INQUIRE Pilotkurs Handbuch - uni-bremen.de · 2012-04-17 · INQUIRE Pilotkur Handbuch 6 Datenerhebung vorstellt und ein Bezugssystem für formative und summative Leistungsbeurteilung

INQUIRE Pilotkurs Handbuch

… für Lehrende an Schulen und außerschulischen Lernor ten


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Handbuch für den INQUIRE Pilotkurs für Lehrkräfte u nd pädagogische

Kräfte

Dezember 2011

Zitation: INQUIRE, 2011, Handbuch für den INQUIRE P ilotkurs für Lehrkräfte und pädagogische Kräfte, Bremen, Deutschland.

Folgende Partnerinstitutionen arbeiten im INQUIRE P rojekt:

Universität Innsbruck, Österreich

Botanic Gardens Conservation International

King’s College London Universität, Großbritannien

Trentiner Naturkundemuseum, Trento, Italien

Königlicher Botanischer Garten, Kew, UK

Staatliche Beratungsstelle für naturwissenschaftliche Forschung, Spanien

Universität Bremen, Deutschland

Universität Sofia, Bulgarien

Nationaler Botanischer

Garten Brüssel Belgien

Schulbiologiezentrum

Hannover, Deutschland

Botanischer Garten der

Stadt Bordeaux, Frankreich

Coimbra Botanic

Garden, Portugal

Botanischer Garten der staatlichen Universität Moskau, Russland

Naturhistorisches Museum, Botanischer Garten, Norwegen

Botanischer Garten, Rhododendron-Park, botanika Bremen, Deutschland

Universität Lissabon, Portugal

INQUIRE ist ein Projekt im Programm “Wissenschaft in der Gesellschaft” der Europäischen

Kommission. Es wird aus dem 7. Rahmenprogramm der Europäischen Union großzügig finanziert.

Unterstützt durch


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Was ist INQUIRE?

INQUIRE ist ein auf drei Jahre angelegtes Projekt zum Forschungsbasierten Lernen (Inquiry Based

Science Education, kurz IBSE), an dem 17 Partner aus 11 Ländern teilnehmen. Das Projekt wird aus

dem 7. Rahmenprogramm der Europäischen Union finanziert. Vierzehn Botanische Gärten sind in das

Projekt eingebunden und entwickeln unabhängig voneinander über ein Jahr laufende

Lehrerfortbildungen über die Methode des Forschungsbasierten Lernens. Dabei werden sie durch die

internationale Dachorganisation der Botanischen Gärten BGCI (Botanic Gardens Conservation

International) und zwei hoch angesehenen Universitäten, dem King´s College London in

Großbritannien und die Universität Bremen in Deutschland, unterstützt. Das INQUIRE-Projekt wird

vom Botanischen Garten der Universität Innsbruck koordiniert. Die INQUIRE-Kurse werden

inspirierend sein, hunderte von Lehrkräften fortbilden und tausende von SchülerInnen erreichen.

Biodiversitätsverlust und Klimawandel stellen den inhaltlichen Schwerpunkt der Kurse dar. Diese

Themen werden in der wissenschaftlichen Welt als die größten globalen Herausforderungen des 21.

Jahrhunderts angesehen.

Das Ziel ist, dass das INQUIRE-Projekt als Katalysator wirkt und eine wachsende Anzahl an

Lehrenden schulischer und außerschulischer Lernorte fortbildet und darin unterstützt, ihre Fertigkeiten

im Forschungsbasierten Lernen zu entwickeln und zu reflektierende PraktikerInnen zu werden

Weitere Informationen über INQUIRE erhalten Sie unter:

www.inquirebotany.org


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Inhalt Seite

Einleitung 5

Teil 1: IBSE erklärt

Hintergrund zu IBSE

Was ist forschendes Lernen?

Forschendes Lernen in INQUIRE

Forschungsbasiertes Unterrichten in INQUIRE

Häufige Missverständnisse bezogen auf Forschendes Lernen

Vorteile der Methoden des Forschenden Lernens und Barrieren der Implementierung

Fallstudien über IBSE in der Praxis

IBSE im nationalen Kontext

IBSE Projekte auf nationaler Ebene

IBSE Projekte in Europa

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Teil 2: Leitfaden zu den INQUIRE Kursmodulen

Überblick über den INQUIRE Fortbildungskurs Bremen

Warum der Erhalt der Biodiversität und der Klimawandel im Unterricht thematisiert

werden sollte

Detaillierte Beschreibung der INQUIRE Fortbildungsmodule

Die INQUIRE Webseite und soziale Medien

Gesundheit und Sicherheit

Übersicht über ein INQUIRE Modul der verschiedenen Projektpartner

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Teil 3: Reflexive Praxis: Methoden der Datenerhebun g und

Evaluation

Kontinuierliche reflexive Praxis im Laufe des Berufslebens

Was ist reflexive Praxis?

Werkzeuge für die reflexive Praxis

Was ist Aktionsforschung?

Richtlinien für die formative und summative Überprüfung

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Literaturverzeichnis 61


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Einleitung

Dieses Handbuch dient zur Unterstützung jener Lehrenden, die an den INQUIRE Pilotkursen im

Schuljahr 2011-12 teilnehmen. Er enthält in kurzer Form alle für die Teilnehmenden relevanten

Aspekte des Kurses. Zu Beginn des Jahres 2013 wird eine endgültige, überarbeitete Version dieses

Handbuches erscheinen, in dem die Rückmeldungen aus den in elf europäischen Ländern

durchgeführten Pilotkursen berücksichtigt sein wird (Großbritannien, Deutschland, Österreich,

Frankreich, Spanien, Portugal, Italien, Norwegen, Belgien, Bulgarien und Russland).

Das Handbuch ist in drei Teile gegliedert: Der erste Teil liefert

Hintergrundinformationen zur Methodik forschenden Lernens

(inquiry-based science education = IBSE), betont deren Stärken

und Vorteile genauso wie ihre Grenzen und bietet Lösungen bei

der praktischen Anwendung von IBSE an. Praxisbeispiele und

Fallstudien komplettieren diesen Abschnitt, der auch einen

Überblick über andere relevante IBSE-Projekte im nationalen und

europäischen Kontext mit einschließt.

Der zweite Teil führt die Teilnehmer durch die geplanten

Kursmodule. Für jedes Modul werden im Einzelnen Zielsetzungen

und angestrebte Ergebnisse, Inhalte und curriculäre

Anknüpfungspunkte, der Fokus beim forschungsbasierten Lernen,

die zu entwickelnden Kompetenzen, der zeitliche Rahmen, der

Ablauf und die Ressourcen spezifiziert. Dieser Abschnitt liefert auch Details zu praktischen Aspekten

der Kursdurchführung wie den Voraussetzungen für die Durchführung und der Vorbereitung jeder

Einheit, den Gesundheits- und Sicherheitsaspekten und der Nutzung der Internetseiten des Projekts

sowie relevanter sozialer Medien. Ein kurzer Überblick zur Kursstruktur und zur Modulabfolge in

INQUIRE Kursen anderer Ländern vervollständigt dieses Kapitel.

Der dritte Teil dieses Handbuchs konzentriert sich auf Bewertung und Evaluation, führt in das

Community of Practice-Konzept von Lerngemeinschaften ein und beschreibt die Förderung einer

kontinuierlich reflektierenden Praxis während der Lehrtätigkeit. Er liefert eine Anleitung zur

Selbstevaluation, indem er einfach und direkt umsetzbare Techniken zur Evaluation und


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Datenerhebung vorstellt und ein Bezugssystem für formative und summative Leistungsbeurteilung und

anwendungsbezogene Forschung liefert.

Das Handbuch ist in 10 Sprachen erhältlich (Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch, Portugiesisch,

Italienisch, Norwegisch, Holländisch, Bulgarisch, Russisch) und kann von der Webseite

www.inquirebotany.org im Bereich Materialien in der jeweiligen Sprache heruntergeladen werden.

Die Rolle Botanischer Gärten und außerschulischer L ernorte

Botanische Gärten zählen zu den höchst

inspirierenden kulturellen, wissenschaftlichen und

bildenden Institutionen Europas. Sie erfassen eine

unglaubliche Vielfalt an Pflanzen und

Pflanzenartefakten in ihren Sammlungen und

bergen umfangreiche botanische, ethno-botanische

und gärtnerische Kenntnisse. Die meisten

europäischen Botanischen Gärten sind in

städtischen Gegenden angesiedelt, was sie für

eine große Zahl an Menschen gut erreichbar

macht. Für die zunehmende Anzahl von Menschen

die in Städten lebt, bieten Botanische Gärten

vielleicht die einzige natürliche Lernumgebung für

Kinder um forschendes Lernen unmittelbar zu

erfahren.

Während des INQUIRE-Fortbildungskurses werden

Lehrende darin unterstützt, Programme und

Materialen zu forschendem Lernen zu entwickeln.

Diese werden im Klassenraum oder beim Besuch

eines außerschulischem Lernorts wie etwa eines Botanischen Gartens, Arboretums,

Naturkundemuseums, Naturschutzgebietes, Umweltbildungszentrums oder direkt in der Natur

umgesetzt. Die TeilnehmerInnen des INQUIRE Kurses werden ermutigt ihre Fachkenntnisse im


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Bereich Klimawandel, Pflanzenvielfalt und Pflanzen- und Lebensraumschutz auszubauen und ihre

Lehrkompetenzen im Bereich IBSE zu erweitern. Es werden Gelegenheiten geboten mit

Unterstützung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern von Botanischen Gärten und anderen

außerschulischen Lernorten eine Bandbreite an innovativen Aktivitäten zu entdecken, zu entwickeln

und zu erproben. Fachliche Vorträge, Exkursionen, Demonstrationen und Unterrichtsmaterialien

werden ebenso wie der Zugang zu exzellenten Literaturquellen für weitergehende Informationen in

den NQUIRE Kursen bereit gestellt.


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Teil 1: IBSE erklärt Hintergrund zu IBSE

Das INQUIRE Projekt basiert auf einem erweitertem Verständnis von forschendem Lernen (Inquiry

Based Science Education = IBSE), welches eine große Auswahl an existierenden Definitionen und

Ansätzen berücksichtigt. Das Projekt schließt 11 europäische Länder mit unterschiedlichen

Bildungssystemen ein. Innerhalb jedes dieser Länder hat sich bereits eine Vielfalt von IBSE-Ansätzen

entwickelt und entwickelt sich noch weiter. Darüber hinaus umfasst der Begriff Naturwissenschaft ein

heterogenes Gefüge unterschiedlicher wissenschaftlicher Ansätze. Kosmologen arbeiten ganz anders

als Industriechemiker; Epidemiologen praktizieren im Vergleich zu Vulkanologen eine ganz andere Art

von Wissenschaft.

Wenn SchülerInnen also den vollen Umfang von naturwissenschaftlicher Praxis erkennen sollen, dann

würde die Vermittlung einer einzigen „wissenschaftlichen Methode“ das Verständnis der SchülerInnen

darüber, wie Wissenschaft funktioniert, eher schmälern als erweitern. Eine umfassende

naturwissenschaftliche Bildung soll darum Lernende ermutigen, neben den Wundern der

Naturwissenschaft auch die Aufgaben von naturwissenschaftlichen Untersuchungen und von

Naturwissenschaftlern in der Gesellschaft zu erkennen (Dillon et al., 2011).

Was ist forschendes Lernen?

Um forschendes Lernen zu ermöglichen, müssen wir die Entwicklung von Vermittlung von

Naturwissenschaften als Tätigkeit, die hauptsächlich mit der Akkumulation von unveränderbarem

Wissen zu tun hat, hin zu naturwissenschaftlichem Lernen als

ein auf die Lernenden zentrierter Prozess der Konstruktion und

Aneignung von Wissen anerkennen.

Dieser konstruktivistische Ansatz charakterisiert forschendes

Lernen als facettenreiche Aktivität, die Folgendes einschließt:

beobachten, Fragestellungen entwickeln, Bücher und andere Informationsquellen durchsehen, um zu

entdecken, was bereits erforscht wurde; Untersuchungen planen; klären was bereits in früheren

Experimenten bewiesen worden ist; Werkzeuge zur Erhebung, Analyse und Interpretation benutzen;

Forschender Unterricht unterstützt die SchülerInnen ein Verständnis von grundlegenden naturwissen-schaftlichen Ideen zu entwickeln.


