latin, en bilingue, comparaison de traductions). Une synthèse pourra permettre de résumer l’essentiel et constituer la base des critères d’évaluation de l’exercice de déclamation qui pourra utiliser la « chironomia » de John Bulwer. Cette activité pourra donner lieu à deux exercices : une mémorisation et une déclamation d’un passage d’un discours de Cicéron, l’écriture d’un bref discours « à la manière de » et sa déclamation. Sitographie et bibliographie : Textes de Cicéron et de Quintilien accessibles dans la banque de textes proposée par l’université catholique de Louvain sur le site « itinera electronica » : http://agoraclass.fltr.ucl.ac.beShakespeare, Jules César, extrait de l’acte III, le discours d’Antoine, accessible sur le site de l’association Des Livres à Lire et à Entendre : http://www.litteratureaudio.com Les Catilinaires en latin prononciation restituée, accessible sur le site Latine Loquere de l’académie de Grenoble : http://www.ac-grenoble.fr Mise au point sur la rhétorique, sur le site Méditerranées, animé par Agnès Vinas, professeur agrégée de lettres classiques : http://www.mediterranees.netJ.P. Elslande, Université de Neufchatel, « La mise en scène du discours » : http://www.unige.chPatrick Voisin et Marielle de Béchillon (éditeurs) : L’art du discours dans l’Antiquité, de l’orateur au poète, actes Université Paris 1 Panthéon Sorbonne, L’Harmattan, 2010 Wilfried Stroh, La Puissance du discours, les Belles Lettres, 2010 Discours de Charles de Gaulle à la jeunesse allemande, accessible sur le site de Arte +7: http://videos.arte.tvDans le cadre des programmes de 3e : On trouvera des exemples de séquences consacrées aux discours de Cicéron sur le site Tic et nunc de Nathalie Blanc, professeur à Paris http://www.tic-et-nunc.comLes EDU’bases lettres sur le site Eduscol proposent une quinzaine de scénarios pédagogiques autour des discours de Cicéron : http://eduscol.education.frIsabelle Lieveloo, IA-IPR de l’académie d’Aix-Marseille

3. Étudier le latin en cinquième comme une langue vivante (Proposition de l’académie de Bordeaux)

Constat Des élèves connaissant les tableaux de déclinaison, sans parvenir à appliquer ces connaissances à l’étude concrète d’une phrase latine, mais aussi des élèves peinant à manier et reconnaître l’ensemble des cas des trois premières déclinaisons. Objectifs - (Re)découvrir les fonctions principales organisant la syntaxe et donc le sens d’une phrase, les retenir en français et en latin. - Articuler les déclinaisons et les fonctions. - Faire prendre dès le début un bon virage dans l’apprentissage du système casuel latin, en faisant des élèves non plus seulement des récepteurs du savoir grammatical puis des interprètes, mais des acteurs

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du fait latin, employant la phrase latine dans l’invention d’une situation de communication et dans les contraintes de celle-ci, mettant à profit la curiosité et le goût du jeu propre à cet âge. - S’exprimer en latin ! - Reconnaître plus rapidement et « naturellement » la logique et le sens de la phrase latine dans des textes originaux. Description de l’action

• Un premier temps : la découverte audio orale des cas latins et des deux premières déclinaisons. Ce premier temps correspond aux séquences sur les origines de Rome pour une classe, pour l'autre sur la découverte de la famille romaine, qui consiste à présenter les individus qui la composent. Les supports de lecture de textes originaux sont classiques :

- stèle funéraire, - plans de la domus et de l’Urbs, - extraits des Hermeneumata, de Pline le jeune, de l’éloge d’une matrone romaine, - extraits de l'Enéide, - de Tite-Live, - plans du site de Rome et du forum…

