Jugar Correr - Ediciones Universitarias de Valparaíso … · Al personal de la Sala Cuna y Jardín Infantil Colmenita, de la Universidad de Playa Ancha, por el compromiso, ... específicamente

Jugar • Correr • Danzar / 1

2 / Gilda Ríos Bernal y Mónica Toledo Pereira Jugar • Correr • Danzar / 3

JugarCorrerDanzar

Gilda Cecilia Ríos Bernal

Mónica Adriana Toledo Pereira

Estrategias motrices en el párvulo

Ediciones Universitarias de ValparaísoPontificia Universidad Católica de Valparaíso


© Gilda Ríos Bernal y Mónica Toledo Pereira, 2013Registro de Propiedad Intelectual Nº 225.648

ISBN: 978-956-17-0554-8

Derechos Reservados

Ediciones Universitarias de ValparaísoPontificia Universidad Católica de Valparaíso

Calle 12 de Febrero 187, ValparaísoMail: [email protected]

www.euv.cl

Ilustraciones: Javier Ignacio Vera ToledoFotografías: Carolina Vera Toledo y Karla Cerda Baeza

Impresión: Litografía Garín, Valparaíso

HECHO EN CHILE

A nuestras familias por el tiempo que nos han otorgado y porque nos proponen sentir y crecer día a día.


Al Dr. Luis Alberto Díaz Arancibia, Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha por el prólogo y la confianza depositada en nosotras.

Al Dr. José María Pasos Couto, profesor de la Universidad de Vigo, que siguió nuestro trabajo con gran interés, por sus indicaciones y presentación del libro.

Por la delicada corrección y sugerencias al texto, al Dr. Jaime Patricio Calderón Muñoz, académico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha.

Al personal de la Sala Cuna y Jardín Infantil Colmenita, de la Universidad de Playa Ancha, por el compromiso, vocación y profesionalismo que nos acompañaron en el decorrer de un aprendizaje con diversas investigaciones de los primeros años de vida del niño, desde el año 1993 al 2007.

A los niños y niñas, quienes nos transmiten sus travesuras, amor y aprendizaje.

A Mijal, Francisca y Memé.

A los niños y niñas del Jardín Infantil Colmenita, por las preciosas fotografías que nos regalaron.

Autoras

AGRADECIMIENTOS


ÍNDICE

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 11

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PARTE I. La motricidad en los primeros años de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. ¿Qué debe saber la Educadora de Párvulos respecto de la motricidad Infantil? . . . 22

1.1. Capacidades perceptivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.2. Capacidades condicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.3. Capacidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.4. Categorías de movimiento:

- Habilidades básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

- Habilidades específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2. ¿Qué elementos potencian el desarrollo de la motricidad en los niños? . . . . . . . 30

2.1. Creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.2. Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3. Implementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3. ¿Cómo organizar el quehacer de la Educadora de Párvulos

en la práctica motriz con los niños? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.1. Planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.2. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38


PARTE II. Estrategias motricias en el párvulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4. Motricidad Relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.1. Objetivos de la Motricidad Relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.2. Planificación de la Motricidad Relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4.3. Didáctica de la Motricidad Relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.4. Evaluación de la Motricidad Relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5. Diálogo Corporal Familiar (Matrogimnasia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5.1. Objetivos del Diálogo Corporal Familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5.2. Planificación de actividades prácticas para una sesión de Diálogo Corporal Familiar . 65

5.3. Evaluación de las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5.4. Didáctica del Diálogo Corporal Familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6. El juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

6.1. Objetivos del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

6.2. Planificación del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

6.3. Evaluación del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6.4. Didáctica del juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

7. El folclore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

7.1. Objetivos del folclore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

7.2. Planificación del folclore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

7.3. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

7.4. Didáctica del folclore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

PALABRAS AL CIERRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

¿Qué debe saber la Educadora de Párvulos respecto de la motricidad infantil?

Analogando el tópico del puer-senex en “La Araucana”, de Ercilla, las autoras nos relatan contenidos que conforman la motricidad y los ámbitos específicos donde se aplica. Es así como, apoyadas en graciosas ilustraciones, nos describen las capacidades perceptivas, condicionales, sociales y las categorías de movimiento: Locomoción, Manipulación y Equi-librio, con sus respectivas habilidades básicas.

¿Qué elementos potencian el desarrollo de la motricidad en los niños?

