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Ester Trozzo La seducción de apropiarse de las ideas-palabras Procesos dramatúrgicos colaborativos con adolescentes. Una herramienta educativa y social ESTERTRaZZa Profesora de Lengua y Litera- tura, Actriz, Profesora de Arte Dramático, Dramaturga, Poeta, Especialistaen DocenciaUniver- sitaria. Titular de las cátedras: Enseñanza-aprendizajedel Tea- tro y de Prácticade la Enseñanza en el ProfesoradodeTeatrode la Facultadde Artes y Diseño de la UNCuyo.Fundadoray coordina- dora de la RED Nacional de Profesoresde Teatro. Pedagoga teatral, coautora de "ElTeatroen la escuela"y "Teatro,adolescen- cia y escuela"de la editorial AI- QUE.Responsablede la produc- ción de textos en la línea peda- gógica de la Editorial del Insti- tuto Nacionaldel Teatro. 148 Este artículo pretende incursionar en un campo poco explorado: el de la dramaturgia relacionadacon el alumno-actor /espectador/productor/lector de entre 12 y 18 años. Se aborda la expresión Creación colectiva y se revisan sus múltiples acepciones. Se plantea la necesidadde investigar en relación con la producción sistemática de textos DRAMATÚRGICOS y ESPECTACULARES COOPERATIVOS Y la importancia de otorgarle a los adolescentes,LAPALABRA, aspectospoco atendidos desdela escuelatodavía. Esteacercamientoa una literatura dramática colectiva específicamente adolescenteno implica la desvalorizacióndel abordaje en la escuelade literatura dramática de autor consagrado. Introducción La cultura dominante en nuestra sociedad ha construido una forma de vivir llena de categorías y denominaciones. Hoy nuestra experiencia vital transcurre en una realidad en la que parece estar todo hecho. Reaccionando con furia, mirando perplejos o aceptando angustiados, nuestros adolescentes se encuentran atrapados en un mundo cultural que legitima la impotencia y la injusticia como si fueran designios del cielo. Además han pasado a ser, para muchos de nosotros que nos conside- ramos "educadores", una pesada carga o, peor aún, una amenaza. No te- nemos demasiada idea de "cómo sigue esto de tratar de que nos obe- dezcan y de que aprendan algo". Ellos, a su vez, perciben el mundo como una producción -inservible y adulta a la cual es mejor ni acercarse. Por otra parte, a su alrededor, afiches, propagandas y programas de TV les plantean claramente lo que deben tener para ser felices. El hoy, en tanto, sigue construyéndose sin ellos y, lo que es peor, sin nosotros, sus educadores. De tanto estar globalizados nos hemos olvida- do de qué y para qué estamos hechos y no recordamos, no reconocemos la capacidad infinita de rehacer la realidad que tiene el hombre y del va- lor estratégico que posee el Teatro en esa gesta. Es desde este lugar desde el que quiero plantear el valor de una dra- maturgia adolescente como poderosa instancia de trabajo ÉTICO. Deseo plantear la posibilidad de abordar sistemática, inteligente y valientemen- temente, desde el teatro, la educación en actitudes y valores. El saber teatral, como cualquier otro campo de conocimiento, no es plano. Es un objeto prismático que nos permite abordarlo desde diferen- tes planos de contenido. Mientras más caras de él aborden nuestros alum- nos, más cerca estarán de la posibilidad de apropiárselo.
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La seducción de apropiarse de las ideas-palabras · de puente. La seducción de apropiarse de las ideas-palabras Durante la niñez las palabras se captan como objetos propios de

Mar 19, 2020

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Ester Trozzo

La seducción de apropiarsede las ideas-palabras

Procesos dramatúrgicos colaborativos con adolescentes.Una herramienta educativa y social

ESTERTRaZZa

Profesora de Lengua y Litera-

tura, Actriz, Profesora de Arte

Dramático, Dramaturga, Poeta,

Especialistaen DocenciaUniver-

sitaria. Titular de las cátedras:

Enseñanza-aprendizajedel Tea-

tro y de Prácticade la Enseñanza

en el ProfesoradodeTeatrode la

Facultadde Artes y Diseñode la

UNCuyo.Fundadoray coordina-

dora de la RED Nacional de

Profesoresde Teatro. Pedagoga

teatral, coautora de "ElTeatroen

la escuela"y "Teatro,adolescen-

cia y escuela"de la editorial AI-

QUE.Responsablede la produc-

ción de textos en la línea peda-

gógica de la Editorial del Insti-

tuto Nacionaldel Teatro.

148

Esteartículo pretende incursionar en un campo poco explorado: el de la dramaturgiarelacionadacon el alumno-actor /espectador/productor/lector de entre 12 y 18 años.Se aborda la expresión Creacióncolectiva y se revisan sus múltiples acepciones.Seplantea la necesidadde investigar en relación con la producción sistemática de textosDRAMATÚRGICOSy ESPECTACULARESCOOPERATIVOSY la importancia de otorgarle alos adolescentes,LAPALABRA,aspectospoco atendidos desdela escuelatodavía.Esteacercamientoa una literatura dramática colectiva específicamente adolescentenoimplica la desvalorizacióndel abordaje en la escuelade literatura dramática de autorconsagrado.