Une situation de communication est à chaque fois articulée avec ces découvertes lexicales et culturelles. Par exemple, se présenter en latin et présenter ses camarades permet d’aborder les nominatifs de première déclinaison et accompagne la lecture d’une stèle funéraire (où se lit une présentation la plupart du temps au nominatif) ; dans un second temps, l’élève doit dire à nouveau qui il est, mais aussi les disciplines qu’il apprécie (découverte de l’accusatif), puis il est invité à lire un extrait des Hermeneumata (le quotidien d’un écolier),où se rencontrent en majorité des nominatifs et accusatifs. Bien évidemment, la découverte du site de Rome, de la domus ou de l’Urbs permet d’exprimer l’intralocal et le translocal. Chaque situation de communication est d’abord exclusivement orale, accompagnée par la présence écrite des éléments de langue indispensables. La difficulté vient de la nécessité de faire participer chaque élève le plus possible : le temps accordé à cette activité dans l’heure de cours (entre dix et vingt minutes) est à la fois relativement long car il exige d’élèves de cinquième une attention complète, même s’il ne participe pas immédiatement, et en même très court pour évaluer sa compréhension du fait de langue. Les phrases de la situation de communication sont ensuite écrites dans le cahier. Les tableaux de déclinaison ne sont donnés et mis en forme qu’une fois l’ensemble des cas découverts et travaillés. Cependant, des exercices à trous demandant aux élèves de mettre un mot latin à un certain cas sont donnés régulièrement pour vérifier l’apprentissage. Il est apparu que les élèves apprenaient très bien et progressivement sans s’en rendre compte, leurs tableaux de déclinaisons en les articulant systématiquement avec leurs fonctions principales.

• Un deuxième temps : employer le latin à l’écrit à partir de supports iconographiques. Dès le retour des vacances de Toussaint, les élèves ont été habitués à décrire des tableaux en latin. Cette nouvelle activité accompagne les séquences sur les âges de la vie pour une classe et pour l'autre sur la mythologie et en particulier sur les dieux. Les élèves lisent d’abord des textes originaux en traduction partielle, puis ils sont amenés à décrire des bas-reliefs ou des tableaux représentant l’épisode qu’ils ont lu. Le vocabulaire nécessaire à cette description est fourni en amont (pour sélectionner les déclinaisons). Les élèves sont invités d’abord à trouver des phrases en français à partir du vocabulaire, afin d’éviter quelques problèmes en latin (proposition infinitive, relative gênante…). Il est important que les élèves créent ces phrases eux-mêmes. Cela permet d’assurer leur collaboration au processus tout en évitant qu’ils essaient d’écrire des phrases trop difficiles. Ce passage à l’écrit permet aussi à l’enseignant de passer voir individuellement les élèves, de repérer avec eux leurs propres fautes, en particulier leurs fautes d’inattention.

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La mise en commun met souvent en relief des versions alternatives d’une même phrase, en particulier dans l’ordre des mots, ce qui permet d’évoquer très simplement les effets de mise en valeur propres au latin. Un défi par équipes a aussi eu lieu : chaque équipe devait proposer aux autres des phrases à traduire pour décrire un tableau. Les élèves ont ainsi eux-mêmes cherché la difficulté pour « bloquer » les équipes adverses, par exemple dans l’alternance intralocal/translocal. Anna Borras et Germain Teilletche, collège Camille Claudel, Latresne

4. Le Colloquium Leidense, un manuscrit du IIIe siècle, guide bilingue grec-latin de la conversation (Proposition de l’académie de Paris)

Le Colloquium Leidense est un manuscrit du IIIème siècle consistant en un guide bilingue grec-latin de la conversation à l’usage d’un Grec ayant affaire avec un Romain ou inversement. Manifestement, le livre était destiné à un jeune garçon allant à l’école. A la façon de ce texte authentique, voici, à destination des enseignants, une liste des expressions latines utilisables par l’enseignant en classe pour fixer certaines structures latines et simplifier ainsi leur apprentissage. L’initiative de cet enseignement du Latin « langue vivante » est née à la suite des Rencontres Langues anciennes 2012 et de l’écoute d’une conférence sur l’oralisation du Latin selon la méthode Fiévet pratiquée à l’Université de Pau (audio accessible sur le site eduscol : http://eduscol.education.fr ). De nombreux articles vantent les apports de cette méthode du Latin langue vivante. Les meilleurs se trouvent sur le site « Latinitas viva » qui propose des articles, des pistes pour écouter du Latin et un répertoire des meilleures méthodes de Latin langue vivante. On trouvera par exemple : - Usborne, le latin pour débutants - la méthode Assimil (dont le début est téléchargeable sur Latinitas viva) - la fameuse méthode Orberg, la méthode Piper Salve - Conversational Latin for Oral Proficiency, quatrième édition, de John C. Traupman, en anglais dont on trouvera une version consultable en partie sur le Net à cette adresse : http://books.google.frDans ces méthodes, il est à déplorer cependant que les textes d’étude ne soient pas authentiques pour la plupart. C’est la raison pour laquelle on commence avec une méthode mixte.