Las autoras centran su caminar por el sendero de la Creatividad, entendida como una fa-cultad inherente a todo ser humano que como tal, puede ser incrementada.

Saturnino de la Torre manifiesta que la Creatividad “es la capacidad de generar ideas y comunicarlas”, en este caso, mediante la motricidad.

Postulan que la creatividad debe ser el eje rotular para trabajar, mancomunadamente, con la música y con los implementos, entendidos como objetos (pañuelos, cajas de cartón, bolsas de agua, pelotas, cuerdas, etc.), que se emplean como estímulo para la acción.

De este modo, aflorará en el párvulo la imaginación, la fantasía y la espontaneidad en la motricidad global, específicamente en el lenguaje somatolálico (corporal) y de las activi-dades lúdicas más participativas, todo lo cual se conseguirá en un ambiente creativo, que es “el que amalgama las condiciones materiales, psicológicas, sociales y afectivas que inciden en la actualización de la creatividad del alumno” (Díaz, 2005:101).

¿Cómo organiza su quehacer la Educadora de Párvulos en la práctica motriz con los niños?

Obviamente que estas actividades motricias creativas no pueden ser fruto de la improvisa-ción, sino de planificaciones como las que describen las autoras. He de destacar el proce-so de evaluación y la variedad de procedimientos e instrumentos evaluativos propuestos, que se constituyen en un gran aporte para la Educadora de Párvulos, puesto que dispondrá de instrumentos muy acertados para valorar los cambios producidos en el párvulo.

PRóLOGO


Interesante clasificación de las estrategias motricias presentan las académicas en la se-gunda parte del texto. Han sido agrupadas en cuatro enfoques diferentes: Motricidad Re-lacional, que asocia el lenguaje no verbal con la expresión de los sentimientos; Diálogo Corporal Familiar, donde padres e hijos participan en conjunto; el Juego, como principio pedagógico fundamental para el aprendizaje del párvulo y el Folclore Infantil, como motor de pertinencia cultural y de identificación con los valores nacionales.

Cada uno de estos enfoques ha sido desarrollado empleando los mismos cuatro tópicos: Objetivos, Planificación, Didáctica y Evaluación, lo que, indudablemente, le da al texto no solo una estructura unitaria, sino también un hilo conductor bien argumentado y ejempli-ficado.

Estimadas Educadoras de Párvulos y educadoras en formación, en vuestras manos tienen un valioso texto que nos emplaza a reflexionar sobre la importancia de la motricidad en el ser humano y, al mismo tiempo, nos da a conocer diferentes estrategias didácticas, que tienen como eje de trabajo la motricidad infantil. Valórenlo y hagan de él una vertiente desde donde puedan generar nuevas ideas para poder impartir una educación de calidad a los hijos de nuestra tierra.

Permítanme formularles una sugerencia: tendrán que evitar que la acción motricia se con-vierta solo en un objeto de aprendizaje operacional; por el contrario, deberá instaurarse como una oportunidad para que los párvulos desarrollen el pensamiento, actualicen su creatividad y manifiesten sus sentimientos.

Las autoras finalizan haciendo un llamado a emplear estrategias creativas que permitan disfrutar al niño y a la niña, a utilizar la música como acompañamiento para la expresión corporal, a no dejar de planificar el trabajo en el aula y a caminar, correr, saltar, danzar y jugar en distintos lugares.

Yo, en cambio, concluyo, extendiéndoles a mis estimadas colegas, mis cordiales felicita-ciones por el entusiasmo, el esfuerzo, el compromiso y la rigurosidad demostrada para la cristalización de esta publicación. Este nuevo “hijo” las prestigia como académicas, tam-bién a nuestra Facultad de Ciencias de la Educación y, por cierto, a nuestra Universidad de Playa Ancha.

Dr. Luis Alberto DíazDecano Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Playa Ancha

La obra que nos presentan las profesoras Mónica Toledo y Gilda Ríos nos invita a seguir el principio freiriano que dice aprendamos enseñándonos, pues si bien nos describe los aspectos básicos y complementarios de la motricidad también nos enseña algunas estra-tegias motricias en el párvulo, así como lo relacionado con la planificación y la evaluación en la etapa de 0-6 años.

En realidad nos encontramos ante un libro basado en la experiencia a lo largo de muchos años en el trabajo con niños en edad de jardín infantil, y de experiencia profesional en el ámbito de la formación inicial de docentes de educación infantil, pues el texto nos invita a crear posibilidades para nuestra propia producción o construcción.