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Antworten vorschlagen, Erklärungen und Vermutungen darlegen; Ergebnisse kommunizieren.

Wissenschaftliches Forschen erfordert das Benennen von Hypothesen, kritisches und logisches

Denken und die Betrachtung alternativer Erklärungen, um Antworten auf Fragen zu finden (NRC,

1995, S.23).

Minner, Levy und Century (2010) vertreten die Auffassung, dass der Begriff ‘inquiry’ sich auf

mindestens drei distinkte Kategorien von Tätigkeiten bezieht – „was Naturwissenschaftler tun“ (z.B.

Untersuchungen mit naturwissenschaftlichen Methoden durchführen), „wie Lernende lernen“ (z.B.

aktives Erforschen durch Überlegungen zu und Beschäftigung mit einem Phänomen oder Problem,

was oft die durch NaturwissenschaftlerInnen angewandten Prozesse widerspiegelt), und einen

pädagogischen Ansatz, den LehrerInnen anwenden (z.B. das Erstellen und Nutzen von Lehrplänen,

die erweiterte Untersuchungen berücksichtigen) (S. 476).

Weiterhin argumentieren sie, dass der Vorgang des Forschens an sich eine Reihe von Kernkonzepten

einschließt, welche die US National Research Council „als wesentliche Eigenschaften von

„Classroom-INQUIRY“ aus Sicht des Lernenden (NRC, 2000, p.25) bezeichnet:

(1) Lernende beschäftigen sind mit naturwissenschaftlich orientierten Fragestellungen.

(2) Lernende geben Evidenzen den Vorrang, die ihnen erlauben eigenständig Erklärungen zu

naturwissenschaftlich orientierten Fragestellungen zu entwickeln und zu evaluieren.

(3) Lernende formulieren auf Evidenzen basierende Erklärungen zu naturwissenschaftlich

orientierten Fragestellungen.

(4) Lernende evaluieren ihre Erklärungen in Hinblick auf Alternativerklärungen, insbesondere

solche, die naturwissenschaftliches Verständnis widergeben.

(5) Lernende kommunizieren und begründen ihre aufgestellten Erklärungen.

Im April 2011 fasste Wynne die bisherigen Meinungen zu IBSE zusammen und leitete daraus zwei

Definitionen ab:

Unterricht nach IBSE erfordert von den SchülerInnen, dass sie zunehmend naturwissenschaftliche

Schlüsselkonzepte selbst entdecken und entwickeln, indem sie Lernen, wie sie Untersuchungen

durchführen und ihr Wissen und Verständnis zur Welt um sie herum erweitern. Sie brauchen dafür

Fähigkeiten, die auch von Naturwissenschaftlern angewandt werden, wie das Entwickeln von

Fragestellungen, Datenerhebung, das Beurteilen und Werten von Beweisen in Hinsicht auf bereits

Bekanntes, das Ziehen von Rückschlüssen und die Diskussion der Ergebnisse. Dieser Lernprozess


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wird durch forschungsbasierte Pädagogik unterstützt, wobei hier nicht allein der Akt des Unterrichtens

gemeint ist, sondern auch die ihm zugrundeliege Einstellung (IAP Report of a conference held in York,

UK, October 2010). Damit führt forschungsbasiertes Unterrichten dazu, dass Lernende ihr Verständnis

zu grundlegenden naturwissenschaftlichen Konzepten durch die direkte Erfahrung mit Materialien,

durch Heranziehen von Büchern, anderen Quellen und Experten und durch Diskussionen und

Erörterungen untereinander entwickeln. All dieses findet unter der Leitung der/des Klassenlehrerin/s

statt (NSF, 1997, p.7) – oder, im Falle des INQUIRE-Projekts, des Lehrenden in Botanischen Gärten

oder anderen außerschulischen Lernorten.

Forschendes Lernen in INQUIRE

Forschendes Lernen (IBSE) findet im INQUIRE Projekt in einer, durch die Partnerschaft von Schulen

und Botanische Gärten bestimmten, einzigartigen Lernumgebung statt. Es stützt sich auf

vielschichtigem Wissen und Ressourcen, die durch diese Zusammenarbeit der Projektpartner

entstehen. Lernen im INQUIRE Projekt bedeutet nicht das aufwendige Lernen von Fakten – es

bedeutet mit lebenden Organismen (hauptsächlich Pflanzen) zu arbeiten, natürliche Phänomene zu

beobachten, Fragen zu formulieren, Erklärungen mit Beweisen zu verknüpfen, geeignete Lösungen zu

finden, um Beobachtungen zu erklären, und sich mit Fragen und Probleme zu befassen. Ob einfache

Aufträge oder komplexe Unterfangen, sie werden immer dazu führen, dass die Lernenden erfahren,

welche Freude es sein kann, Fragen und Probleme eigenständig, meist als Teil einer Gruppe, zu

lösen.

Die INQUIRE Lernumgebung fördert basierend auf den

konstruktivistischen Theorien des Lernens einen aktiven

SchülerInnen-zentrierten und -bestimmten Lernansatz.

INQUIRE Lernen knüpft von Anfang an die bestehenden

Konzepte der SchülerInnnen an und versucht den

konzeptionellen Rekonstruktionsprozess zu unterstützen

(Duit & Treagust, 2003). Es bindet naturwissenschaftliches

Lernen aus jedem der drei folgenden Bereiche ein:


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1) Die konzeptionellen Strukturen und kognitiven Prozesse, die bei der

naturwissenschaftlichen Beweisführung verwendet werden.

2) Der erkenntnistheoretische Rahmen, der beim Entwickeln und Beurteilen von

naturwissenschaftlichen Kenntnissen verwendet wird.

3) Die sozialen Prozesse und Kontexte, die festlegen, wie naturwissenschaftliche

Kenntnisse kommuniziert, präsentiert, dargelegt und debattiert werden (Duschl &

Grandy, 2008).

Diese Pädagogik schließt eine lehrerInnengestaltete Leistungsbewertung ein, die den Lernerfolg

darlegt und Rückmeldungen zum Denken und Lernen in jedem dieser drei Bereiche liefert (Duschl &

Grandy, 2008; Dillon & Osborne, 2011).

Forschungsbasiertes Unterrichten in INQUIRE

Wenn dieser Ansatz in die Tat umgesetzt werden soll, müssen sich Lehrende bewusst, sein, dass

SchülerInnnen nicht das sehen, was sie sehen sollen oder nicht die Schlüsse ziehen, die sie ziehen

sollen. Dinge sind „offensichtlich“ für den, der die Antwort kennt und nicht offensichtlich für den, der

sie nicht kennt. Darüber hinaus setzt forschungsbasiertes Unterrichten voraus, dass sich theoretische

Konzepte und Konstrukte aus der Beobachtung von Phänomenen entwickeln. Obwohl der

konstruktivistische Ansatz aus der Kritik an Entdeckendem Lernen erwuchs, löste er nicht das

Problem wie sich die naturwissenschaftlichen Konzepte „ins Spiel bringen“ lassen

(Dillon et al., 2011). Justin Dillon (2011) hat Aspekte zum Lernen und Lehren zusammengefasst, die

gezeigt haben, dass sie den Unterschied ausmachen.

Fragen spielen eine entscheidenden Rolle

Bedeutungsvoll ist, wer der Urheber einer Frage ist - darum schaffen es gute Lehrpersonen

SchülerInnen darin einzubinden, ihre eigenen Untersuchungsideen hervorzubringen.


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Wissensentwicklung ist ein stetiger Prozess

SchülerInnen müssen sehen können, dass es in der Naturwissenschaft genauso darum geht, zu

zeigen warum einige Vorstellungen falsch sind und warum andere funktionieren. Über die Geschichte

von Konzepten und deren Entwicklung lernen; Anreicherung von Beweisen und Beobachtungen kann

bei der Lehre von der Natur der Naturwissenschaften hilfreich sein (Osborne & Dillon, 2010).

Praktische Arbeit muss gut ausgewählt sein

Lernen nach IBSE ist effektiver, wenn LehrerInnen sorgsam die Effektivität der praktischen Arbeit, die

sie nutzen, reflektieren, klare Lernziele für jede praktische Aufgabe herausfiltern, über die, in die

praktische Aufgabe einschließende Diskussionen und andere Tätigkeiten nachdenken, und sich

darum bemühen zu gewährleisten, dass die SchülerInnen den Zweck (hinsichtlich der Beantwortung

von aufkommenden Fragen oder des Vorantreibens ihres Wissens) jeder praktischen Aufgabe

verstehen (Abrahams & Millar, 2008).

Diskussionsprozesse sind äußerst wichtig

Die Rolle von Diskussion ist besonders wichtig, da sich Ideen durch Unterhaltungen von der Welt in

unseren Kopf hinein bewegen (Bell, 2004). Wir verstehen leichter den Sinn von dem, was wir sehen,

wenn wir das, was passiert und warum was passiert, an andere Personen weitergeben (zum Beispiel

durch Diskussion).

Fähigkeiten müssen im Kontext eingeübt werden

Naturwissenschaftliche Fähigkeiten sollten bevorzugt kontextgebunden eingeübt werden. Zu oft üben

SchülerInnen Fähigkeiten ohne Kontext und scheitern daran, wie sie diese Fähigkeiten anwenden

können. Dieser Aspekt gilt genauso beim Zeichnen eines Diagramms, wie bei mehr technischen

Fertigkeiten wie Messungen. Beobachtungen, die eigentlich zwei Fähigkeiten darstellen, nämlich das

Ablesen und das Erkennen von Mustern, können durch Übung, Betreuung und Rückmeldung erlernt

werden.


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Beurteilung spielt eine mächtige Rolle

Wie sehr oft im Unterricht spielt auch bei IBSE die Art und Weise der Leistungsbewertung eine

Schlüsselrolle. Summative Klassenarbeiten am Ende eines Unterrichtsabschnittes sind im

Allgemeinen weniger hilfreich für die Lernenden als formative Bewertungen. Die SchülerInnen müssen

wissen und brauchen eine Rückmeldung darüber, wie gut ihre naturwissenschaftlichen Fertigkeiten

sind, was sie nicht so gut machen und wie sie sich verbessern können.

Internationale Vergleiche, länder- oder staatenweite Überprüfungen engen den Blickpunkt der

LehrerInnen auf die große Auswahl von wissenschaftlichen Fertigkeiten und Arbeitsvorgängen, zu

denen sie ihre Schüler ermutigen sich weiterzuentwickeln, ein.

Lernen außerhalb des Klassenraums erhöht den Wert

Aktivitäten außerhalb der Schule geben den SchülerInnen die Möglichkeit, ein reichhaltigeres

Verständnis davon zu entwickeln, wie Naturwissenschaftler arbeiten (NRC, 2009). Der NRS

berichtete, „dass es wachsende Beweise gibt, dass strukturierte außerschulische

naturwissenschaftliche Programme die naturwissenschaftsspezifischen Interessen von Erwachsenen

und Kindern befördern, den akademischen Erfolg von SchülerInnen positiv beeinflussen und die

Wahrnehmung zu einer zukünftigen naturwissenschaftlichen Karriere erweitern können” (NRC, 2009,

p.2).

Mit und von Naturwissenschaftlern lernen

Nur wenige SchülerInnen treffen sich regelmäßig oder häufig mit Naturwissenschaftlern. Dadurch ist

es wenig überraschend ist, dass ihre Vorurteile gegenüber Naturwissenschaftlern, mit den in der

Gesellschaft weit verbreiteten meist überein stimmen. In einem Unterricht, in dem geklärt wird, wie

Naturwissenschaft funktioniert, müssen wir auch die Fragen aufgreifen, wer Naturwissenschaftler sind

und warum sie das tun, was sie tun. Wie müssen Bedingungen schaffen, in denen alle SchülerInnen

die Möglichkeit haben, sich selbst als potenziellen Naturwissenschaftler sehen, selbst wenn sie sich

am Ende für andere Berufe entscheiden.