Les mots et expressions contenus dans le tableau suivant sont, autant que possible, tirés de textes authentiques. On notera que les mots de trois syllabes et plus ont été accentués (voyelle en caractère gras et soulignée) dans le but de sensibiliser les élèves à la prononciation restituée. Pour apprendre à accentuer les mots latins, on pourra consulter l’article « Pour redonner sa couleur auditive à la langue latine ».

Entrer en matière. Intra / Intrate !

Impedimenta ferte. Salutate magistrem / magistram

Ave / salve magister / magistra / domine/domina Salvete discipuli / condiscipuli Surge/surgite de sella, pueri

Sede/sedete Discipulorum nomina voco. Respondete !

Adsum ! Abest.

Quaeso. Gratias ago.

Non intellego.

Sortez vos affaires.

S’il te plaît. Merci.

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Rappeler à l’ordre Silentium quaeso.

Silentium tene(te). Tace(te) ! Vobis laborare tempus est.

Nolite tempus perdere. Heus tu, tibi ego dico. Tu, age, quomodo sis. Maledicta non dicite.

Male facis. Teus locus est. Rectus stupes ?

Occasiones quaeris ut non agas. Te verte.

Nescis quod feriae pueros indoctos faciunt ? Quid stas ?

Nondumne fecisti quod tibi dixi ?

Quid tibi pertinet ? Ista non curo.

Properate ! Quid tibi ?

Non licet in latriman ire / francogaliam linguam loqui.

Actum est.

Je réclame le silence. Silence, s’il vous plaît.

Toi, fais-le, puisque tu sais ! N’insultez pas. Tu agis mal.

C’est ta place. Tu dors debout ?

Tu cherches des excuses pour ne pas travailler. Retourne-toi.

Pourquoi restes-tu planté là ?

Tu n’as pas encore terminé ce que je t’avais demandé ?

De quoi te mêles-tu ?

Dépêchez-vous ! Que t’arrive-t-il ?

C’est fini.

Vérifier que le travail est fait Confecistine tuum praescriptum domesticum ? /

Feci. Didicisti verba latina ?

Composuisti scripturam ? Trade mihi. / Ecce.

Novistine tuam lectionem ? / Ita, eam novi. Ergo dic eam memoriter.

Ostende, ut videam, quomodo scripsisti.

Montre-moi, que je voie, comment tu as écrit.

Encourager, féliciter Omnia bene ?

Capitisne ? Intellegistisne ? Bene agis.

Bene laboravistis. Ego contenta/us labore vestro sum.

Ita est. Recte. Certe.

Tout va bien ? Compris ? C’est bien.

C’est juste. Tout à fait.

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Encourager, féliciter Optime ! Euge !

Jam tenes lectionem tuam ?

Paratine estis ? Bene fecisti, modo te laudo.

Parfait ! Bravo, très bien !

Tu connais déjà ta leçon ?

Êtes-vous prêts ? Bravo, je te félicite.

Donner des consignes In ordine redite. Surgite manus.

Latine loquamur ! Ego dico tibi quid agas.

Rursus dico. Audite. Libellos vestros capite.

Scribe / scribite. Veni ad atram tabulam.

Cretam cape. Tempus est rei grammaticae / etymologiae

studere. Da mihi libellum.

Aperite libros ad paginam... Ego lego.

Scriptum legamus. Lege cum magna voce.

Ecce, attendo. Attende / attendite / Densa te !

Bene fac locum ut scribas lectionem. Converte hanc sententiam ex latina lingua in

francogalliam linguam. Aperi / claude fenestram / portam.

Rangez-vous !

Je vais te dire ce que tu dois faire.

Prends la craie.

C’est moi qui vais lire. Lis à voix haute.

Bien, je vous écoute Sois/soyez attentif(s) / Concentre-toi ! Fais de la place pour écrire la leçon.

Donner des conseils avisés Nulla dies sine linea.

Festina lente. Errare humanum est.

Labor omnia vincit improbus. Macte animo !

Feliciter ! Cogita !

Da operam !

Un travail opiniâtre vient à bout de tout. Bon courage !

Bonne chance !

Fais un effort !

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Dire au revoir Vale/valete !