Asimismo, se percibe a lo largo del texto la intencionalidad de promover la duda, la inquie-tud y la voluntad de profundizar en estos conceptos a través del juego, entendiendo que en el acto del juego creativo tienen lugar nuevas percepciones que permiten a una perso-na proponer una nueva idea, que puede después someterse a exploración (Bohm y Peat, 1988:61). Es esta exploración la que nos permitirá a partir de las dudas surgidas el generar nuevas estructuras de conocimiento y trazar nuestro camino.

Las autoras ponen énfasis en el desarrollo de la motricidad del niño, como eje central del desarrollo humano en los primeros años de vida, en la línea de otros autores como Manuel Sérgio y Trigo que, en la actualidad, resaltan la importancia de la motricidad en el desa-rrollo ontogenético del ser humano; ellas además de aportarnos su punto de vista, nos proponen diferentes estrategias para desarrollar en esta etapa que abarca los primeros seis años de vida.

Nos encontramos, por tanto, ante un texto útil para todos los profesionales que desarro-llen su labor con niños en diferentes contextos, pues además de mostrarnos diferentes estrategias para desarrollar con niños, nos ayudará a comprender cómo abordan las auto-ras lo relacionado con la educación y la integración del niño en sociedad.

La temática se antoja fundamental sobre todo para profesionales de jardines infantiles, mostrándose como una herramienta que, además de aportar ideas, servirá para reciclar y

PRESENTACIóN


complementar la formación de todos los profesionales que trabajan en estas edades.

Otro de los aspectos básicos que nos muestran es el de la planificación y evaluación en estas edades, pues si bien a nadie se le escapa la importancia de estos aspectos cuando los educadores desarrollan su labor cotidiano, de cara a organizar la acción en el aula y poder reconocer si se van cumpliendo los objetivos establecidos al inicio del curso para cada una de las etapas.

Además, podemos ver que diferentes estrategias (motricidad relacional, diálogo corporal familiar, juego y folclore infantil), implican a todos los agentes en la educación del niño, y permiten recorrer todos los ámbitos que abarca el desarrollo del ser humano, el yo consigo mismo, con los objetos y con los otros, en esa relación ecológica con el mundo.

Los invito a disfrutar de la lectura de un texto que abarca a todos los agentes que partici-pan de la educación del niño, como son la familia, la escuela, la comunidad y los propios niños.

Dr. José María Pasos CoutoFacultad de Educación

Universidad de Vigo, España

INTRODUCCIóN

“Es durante los primeros años de vida cuando se construyen las estructuras básicas del pensamiento, se inician los mecanismos de interacción con el entorno y con la sociedad, y se adquiere la noción de la propia identidad.”

Lléixa, A. et al.,1996

Actualmente los cambios socioculturales que provocan la ciencia y la tecnología han dismi-nuido las posibilidades de desarrollar la motricidad de niños y niñas en forma adecuada, lo que queda reflejado en una serie de inconvenientes de orden motricio, social y afectivo, ta-les como: escasa independencia expresiva y creativa; empobrecida relación afectiva entre padres, madres e hijos; ambientes reducidos de viviendas sociales; escuelas y jardines in-fantiles con escaso o nulo espacio exterior. Por otro lado, la gran influencia de la televisión y la computación limita la motricidad de los niños1 a la interacción de los dedos-control remoto o al teclado, incentivando el sedentarismo, situación que contribuye a mutilar la corporeidad, como lo argumenta Batista, “la actual generación infantil que vive en depar-tamento mueve más los dedos en un videojuego y en un sintonizador de televisión que el cuerpo como un todo” (Batista F, J. 1989: 16).

Al respecto, existen autores que mencionan la relevancia de guiar las experiencias motri-cias en los primeros años de vida. Lo anterior “dependerá de cómo los agentes educativos y la familia los introduzcan en los procesos culturales, y en cómo él los perciba para llegar a ser un hombre en toda su dimensión” (Trigo, E. 1999: 32).

En este mismo sentido, Piaget sustenta que la inteligencia es la resultante de la experien-cia del individuo, así, entiende que es a través de la experiencia como acción y, por tanto como motricidad, que el individuo simultáneamente integra e incorpora el mundo exterior y lo va transformando; es por esto que el movimiento cumple un rol fundamental en la adquisición del conocimiento.