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Fazit

Es gibt keine Allheilmittel für den naturwissenschaftlichen Unterricht und obwohl guter IBSE Unterricht

viel zu bieten hat, kann er nur ein Teil von erfolgreichem naturwissenschaftlichem Unterricht und

Lernen sein. Das Besondere am naturwissenschaftlichen Unterricht nach IBSE ist, dass Lehrende der

Naturwissenschaften sorgfältig über ihre Ziele nachdenken, auch darüber, ob die von ihnen gewählte

Herangehensweisen eine ausreichende Herausforderung für SchülerInnen bietet, bei sinnvollen

Aktivitäten zusammenzuarbeiten, die zu größerem Wissen und Wissenschaftsverständnis beitragen

und darüber, wie Naturwissenschaften und Naturwissenschaftler in einem breiten sozialen, kulturellen

und historischen Kontext in der Gesellschaft mitwirken (Dillon et al., 2011).

Häufige Missverständnisse bezogen auf Forschendes L ernen

Obwohl viele PolitikerInnen und PädagogInnen Forschendes Lernen als einen neuen Ansatz in der

Pädagogik anpreisen, ist diese Idee bereits seit längerer Zeit bekannt. Im Laufe der Jahre haben sich

allerdings zahlreiche falsche Vorstellungen über Forschendes Lernen entwickelt, die nachstehend

aufgelistet sind. Es wird erklärt, warum sie nicht stimmen.

i) Forschendes Lernen muss Hands-on Aktivitäten beinhalten

Viele NaturwissenschaftlerInnen verwenden in ihrer täglichen Arbeit keine Experimente. Denn es ist

auch möglich, wissenschaftliche Erkenntnisse aus Datenmustern zu gewinnen, wie z.B. die

Verbreitung oder die Blühzeiten von bestimmten Pflanzenarten. Datenanalyse und Datenbearbeitung

am Computer kann auch im Forschenden Unterricht verwendet werden, es bedarf nicht immer Hands-

on Aktivitäten. Wichtig ist allerdings, dass „minds-on“ Aktivitäten eingeplant werden.

ii) Forschendes Lernen bedeutet, arbeiten wie ein/eine Wissenschaftlerin oder ein Wissenschaftler

Es ist wahrscheinlich treffender zu sagen, Forschendes Lernen kann SchülerInnen darin unterstützen,

dass sie naturwissenschaftliche Fertigkeiten entwickeln. Ein/eine WissenschaftlerIn zu sein, umfasst

dagegen auch das Lesen von wissenschaftlicher Literatur, Funds zu generieren, ein Team zu bilden

und zu leiten sowie über einen längeren Zeitraum an einer bestimmten Fragestellung zu arbeiten.

iii) Lehrerinnen und Lehrer können SchülerInnen im Rahmen vom Forschenden Lernen alles


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näherbringen

Vor einigen Jahren trat eine Gruppe von PädagogInnen mit einer extremen Auffassung von

Forschendes Lernen auf. Sie vertraten die Meinung, dass LehrerInnen nur durch das Stellen von

Fragen SchülerInnen dazu animieren könnten, eigene Untersuchungen durchzuführen. Dieser Ansatz

funktionierte allerdings nicht und sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen waren enttäuscht. Das

Geheimnis von erfolgreichem Unterrichten nach Methoden des Forschenden Lernens ist, die Balance

zu finden zwischen der Notwendigkeit einerseits den SchülerInnen Informationen zu geben und sie

andererseits in ihrer Gruppe allein und selbstständig arbeiten und forschen zu lassen. Informationen

zu geben ist wichtig, zu viele Informationen sind kontraproduktiv.

iv) Forschendes Lernen ist besser als andere Lehrmethoden

Der Beweis für die Effektivität von Forschendem Lernen ist etwas widersprüchlich. In einigen Fällen

lernen die SchülerInnen erfolgreicher und nachhaltiger, wenn die LehrerInnen nach Methoden des

Forschenden Lernens unterrichten. In anderen Fällen können andere pädagogische Ansätze ebenso

erfolgreich sein. Unterricht in Form einer guten Präsentation des neuen Stoffes und angeleiteten

Übungseinheiten kann ebenso ein effektiver Lernweg sein.

v) Schüler und Schülerinnen mögen Forschendes Lernen lieber als andere Methoden

Nicht alle SchülerInnen arbeiten gerne nach Methoden des Forschenden Lernens, manche

bevorzugen andere Methoden. Ergebnisse aus der Forschung belegen, dass SchülerInnen einen Mix

aus verschiedenen Aktivitäten bevorzugen und sich eher langweilen, wenn nur eine Methode

eingesetzt wird. Manchmal müssen die SchülerInnen motiviert werden, sich auf die Methoden von

Forschendem Lernen einzulassen.

vi) Es ist schwierig, den Erfolg von Forschendes Lernen zu bewerten

Eine Reihe von Bewertungsverfahren bezüglich des Beitrags von Methoden des Forschenden

Lernens zum Lernerfolg wurde probiert und getestet. Unter anderem wurde die Qualität der

Diskussionen der SchülerInnen untereinander, die Qualität der Untersuchungen bezüglich Planung

und Ausführung sowie die Kompetenzen, die SchülerInnen beim Präsentieren ihrer Ergebnisse


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zeigen, bewertet. Aber es gibt keinen „einzig richtigen Weg“ den Erfolg von Forschendem Lernen zu

beurteilen bzw. zu bewerten.

vii) Lehrerinnen und Lehrer können Methoden des Forschenden Lernen schnell erlernen

Einige LehrerInnen meinen, dass Methoden des Forschenden Lernens schwierig im Unterricht

einzusetzen sind. Dabei spielt natürlich auch die persönliche Einstellung bezüglich der Natur der

Naturwissenschaften (Nature of Science) eine große Rolle. Das wiederum beeinflusst die

Bereitschaft,neue Wege beim naturwissenschaftlichen Unterricht, unabhängig vom jeweiligen Alter der

Lehrperson, einzuschlagen. Das Alter oder die Berufserfahrung der Lehrenden soll jedenfalls

niemanden abhalten, Methoden des Forschenden Lernens im Unterricht einzusetzen – was wichtig ist,

ist die Freude und Bereitschaft neue Wege und Ansätze im Unterrichten von Naturwissenschaften

einzugehen.

Vorteile der Methoden des Forschenden Lernens und B arrieren der

Implementierung

Das NRC (1996 p. 105) berichtet, dass durch Methoden des Forschenden Lernens SchülerInnen

Fachwissen erwerben und Prozesse verstehen lernen, indem sie Vermutungen äußern, Daten

erheben, Experimente planen, durchführen und analysieren und Schlussfolgerungen ziehen. Das wird

durch einen konsequenten Forschenden Unterricht erreicht, der den Lernenden einen eigenständigen

Lernweg bietet, indem:

eigene Forschungsfragen formuliert werden

die Forschungsfrage im Zentrum der wissenschaftlich fundierten Beantwortung steht

die wissenschaftlichen Aussagen belegbar sind

die wissenschaftlichen Ergebnisse in den Kontext der Fachdisziplin gestellt werden

die Erkenntnisse besprochen und kritisch hinterfragt werden

Auch partiell eingesetzte Methoden des Forschenden Lernens können erfolgreich sein, allerdings wird

in diesem Fall die Richtung von der Lehrperson bestimmt (NRC, 2000, p. 29). Authentische Fragen

sind der Motor für Forschendes Lernen. Nur so können Lernende ein Verständnis für

wissenschaftliche Konzepte entwickeln und auch die Art und Weise, wie ein/eine WissenschaftlerIn


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arbeitet, verstehen (NRC, 1996). Die

SchülerInnen werden darin unterstützt, eine

eigene wissenschaftlich fundierte Sicht auf reale

Probleme der Welt zu entwickeln. Dies ist ein

grundsätzlicher Unterschied zu

Laborversuchen, wo SchülerInnen die „einzig“

richtige Antwort auf eine Fragestellung finden.

Methoden des Forschenden Lernens fördern

die Lernenden im konzeptiven und praktischen Bereich, da geeignete Versuchsreihen zur schlüssigen

Beantwortung der Forschungsfrage gestaltet werden müssen (Wenning, 2005).

Ein zusätzlicher Vorteil der Methoden des Forschenden Lernens liegt darin, dass nicht das

Auswendiglernen, sondern das Verstehen gefördert wird. Die SchülerInnen erlangen ein korrektes

Fachwissen, das sie durch ihre eigenständige Forschungsarbeit, die gemeinsam besprochen und

wissenschaftlich vertieft wurde, gewonnen haben.

Forschendes Lernen stellt eine kooperative und aufeinander aufbauende Methode dar, die neben

Fachwissen auch Werte und einen Einblick in die Welt der Naturwissenschaften vermitteln kann.

Methoden des Forschenden Lernens werden gerade von Botanischen Gärten und ähnlichen

außerschulischen Bildungseinrichtungen angeboten. Sie erstellen passende Lernangebote für ein

breites Spektrum an unterschiedlichen Schulklassen und Schultypen.

Obwohl Methoden des Forschenden Lernens ein großes Potenzial für den naturwissenschaftlichen

Unterricht in Klassenräumen bieten, belegen Studien, dass sich Lehrende oft sehr gefordert fühlen,

wenn sie Methoden des Forschenden Lernens in ihrem Unterricht einsetzen (Abd-El-Khalick et al.,

2004; Crawford, 2000; Krajcik et al., 1998; Lee and Songer, 2003).Anderson (2002) überlegte, ob die

Zielvorstellungen der Lehrenden bezüglich des wissenschaftlichen Unterrichts und die Werthaltungen

der Lehrenden bezüglich der Lernenden die Akzeptanz der Forschenden Lernmethoden behindern

könnten. Er beschrieb drei Barrieren oder Dilemmas: technische, politische und kulturelle. Die

erfolgreiche Umsetzung von Forschendes Lernen ist für viele Lehrende sehr anspruchsvoll, speziell

für Lehrende zu Beginn ihrer beruflichen Karriere. Hayes (2002) belegte, dass angehende Lehrende

mit ihrer neuen Rolle oft Schwierigkeiten hatten, im speziellen sich auf den forschenden Lernprozess

als auch auf die Interessen der SchülerInnen einzulassen und die richtigen Fragen zu stellen.


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Einige Lehrende empfinden Unsicherheiten, weil die Wissensweitergabe nicht mehr LehrerInnen-

zentriert ist, sondern von den SchülerInnen bestimmt wird (Deters 2004; Keys and Kennedy, 1999;

Windschitl, 2004) oder behaupten, dass ihre SchülerInnen nicht in der Lage sind, forschende

Lernprojekte zu bewältigen (Crawford, 1999; Hogan und Berkowitz, 2000; Keys und Bryan, 2001;

Wallace und Kang, 2004; Windschitl, 2004). Der Wechsel vom Lehrenden, der alles erklärt, hin zum

Begleiter, der die Lernenden in ihrem eigenständigen Lernprozess unterstützt und nur, wenn nötig

Hilfestellung leistet, braucht Sicherheit

und Vertrauen. Crawford überlegte,

dass „ein möglicher Grund, warum

Forschendes Lernen eine Vision in

den Reformen, aber ein Mysterium im

Klassenzimmer bleibt, daran liegt,

dass die Lehrenden nur wenige

funktionierende Beispiele haben, an

denen sie sich orientieren können.“

(Crawford 1997, p. 16).

Viele naturwissenschaftlich Lehrende

haben keine Erfahrungen mit

Forschenden Lernmethoden während

ihrer Ausbildung gemacht und wissen demnach nicht, wie Forschendes Lernen funktioniert und

welche Rolle dem Lehrenden dabei an Hilfestellungen für die Lernenden zukommt, damit ein

wissenschaftliches Verständnis während des Lernprozesses von den Lernenden entwickelt werden

kann (Abd-El-Khalick et al., 2004; Crawford, 2000; Trumbull et al., 2005). Die Rahmenbedingungen

wie Bewertungsverfahren ohne Berücksichtigung von forschenden Lernprozessen, überladene

Lehrpläne oder nicht kooperative Vorgesetzte, Eltern und Lernende beeinflussen ebenso, ob

Methoden des Forschenden Lernens eingesetzt werden (Deters, 2004; Hogan und Berkowitz, 2000;

Keys und Kennedy, 1999; Wallace und Kang, 2004).

Während des Besuchs einer außerschulischen Einrichtung, wie z.B. eines botanischen Gartens,

ergeben sich weitere Herausforderungen für den Lehrenden. Lehrende erwarten, dass die


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PädagogInnen der außerschulischen Einrichtungen ein hohes Maß an Fachwissen vermitteln.