IntroducciónLa cultura dominante en nuestra sociedad ha construido una forma de

vivir llena de categorías y denominaciones. Hoy nuestra experiencia vitaltranscurre en una realidad en la que parece estar todo hecho.

Reaccionando con furia, mirando perplejos o aceptando angustiados,nuestros adolescentes se encuentran atrapados en un mundo cultural quelegitima la impotencia y la injusticia como si fueran designios del cielo.

Además han pasado a ser, para muchos de nosotros que nos conside-ramos "educadores", una pesada carga o, peor aún, una amenaza. No te-nemos demasiada idea de "cómo sigue esto de tratar de que nos obe-dezcan y de que aprendan algo". Ellos, a su vez, perciben el mundo comouna producción -inservible y adulta a la cual es mejor ni acercarse.

Por otra parte, a su alrededor, afiches, propagandas y programas de TVles plantean claramente lo que deben tener para ser felices.

El hoy, en tanto, sigue construyéndose sin ellos y, lo que es peor, sinnosotros, sus educadores. De tanto estar globalizados nos hemos olvida-do de qué y para qué estamos hechos y no recordamos, no reconocemosla capacidad infinita de rehacer la realidad que tiene el hombre y del va-lor estratégico que posee el Teatro en esa gesta.

Es desde este lugar desde el que quiero plantear el valor de una dra-maturgia adolescente como poderosa instancia de trabajo ÉTICO. Deseoplantear la posibilidad de abordar sistemática, inteligente y valientemen-temente, desde el teatro, la educación en actitudes y valores.

El saber teatral, como cualquier otro campo de conocimiento, no esplano. Es un objeto prismático que nos permite abordarlo desde diferen-tes planos de contenido. Mientras más caras de él aborden nuestros alum-nos, más cerca estarán de la posibilidad de apropiárselo.

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Los enfoques de abordaje pedagógico del tea-tro están evolucionando rápidamente. Hoy se ha-ce indispensable superar parcialidades que prio-ricen únicamente el ejercicio de destrezas o quese centren sólo en el carácter expresivista y ex-pansivo del juego dramático, o que se detenganen el análisis descriptivo de elementos del textoescrito y en la acumulación de datos literarios ehistóricos. Aprender teatro en la escuela implicapara un adolescente todo esto, pero mucho más:la posibilidad de fortalecer su autoconstrucciónexplorándose y diciéndose a sí mismo.

Este trabajo reflexiona sobre las posibilida-des pedagógicas que brinda el abordaje de unadramaturgia cuyo destinatario es el alumno-ac-tor /espectador / productor / lector de entre 12y 18 años.

En la medida en que el Teatro se vaya insta-lando como materia curricular en las escuelas,los profesores deberemos avanzar fuertementeen nuestro proceso de profesionalización yesoimplica, entre otras cosas, investigar y perfec-cionar caminos conceptuales y metodológicosen relación con la producción y apreciación sis-temática del texto dramatúrgico y del texto es-pectacular, aspectos poco atendidos desde laescuela todavía.

Este acercamiento a una literatura dramáticaespecífica mente adolescente, en muchos casosde producción plural y colaborativa no implica,de ninguna manera, la desvalorización del abor-daje en la escuela de literatura dramática de au-tor consagrado. Todo lo contrario, pretende serel puente, el interrnediador, para que el adoles-cente no tenga que hacer un salto, de un solotirón, desde la obra de Teatro infantil, a la obrade Teatro para adultos.

Algunas consideraciones acerca de losprocesos dramatúrglcos de produccióncolaboratlva

En el ámbito de la pedagogía teatral, se ad-vierte una utilización un tanto ambigua de la ex-presión Creación colectiva. Se suele designarcon ella a una muestra espontánea del resulta-do de una improvisación, a la adaptación coo-perativa de un texto de autor y al proceso me-diante el cual un grupo se propone decir algo yva construyendo colectivamente un texto de ac-ciones que luego, o ellos mismos o un drama-turgo, van escribiendo y reajustando hasta llegara un texto escrito definitivo a partir del cual serealiza una puesta en escena.

Desde este trabajo se considera que, en loscuatro casos, hay un proceso colectivo de cons-

trucción, pero se denominará al primero pro-ducción de un texto improvisado (del que, ha-bitualmente, no queda registro escrito) y al se-gundo, producción de un texto adaptado. Enrelación con el tercer caso, si la construcción es-crita del texto es el resultado de escrituras plu-rales, que se van ensamblando y ajustando en-tre todos, lo denominaremos propiamentecreación colectiva y si el proceso plural y co-lectivo es el de búsqueda temática, el de ir ju-gando posibles situaciones dramáticas para ir"diciendo en acciones" lo que se han propues-to decir, pero el texto final, la línea de la histo-ria, la estética de resolución del texto dramatúr-gico literario es responsabilidad de una persona,lo llamaremos texto de autor de proceso drama-tÚrgico colaborativo.