Hodie autem vade / vadite. Prande ! Prandete !

Bene sit tibi. Bonas horas.

Pour aujourd’hui tu peux t’en aller.

Va/allez déjeuner ! Porte-toi bien. Bonne journée.

Nathalie Blanc, David Sillé-Champêtre, collège Jean-François Oeben, Paris

5. Cicéron, Première Catilinaire ( Proposition de l’académie de Lille) Objectifs «découvrir directement et personnellement la richesse et la fécondité de textes fondateurs qui ont nourri et ne cessent de nourrir la pensée, la création artistique, la vie politique et sociale» ; «lire et comprendre un texte, c’est-à-dire élaborer du sens de façon progressivement autonome»; «rencontre et dialogue avec les œuvres d’art», (extraits du B. O. n°31 du 27 août 2009). Niveaux de classe concernés L’activité proposée s’inscrit dans le cadre du programme de Collège, niveau Troisième: «Histoire et vie de la cité, De la République à l’Empire, Res publica: crises de la République vues par les orateurs et les historiens. » Les compétences principalement mises en jeu sont «lire et dire», «lire l’image» et «commenter. » Cette activité est également en rapport avec le programme de Première («La rhétorique — l’orateur et la puissance de la parole»). Corpus Cicéron, In Catilinam oratio prima, I, 1 Salluste, De conjuratione Catilinae, V et XXXI Cesare Maccari, Cicéron dénonce Catilina, fresque (Palais sénatorial, Rome) Discours d’André Malraux lors du transfert des cendres de Jean Moulin au Panthéon Présentation de l’action Au cœur de cette activité se trouve le célèbre exorde de la Première Catilinaire de Cicéron, qu’on souhaite faire découvrir aux élèves non pas, de manière traditionnelle, comme un texte, mais, de façon un peu plus inattendue pour eux, comme un discours. Ils connaissent le personnage de Catilina pour avoir lu le portrait qu’en brosse Salluste. On les place en position d’auditeurs: l’enjeu est qu’ils soient personnellement touchés par l’exorde cicéronien, que le discours s’adresse à eux, qu’ils en saisissent le sens, comme dans l’opération de lecture en langue maternelle, sans avoir recours à aucune médiation. On se passe d’abord de tout support écrit, et on délègue la lecture: le discours est donné à entendre en une prononciation restituée particulièrement expressive. L’élaboration du sens se fait à partir de l’écoute, puis à partir de l’image — la fresque de Maccari est projetée et confirme les hypothèses de sens précédemment émises. Les élèves se rendent compte qu’il est possible de comprendre globalement le sens d’un texte sans l’avoir traduit, et sans même l’avoir eu sous les yeux; ils ressentent aussi le besoin de la lecture, désireux d’entrer dans les détails. On leur fournit alors un texte plus ou moins appareillé, éventuellement traduit, et on procède à une lecture approfondie à la fois du discours de Cicéron et de la fresque de Maccari qu’on pourra mettre en relation, et qu’on gagnera à rapprocher du texte de Salluste. Les enjeux de l’activité sont multiples: découverte d’un texte fondateur, de quelques notions de rhétorique (à relier au programme de français de Troisième), acquisition de connaissances historiques, poursuite de l’apprentissage de la langue. Mais l’essentiel réside sans doute dans le contact direct avec le discours qu’aura permis l’écoute comme épreuve de l’étranger qui nous étonne, mais qu’on comprend. Cette écoute-là est à même de susciter une appropriation, et une lecture expressive par les élèves, qu’il est

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loisible de prolonger par une mise en scène. Cet étonnement-là peut être le point d’appui d’un dialogue avec l’histoire plus récente, si on donne aussi à entendre le discours d’André Malraux lors du transfert des cendres de Jean Moulin au Panthéon (propice à une approche interdisciplinaire). Focus L’activité permet de: - varier les approches de lecture (médiation par le son, l’image); - développer la compétence herméneutique de manière originale; - développer le plaisir de la langue en suscitant une appropriation personnelle du discours; - faire le lien entre les époques et entre les disciplines. Sitographie et bibliographie