PädagogInnen einer außerschulischen Bildungseinrichtung, die den Besuch für SchülerInnen nach

Kriterien des Forschenden Lernen gestalten, Fachwissen vermitteln und in einer begrenzten Zeit und

einer einzigartigen Umgebung neue Einblicke ermöglichen, sind sehr gefordert, zumal die Gruppen

jedes Mal neu sind und oft wechseln. Lehrende an außerschulischen Einrichtungen müssen daher

extrem flexibel bei der Umsetzung der angebotenen Programme sein.

Fallstudien über IBSE in der Praxis

FALLBEISPIEL I – Räuber im Pflanzenreich

Karnivore Pflanzen („Fleischverdauende Pflanzen“)

Altersstufe: 13-14 Jahre

Vorgesehene Dauer: 3 Stunden

Abstract: Karnivore Pflanzen sind keine konkurrenzfähigen Pflanzen, sie wachsen auf mageren Böden. Eine karnivore Lebensform ist eine Anpassung an ein zu geringes Nährstoffangebot. Die Existenz von karnivoren Pflanzen wurde lange geleugnet, bis Charles Darwin 1875 seine erste Monografie über diese Pflanzen veröffentlichte. Diese Pflanzen sind weltweit verbreitet und gänzlich auf besondere Lebensräume wie etwa Moore beschränkt. Moore zeichnen sich durch ein begrenztes Nährstoffangebot, viel Sonne und ausreichend Wasserverfügbarkeit aus. Der Malaysische Archipel zum Beispiel ist bekannt für das Vorkommen zahlreicher karnivorer Pflanzenarten. Beutetiere werden von farbigen Mustern auf den Fallen oder von Nektarduft angelockt.

In dieser Aktivität sollen SchülerInnen folgende Fallentypen untersuchen: Fallgrube (Nepenthes), Klebfalle (Drosera) und Klappfalle (Dionaea). Während ihrer Untersuchungen wandern die SchülerInnen auf den geschichtlichen Spuren von Charles Darwin, Arthur Dobbs und J. D. Hooker. Sie bilden drei Forschungsteams und präsentieren ihre Ergebnisse auf einem abschließenden „Forscherkongress“.

Zielsetzung und Kompetenzen, die die SchülerInnen erwerben sollen:

Karnivore Pflanzen beobachten und zeichnen (Blätter, Fallentyp) Hypothesen zum Mechanismus der Fallentypen bilden Experimente planen und durchführen


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Ergebnisse analysieren und Schlussfolgerungen ziehen Verschiedene historische Persönlichkeiten und wissenschaftliche Ansätze kennenlernen Gruppenarbeit, soziale Kompetenzen erwerben Ergebnisse kommunizieren und präsentieren

Wissensinhalte:

Autotrophie - Fotosynthese Karnivore Pflanzen sind Spezialisten auf nährstoffarmen Böden Evolution karnivorer Pflanzen

Aktivitäten:

Forschungsbasiertes Lernen im geschichtlichen Kontext Gruppenarbeit Präsentation der Ergebnisse

Vorwissen:

Formenlehre (Morphologie) einer Pflanze Funktion der Blätter Grundwissen über Nährstoffe und Mineralsalzaufnahme

Unterrichtsforschung:

Diese Unterrichtsmaterialien sind Teil der Masterarbeit von Frau Sarah Stotz: “ Entwicklung und Evaluierung einer Unterrichtskonzeptes zum Thema “Karnivore Pflanzen” im Rahmen des Green Science Center der Botanika in Bremen” (Stotz S., 2010).

Die Forschungsfragen konzentrieren sich auf die Entwicklung von Kompetenzen beim Experimentieren: Entwicklung einer Forschungsfrage (Frage), Hypothesenbildung (Voraussage), Planung, Verifizierung und Falsifizierung der Hypothese (Experiment). Ziel ist es, ein Modell zu entwickeln (Modell), das bei der Durchführung von anderen Experimenten angewandt werden kann (Anwendung).

Die Untersuchungsergebnisse zeigen einen positiven Einfluss auf die Kompetenzen der SchülerInnen: Sie lernen Hypothesen zu erstellen und ihre Hypothesen mit ihren Ergebnissen und Rückschlüssen zu verbinden. Die Entwicklung von Forschungskompetenzen korreliert mit der Offenheit der Lernumgebung.

Mehr unter: http://www.inquire-projekt.de; http://www.inquirebotany.org


21

Stotz, S. (2010). “Development and evaluation of a lesson plan and concept about ‘carnivore plants’ for the Green Science Center Botanika in Bremen”, Masterarbeit Universität Bremen.

Stotz, S. (2010). “Development and evaluation of a lesson plan and concept about ‘carnivore plants’ for the Green Science Center Botanika in Bremen”, In: Doris Elster & Dörte Ostersehlt (Eds.). We are Master. Insights in the research fields of the Institute of Biology Education. Aachen: Shaker.

Universität Bremen

FALLBEISPIEL II – Faktoren für den Abbau natürliche r Substanzen

Kompostierung und die damit verbundenen Prozesse sind ein Themenschwerpunkt, der laut Britischen Lehrplan in der Sekundarstufe unterrichtet wird. Leider wird der Unterricht selten so gestaltet, dass sich die Schüler und Schülerinnen aktiv und kritisch mit diesem Thema auseinandersetzen. Diese Übung soll Lernende motivieren in der gemeinsamen Diskussion, Hypothesen zu formulieren und durch logisches Argumentieren Antworten auf ihre Fragen zu erhalten. Die SchülerInnen bekommen Früchte oder Bilder von Früchten, wobei eine der Früchte frisch die andere schimmlig ist. Sie sollen das Alter der Früchte schätzen. Üblicherweise nehmen sie an, dass die schimmlige Frucht älter als die frische ist. Material: eine frische und eine schimmlige Erdbeere pro Gruppe oder jeweils ein Bild davon Gruppe: drei SchülerInnen pro Gruppe Angeleitete Fragen: Schätzt das Alter der beiden Erdbeeren nach dem Äußeren. Was sind die Gründe für eure Überlegungen? Die Erdbeeren sind exakt gleich alt. Könnt ihr erklären, wie das möglich ist? Diskutiert in der Gruppe und gebt ein Feedback Einige Beispiele der möglichen Antworten der SchülerInnen:

Hitze Licht Kälte im Kühlschrank gelagert bestrahlt Vakuum verpackt


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Feuchtigkkeit mit Reifungshormonen behandelt verletzt mit Pestiziden besprüht Lagerbedingungen Beschädigung und Krankheit

Frage die Schülerinnen, warum diese Frucht in diesen Zustand gelangt ist. Welche Faktoren könnten dafür ausschlaggebend sein? Die SchülerInnen sollen ihre Hypothesen begründen. Antworte nur: Das ist ein guter Vorschlag, aber das ist nicht der Grund. Unterstütze die SchülerInnen darin, möglichst viele Vorschläge zu machen. So werden alle Faktoren gesammelt, die einen Einfluss auf biologische Abbauprozesse haben. Unabhängig davon, in welcher Reihenfolge die Faktoren genannt werden, wählt der Lehrende immer den letzten Faktor als einen wichtigen und beendet die Diskussion damit, dass alle die eben genannten Faktoren einen Einfluss auf die Abbaurate haben (Es gibt keine einzige richtige Antwort, weil alle Faktoren mehr oder weniger Einfluss nehmen). Forschendes Lernen motiviert SchülerInnen, sich aufbauend auf ihr eigenes Vorwissen und ihre Erfahrungen, die sie mit dem Abbau (Verfaulen) von natürlichen Stoffen gemacht haben, problem- und erfahrungsorientiert auseinanderzusetzen. Im Folgenden können die SchülerInnen dazu angehalten werden, das erworbene Wissen in einem anderen Kontext anzuwenden. Z.B. Welche Bedingungen sollten in einem Komposthaufen herrschen? Warum wird Papier leichter abgebaut als Plastik? Was passiert mit dem Kohlenstoff, wenn organische Substanzen abgebaut werden? Warum sollten wir verfaulte bzw. verdorbene Lebensmittel nicht mehr essen – oder gibt es Lebensmittel, die erst durch biologische Abbauprozesse genießbar werden? Zusätzlich können die SchülerInnen explizit darauf hingewiesen werden wie und auf welche Weise sie ihre Erkenntnisse kommunizieren können und wann die präsentierten Informationen für ihren eigenen Erkenntnisgewinn hilfreich sind.

Royal Botanic Gardens, Kew


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FALLSTUDIE III – Experimente zu Pflanzenwachstum

Fotosynthese in der Praxis

Alterstufe: 9 - 13 Jahre Vorgesehene Dauer: 20 Stunden inklusive eines Besuchs im Botanischen Garten Abstract: Anders als Menschen oder Tiere, sind Pflanzen nicht auf den Verzehr anderer Organismen angewiesen, um leben zu können. Sie nehmen Energie von der Sonne auf und bilden die meisten Substanzen, die sie zum Wachstum benötigen selbst. Diesen Prozess, der wohl einer der wichtigsten Prozesse auf der Erde ist, nennt man Fotosynthese. Er beinhaltet die Aufrechterhaltung der konstanten Gaszusammensetzung und ist die Basis der meisten Nahrungsketten. Mit Hilfe zahlreicher Experimente entdecken die SchülerInnen, dass die “Luft” aus verschiedenen Gasen besteht und dass Pflanzen eine essentielle Rolle bei der Sauerstoffproduktion und Kohlenstoffdioxidaufnahme haben. Sie beobachten auch, dass Pflanzenwachstum ein Ergebnis der Fotosynthese ist. Das Verständnis, wie Pflanzen Energie von der Sonne aufnehmen und es in organische Substanzen umwandeln, ist ausschlaggebend für das Verständnis der Rolle der Pflanzen als Nahrungslieferant. Zielsetzung und Kompetenzen, die die SchülerInnen erwerben sollen:

Entwicklung eines konzeptuellen Verständnis von Pflanzenwachstum Entwicklung kognitiver Fähigkeiten (in der Diskussion über Beobachtungen, Hypothesen und

Ergebnisse) Experimente planen und durchführen Ergebnisse analysieren und Schlussfolgerungen ziehen Gruppenarbeit, soziale Kompetenzen erwerben Ergebnisse kommunizieren und präsentieren


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Wissensinhalte:

Autotrophie- Fotosynthese Arbeiten wie ein/eine WissenschaftlerIn

Aktivitäten:

Forschungsbasiertes Lernen (planen und durchführen von Experimenten) Gruppenarbeit Ergebnisse präsentieren Argumentation

Vorwissen:

Formenlehre (Morphologie) einer Pflanze Unterrichtsforschung:

Die Lehr- und Lernmaterialien “Experimente zu Pflanzenwachstum” waren Teil der Doktorarbeit von Christian Bertsch (2008).

Die Unterrichtsmaterialien wurden in vier Volksschulklassen mit insgesamt 84 SchülerInnen im Alter von 9-11 Jahren erprobt. Alle Klassen wurden während aller Aktivitäten des gesamten Programms beobachtet, der Einfluss der Materialien evaluiert, Beobachtungen analysiert und Aussagen der LehrerInnen ausgewertet. Das Unterrichtsmaterial und der Ablauf wurden, je nach den Ergebnissen der Evaluierung, angepasst und dementsprechend verändert und neuerlich getestet. Fragebögen und Interviews mit SchülerInnen dienten als Grundlage, um Änderungen zu beobachten. SchülerInnen entwickelten Concept Maps (Novak et al 1998), in denen sie Fotos ihrer Aktivitäten verwendeten. So konnten einzelne Aspekte der Wissensentwicklung sichtbar gemacht werden (Evidence Map).

Mehr unter:

http://www.plantscafe.net/en/experiments/ http://www.plantscafe.net/en/info/module6.htm

Literaturnachweis

Bertsch, C. (2008). Forschend-begründendes Lernen im naturwissenschaftlichen Unterricht. Dissertation zur Erlangung des Doktorates der Geisteswissenschaft an der Fakultät für Bildungswissenschaft der Universität Innsbruck.

Novak, J. D. (1990). Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. Instructional Science, 19, 29–52.