La construcción colectiva como procesodramatúrglco

La construcción colectiva espectacular es unamanifestación que se puede rastrear en las prime-ras ceremonias rituales de casi todos los pueblos,en los juegos teatrales bufonescos de la antigüe-dad clásica, en la Farsa de la Edad Media, en la"Commedia del Arte de los siglos XVIy XVIIYenmuchas manifestaciones más actuales, aunque encada caso tengan distintas finalidades y caracterís-ticas. Pero hay algo constante en cada apariciónde lo grupal y es la necesidad de expresar las pro-pias vivencias del hombre en su contexto históri-co social en tanto que, como sujeto productor designificación, sólo puede expresarla en la interac-ción grupal en relación con otros.

Para algunos investigadores los grandes mo-vimientos de creación colectiva en el mundo

moderno, aparecen en 1960, en Estados Unidos.Un espectáculo ofrecido por el Living

Theatre surgido de la improvisación fue "Padisenow" (968). El texto, que existía, comprendíados páginas, y a partir de ese esquema, los ac-tores y el público improvisaban. En 1970 se pre-senta "Ellegado de Caín ", que consistía textual-mente en un borrador que servía de guía parala creación colectiva y se representaba en la ca-lle. El Open Theatre, fundado en New York en1963, realizó experiencias colectivas incluyendodanza, mimo y sonidos.

Sin embargo, en latinoamérica este modo deproducción teatral tuvo gran fuerza como ins-trumento ideológico a partir de los años 50/60.Es de destacar, en este plano, la importantísimatarea de Augusto Boal, con su "Teatro invisible",como estrategia de movilización del pueblooprimido, en Centroamérica. En Colombia,

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Santiago García y Enrique Buenaventura, consi-derados maestros en la metodología de la crea-ción colectiva, impactaron en la dramaturgia es-pectacular del resto de América y aún deEuropa.

Si bien la creación colectiva dio lugar a pro-ducciones muy significativas, fue un procedi-miento despreciado y descalificado por los elen-cos profesionales. Recién fue legitimado enagosto de 1973 con el "Manifiesto de Manizales"que surge del V Festival Latinoamericano deTeatro. En sus puntos centrales este manifiestoexpresa:

{ ..J el fenómeno de la Creación Colectivaaparece entre otras causas por la carencia deautores que den cuenta de la realidad. El grupode trabajo se ve precisado entonces a sustituir alcreador individual planteando una nueva for-ma de creación: la colectiva. En ésta no hay je-rarquía ni división entre trabajo técnico e inte-lectual sino que todos se capacitan igualmentepara cumplir todas lasfunciones dentro del gru-po. Elgrupo de trabajo es entonces el ente que re-úne en sí los aportes de los integrantes para pro-ducir sus propias obras. No debe, sin embargo,desecharse el legado cultural existente. En la me-dida en que un texto escrito sea útil, se lo acep-ta, o modifica, hasta irreverentemente, para quese convierta en un elemento vivoy operante. { ..]1

Valor pedagógico de estos procesosLos procesos que posibilitan la construcción

colectiva de textos dramáticos, como vivenciagrupal de creación de un producto estético ex-presivo, posibilitan una serie de aprendizajesmuy importantes para el grupo de alumnos ado-lescentes que se involucre en ellos.

Algunos de estos aprendizajes están relacio-nados con el proceso de individuación y de au-toconstrucción.

Al resolver un producto colectivo, los alum-nos se sienten comprometidos a participar acti-vamente en vistas a un objetivo común, interac-cionando y siendo capaces de lograr que susintereses sean escuchados y de aceptar y valo-rar, también las propuestas de sus compañeros.

Otros aprendizajes están relacionados con eldesanollo de la capacidad ampliada de lecturacomprensiva. Entendemos por capacidad am-pliada la lectura y comprensión de todo tipo detextos sociales. Nos referimos, por ejemplo, aser capaces de leer la gestualidad de dos perso-nas que están conversando; la carga sígnica dela forma, la distribución espacial y el color, enuna escenografía; el complemento de sentido

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que la luz y el sonido aportan a una puesta enescena; la carga ideológica que los contextosaportan al mensaje de los textos.

Los adolescentes, los textos y la escuelaUna oferta muy limitada

Como profesores, todos podemos listar y ca-racterizar material lector representativo de lite-ratura adulta y también de literatura teatral in-fantil. Sin embargo ¿podríamos, con la mismasoltura que nos da la claridad, cantidad y cali-dad de la oferta, caracterizar material lector pa-ra adolescentes?

Dificultades ideo-Iéxicas

El adolescente está atrapado en un cronolec-to fuertemente determinante. Si no habla comosus amigos queda excluido. Percibe que entre ellenguaje de los textos literarios y su discurso co-tidiano hay, en ocasiones, más de abismo quede puente.