• Textes antiques: Salluste : http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/Salluste_Catilina/lecture/1.htm http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/Salluste_Catilina/lecture/4.htm) Cicéron : http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/cicero_CatilinaI/lecture/1.htmCicéron en prononciation restituée: http://www.laits.utexas.edu ou http://www.rhapsodes.fll.vt.edu. Sur le site « Latine Loquere » du collège-lycée du Diois (académie de Grenoble) sont disponibles le texte, ainsi que plusieurs liens vers des fichiers audio et vidéo : http://www.ac-grenoble.fr/lycee/diois/

• Images fixe et mobile Fresque de Maccari: http://commons.wikimedia.orgDiscours de Jean Moulin : http://www.ina.fr/video/ . Le texte est accessible en archive sur le site du ministère de la culture : http://www.culture.gouv.fr

• Lecture complémentaire: Laurent Pernot, La rhétorique dans l’Antiquité, Le livre de Poche Références, Paris, 2000

(Joëlle Wasiolka-Lawniczak, collège Jean Moulin, Berck-sur-Mer (académie de Lille)

6. Discours antiques : Dion-Cassius, Shakespeare et vidéos (proposition de l’académie de Grenoble)

Objectifs • Prendre la mesure de l'oralité du discours et de son pouvoir. • Développer des stratégies de compréhension, écrites et orales, de textes en langue originale.

Niveau(x) de classe concerné(s) Troisième, éventuellement début de seconde. Corpus Texte grec de Dion Cassius - Adaptation latine filmographique - Extrait de la tragédie Julius Caesar de Shakespeare

Présentation de l’action L’action se déroule en trois séances :

Séance 1 : Tout d'abord les élèves travaillent sur la lecture d'un extrait de Dion Cassius, Histoire romaine, Livre XLIV, 49 "ἀλλ´ οὗτος ὁ πατήρ…ἵν´ ἐν ταύτῃ σφαγῇς.". Le texte est donné sans traduction mais découpé en fragments sur lesquels portent des questions ciblées aidant la compréhension (http://helios.fltr.ucl.ac.be). Pour des élèves non hellénistes disposant d'un alphabet grec on peut imaginer un travail plus simple de recherche de mots-clés à travers l'étymologie.

Séance 2 : Les élèves visionnent le discours en latin de Marc Antoine inspiré de Dion Cassius sous titré en français (extrait vidéo ARTE du film réalisé par Fabrice Hourlier "Venger césar", 2011, disponible

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en DVD). Ils complètent le texte lacunaire de ce discours (http://helios.fltr.ucl.ac.be). On peut leur faire apprendre un extrait et les faire jouer devant la classe comme l'acteur français du film pré-cité. (cf. making off ).

Séance 3 : Les élèves peuvent comparer ce discours de Marc-Antoine à celui de la tragédie de Shakespeare Julius Caesar , acte III, sc 2 en complétant un extrait bilingue anglais/français lacunaire (http://helios.fltr.ucl.ac.be) avant d'aborder une approche littéraire et de visionner l'extrait vidéo de ce discours en anglais.

Suggestion d’évaluation finale : proposer l’écriture de l’éloge funèbre d’un héros.

Focus • Développer l'autonomie de lecteur :

◦ lutter contre l'idée qu'un texte ne peut être donné sans traduction ni lexique les protestations initiales des élèves se changent en étonnement voire en fierté de comprendre sans avoir à traduire

• Développer des qualités d'écoute et de sensibilité au phrasé antique : ◦ les élèves sont particulièrement actifs et attentifs : ils découvrent que le latin est facile à écrire quand on l'entend car toutes les lettres se prononcent.

• Faire prendre conscience de l'enjeu du discours, son impact sur l'auditoire peut changer le cours des événements :

◦ les élèves sont impressionnés, conscients d'acquérir des valeurs culturelles fortes.

Prolongements interdisciplinaires ou interdegrés

Latin : lien possible avec la séquence « Règlement de compte à la Curie », sur le site Hélios : http://helios.fltr.ucl.ac.beLatin : séquence adaptable au niveau seconde (De la légende à l'histoire) et première (la Rhétorique). Grec : séquence adaptable au niveau seconde. - En français : le discours argumentatif, convaincre et persuader - En anglais : le discours d'Antony dans Shakespeare : Julius Caesar , acte III, sc 2 - En histoire : le discours funèbre d'André Malraux lors du transfert des cendres de Jean Moulin au

Panthéon le 19 décembre 1964 (ina.fr) Véronique Mestre-Gibaud, Collège Pierre Delarbre, équipe Hélios

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