25

Das “Plantscafe” Projekt: Eine große Vielfalt an IBSE Materialien wurde im EU FP6th ‘Plant Science Garden’ Projekt entwickelt. Die Materialien sind frei zum Downloaden unter: www.plantscafe.net


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IBSE im nationalen Kontext

In Deutschland ist die Einführung von IBSE Methoden eng mit der Einführung nationaler

Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004) verbunden. Ausgangspunkt hierfür

waren wenig zufriedenstellende nationale PISA Ergebnisse, die bei Schülerinnen und Schülern am

Ende der Sekundarstufe I Defizite in den Fähigkeiten des Problemlösens von anwendungsorientierten

Aufgaben identifizierten. Diese Defizite führten zu einer bildungspolitischen Diskussion an deren Ende

ein Perspektivenwechsel – weg von der traditionellen Inputorientierung hin zu einer verstärkten

Outcome-Orientierung von Schule und Unterricht stand.

Entsprechend der nationalen Bildungsstandards sollen die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen

erlangen, die sie befähigen, sich am gesellschaftlichen Diskurs zu beteiligen. Der in Deutschland

verwendete Kompetenzbegriff basiert auf einer Definition nach Weinert (2001, S.7). Demnach sind

Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und

Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit bestimmten motivationalen,

volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen

Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“.

Entsprechend der Definition Weinerts sind Kompetenzen verfügbare Fertigkeiten und Fähigkeiten um

bestimmte Probleme zu lösen und Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich zu nutzen.

Sie werden in Projekten zur Umsetzung der Bildungsstandards wie etwa das Projekt bik (Biologie im

Kontext) oder biokomp (Biologie komeptenzorientiert unterrichten) als der handelnde Umgang mit

Wissen beschrieben. Dabei schließen sie nicht nur Motivation und Wille zum Handeln ein, sondern

auch Performanzen („Ich muss es nicht nur können, ich muss es auch zeigen.“, und fokussieren somit

auf sichtbare Produkte des Lernprozesses.

Ausgehend von diesem Kompetenzbegriff werden in diesen Projekten Aufgaben zur

Kompetenzförderung wie folgt beschrieben: Sie sind Lernaufgaben und stehen in einem für die

Lernenden relevanten Kontext, knüpfen an Vorwissen an, bauen kumulatives Wissen auf und fördern

und fordern Lernprozesse und Handlungen. Sie sind vielfältig in den Lösungsstrategien und

Darstellungsformen. Sie ermöglichen Lernen in konstruktivistischem Sinne und tragen zu einer

Outcome – Orientierung des Unterrichts entsprechend der Bildungsstandards bei (Elster, 2009).


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Die beschriebenen IBSE Projekten in Deutschland zielen einerseits auf die Kompetenzförderung der

Schülerinnen und Schüler und andererseits auf die Professionalitätsentwicklung der Lehrenden ab.

Entsprechend der Theorie der „Learning Communities“ (Wenger et al., 2002) wird davon

ausgegangen, dass in Lerngemeinschaften von Lehrkräften und Fachdidaktikern kontinuierliche

Entwicklungs- und Austauschprozesse initiiert werden können. Neue Forschungserkenntnisse werden

in konkrete Aufgabenbeispiele gleichsam „übersetzt“ und damit diskutierbar gemacht. Dabei werden

Lehrkräfte unterstützt, ihre subjektiv erlebten und verarbeiteten Erfahrungen aus der Schulpraxis an

fachdidaktische bzw. lerntheoretische Erkenntnisse anzubinden. Die Lehrkräfte sollten dazu befähigt

werden, ihre eigenen Handlungsroutinen kritisch zu hinterfragen und ihr berufliches Handeln zu

reflektieren (Elster, 2009; 2010). Auch Lehramtsstudierende und Referendare sind in den

Lehrerfortbildungen willkommen. Durch den Diskurs von in der Ausbildung befindlichen und von

aktiven Lehrkräften erhofft man sich Impulse vor allem auf der auf der Ebene der Generierung

schülerrelevanter Kontexte, die zur Steigerung der Motivation und des Interesses an

naturwissenschaftlichem Unterricht und zur Förderung eines kompetenzorientierten Unterrichts

beitragen sollen.

IBSE Projekte auf nationaler Ebene

Hier finden Sie eine Auflistung einiger nationaler IBSE Projekte der Bundesrepublik Deutschland.

Viele dieser Projekte umfassen nicht nur Aktivitäten auf Schülerebene sondern auch

Lehrerfortbildungsmaßnahmen. Das Konzept der Lerngemeinschaften (Communities of Practice) mit

dem Ziel der Unterstützung einer reflexiven Praxis wird auch hier verwirklicht.

ACRONYM Name Website

SINUS Steigerung der Effizienz des naturwissenschaftlich-mathematischen Unterrichts

http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/blk_prog/blkstefr.htm

SINUS-Grundschule SINUS an Grundschulen http://www.sinus-an-grundschulen.de/

PING Praxis Integrierter Naturwissenschaftlicher Unterricht

http://ping.lernnetz.de/pages/index_DE.html

BIK Biologie im Kontext

www.bik.ipn.uni-kiel.de


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Lernort Labor Lernort Labor

http://www.lernort-labor.de/

Alles Könner Alles Könner- Kompetenzen entwickeln

http://www.ipn.uni-kiel.de/abt_bio/projekte_alleskoenner.html

ChiK Chemie im Kontext http://www.ipn.uni-kiel.de/abt_chemie/chik.html

PIKO Physik im Kontext http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/piko/index.html

Forschungsexpress Das mobile Schülerlabor http://www.forschungsexpress.de/

basci Backstage Science – Forschend lernen im Oberstufenlabor

http://www.basci.uni-bremen.de

IBSE Projekte in Europa

Die Initiative “Science in society” der Europäischen Kommision zielt auf eine harmonische Integration

von naturwissenschaftlichen und technischen Errungenschaften sowie assoziierter

Forschungsbereiche in die europäische Gesellschaft. ”Young people and science” ist eine von sieben

Aktivitäten, mit der dieses Ziel erreicht werden soll. Die IUC (Innovation Union Communication)

erkennt Schwächen im Bereich des naturwissenschaftlichen Unterrichts und unterstützt daher

Aktivitäten, die forschendes Lernen im Sinne von “Inquiry Based Science Education” (IBSE)

beinhalten. Basis hierfür ist die IBSE Definition im Bericht “Science Education Now; A renewed

Pedagogy for the Future Europe” (Rocard, 2007) der Europäischen Kommission.

Derzeit laufen zur Implementation von IBSE mehrere Europäische Bildungsprojekte im 7.

Rahmenprogramm (FP 7, Science and Society) und es ist geplant, dass diese Finanzierungsschiene

auch im 8. Rahmenprogramm (FP 8) fortgesetzt wird. Zusätzlich werden auch im „Lifelong Learning

Program” naturwissenschaftliche Bildungsprojekte unterstützt. Einige dieser Projekte sind hier

aufgelistet:


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Eine Auswahl von Europäischen Projekten des im FP6, FP7 und Lifelong Learning Program (2011):

Weitere Informationen finden Sie unter: www.scientix.eu oder www.proconet.ph-freiburg.de

ACRONYM Name Website METAFORA Learning to learn together:

a visual language for social orchestration of educational activities

www.metafora-project.org

PRIMAS To promote inquiry-based learning in mathematics and science at both primary and secondary levels across Europe

www.primas-project.eu

SED Science Education for Diversity www.science-education-for-diversity.eu

SEEP Science Education European Platform

www.seepnetwork.eu

ESTABLISH European Science and Technology in Action

http://www.establish-fp7.eu

TRACES Transformative Research Activities Cultural diversities and Education in Science

www.traces-project.eu

PROFILES Professional Reflection-oriented focus on Inquiry-based Learning and Education through science

http://www.profiles-project.eu/cms_profiles/?OVERVIEW

S-TEAM Firing up science education www.s-teamproject.eu PATHWAY The pathway to inquiry based

teaching http://www.bayceer.uni-bayreuth.de/pathway

SCHOOLSCIENCE.CO.UK

Resources and news for science education

www.schoolscience.co.uk

FIBONACCI The Fibonacci Project http://www.fibonacci-project.eu/

EU-HOU Hands on Universe http://www.handsonuniverse.org/

COMPASS Common problem solving strategies as links between mathematics and science

http://compass.ph-freiburg.de/

SCETGO Science center to go http://www.sctg.eu/ PHOTONICS EXPLORER

Photonics Explorer http://www.photonicsexplorer.eu/


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EUNAWE Inspiring every child with our wonderful cosmos

http://www.unawe.org/

SCIENCE ON STAGE

Science on stage http://www.scienceonstage.at/

DYNALEARN The Dyna Learn Project http://hcs.science.uva.nl/projects/DynaLearn/

POLLEN Seed cities for science http://www.pollen-europa.net/?page=CLDGDJVwskY%3D

CARBOSCHOOLS The CarboSchools project http://www.carboeurope.org/education/

EBUG eBUG project http://www.e-bug.eu/lang_eng/eng_home.html

COREFLECT Digital support for Inquiry, Collaboration, and Reflection on Socio-Scientific Debates

http://www.coreflect.org/nqcontent.cfm?a_id=3689

FORM IT Form-it-Take Part in Research! http://www.form-it.eu/ PLASCIGARDEN Plant Science Gardens http://www.plantscafe.net/


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Teil 2: Leitfaden zu den INQUIRE Kursmodulen

Überblick über den INQUIRE Fortbildungskurs Bremen

Der Fortbildungskurs Bremen richtet sich an Lehrkräfte der Sekundarstufe I (Gymnasium, Oberschule,

Gesamtschule) und PädagogInnen außerschulischer Lernorte, wird im Green Science Center botanika

Bremen durchgeführt und von der Biologiedidaktik der Universität Bremen begleitet. Der Kurs ist aus

drei Modulen aufgebaut und soll dazu beitragen, die Thematik der Biodiversität und des Klimawandels

sowie des forschungsbasierten Lernens praxisnah zu vermitteln. Dazu bilden die TeilnehmerInnen für

die Dauer des Kurses eine „Community of Practice“. Sie planen gemeinsam Unterricht bzw.

entwickeln die zur Verfügung gestellten INQUIRE Unterrichtsmodule und –materialien weiter,

erproben diese Materialien gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern im Botanischen Garten

bzw in den Schulklassen und tauschen sich über ihre Erfahrungen bei der unterrichtlichen Umsetzung

der INQUIRE Module bei den Modultreffen aus. Bei den Modultreffen werden fachliche Inhalte in Form

von Expertenvorträgen, IBSE Methodenwissen sowie Formen der Evaluation praxisnah vorgestellt

bzw erarbeitet.

Modul I: 03.11. und 04.11.2011

Vermittlung von Fachwissen zu Themen der Biodiversität und des Klimawandels; Kennen lernen und

Diskussion von Methoden zum forschungsbasierten Lernen; Vorstellen von INQUIRE

Unterrichtsmodulen und Unterrichtsmaterialien; Erstellen erster Pläne für deren unterrichtliche

Umsetzung.

Modul II: 08.02. 2012

Entwicklung und Erprobung von INQUIRE Unterrichtsmodulen und- materialien; Diskussion und

Reflexion eigener IBSE Erfahrungen; Weiterentwicklung der Unterrichtseinheiten und –pläne zu

Themen der Biodiversität und des Klimawandels.

Modul III: 30.05. 2012

Vorstellen der durchgeführten Unterrichtseinheiten; Diskussion der Erfahrungen; Reflexion.


32

Runder Tisch: Über den gesamten Zeitraum der Lehrerfortbildung besteht die Möglichkeit sich

zusätzlich in der botanika zu treffen, um sich schulübergreifend auszutauschen.

Online Plattform: Zudem wird eine interaktive e-learning-Plattform angeboten, die als Ort der

Diskussion, des Austausches und der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien dient.

Die Module legen den Schwerpunkt auf die methodische und fachliche Wissensvermittlung, um es

den TeilnehmerInnen zu ermöglichen, Kompetenzen bezogen auf die Umsetzung bestehender

Curricula zu erwerben. Im Verlauf des Kurses und darüber hinaus soll die Zusammenarbeit mit dem

Botanischen Garten nachhaltig gefördert werden. Das exemplarische Erfahren forschungsbasierter

Unterrichtssequenzen während der Fortbildung begünstigt das Nachdenken über neue Möglichkeiten

und Ideen, wie SchülerInnen im Unterricht angeregt werden können problemlösend, untersuchend

und reflektierend über naturwissenschaftliche Phänomene nachzudenken.