La seducción de apropiarsede las ideas - palabras

Durante la niñez las palabras se captan comoobjetos propios de los adultos y los libros.Objetos que cuesta poseer. Que suenan y secomportan de un modo bastante incomprensible.

El adolescente, en su arduo esfuerzo poradueñarse del mundo, se reencuentra con las pa-labras desde un lugar nuevo: el de "conquista-dor". Las descubre y las explora como recipien-tes de conceptos, como escondite de las ideas.

Es decir, en esta etapa, están fuertemente li-gadas con el proceso de autoafirmación. El ado-lescente toma decisiones sobre las palabras, las"refunda" y les otorga una carga semántica quetiene, en ocasiones, más que ver con su sí mis-mo y con el acotado grupo de pertenencia, quecon el contexto cultural vigente.

El lenguaje escolarlzado como intocable¿Tiene claro el Sistema Educativo, que en el

adolescente continúa despierta la necesidad lúdi-ca, placentera y ontológica que tenía de niño, deestablecer con la Lengua relaciones más allá dela didáctica, más allá del aprender normativa? Merefiero al derecho de relacionarse con la Lenguasin un fin instructivo-informativo, sino como bús-queda de espacios de autoconstrucción y deapropiación de valores éticos y estéticos.

La escuela se queja del desinterés de los ado-lescentes por leer, pero poco hace por acercar-los a una literatura que les resulte significativa y,sobre todo, por ayudarlos a descubrir el valor

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del lenguaje verbal como instrumento para co-municar experiencias vitales esenciales, paracrear belleza y para trascender.

Múltiples miradas del proceso de produc-ción de un texto dramático en colaboracióncon los alumnos.Desde la lingüfstica

La pragmática, una disciplina lingüística in-corporada al análisis de las lenguas recién en lasegunda mitad del siglo XX, tiene por objeto es-tudiar el lenguaje en relación con aquéllos quelo usan. Mira los actos lingüísticos en los mar-cos en que son ejecutados.

Esta mirada nos aporta un importante apoyopara sostener el valor de la creación colectiva yde la producción colaborativa como eventoscomunicativos, ya que son actos de habla fuer-temente comprometidos con el aquí y el ahoradel emisor, que se mantiene en sutil equilibrioentre el decir de la lengua oral, fuertemente vi-tal y un tanto permisivo, y el decir de la lenguaescrita, más prestigioso y permanente.

En estos procesos de producción plural, eltejido textual es el resultado de dos momentoslingüísticos bien diferenciados: Los actos de co-municación verbal y la creación de un texto es-crito. Veamos la dimensión y las característicasde cada uno.

Los actos de comunicación verbal son mo-

mentos complejos y pluridimensionales. En eluso y por el uso del lenguaje los hablantes, du-rante su creación:.ordenan y clarifican su mundo interior en

relación al contexto que los rodea;.instituyen, con referencia a ellos mismos,un campo de percepción donde sitúan a losobjetos y a los otros, estableciendo relacionesespacio-temporales, proyectando susdiscursos y proyectándose a sí mismos conellos, en al ámbito del "ya" vigente;.se apropian de la Lengua, completandoformas vacías, semantizando todas lasentidades de la lengua y en particular lasformas indiciales y apoyando con gestualidady acciones, la carga de significado construida;.establecen relaciones interpersonales eintersubjetivas y adoptan juicio y postura vitalante sus interlocutores y sobre las personasno interlocutivas;.asumen su propio discurso y contemplanlas situaciones en él recreadas, modalizandosus enunciados;.construyen textos que revelan integracióny coherencia;

.realizan una producción fónica en la quelos ritmos, tonos y en general, todo el fluirsonoro, incluyendo el fuerte valor semánticade los silencios, son verdaderos aportes desentido a la trama textual.

Decimos que la situación de comunicaciónverbal constituye un cuadro multidimensional,porque repercute en el enunciado, cuyo valorde comunicación no se agota en los elementosléxicos y gramaticales en él presentes, sino quese carga y se refuerza con la riqueza paraverbalde la situación comunicativa que posibilita el "símágico" del Teatro.

Ese valor comunicacional es revelador de laactuación real del joven hablante en la comuni-dad y testimonia sus modos de comportamien-to, puesto que torna patente su forma de vida,su condición de ser en relación y su auto per-cepción.

A partir de este poderoso, aunque aparente-mente ingenuo, juego de creación socializadade un texto oral, vemos a los adolescentes rea-lizar un gran esfuerzo en situarse, para resolverel mapa de su geografía interna, asumiendo lasituación relativa que atribuye a sí mismo y laque atribuye a los demás, su convergencia y di-vergencia con éstos, los presupuestos de estamisma y las implicancias de esa praxis social.

A este punto sumemos la posibilidad que lebrinda este juego dramático de ensayar posiblesmodos de ser y hacer, de pensar y resolver, que,sin serIes propios inquietan y despiertan los de-seos de los adolescentes de probar y realizarposibles roles de interacción social y de resolu-ción personal del mundo interno.