Montessori, una de las grandes exponentes de la educación infantil, nos indica que el ob-

1 En este libro, cuando se utiliza la palabra “niño” se alude en términos genéricos, pudiendo ser niño o niña.


jetivo de la educación es que los niños alcancen el mayor grado posible de independencia física y mental; considera necesario permitir la libertad de movimiento dentro del aula y en la escuela y postula las puertas abiertas (Peralta, 2008).

El precursor de la educación infantil Ovidio Decroly (Decroly, 1921 en Peralta, 2007) se refiere a la pedagogía globalizada y a la importancia del papel del juego. Es a través del juego que el niño aprende. Por otro lado, Freinet (1924) lleva a los niños a observar y estar en contacto con la naturaleza, permitiendo una interacción directa con el medio.

Junto a lo anterior, en el devenir del trabajo empírico en aula, el seguimiento de supervi-siones de prácticas pedagógicas realizadas en numerosos jardines infantiles y salas cunas, se puede observar que los niños ingresan en la jornada de mañana alrededor de las 08:00 hrs., horario en que sus padres deben acudir a sus responsabilidades laborales. A estos niños los reciben las educadoras de párvulos para luego, según sus edades, ubicarlos en una cuna, colchoneta o silla, a esperar la llegada de sus amigos en actividades sedentarias. Por otro lado, se ha observado, en numerosas oportunidades, que actividades dinámicas o de locomoción en el espacio se limitan a movilizar la corporeidad solo unos minutos tras una o dos horas de permanecer sentados practicando exclusivamente actividades cogni-tivas de motricidad fina.

Todo esto puede verse reflejado en la encuesta CASEN, encuesta de caracterización so-cioeconómica que se aplica en Chile (Elige Vivir Sano 2012). En ella se denuncian altos niveles de sedentarismo y obesidad (93% según cifras del último censo), que alcanzan, en niños menores de seis años de edad, un porcentaje de 10,67% y, en los de más de seis años de edad, un 14%.

En este sentido, cabe recordar que la relación entre el yo, el medio y los demás se consti-tuye a través del movimiento. Movimiento humano que se ha sustentado históricamente en la noción del dualismo cartesiano, que considera al hombre como sujeto pensante que no posee materialidad, es decir, es sólo alma, mente, conciencia, lo que sería diferente a toda corporeidad.

Al respecto, resulta inapropiada la explicación dualista si se considera el nivel de evolución que ha tenido la especie humana, llegando a superar el determinismo genético, utilizando sus posibilidades corporales para crear, comunicar, sentir, resolver problemas, tener sen-saciones, desear, diferenciándose así de los animales, transformando aquellas “acciones motiles con fin objetal”, a “acciones con un significado cualitativo o con un sentido simbó-lico” (Trigo, E. 1999: 42).

La educación corporal, en palabras de Risco (1991), es una actividad educativa en la que el movimiento natural y vivido se constituye en el medio indispensable para lograr el desa-

rrollo integral del niño. En este desarrollo integral es fundamental cimentar en los niños la experiencia corporal en sus primeros años de vida, ya que esto permite tomar conciencia de su propia corporeidad como persona y luego, en la relación con el mundo exterior.

En esta misma línea, Trigo (2000) define la motricidad como la vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican desarrollo en el ser humano. Esta autora aborda el concepto de motricidad humana a partir de una concepción holística, considerando como eje a la propia persona, implicando al sujeto en todo su yo, en el ámbito afectivo, social, cognitivo y motricio, rescatando a la motricidad como parte de la evolución humana.

Por su parte, Sergio (2000: 156) define la motricidad como “la virtualidad para el movimien-to centrífugo de la personalidad. El ser humano es un ser que se hace a través de la acción y es esto lo que garantiza su sobrevivencia en el planeta”.

Otro investigador, como es el caso de Cavalcanti, citado por Trigo (2000: 56), expresa que “la motricidad es la capacidad del hombre para moverse en el mundo y la corporeidad es el modo del hombre de estar en el mundo”.

En este mismo sentido, Piaget, citado por Le Boulch (2001), puso énfasis en demostrar el rol fundamental de la experiencia sensorio-motriz. A partir de este aspecto, hoy es posible sostener que es durante la primera infancia, cuando se construyen las estructuras de una acción adaptada a través de su actividad física, estructuras que, al término del desarrollo, encontrarán su consolidación en las del pensamiento abstracto y el papel determinante que cumple desde el nacimiento el desarrollo de la vida afectiva y social.