Ziel der Fortbildung ist es, dass die KursteilnehmerInnen die Grundkonzepte hinter IBSE verstehen

und anwenden können. Darunter zählt das fachliche Hintergrundwissen zu einzelnen Themen über

Biodiversität und Klimawandel, die fachdidaktisch-methodischen Überlegungen um IBSE und die

Fähigkeit, eben dieses Wissen im Unterricht anzuwenden.

Die Kursteilnehmer können nach der Teilnahme auch weiterhin auf ein Kompetenz-Netzwerk aus den

Bereichen Botanik, Biologiedidaktik und Praxis zurückgreifen.

In Bremen kooperieren botanika GmbH und Biologiedidaktik der Universität Bremen bei der

Entwicklung und Durchführung des INQUIRE Fortbildungskurses mit folgenden Zielen:

− Vermittlung fachlicher Kenntnisse zur Behandlung von Themen der Biodiversität und des

Klimawandels im Schulunterricht.

− Vermittlung und Diskussion von Methoden des forschungsbasierten Lernens (IBSE).

− Fokus auf forschendem Lernen außerhalb des Klassenraumes.

− Bereitstellung einer geeigneten Lernumgebung (Freiland, Labor).

− Förderung von Vernetzung und Kooperation in Planungsgemeinschaften.

− Unterstützung bei Unterrichtsgestaltung und curricularer Entwicklung.


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Zielgruppe:

Lehrkräfte aller Schularten, die im Schuljahr 2011/12 mit einer Schulklasse (5.-8. Schulstufe) am

INQUIRE Projekt teilnehmen wollen. Auch mehrere Lehrkräfte (Teams) einer Schule sind willkommen.

Kosten:

Es entstehen für Sie über den Zeitraum der Fortbildung keine Kosten. Die notwendigen Besuche in

der botanika mit Ihrer Schulklasse und die anfallenden Kosten für den Eintritt werden vom Projekt

getragen.

Fortbildungsnachweis:

Für die erfolgreiche Teilnahme an der dreimodularen Lehrerfortbildung erhalten Sie ein vom

Fachbereich der Didaktik der Naturwissenschaften der Universität Bremen ausgestelltes Zertifikat

über 60 Credit Points sowie ein Zertifikat über die Teilnahme an einem europäischen Bildungsprojekt.

Projektteam:

Folgende Personen arbeiten an der Entwicklung des INQUIRE Fortbildungskurses Bremen mit:

botanika GmbH:

Dr. Hartwig Schepker

Jan Möller, MA, Koordination

Annette Reisenweber, U.P.

Universität Bremen, Biologiedidaktik:

Prof. Dr. Doris Elster

Ulrike Ritter, MA

Laura Wilschewski, MA

Ute Jansen, MA

Joana Werner, MA

Elvin Tüzün, MA

Sarah Stotz, MA


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Warum der Erhalt der Biodiversität und der Klimawan del im Unterricht

thematisiert werden sollte

Der Verlust der biologischen Vielfalt und die Folgen der Klimaerwärmung, sind aktuelle Probleme

dieser und nächster Generationen. Durch die Thematisierung von Biodiversität, Biodiversitätsverlust

und den Klimawandel sollen Kinder und Jugendliche möglichst früh in den öffentlichen

naturwissenschaftlichen Diskurs mit einbezogen werden. Dabei geht es vorrangig um die Vermittlung

von Gestaltungskompetenzen, die für eine zukunftsfähige Gestaltung des eigenen Lebens und der

Gesellschaft notwendig sind. Kinder und Jugendliche müssen einerseits wissen, wie nachhaltige

Gestaltungsprozesse erkannt und aufgebaut werden. Durch das forschende Lernen über Biodiversität

und dem Klimawandel, werden Werte und Fähigkeiten erworben, welche sie dazu motivieren sollen,

sich selbstständig und gemeinsam mit anderen für eine nachhaltige Entwicklung einzusetzen und

diese in der Gesellschaft voran zu bringen. Dieses Ziel im Projekt entspricht in Teilen den Ideen der

UN-Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung".

„Bildung für nachhaltige Entwicklung ist ein integratives Konzept: Es integriert die

ökologischen, ökonomischen und soziokulturellen Dimensionen einer Problemlage und

berücksichtigt die Verschränkung von globalen, regionalen und lokalen Strukturen und

Prozessen. Sie basiert auf einer Zeitperspektive, die langfristig orientiert ist und die

Gegenwart von der Zukunft her denkt. Das Konzept ist ethisch fundiert, da es um intra-

und intergenerationelle Gerechtigkeit geht, aber auch um Gendergerechtigkeit. Es nimmt

nicht nur die Spezies Mensch in den Blick, sondern alle Lebewesen und Lebensräume.

Dabei steht Bildung für nachhaltige Entwicklung auch für die entsprechenden

Innovationen in den Institutionen selbst: Die Bildungseinrichtungen müssen ebenfalls

den Anforderungen nachhaltiger Entwicklung gerecht werden. Dies bezieht sich auf die

Teilhabe der Lehrenden und Lernenden an Entscheidungsprozessen genauso wie auf

ihre Lehr- und Lernkultur oder die Qualifikation des Personals.“

Der Nationale Aktionsplan 2011 – zentrales Referenzdokument der Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung"-Umsetzung


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Bildung für nachhaltige Entwicklung als auch das INQUIRE Projekt versuchen in einer sich

verändernden Bildungslandschaft Vernetzungen zwischen verschiedenen Bildungseinrichtungen

herzustellen, um diese als Chancen zu nutzen das Interesse und die Motivation von Kindern und

Jugendlichen an den Naturwissenschaften zu fördern. Dabei werden die Themen der Biodiversität und

dem Klimawandel genutzt die Gestaltungskompetenzen der Kinder und Jugendlichen weiter

auszubauen.

Kinder und Jugendliche werden durch die Konfrontation mit aktuellen Themen dazu angeregt, ihre

Umwelt aus einer naturwissenschaftlichen Perspektive zu erschließen. Sie lernen durch die

Thematisierung des Klimawandels aktuelle Probleme zu erkennen und sich kritisch mit den

unterschiedlich bestehenden Meinungen auseinander zu setzen. Sie erstellen eigene Hypothesen und

Versuche ebendiese zu überprüfen. Das forschende / experimentelle Arbeiten erfordert zudem

planvolles und verantwortungsbewusstes Vorgehen innerhalb der Klassengemeinschaft. Das

eigenständige Planen und Durchführen von Experimenten zur Überprüfung von

naturwissenschaftlichen Phänomenen fördern gezielt das selbstständige Handeln.

Entsprechend der Bildungsstandards sind dies für den naturwissenschaftlichen Unterricht angestrebte

Kompetenzen.

Detaillierte Beschreibung der INQUIRE Fortbildungsm odule

Die Module in Bremen sind wie folgt aufgebaut.

Akteure: Hartwig Schepker, Doris Elster, Ulrike Ritter, Christina Stemmer, Jan Möller

Modul 1 am 03.11.2011 von 09:00 – 16:00 Uhr

09:00 – 10:30 Begrüßung und Vorstellung der botanika – HS

Vortrag: Das EU Projekt INQUIRE - DE

Austausch über Wünsche und Erwartungen der TeilnehmerInnen – DE

Hands-on-Minds-on Activity – JM

10:30 – 10:45 Pause

10:45 – 12:15 Gruppenarbeit: Gruppenpuzzle

Plenum: Unsere Definition von IBSE


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Gruppenarbeit: IBSE Fragen entwickeln - JM

12:15 – 13:00 Mittagspause

13:00 – 14:30 Vortrag: Klimawandel und Biodiversitätsverlust - CS

Diskussion: Fragen und Diskussion; Ideensammlung zur Transfer der fachlichen

Inhalte in den IBSE Unterricht - UR

14:30 – 14:45 Pause

14:45 – 16:00 Präsentation: Vorstellen der INQUIRE Module

Modul 1 am 04.11.2011 von 09:00 – 13:00 Uhr

09:00 – 11:00 Vortrag: Wie evaluiere ich forschungsbasiertes Lernen - Portfolio of Evidence – DE

Gruppenarbeit: Concept Cartoons - DE

Gruppenarbeit – Schritte zur Umsetzung und curricularen Einbindung des IBSE

Unterrichts - UR

11:00 – 11:15 Pause

11:30 – 12:30 Plenum: Präsentation der Unterrichtspläne

Vorstellung der INQUIRE Webseite – JM

Nächste Schritte, Verabschiedung - DE

12:30 – 13:00 Nächste Schritte

Modul 2 am 08.02.2012 von 09:00 – 16:00 Uhr

09:00 – 10:30 Begrüßung und Vorstellung des Ablaufs

Praktische Führung durch die botanika: Auch im Winter gibt es viel zu entdecken

10:30 – 10:45 Diskussion: Erfahrungsberichte der Lehrenden, die mit ihren Klassen IBSE

ausprobiert haben.

Reflektion der 1. Praxisphase

10:45 – 12:15 Assessment: Theorien und Übungen

Plenum: Wie plane ich IBSE Stunden?

12:15 – 13:00 Mittagspause

13:00 – 14:30 Vorstellung neuer Ideen und Unterrichtskonzepte zu IBSE - Hands-on Activities

Diskussion / Gruppenarbeit: Welche Themenschwerpunkte im Rahmenlehrplan


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‘Social web tools do appear to provide an architecture that can be used to

promote active engagement students find useful and satisfying’ (Horizon,

2007).

wären geeignet, um sie in der botanika durchzuführen?

14:30 – 14:45 Pause

14:45 – 16:00 Plenum: Ausblick und Planung der zweiten Praxisphase

Nächste Schritte

Modul 3 am 30.05.2012 von 09:00 – 13:00 Uhr

09:00 – 11:00 Begrüßung und Vorstellung des Ablaufs

Diskussion: Erfahrungsberichte der Lehrenden, die mit ihren Klassen IBSE

ausprobiert haben.

Reflektion der 2. Praxisphase

11:00 – 11:15 Pause

11:30 – 12:30 Führung durch den Park: Die Vielfalt der Rhododendron(blüten)

12:30 – 13:00 Plenum: Erarbeitung einer Strategie zur weiteren Implementation in den Schulen.

Feedback zur Fortbildung. Wurden alle Wünsche berücksichtigt?

Ausblick und Kontakte für weitere Zusammenarbeit.

Die INQUIRE Webseite und soziale Medien

Die INQUIRE Webseite (www.inquirebotany.org) ist die

zentrale Kommunikationsplattform der an den INQUIRE

Kursen teilnehmenden Lehrenden schulischer und

außerschulischer Bildungsinstitutionen. Sie richtet sich an

alle an IBSE Interessierten. Die INQUIRE Webseite wird

zudem von weiteren sozialen Medien wie Facebook,

Twitter, YouTube oder Flickr ergänzt. Die Einbindung

sozialer Medien unterstützt die Bildung von Lerngemeinschaften, den sogenannten “Communities of

practice”, in denen man sich über IBSE austauschen, gemeinsam lernen und neues Wissen aufbauen

kann.

Facebook ist ein soziales Netzwerk mit über 800 Millionen aktiven Nutzern (LA Times, 2011). Falls Sie

auch dazu gehören, können Sie unsere aktuellen Diskussionen über IBSE auf Facebook


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nachvollziehen. Neben Facebook haben Sie die Möglichkeit das Geschehen im INQUIRE Projekt über

Twitter zu verfolgen. Twitter ist wie Facebook ein Soziales Medium mit über 300 Millionen

NutzerInnen. Mit einem Twitter Account können Sie uns auf www.twitter.com/INQUIREBOTANY

besuchen.

Unser Ziel ist es, “Communities of Practice” in 11 Ländern aufzubauen, um zusätzlich zu den dort in

Botanischen Gärten angebotenen IBSE Fortbildungen, einen interaktiven Dialog zu schaffen. Die

INQUIRE Webseite ist in 10 Sprachen verfügbar und viele Bereiche sind öffentlich zugänglich. Als

Teilnehmerin oder Teilnehmer einer Fortbildung haben Sie zusätzlich Zugriff auf weitere interaktive

Möglichkeiten, um sich mit anderen auszutauschen und Kommentare zu den Nachrichten, Materialien

und Diskussionen zu erstellen. Unser INQUIRE e-Newsletter erscheint drei Mal im Jahr und ist als e-

Abonnement verfügbar.