El segundo momento lingüístico, la produc-ción del texto escrito, tiene en este proceso vi-vencial un fuerte sustento argumental y de co-hesión. Generalmente se va produciendo eltexto escrito en el taller, sometiéndolo a nume-rosas revisiones y ajustes hasta sentir que elproducido refleja las vivencias previas.

Los ámbitos educativos están sujetos al dis-curso, pero también están envueltos, en sentidofundamental, en la propagación y divulgaciónselectiva de discursos, en la adecuación socialde éstos. Las instituciones educativas controlanel acceso de los individuos a los diversos tiposde discursos.

La producción colectiva de textos dramáticossería, en este caso, un discurso con bastantesposibilidades de auto-regulación y por lo tantoun verdadero "antivirus" contra la programacióninterna frente a la relación "discurso controla-dor-discurso liberador."

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Desde la psicologfa cognitivaComenta Cousinet en su libro: "El nuevo mé-

todo de trabajo libre por grupos" 2"...Qué brotal es el cambio en el sistema de

aprender que impone al niño el comienzo de laescolarización y su permanencia en el sistema.Especialmente el adolescente, sediento de reali-dad, quiere apropiarse de sus circunstancias yde su entorno pero la escuela le va enseñandofragmentos de la realidad de uno en uno, comode mala gana, con lentitud infinita.

La ciencia del ser y del convivir, verdaderobotín del aprendizaje adolescente, se lepresentaescolarmente en forma analítica, fría y clasifi-cada. Parece que las lecciones vitales han sidodistribuidasen el currículum por un avaro... "

Esta cita, con una evidente postura pedagó-gica de fuerte compromiso con la realidad, noslleva a reflexionar acerca de los importantesaportes que el constructivismo y la psicoiogíacognitiva ofrecen a nuestra práctica docente.

Cuando un sujeto, en este caso el adolescen-te, aprende, realiza en primer lugar un movi-miento hacia el objeto de aprendizaje, captandode él una importante información básica comoresultado de una percepción inicial de los estí-mulos que le aporta el propio objeto. Una vezextraídos los datos básicos, avanza a un si-guiente estadio centrado en el enfoque del ob-jeto desde el sentido o los sentidos más idóneospara profundizar en el conocimiento. Consigueasí los datos más precisos y específicos paraconfrontar con los que ya posee y realizar unareconstrucción y reorganización global de loque sabe.

Finalmente podrá hacer extrapolaciones yaplicaciones de tales saberes a situaciones dis-tintas a las del aprendizaje. .

En todo este proceso de adquisición y cons-trucción, el alumno aprende poniendo variossentidos en actividad simultánea, refuerza y me-jora los circuitos neuronales, incrementa las po-sibilidades de apropiación del saber y facilita losfuturos procesos de evolución y aplicación deese saber en otros ámbitos.

La creación colectiva pretende promover es-ta forma vital y multisensorial de acercamientoal objeto de aprendizaje: por un lado, la praxissocial en un marco de actitudes y valores vo-luntaria y cooperativa mente construidos y porotro, el manejo competente de estrategias deproducción textual y de criterios estéticos.

Si la memoria es la posibilidad de utilizar or-ganizadamente la experiencia, la posibilidad deexperimentar individual y socialmente varias

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formas del ser y del acontecer en relación, im-plica un modo de permanente y dinámica reor-denación de datos. Dicho de otro modo, la cre-ación grupal de un texto dramático activa lamemoria colectiva e individual y la transformaen instrumento de posible cambio o reacomo-dación interna de la realidad percibida.

Sin las memorias de las cosas, de los gestos,de las conductas, el aprendizaje se convertiríaen una repetición interminable hasta el hastío.La memoria expresiva colectiva, es la que sitúay centra al ser humano en su tiempo y en su lu-gar, permitiéndole, si sabe y si puede, reafirmaro transformar esa realidad delimitada utilizandosólo la información que reúne las condicionesde aplicación, economizando así aprendizaje.

Vista desde este ángulo, la producción colec-tiva de textos dramáticos es economía pura.Difícilmente encontremos en ella redundanciade pensamientos, textos o acciones.

Desde el Teatro y la educación estéticaEl actor en formación, desde una mirada tra-

dicional, suele estar apegado a un texto que nole es propio. Muchas veces su admiración y res-peto por el autor lo lleva a hacer un esfuerzotan grande por tratar de dilucidar qué habríaquerido decir el autor con cada palabra que uti-lizó, que su interpretación se hace lenta, inse-gura, llena de acciones secundarias (tomar len-tamente una fotografía y observarla, respirarprofundo, fruncir las cejas, etc.) y pierde así elpoder y la magia de subyugar al espectador ha-ciendo creíble lo que interpreta. La meta del ac-tor no es la de crear un muestrario estático deemociones sino la de hacer fluir relaciones di-námicas. El Teatro es conflicto, movimiento,transformación, y no simple exhibición de esta-dos de ánimo. Es verbo, no adjetivo.