Ahora bien, bajo el contexto de las políticas gubernamentales chilenas, las cuales apun-tan a una mayor cobertura del primer nivel educativo, es decir, la Educación Parvularia (Tokman, A. 2010), consideran la labor eminentemente activa que ha de llevar a cabo la educadora de párvulos con el fin de propiciar experiencias y dotar de recursos necesarios a los procesos madurativos en concordancia con los respectivos niveles evolutivos y el contexto sociocultural de cada niño. Asimismo, Mccartney (2011), decana de la escuela de postgrado de la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard, acota: “la educación parvularia debe estimular el desarrollo con actividades adecuadas a la edad del niño y debe ser una variedad de acciones que fomenten su uso del lenguaje, de los números y su motricidad” (El Mercurio, Santiago de Chile, 24/11/2011).

A partir de lo anterior y como búsqueda para un cambio de actitud de la profesional de la educación infantil, el presente libro, analizando las experiencias vivenciadas con niños, aborda el tema de las estrategias motricias en la primera infancia desde una perspectiva pedagógica que considera el movimiento como un medio privilegiado para que los niños accedan a la experiencia y al conocimiento.


Por tanto, la presente publicación se estructura de la siguiente manera. La primera parte desarrolla los fundamentos teóricos de la ciencia de la motricidad, basándose en una pers-pectiva holística en los primeros años de vida. En este apartado se considera la creatividad como un aspecto fundamental que debe poseer una educadora de párvulos para producir, proponer y mediar situaciones motrices a partir de las diferentes estrategias presentadas. Otro elemento analizado en este apartado es la música, entendida como el arte de organi-zar los sonidos y el silencio, permitiendo al niño expresarse corporalmente.

Además, y con el fin de llevar a cabo las actividades, se describe diversos modelos de pla-nificación que abarcan los objetivos planteados; para cada actividad se sugiere situaciones de evaluación motrices que permitirán a la educadora verificar los logros alcanzados por los párvulos.

La segunda parte presenta los planteamientos y estructura las diferentes estrategias mo-trices que han de orientar al educador en la puesta en práctica de tales experiencias en los centros educativos infantiles. En primera instancia se aborda la Motricidad Relacional, experiencia que enfatiza el lenguaje no verbal mediante la utilización de la música e im-plementos. En seguida, se analiza el Diálogo Corporal Familiar como una instancia de contacto afectivo-kinestésico entre padres/madres e hijos. Incrementando las estrategias en estudio se expone, a continuación, el Juego como elemento educativo que proporcio-na múltiples variables para el desarrollo lúdico con importantes aprendizajes significativos. Para destacar la pertinencia cultural y realzar la identidad nacional en el niño, se sugiere el desarrollo del folclore con un enfoque holístico.

PARTE ILa motricidad en los primeros años de vida


La motricidad en los primeros años de vida

Una loca carrera de millones de espermios en busca de un óvulo permite la concepción de un individuo. Sin la movilidad de estos espermios es imposible que uno de ellos logre alcanzar el óvulo. Nuevamente una serie de movimientos darán origen a la división celular para la formación de este nuevo ser, uniéndose a su vez a más células que posibilitan la formación de un cuerpo físico. Luego, en el vientre materno se producen los primeros movimientos llamados reflejos, movimientos involuntarios de defensa y sobrevivencia del individuo, tales como los reflejos de succión, de prensión palmar, tónico cervical, entre otros. Día a día este nuevo ser dará señales de vida mediante la movilidad que él ejerce en su espacio hasta que, una vez lograda la madurez, se iniciarán las contracciones que darán comienzo al proceso de parto. El niño o niña empuja hasta su alumbramiento. Días más tarde, su movilidad se verá notablemente intensificada, aferrará la palma de su mano a uno de los dedos de quien lo acompaña. En un par de años, moverá su corporeidad mediante el caminar.

Año tras año su movilidad seguirá desarrollándose, en algunos momentos para caminar, trotar, trepar, saltar, entre otras actividades, y en otras ocasiones para pintar, percutir, tocar, incluso sutilmente acariciar. Todo esto mientras al interior de su ser cada músculo, hueso, órgano y célula se mueven en perfecta armonía posibilitando estas actividades y muchas más.

Desde esta perspectiva el ser humano parece ser movimiento puro, y si muchas veces esta posibilidad nos hace sentir felices, por ejemplo, cuando los niños corren, trepan y saltan en el parque no dejando duda alguna de su regocijo, cabría entonces preguntarse: ¿Por qué se insiste en limitar el movimiento y condicionar su corporeidad a permanecer sentado y en silencio?