In der Kursübersicht finden Sie die angebotenen INQUIRE Fortbildungen für die teilnehmenden

Länder und eine detaillierte Übersicht über den Inhalt des jeweiligen Kurses. Jeden Monat wird zudem

eine Umfrage gestartet, um eine Aktualisierung der Meinungen bezüglich IBSE relevanter Fragen oder

Themen zu erhalten. Falls Sie bezüglich unseres Angebotes Fragen haben, können Sie jederzeit mit

uns über das Kontaktformular auf der INQUIRE Website in Verbindung treten.

IBSE als pädagogische Methode ermutigt die Schülerinnen und Schüler, sich ihr eigenes Wissen

durch Hinterfragen selbst anzueignen. Als Lehrperson an Schulen oder außerschulischen Standorten,

die an einem INQUIRE Kurs mitarbeitet, können Sie durch die aktive Teilnahme an den Diskussionen

im Gestaltungsprozess teilnehmen, um gemeinsam mit uns und anderen die Form des

Fortbildungsangebotes weiter zu entwickeln. Wir fordern Sie sogar auf, den Inhalt zu kommentieren,

Ihre Erfahrungen und Materialien mit uns zu teilen und für Sie wichtige Themen um IBSE auf

Facebook oder Twitter mit uns zu besprechen. Soziale Medien sind kostenlos und leicht zu erreichen

und bieten eine gute Möglichkeit sich online auszutauschen.

Wir hoffen, dass die INQUIRE Webseite und die Einbindung sozialer Medien Sie unterstützen können,

Ihre Erfahrungen über IBSE zu vertiefen.


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Gesundheit und Sicherheit

Nationale Schulsysteme haben unterschiedliche Richtlinien, die die Handlungen der Lehrkräfte

bezogen auf das Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern, die in ihrer Obhut sind, regeln. In

Deutschland wird dies durch den Aufsichtserlass des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und

Kultur (BMUKK) von 1997 sicher gestellt. Die Aufsichtspflicht schließt auch sämtliche interne und

externe Schulveranstaltungen mit ein, also ebenso Projekttage, Skikurse, Sprachwochen und

Besuche des Botanischen Gartens. Die am INQUIRE Projekt teilnehmenden GartenpädagogenInnen

verlassen sich hierbei auf die Lehrperson, dass sie diesen Pflichten nachgeht, sobald sie mit ihren

Klassen an den INQUIRE Kursen teilnimmt.

Passiert etwas im Botanischen Garten, müssen die Erziehungsberechtigten sofort darüber informiert

werden. Die Aufsichtspersonen sind zudem dazu verpflichtet, wenn nötig Hilfe zu leisten bzw. ärztliche

Unterstützung zu holen.

Richtlinien um möglichen Gefahren im Botanischen Garten von SchülerInnen vorzubeugen

Die Eltern der teilnehmenden SchülerInnen müssen über den Besuch eines Botanischen Gartens

vorweg informiert werden. In Fällen von Allergien gegenüber Pollen, Insektenstichen,

Nahrungsmitteln, etc., sind die Eltern verpflichtet, dies den verantwortlichen Lehrpersonen

unverzüglich mitzuteilen und der Schülerin bzw. dem Schüler entsprechende Medikamente oder

Notfallsets mitzugeben. Die Eltern müssen der Lehrperson mitteilen, wo die Medikamente o. ä. zu

finden sind.

Im Rahmen des INQUIRE Projektes entwickeln die GartenpädagogInnen Pläne für den Fall, dass

sich die SchülerInnen im Park verirren. Dies beinhaltet - falls erforderlich - die Verteilung von

Lageplänen und Übersichtskarten sowie Notfall-Telefonnummern (Handynummern der Lehrperson

bzw. der GartenpädagogIn).

Falls die Schüler den Klassenverband verlassen müssen, um ihre forschungsbasierten Aufgaben

zu lösen, ist es den Schülern untersagt, allein durch den Botanischen Garten zu laufen. Alle an die

Schüler gestellten Aufgaben erfordern immer die Zusammenarbeit in Gruppen von mindesten zwei

Personen.


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Die im Rahmen des INQUIRE Projektes entwickelten Unterrichtsmodule werden, bevor diese mit

Schülern durchgeführt werden, auf das bestehende Risiko hin eingeschätzt. Dies betrifft sowohl

den Besuch des Botanischen Gartens oder andere außerschulische Lernorte, das Arbeiten im

Garten, im Labor oder in den Seminarräumen. Die Abschätzung der Gefahren wird dokumentiert

und lokal verfügbar gemacht.

In einigen Fällen ist eine Einschätzung der Risiken für die Reise von der Schule hin zum INQUIRE

Lernort erforderlich (z.B. das Anlegen von Sicherheitsgurten in Reisbusen) – falls diese Ausgabe

nicht explizit in der Verantwortlichkeit der Schulleitung liegt.

Richtlinien zum Schutz der Artenvielfalt

Es existieren globale, nationale und lokale Richtlinien zum Erhalt und zum Schutz der Artenvielfalt. In

der Europäischen Union wird der Schutz der Artenvielfalt durch die Konvention der Biologischen

Artenvielfalt geregelt (http://www.cbd.int) sowie durch die Europäische Legislation

(http://europa.eu/legislation_summaries/environment/nature_and_biodiversity/index_en.htm). Auf

nationaler Ebene existieren zur Natur und Landschaftspflege vielfältige Richtlinien und Gesetze die

auf der Seite des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit ()

zusammengefasst sind.

Neben den Gesetzen auf internationaler und nationaler Ebene ist die Parkverordnung des

Botanischen Gartens auf lokaler Ebene zu nennen. Alle Projektpartner müssen sich in allen Bereichen

des Projektes an die internationalen und nationalen Richtlinien zur Erhaltung der Artenvielfalt halten,

um bei den durchzuführenden Modulen nicht gegen die herrschenden gesetzlichen Bestimmungen zu

verstoßen. Die INQUIRE Partner sollten zudem sicherstellen, dass die teilnehmenden Lehrpersonen

über diese Richtlinien informiert werden, wenn diese die Durchführung der Module beeinflussen.

Solche Richtlinien umfassen unter anderem das Sammeln von Pflanzen und das Einhalten der

Parkverordnungen mit dem Ziel:

zu vermeiden, dass seltene und/oder bedrohte Arten in freie Natur oder im Botanischen Garten

gepflückt werden;

zu vermindern, dass Habitate beeinträchtigt und gestört werden;

zu vermeiden, dass eine Invasion artfremder Arten stattfindet.


41

Die Schülerinnen und Schüler werden vor dem Besuch des Botanischen Gartens über die

bestehenden Richtlinien detailliert informiert.

Übersicht über ein INQUIRE Modul der verschiedenen Projektpartner

1. NHM - Biodiversity and inquire based learning

Theoretische Grundlagen und ihre praktische Umsetzung werden vorgestellt und genutzt, um das

Zusammenspiel zwischen dem Lernen im Klassenraum und das Naturerleben im Botanischen Garten

aufzuzeigen. Ziel der Fortbildung ist ein Training, wie IBSE Methoden in Unterrichtseinheiten

eingebunden werden können. Dies wird am Beispiel von Samen und Pilzen verdeutlicht.

2. UBG - Theoretical concepts of IBSE approach

Das INQUIRE Modul vermittelt Konzepte und Methoden über IBSE. Es werden sowohl praktische

Beispielen zu IBSE als auch verschiedene Zielsetzungen und Evaluationsmethoden wie Concept

Maps, Performanz Aufgaben, Plenarveranstaltungen als auch Beispiele zur Organisation und Planung

von Gruppenprozessen vorgestellt.

3. MSU - From Theory to practice in Inquiry Based l earning

Der Schwerpunkt des INQUIRE Moduls liegt auf der Vermittlung von theoretischen und praktischen

Aspekten von IBSE, um den teilnehmenden LehrerInnen dabei zu unterstützen ein theoretisches

Hintergrundwissen aufzubauen und die existierenden IBSE Materialien anzuwenden. Dies ist wichtig,

um die Anwendbarkeit der Methode bei der Wissensvermittlung über Klimawandel und dem Erhalt der

Biodiversität zu stärken.

4. KEW - IBSE and Biodiversity

Das Modul vermittelt die Ansätze zu IBSE Methoden und nutzt eben diese Methoden, um den

TeilnehmerInnen die Pflanzenbestimmung und die Systematik der Pflanzenwelt praktisch erfahrbar zu

machen. Das Bilden von einem Verständnis über die Pflanzenwelt und deren Lebensbedingungen ist

der erste Schritt zur Entwicklung von Programmen zur Erhaltung der Artenvielfalt. Die Kursteilnehmer


42

werden durch die IBSE Methoden motiviert, mehr über die Vielfalt der Pflanzenwelt in Erfahrung zu

bringen und darüber zu reflektieren.

5. SBZH - INQIURE Implementation Course

Der Fokus der Fortbildung liegt auf der Vorstellung von IBSE Techniken und Methoden, um ein

gemeinsames Verständnis von IBSE zu finden. Dies wird erreicht durch interaktive Workshops, mind

mapping, dem Austausch auf der Internetplattform und Diskussionsrunden. Die TeilnehmerInnen

werden ermutigt das Erlernte in praktischen Beispielen zu erproben und mit vorgeschlagenen

Evaluationsmethoden zu reflektieren. Beispiele, den Klimawandel und Wetterphänomene

experimentell zu verdeutlichen, werden vorgestellt.

6. BORD – Biodiversity: Ideas for a sustainable fut ure

Das EU Projekt INQUIRE wird zusammen mit der IBSE Methode in der Fortbildung vorgestellt.

Beispiele für Experimente im Rahmen von IBSE dienen dabei als Unterstützung. Ein breites Angebot

an Ressourcen (Bücher, wissenschaftliche Beiträge, der Botanische Garten als außerschulischer

Lernort und Unterrichtsmaterialien) zu den Themen des Klimawandels und dem Erhalt der

Biodiversität werden bereitgestellt.

7. MTSN - Creative Workshop

Im dritten Modul der Fortbildung werden der theoretische Hintergrund von IBSE und exemplarische

Fallstudien den Kursinhalt bestimmen. Dies beinhaltet einen Workshop zum Erstellen eigener IBSE

Aktivitäten in kleineren Gruppen. Weiterhin werden Hintergrundinformationen bereitgestellt, um IBSE

in Schulen und Botanischen Gärten zu erproben.

8. UL - The IBSE method as a tool on the study of biod iversity and climate changes

Das Ziel ist es die Lehrer bezüglich der IBSE Methode zu sensibilisieren und im Umgang mit der

Methode zu trainieren. Die kennzeichnenden Elemente und Stärken der Methode werden definiert,

um die Wissensvermittlung von Themen wie Klimawandel und den Erhalt der Biodiversität in

außerschulischen Lernorten wie dem Botanischen Garten in Lissabon zu fördern


43

9. LFU - Reproduction using the example of flowers and pollinators

Das Modul bietet vielseitige Informationen bezüglich Fachwissen zu Themen wie Blütenökologie und

Bestäuber, als auch grundlegende methodische Kenntnisse zu “inquiry based learning” sowie zur

Evaluation und der Datenauswertung. Die Kursteilnehmer erstellen eine concept map und lernen

zwischen offenen und geschlossenen Fragen zu unterscheiden. Zudem werden die Teilnehmer mit

der Unterrichtseinheit “Flowers and insects” vertraut gemacht und überlegen, wie sie diese Einheit im

Rahmen von IBSE in ihren eigenen Unterricht einbinden können.

10. NBGB - Introduction to Inquiry Based Science Ed ucation

Während des ersten Moduls werden die TeilnehmerInnen selbst erfahren, was IBSE bedeutet. Die

gewonnenen Erfahrungen werden mit den Vorstellungen der TeilnehmerInnen über IBSE verglichen

und anschließend reflektiert. Zusätzlich werden Unterrichtsmodule als Beispiele für die

Einsatzmöglichkeiten von IBSE vorgestellt.

11. FCTUC - Scientist-pupils in the garden – ECOMAT A

Das Modul beinhaltet Aktivitäten im Botanischen Garten über Biodiversität, Nachhaltigkeit,

Ökosysteme und über den Effekt des Klimawandels. Im Arboretum erforschen SchülerInnen durch

IBSE ein terrestrisches Ökosystem. Daten werden erhoben, diskutiert und interpretiert. Die

SchülerInnen werden in der Lage sein, Klimaveränderungen als abiotische Einflussfaktoren auf die

Biodiversität zu deuten und daraus den hohen Stellenwert der Erhaltung der Biodiversität herleiten.