Bastaría recordar algunas actuaciones escola-res llevadas a cabo por adolescentes para saberque esta descripción de una actuación pococonvincente, apegada a un texto, es una crudaverdad.

Este análisis no apunta en absoluto a desme-recer el texto teatral, todo lo contrario, intentaseñalar que la envergadura del texto puede pa-ralizar los procesos internos de comunicación yemisión de mensajes más allá del intelecto.

Por eso es imprescindible aclarar que esteanálisis es desde el hecho teatral y no desde laliteratura. En tan importante y tan propio delTeatro priorizar el trabajo con los afectos y elfluir del mundo interno de los alumnos produ-ciendo un texto propio, como el priorizar los

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valores estéticos inherentes al texto de Literaturaproducido por un profesional.

La naturaleza misma de la estructura dramá-tica necesita que se trabaje en términos no del"ser" del personaje sino del "querer". Los "juga-dores" de la creación colectiva no se preguntan"quiénes son" sino "qué quieren" y sus accionesse transforman en voluntad que concreta laidea. La voluntad teatral objetiva la meta.

Pero, esta meta y esta voluntad, además de serconcretas, adquieren al mismo tiempo una signi-ficación trascendente y arquetípica: un adolescen-te discutiendo los límites que un adulto intentaponerle, no es sólo José discutiendo con su pa-dre, es la simbolización de la dialéctica adoles-cente entre la búsqueda de libertad y la necesidadde ser contenido y protegido por un adulto.

El juego dramático le da identidad a las ide-as, las circunstancia y las contextualiza para queaccionen en la vida de los hombres.

La idea abstracta transformada en voluntad

concreta, en circunstancias determinadas, provo-cará la emoción que espontáneamente encontra-rá la forma teatral adecuada, válida y convincen-te para el grupo que está produciendo el textocolectivo y por ende, al espectador. Decisionesestéticas que comienzan siendo el resultado deuna búsqueda intuitiva y que las necesidades in-ternas de los alumnos y la información estratégi-camente administrada por el profesor van trans-formando en el resultado de un saber.

Vista la creación colectiva como objeto esté-tico, podemos afirmar su controvertido pero in-negable valor formativo si la concebimos comoun proceso complejo que va cumpliendo condiferentes etapas igualmente sustanciales. Hayun tiempo para la puesta en común de interesesy la enunciación colectiva del proyecto. Untiempo para interactuar lúdicamente con la rea-lidad, improvisando situaciones y decidiendomodos de resolución de los conflictos hasta pro-ducir una trama básica. Y hay un tiempo deconcienzudo y sistemático esfuerzo de producirun texto final único, de trama coherente y esté-tica uniforme.

Ahora, un poco de historia:Es honesto que confiese que yo escribí mu-

chos textos que leí previamente en el corazónde mis alumnos adolescentes del taller deTeatro del Colegio "Nuestra Señora del Rosario"de Lavalle, Mendoza. Lavalle es un Departa-mento al noreste de la provincia en el que haygrandes extensiones desérticas. En él ocurrió laprimera fundación de Mendoza, cuando las

Lagunas de Huanacache (hoy casi 'sin agua acausa de los diques y represas de la montaña)estaban florecientes de vida. Allí, en medio dela aridez inhóspita, viven los huarpes, indígenas'pacíficos, crianceros de cabras y ñandúes. A pe-sar de que en los Manuales escolares argentinos'dice: .. .los huarpes vivían en las Lagunas deHuanacache, muchos de esos hermosos ado-lescentes huarpes, como los que fueron misalumnos, hoy siguen asistiendo al Colegio.

Comencé con esta experiencia de Taller en1974. La propuesta resultó, al principio, absolu-tamente desconcertante. Como era una copro-gramática con asistencia libre, al principio teníauna población diferente cada clase. Venían a in-vestigar "de qué se trataba". De a poco se fueconsolidando un grupito, mayoritariamente fe-menino. "No es cosa de hombres", comentabanlos padres en las reuniones.

Cuando el Ministerio de Cultura de la pro-vincia comenzó a organizar los CertámenesIntercolegiales de Teatro decidimos que partici-par podía ser una experiencia muy significativapara nuestros alumnos. La mayoría no conocíala ciudad, no había ido nunca al cine, muchomenos a un teatro.

Comenzamos preparando una obra de autory, contra todos nuestros pronósticos, en lugarde inhibirse y atemorizarse, nuestros chicos dis-frutaron y se divirtieron de tal manera en el es-cenario, que arrasaron con los premios. ParaLavalle fue un acontecimiento.

Durante varios años más seguimos preparan-do obras de autor, ya no una, sino dos, porquela cantidad de alumnos aumentaba día a día.

Llegó un momento en el que tampoco estasolución funcionó. El grupo seguía creciendo.Preparar tres obras diferentes era un trabajo delocos. Organizaba cada grupo para cada obra y,en cada encuentro, alguien se había cambiadode grupo. El motivo de estos cambios era "po-nerse o dejar de estar" de novio con otro inte-grante. En una situación común, eso se arreglacon un reto y cada uno a su lugar, pero cuandoel colegio es para los chicos la única posibilidadde encuentro, ya que viven a muchos kilóme-tros unos de otros y no hay casi medios detransporte, el estar juntos para los noviecitos sevuelve prioritario.