Históricamente, el movimiento humano ha estado supeditado a la visión de la realidad inaugurada por Descartes en el siglo XVII. En dicha interpretación, Descartes considera al


hombre como un ser formado por dos entidades distintas. La primera, física, llamada cuer-po, y la segunda, llamada psíquica, a la que se relacionan términos como mente, razón, alma o espíritu. Sin embargo, en la actualidad resulta inapropiada la explicación dualista si se considera el nivel de evolución que ha tenido la especie humana, pues ha llegado a superar el determinismo genético utilizando sus posibilidades corporales para crear, comu-nicar, sentir, resolver problemas, tener sensaciones, etc.

En este mismo sentido, al romper la heredada antinomia del cuerpo y alma y, desde lue-go, superar la concepción psicomotriz como ciencia que parte de la reeducación, surge el enfoque de educación corporal, la cual considera el desarrollo integral del niño en todas sus dimensiones.

Al respecto, existen autores que mencionan la relevancia de guiar las experiencias motri-ces en los primeros años de vida del niño. Lo anterior “dependerá de cómo los agentes educativos y la familia lo introduzcan en los procesos culturales, y en cómo él los perciba para llegar a ser un hombre en toda su dimensión” (Trigo, 1999). Aquello deja de manera implícita la gran responsabilidad de los padres, primeros agentes educativos, en su rol práctico de orientación respecto de las actividades motrices de sus hijos, “los primeros años marcan para siempre” (Reiner, 1989).

Para introducirnos en los fundamentos de la motricidad, a continuación son analizados sus aspectos básicos.

1. ¿Qué dEbE sAbER LA EducAdoRA dE PáRvuLos REsPEcTo dE LA moTRIcIdAd InfAnTIL?

Estos aspectos apuntan a desarrollar todos aquellos contenidos que conforman la mo-tricidad cualitativa del ser humano, tales como: reconocerse, interactuar, comunicarse, y también los ámbitos específicos donde se aplica la motricidad. Entre ellos identificamos los siguientes:

1.1. capacidades perceptivas: Estado neurofisiológico, donde la corporeidad se manifies-ta mediante acciones motricias. Estas capacidades corresponden a:

a) Tonicidad: abarca todos los músculos responsables de las funciones biológicas y psi-cológicas; también toda y cualquier forma de relación y comunicación social no verbal (Da Fonseca, 1998). De esta se desprenden tres categorías:

Hipertonicidad: La tensión máxima de la musculatu-ra. Ejemplos: el niño puede representar un robot, un espantapájaros, una estatua, etc.

Hipotonicidad: La tensión mínima o flacidez de la musculatura de la corporeidad. Ejemplos: una mario-neta, un mono de nieve derritiéndose, un muñeco de trapo, etc.

Eutonía: Es el estado estable de la persona. Ejemplo: Postura de pie de forma natural.

Respiración-relajación: Para mantener un estado de relajación, la respiración va a jugar un papel funda-mental; es decir, son dos capacidades íntimamente ligadas que según Castañer y Camerino (1998), se denominan capacidades de mediación energética. Ejemplos: soplar una pluma, inspirar y expirar, ejerci-cios de yoga, entre otras.


b) Equilibrio: Reúne un conjunto de actitudes estáticas y dinámicas que se basan en el control postural y el desarrollo de las adquisiciones de locomoción. Del equilibrio se des-prenden dos categorías:

Equilibrio estático: considerada la pérdida de la base de sustentación en un punto físico. Ejemplos: realizar la figura de la paloma, levantar un pie manteniendo la postura, realizar el árbol (postura de yoga), etc.

Equilibrio dinámico: a partir de un desplazamiento se aplica freno. Ejemplos: el juego “Ha llegado carta”, el juego “1, 2, 3 momia es”, después de una carrera se detiene, entre otros.

Noción corpórea: Es la percepción actualizada del estado de la corporeidad, más específicamente la in-tegración del esquema, imagen y conciencia corporal, en relación al contexto cultural y social. Ejemplos: mi-rarse al espejo, graficar su corporeidad en un pliego de papel Craft, identificar partes de su corporeidad, bailar, etc.

c) Lateralidad: pone a la corporeidad en relación con los componentes espaciales (de-recha, izquierda, arriba, abajo, grande, pequeño, delante, detrás). Según Conde y Viciana (1997), lateralidad es el dominio funcional de un lado de la corporeidad sobre otro y se ma-nifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, oído) para realizar actividades concretas. Cabe destacar que no necesariamente el dominio del lado derecho es el correcto, sino que va a depender de cada niño. Ejemplos: lanzar balones, agarrar objetos, chutar la pelota, jugar al “Corre, corre la guaraca”, subir un cerro, discriminar el sonido de una bocina, etc.

d) Espacialidad: Es la determinación de nuestra posición en el espacio, sólo se puede definir en relación a un sistema de referencia que puede ser: el propio cuerpo, los objetos y la relación del sujeto con los objetos y entre los objetos. Ejemplos: ubicarse dentro de la ronda, ir a buscar los balones al fondo del patio, jugar a la escondida, utilizar los implemen-tos en la actividad de danza, etc.

Temporalidad: El cerebro tiene la función de elaborar siste-mas de acuerdo con la dimensión del tiempo, ya que trabaja con las experiencias anteriores, las adapta al presente y anti-cipa al futuro. Al respecto, la temporalidad es imprescindible para la comprensión de todos los procesos de información, ya sea sensorial, simbólica o cognitiva. Los componentes más importantes de la organización temporal son: el orden, la duración y el ritmo. Ejemplos: llevar el ritmo de un bai-le, jugar al “Corre el anillo”, bailar danzas folclóricas como la “Cacharpaya”, desarrollar motricidad relacional, practicar yoga, etc.

Motricidad Global o Praxia global: Es una capacidad ob-servable, cuantificable y cualificable en cuanto a su mani-festación motricia externa. Tiene gran importancia la activa interacción de otras capacidades como son el equilibrio, la noción, la lateralidad, con las cuales establece un diálogo que permite la concreción de todas las manifestaciones hu-manas. Precisamente aquí es donde se propone realizar las estrategias motrices señaladas más adelante con el fin de potenciar el desarrollo de la motricidad gruesa que es la con-junción de todas las capacidades que el niño en la primera infancia debe desarrollar. Ejemplo: “La sillita musical”, “Co-rre, corre la guaraca”, danzas folclóricas, etc.

Motricidad fina o Praxia fina: Aspecto relevante e impres-cindible en la motricidad y en la evolución de la especie, es la responsable de que las acciones más precisas sean realizadas de manera efectiva, coordinación ojo-objeto-ma-


no. Implica precisión, eficacia, economía, armonía y acción. Ejemplos: manipular los pañuelos de expresión corporal, realizar manualidades con greda, arcilla, lana en actividades de folclore, chutar la pelota en diferentes direcciones tanto en espacios abiertos como patios, canchas, etc.

1.2. capacidades condicionales: Son los determinantes directos del desarrollo de la con-dición física, a partir de la percepción y en interacción constante con la misma de modo que favorezca el desarrollo de las capacidades sociales, por mediación tanto de las habili-dades básicas como de las específicas. Dentro de las cuales, según Trigo y col. (2000), se puede mencionar los siguientes:

Coordinación neuromuscular: Capacidad de regular con precisión, eficacia, armonía y economía la inter-vención de la corporeidad en la ejecución de la ac-ción justa y necesaria según la idea motriz prefijada. (Castañer y Camerino en Trigo y col., 2000). Se puede explicitar que cada una de las acciones motrices de-sarrolladas por el niño está implícita la coordinación neuromuscular; por lo tanto, al niño hay que incenti-varlo a correr, saltar, trepar, subir, bajar, en diferentes direcciones, con diferentes ritmos y en distintos es-pacios.

Velocidad de reacción: “La capacidad de reaccionar en el menor tiempo posible ante la aparición de un estímulo” (Freire en Trigo 2000, 264). Si bien esta ca-pacidad es compleja, sólo se explicitará en lo prácti-co. Ejemplos: al ritmo de una coreografía, el niño pue-de cambiar de velocidad al escuchar una instrucción, cambiar la dirección mientras que juega a la ronda, etc.

Flexibilidad: Capacidad de realizar movimientos con una amplitud dada según la exigencia del mismo que se manifiesta desde la más temprana edad; es una capacidad innata y su manifestación ocurre de forma natural sin tener que reforzarla. Ejemplos: yoga infantil,

juegos en diferentes tipos de túneles, juegos con cajas de diferentes tamaños, etc.

Fuerza: Capacidad que tiene el músculo de crear tensión al activarse. Ejemplos: traslados de objetos de diferentes pesos, arrastrar al compañero, tirar la cuerda, empujar cajas, amasar greda, arcilla u otro material, etc.