Un texto que diera la posibilidad para que 70chicos estuvieran en escena era dificil de en-contrar. Ese fue el motivo por el que comenza-mos a escribir nuestras propias obras. Motivoque no impide a un grupo profesional repre-sentarlas con un elenco reducido, resolviendo

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varios personajes con un mismo actor, ya quenunca conviven en escena grupos numerosos.

Fue tan maravillosa y emocionante la expe-riencia estética de escribirlas, como la experien-cia humana de compartir las conversacionesprevias que las inspiraron. Dudo que Platón oAristóteles hayan profundizado en reflexionesfilosóficas de un modo tan comprometido yapasionado como el nuestro.

Los textos surgieron de tanto jugar a revisarla vida. Los chicos me los entregaron en accio-nes, sentimientos y palabras. Yo sólo escribí unguión y decidí una estética.

Todo profesor de teatro puede llegar a expe-riencias como ésta, en la medida en que se acer-quen al texto dramático concibiéndolo no sólocomo palabras, sino también como espíritu ypromuevan en sus alumnos construcciones des-de situaciones de juego creativo, de búsqueda,de encuentro libre y respetuoso, de indagacióninterior. Estos textos servirán para que nuestrosadolescentes no olviden su propia sabiduría.Aquélla que les permite leerse con tanta fluidezpor dentro.

El riesgo del didactismoEsta historia, si bien está referida a una situa-

ción particular, resulta paradigmática porqueplantea una situación recurrente en las prácticaspedagógicas de muchos colegas. Y, en ocasio-nes, es fuente de angustias y discusiones por-que hay, en todo profesor de Teatro responsa-ble, una preocupación en relación con este tipode textos: el riesgo de que la intención pedagó-gico-didáctica opa que la calidad dramática.

No hay recetas mágicas para que esto noocurra, pero sí pueden señalarse algunas carac-terísticas textuales a tener en cuenta:·Los personajes evolucionan accionando y

no recitando la historia.·Las temáticas, si bien nacen de inquietudesconcretas del grupo, tienen que alcanzarsuficiente universalidad como para merecerser compartidas por otros grupos deespectadores, intérpretes y/o lectores.·No corresponde apelar a gags televisivosreman idos, salvo que la intención sea laparodia como disparador para la reflexiónposterior.·Es saludable utilizar recursos de

distanciamiento, que crean complicidadlúdica con el público y lo "ayudan a ver".Por ejemplo: carteles, narrador, la obradentro de la obra, canciones, actoresrepresentando entre el público, fuera del

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espacio escénico, secuencias de escenas enlas que se mantiene la temática pero secambia el contexto y los personajes, actoresque cambian de rol en escena.·El cuidado del lenguaje es muy importante.No es lo mismo manejar cronolectos queapelar a la grosera chabacanería.·El tratamiento de lospersonajes esarquetípico. En general no tienen historiapersonal, son el resultado de la memoriacolectiva: el papá es "como son los padres",el adolescente es "como son muchos de los

adolescentes". Plasmar este tipo depersonajes no es tan sencillo como parece.Requiere una profunda lectura de la realidady un tratamiento muy respetuoso de ladiversidad cultural de los alumnos.·La intencionalidad didáctica es ética y notemática. El tratamiento de las situaciones ylos conflictos no apunta a desarrollarcontenidos escolares, sino a plantear unposicionamiento frente a ellos desde algunaescala de valores.No es pequeña la tarea que asume el profe-

sor de Teatro que acepta el desafío de poner oí-do y comprometer la pluma en los procesos deenseñanza-aprendizaje que lleva a cabo con susalumnos.

ConclusiónLos procesos dramatúrgicos colaborativos

son una oportunidad pedagógica para que pro-fesor y alumnos sean socios de una placenteraaventura: llegar cooperativamente a la produc-ción de un texto dramático. Este proceso se ba-sa en la intención comunicativa, la reflexión, lacorresponsabilidad, la revisión de valores, lacreatividad para resolver situaciones, el respetopor el otro y el ejercicio del espíritu crítico.

Es importante tener en cuenta que la calidaddel proceso y la calidad del producto son igual-mente importantes y están profundamente rela-cionadas.

Deseo concluir este trabajo apoyándome enuna reflexión de Gardner: ".. .Platón considerópeligrosa la educación en las artes para los fun-damentos de la sociedad, los dirigentes religio-sos y políticos retiraron su ayuda a los talleresde los más talentosos artistas a fines delRenacimiento, los gobiernos totalitarios del sigloXX se inmiscuyeron, antes que nada, en las au-las donde se impartía la enseñanza de las artes,incluso hoy, en plena democracia es debate sinsolución la falta de una política cultural presu-puestada..." 3

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Indudablemente se tuvo conciencia desdesiempre que el poder involucrarse protagónica-mente en el hecho artístico, abre las puertas dela libertad interior y posibilita procesos de auto-construcción y autoafirmación.

Esa capacidad del Teatro y del compromisode cada educador frente a ella ha querido plan-tear este trabajo, y de la relación posible entreeducación teatral y dignificación humana.

Abordar este tipo de procesos dramatúrgicoscon adolescentes implica estar trabajando desdeel marco del saber como sedimento de la cultu-

ra y del sentido como lo dado más allá del sig-nificado, en la sutil dimensión que fluye entrelas conciencias, la dimensión de lo simbólico,que posibilita al hombre la instancia dialécticade concebir la verdad como praxis y la realidadcomo un ir haciéndose en interacción.

Si nos permitimos aceptar que el mundo per-cibido no es el que nos impone desde dóndepercibir y que cada perspectiva, cada concep-ción de la realidad, es una manera inventadapor el hombre para proyectar ante él elmundo percibido y no su calco, aceptaremosque la tarea de reenunciar la realidad desde laeducación, es posible.

Puesto que la percepción misma nunca estáacabada, puesto que las perspectivas de cadauno son las que nos dan a expresar concepcio-nes del mundo ¿por qué habríamos de aceptaresta realidad como irremedediablemente dada?La visión de realidad de cada uno de nosotroses más sospechante que confirmatorla. Másinstituyente que instituida. Es sólo en la sumade visiones, en la producción colectiva, en laconstrucción de significado que me devuelvenlos demás, donde realmente mi sentido de rea-lidad plasma significado.

En síntesis, se deja planteada la hipótesis deque es posible que abordemos, como educado-res, el Teatro como medio cooperativo de com-prender y hacer comprender, de ver y de dar aver la realidad no encapsulada en el temor y lasoledad frente a lo inmanejable, sino como es-pacios operantes que pueden liberamos de estavisión del hoy y permitimos el acceso a unanueva concepción compartida de la realidadque nos humanice y dignifique.

Nuestros alumnos y nosotros mismos esta-mos constreñidos a una sociedad cuya vida co-tidiana se explica y justifica desde una compe-tencia cruel. "Andamos por la vida a losempujones, como si fuera un naufragio en elque no alcanzaran los botes salvavidas para to-dos", solía cantamos nuestro Armando Tejada

Gómez. .. Una sociedad que ha desarrolladouna visión del mundo fragmentaria según lacual mis problemas, mis tristezas, mis angustiaseconómicas, son las mías y no las de nosotros.

Aceptemos que el arte es, ancestralmente, elmás sencillo pero más profundo modo de ritualiniciático. Recordemos las manos de las cuevasde Altamira y recordemos también uno de losprimeros juegos de nuestros bebés, el taparselos ojitos y luego destaparlos con un gozoso cú-cú, ¿No son acaso dos manifestaciones igual-mente ancestrales de la perplejidad humana deestar en el mundo?

Frente a esta perplejidad. Frente a este no sa-ber cuándo, cómo, ni cuánto. Frente al vacío desentido y de significado podemos estar nos-otros, los educadores teatrales. Nosotros, toda-vía a tiempo para tomar conciencia de que lacalidad de nuestro abordaje del Teatro en edu-cación, tendrá fuertemente que ver con la cali-dad de vida, de hombre y de futuro para la cualestemos trabajando.

Notas

En ORTIZ, Leticia: "La producción colectiva de lo dra-mático", Ed. Club de Estudio, Bs. As., 1994. Pág. 32.

2 COUSINET, C.: "El nuevo método de trabajo libre porgrupos". Lozada, Bs. As., 1969. Pág. 146.

3 GARDNER,Howard: "Educación artística y desarrollohumano". Paidós educador, España, 1994. Pág. 57.

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Denominación del ProyectoTeatroen la EducaciónPolimodalde la provincia deMendoza.Producciónde materialespedagógico-di-dácticos,capacitaciónde recursoshumanose inter-vención estratégicaen la consolidaciónde losespa-cios curriculares.

Integrantes del equipo de investigaciónDirectora:EsterTrozzo

Co-Directora:GloriaTapia

Profesores miembros:

GracielaGonzalez,LauraBagnato,Elio Ortiz

Egresadamiembro:SandraViggiani

Estudiante miembro:Sonia Roberes

línea de investigaciónLa linea de investigación está orientada hacia eldesarrollo de contenidos de Teatro,como lenguajeartístico, desde una mirada pedagógico-didácticarespetuosadel sujeto de aprendizajeadolescente,yaque existeun importante déficit de estetipo de ma-terialesen todo el país,lo que dificulta la tarea do-centey poneen riesgola consolidación,con calidady equidad,de la presenciade la asignaturaTeatroenel curriculum escolar.Se esperaobtener materialespublicables para enseñar y aprender Teatro en elNivel Polimodaly consolidar un espaciode actuali-zacióny perfeccionamientodocente.

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