Resistencia: Capacidad para obtener y utilizar energía, resistiendo a la fatiga. Juega un pa-pel fundamental al permitir utilizar y regenerar energía de manera rápida. Ejemplos: correr un espacio amplio, trasladar objetos, mantener una actividad por un tiempo prolongado, etc.

Velocidad: Capacidad de realizar acciones motricias de la manera más rápida posible. Ejemplos: correr, saltar, brincar, etc.

1.3. capacidades sociales: Son las capacidades de poder comunicarse a través de la expresión y la necesidad de expresarse para establecer un proceso de comunicación. Dentro de las cuales se puede mencionar las siguientes:

a) Comunicar - expresar: Es la capacidad de ex-teriorizar las sensaciones. En ella es trascendental la participación de un emisor, un mensaje y un re-ceptor. Ejemplos: Expresiones folclóricas en gru-pos, juegos interactivos en parejas o grupo, toda actividad de expresión motriz.

b) Jugar: Es una capacidad intrínseca en el quehacer infantil y elemento socializador que permite al niño conocerse a sí mismo, a los otros y al medio. Es una actividad con finalidad en sí misma, en la que el objetivo prioritario es la obtención de placer, favorecedora de la expresión y comunicación, y regulada por una normativa de rigidez variable (Palacios, J. 1998).

De estas capacidades, que entendemos como elementales para la construcción de la motricidad, se desprende la contribución del movimiento como la esencia del desarrollo y cómo se interrelacionan con él los procesos de educación. En la medida en que estas habilidades se desempeñen en óptimas condiciones se estará potenciando en el niño el conocimiento de sí mismo, de los otros y de su entorno; todos aprendizajes necesarios de ser mediados por el educador en una actitud de permanente observación.

En este sentido, Gallahue (1982) describe las categorías de movimiento con sus respec-


tivas habilidades básicas, necesarias de ser desarrolladas en los ambientes educativos libres durante la primera infancia (ver Cuadro 1).

1.4. categorías de movimiento

Cuadro 1. Categorías de movimiento y habilidades básicas

Fuente: Elaboración propia.

Estas habilidades son el soporte para desarrollar movimientos específicos o estereotipa-dos que se manifiestan en los diferentes deportes. En este sentido, se rescata las habili-dades específicas, que se describen a continuación:

- Habilidades específicas

En estas habilidades se manifiesta el movimiento especializado, que exige la capacidad de ejecutar una acción compleja con alto grado de eficiencia. En general, combina varios elementos de movimientos e incorpora todos los factores relativos al desarrollo de la motricidad previamente aprendida, como lo son las habilidades básicas de correr, saltar, trepar, subir, bajar, arrastrarse, caminar, etc.

Son clasificadas en este nivel las habilidades relativas a refinadas versiones de deportes u otras habilidades especializadas como corridas y saltos en extensión, coreografías de danzas, entre otras.

Se muestran movimientos estereotipados, repetitivos, con el fin de perfeccionar el gesto deportivo. Como ejemplo, se pueden mencionar las prácticas deportivas precoces y todo lo que ella implica. Específicamente, podemos mencionar la Gimnasia Artística, en la que se realizan movimientos estilizados con alto grado de complejidad (como extensiones de columna) pudiendo significar riesgo de lesiones en niñas de la primera infancia, quienes se caracterizan por estar en una etapa de la vida en que su estructura esquelética se en-cuentra en maduración.

Una práctica deportiva precoz con rendimiento hacia la competición puede acarrear con-secuencias negativas en el crecimiento y desarrollo de los niños, aumento de lesiones o fatiga deportiva (Rios, G.,1992).

Sin embargo, en los primeros años de vida es más pertinente realizar gran variedad de estímulos lúdicos, a través del desarrollo de múltiples experiencias motrices. En este sentido, estudios demuestran que “la primera infancia se caracteriza por la adquisición y variedad de las habilidades básicas sin tener aún una preocupación por las habilidades específicas” (Tani, 1989: 34).

De acuerdo con lo anterior, los niños deben participar de múltiples experiencias motrices, como son las habilidades básicas de correr, saltar, trepar, subir, lanzar, recibir, curvarse, entre otras, en forma lúdica. El educador debe cumplir el rol de mediador de los apren-dizajes, para lo cual es importantísimo que tenga una gran capacidad de creatividad para que cada actividad realizada con el niño sea novedosa y rica en experiencia, por lo tanto, el desarrollo de la creatividad en la educadora de párvulos es esencial. Es por ello que a continuación se desarrolla el concepto de creatividad.

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