12. SCIC Madrid and UAH -Introduction to IBSE metho dology and overview of the INQUIRE

Project

Das Modul bietet eine Einführung in das Konzept des Projektes INQUIRE. Dies beinhaltet sowohl die

Methode „IBSE“, als auch Fachwissen über Biodiversität und Klimawandel. Zudem wird die INQUIRE-

Projekt Webseite vorgestellt.

13. UniHB and BGRHB

Die Schwerpunkt der INQUIRE Fortbildung liegt auf der Vermittlung von Wissen über den Erhalt der

Biodiversität, dem Klimawandel und der Methode IBSE, als auch auf Methoden zur Evaluation. Zur


44

Wissensvermittlung werden hands-on Aktivitäten durchgeführt und Vorträge veranstaltet.

Reflektionsphasen und Diskussionsrunden dienen zusätzlich als Austausch und zur

Wissensvermittlung.


45

Teil 3: Reflexive Praxis: Methoden der

Datenerhebung und Evaluation Kontinuierliche reflexive Praxis im Laufe des Beruf slebens

Das professionelle Lernen von LehrerInnen beginnt mit der Lehrerausbildung und sollte sich durch

das ganze Berufsleben hindurch ziehen. Lebenslanges Lernen ermöglicht den Lehrpersonen als

Experten ihrer Profession in einer Welt zu agieren, in der permanent neue wissenschaftliche

Erkenntnisse hinzu kommen. Nach Shulman (1986) wird das Wissen von LehrerInnen durch

Fachwissen (Wissen über Fachinhalte), fachdidaktisches Wissen (Wissen darüber, wie Fachinhalte

vermittelt werden) und pädagogisches Wissen (generelles Wissen über das Unterrichten)

charakterisiert. Weitere Faktoren, die das professionelle Verhalten von LehrerInnen beeinflussen, sind

persönliche Einstellungen bezogen auf das Unterrichtsfach und dessen Vermittlung (Bishop, Seah

und Chin, 2003), Motivation, Interesse und Selbstwirksamkeitserwartung (Krauss et al., 2004) sowie

die Bereitschaft zur Selbstreflexion über das eigene Tun (Tirosh und Graeber, 2003). Die

professionelle Entwicklung von LehrerInnen hängt von deren Bereitschaft und Fähigkeit zur Reflexion

ab (Altrichter, Posch, Somekh, 1993). Unter Berücksichtigung dieser Faktoren ist das Konzept der

professionellen Entwicklung von Lehrpersonen aus sich wiederholenden Zyklen bestehend aus den

Schritten „Planung von Unterricht“, „Umsetzung des Unterrichts“ und „Reflexion über Unterricht“ zu

verstehen. Dabei wird Aktionsforschung als ein Mittel zur Selbstreflexion mit dem Ziel, die berufliche

Entwicklung von Lehrpersonen zu unterstützen, eingesetzt (Morris & Barker, 2003, Dillon et al. 2002,

Elster, 2009).

Im INQUIRE Projekt arbeiten Lehrkräfte mit PädagogInnen außerschulischer Bildungsinstitutionen wie

Botanischen Gärten in Lerngemeinschaften, den sogenannten „Communities of Practice“ (CoP),

zusammen. Dieser Begriff geht auf die Theorie des situierten Lernens zurück und beschreibt die

Kooperation von Personen unterschiedlicher Expertise wie etwa Lehrender schulischer und

außerschulischer Lernorte und ForscherInnen (Lave und Wenger, 1991; Wenger, 2004). Die

Hauptziele der CoP sind die Verbesserung der Lehr- und Lernmethoden sowie die gemeinsame Arbeit

an einer professionellen Weiterentwicklung. Das soll im Diskurs über den eigenen Unterricht im

Rahmen der INQUIRE Fortbildung erfolgen. Die TeilnehmerInnen werden ermutigt, das INQUIRE


46

Konzept unter Einbeziehung persönlicher und gemeinschaftlicher Aspekte zu reflektieren. Das

reflexive Lernen soll über die gesamte Dauer der INQUIRE Fortbildung fortgesetzt werden. Dabei

werden Ehrlichkeit und Objektivität bei der Datenerhebung, der Datenanalyse und der Reflexion

erhobener Daten voraus gesetzt. Teil III dieses Handbuches präsentiert praktische Anregungen,

Ideen, Methoden und Strategien für ein reflexives Vorgehen in Unterrichtssituationen.

Was ist reflexive Praxis?

Eine einfache Definition für „Reflexion“ ist das bewusste Nachdenken und Analysieren des eigenen

Handelns. Ziel dabei ist, dass das Erlernte und der Prozess des Erwerbs von Wissen beurteilt werden

können. Es gibt unterschiedliche Theorien über Reflexion, die sich in ihrer Komplexität unterscheiden.

Die meisten dieser Theorien sehen Reflexion als Teil eines Lernkreislaufs. Zunächst konzentrieren

sich Lernende auf das Fachwissen, das Verstehen der Zusammenhänge und die Anwendung des

Lernstoffs. Diese drei Ebenen des Lernens sind relativ unkompliziert, besonders dann, wenn sich die

Anwendung auf einen eingeschränkten Kontext, etwa auf Aufgaben eines Kursbuchs, bezieht. Auf

einer höheren Ebene des Lernens - wie etwa der Anwendung des Wissens auf reale Probleme - muss

das Wissen analysiert, synthetisiert und bewertet werden. Reflexion ist dabei eine Kerndimension um

auf die höhere Ebene des Lernens zu gelangen. Die Konzepte des Reflexiven Lehrens und Reflexiven

Handelns sind in Deweys (1933) Werk „How We Think“ zu finden. Dewey beschreibt Reflexives

Handeln als die Bereitschaft, Selbsteinschätzungen zur eigenen beruflichen Entwicklung

vorzunehmen. Ein Ziel des INQUIRE Projekts ist es, Techniken und Instrumente vorzustellen, die es

den TeilnehmerInnen ermöglichen, in Hinblick auf IBSE reflektiert zu handeln.

In der INQUIRE Fortbildung werden die TeilnehmerInnen ermutigt, an ihrer Kompetenz bezüglich der

Vermittlung von IBSE zu arbeiten. Dazu werden Datenerhebungsverfahren vorgestellt, mit deren Hilfe

unterrichtliches Arbeiten überprüft, bewertet und weiterentwickelt werden kann. Um den eigenen

Wissenszuwachs und das professionelle Lernen zu fördern, sollten die KursteilnehmerInnen

miteinander und mit den KollegInnen an den jeweiligen Schulen kollaborieren. Gelegenheiten zur

Reflexion ergeben sich vor, während und nach den Aktivitäten der INQUIRE

Fortbildungsveranstaltungen. Es empfiehlt sich, dass die TeilnehmerInnen zu Beginn der INQUIRE

Fortbildung Ihren individuellen Lernausgangspunkt definieren, dass Sie während des Projekts laufend


47

ihre Fortschritte beurteilen und Ihren Lernzuwachs am Ende der Aktivität kritisch bewerten. Kritisches

Reflektieren ist der Prozess, Erfahrungen zu analysieren, zu überdenken und zu hinterfragen. Dies

geschieht innerhalb eines breiten Themenfeldes (z.B. bezogen auf IBSE, bestehende Lehrpläne,

Lerntheorien, Bildungsziele, sowie dem Nutzen einer Einbeziehung von außerschulischen Lernorten).

Kontext: Was ist der Ausgangspunkt der Reflexion? (Konkrete Fragestellung, Ereignis, theoretische Überlegung) Worüber soll reflektiert werden? Beschreiben Sie, was bisher passiert ist und erläutern Sie die Hintergründe.

Emotionen: Was waren Ihre Gedanken und Gefühle? Was haben Sie gedacht und gefühlt?

Bewertung:

Was war gut oder schlecht an dieser Erfahrung? Treffen Sie ein begründetes Urteil.

Analyse:

Was können Sie aus dieser Situation schließen? Ziehen Sie zusätzliche zu Ihren Erfahrungen Ideen und Erkenntnisse von außen hinzu (z.B. Literatur; Inhalte der INQUIRE Fortbildung). Was ist demnach wirklich geschehen?

Fazit (generell):

Was können Sie generell aus dieser Erfahrung und Ihrer Analyse schließen?

Fazit (spezifisch):

Was können Sie hinsichtlich Ihrer speziellen, einzigartigen, persönlichen Situation oder Arbeitsweise schließen?

Persönlicher Handlungs-plan:

Was werden Sie beim nächsten Mal in einer ähnlichen Situation anders machen? Welche Schritte werden Sie unternehmen hinsichtlich dessen, was Sie gelernt haben?

Werkzeuge für die reflexive Praxis

Ein reflexiver Unterrichtsansatz erfordert eine Änderung der Sichtweise darüber, wie für gewöhnlich

das Unterrichten und die eigene Rolle in diesem Prozess wahrgenommen werden. Lehrende, die ihre

eigene Unterrichtsweise durch kritisches Reflektieren überprüfen, hinterfragen ihre Einstellungen und

entwickeln dadurch ein erweitertes berufliches Bewusstsein. Das wiederum fördert die professionelle

(Weiter-)Entwicklung als Lehrperson, als auch die Art und Weise, wie die Lehrpersonen den

Lernprozess der Schülerinnen und Schüler unterstützen können. Lehrpersonen, die ihren Unterricht

reflexiv analysieren, beschreiben diesen Prozess als gewinnbringend für die Selbsteinschätzung und


48

berufliche Weiterentwicklung. Die folgenden Ansätze und Werkzeuge unterstützen eine kritische

Reflexion. Sie können alleine oder mit Kolleginnen und Kollegen gemeinsam eingesetzt werden.

Den Unterricht aufzeichnen

Audio- oder Videoaufnahmen von Unterrichtsstunden können eine wertvolle Basis für

Reflexionsprozesse darstellen. Viele Dinge passieren im Klassenraum simultan und an einige Aspekte

kann man sich nach dem Unterrichtsgeschehen nicht mehr oder nur ungenau erinnern.

Aufzeichnungen mit Video oder Tonband unterstützen die Erinnerung. Es ist anzunehmen, dass viele

wichtige Ereignisse im Klassenzimmer vermutlich nicht von der Lehrperson wahrgenommen,

geschweige denn erinnert werden.

Die Aufnahmen von Unterrichtsstunden (mit Video oder Tonband) können durch Aufzeichnungen der

Lehrkraft in Form von Tagebüchern und Unterrichtsprotokollen ergänzt werden (siehe unten).

An Schulen, in denen eine Videoausstattung verfügbar ist, können Unterrichtsstunden so gefilmt

werden, dass simultan mehrere Interaktionen im Klassenzimmer aufgezeichnet werden. So können

Schüler-Lehrer Interaktionen und Interaktionen zwischen SchülerInnen festgehalten werden.

Nachdem sich die Lehrperson und die SchülerInnen an das Aufnahmegerät gewöhnt haben, kann der

Unterricht meist ohne erhebliche Ablenkungen weitergehen.

Schriftliche Aufzeichnungen von Erfahrungen

Eine weitere nützliche Methode reflexiv zu arbeiten, ist der Gebrauch von persönlichen

Erfahrungsberichten, z.B. in Form von Tagebüchern oder Unterrichtsjournalen. Der Schreibprozess

ist ein nützliches Hilfsmittel um kritische Reflexionsfähigkeit zu entwickeln. Die Ziele des Führens

eines Tagebuchs und Unterrichtsjournals sind folgende:

- bedeutsame Lernerfahrungen festhalten;

- dem Lehrenden zu helfen, mit dem stattfindenden eigenen Entwicklungsprozess in Berührung zu

kommen und zu bleiben;

- eine Möglichkeit anzubieten, auf eine persönliche und dynamische Weise den eigenen

Entwicklungsprozess auszudrücken;

- eine kreative Auseinandersetzung mit dem stattfindenden Prozess zu fördern.


49

Es gibt viele Möglichkeiten ein Tagebuch zu führen (klassisches Tagebuchschreiben, Tweets,

Einträge in Foren, Blogs). Bei all diesen Ansätzen halten die TeilnehmerInnen regelmäßig ihre Lehr-

und Lernerfahrungen fest, zeigen Reflexionen über das eigene Handeln auf und beschreiben konkrete

Ereignisse, die als Grundlage für spätere Reflexionen dienen können. Das Tagebuch dient der

Interaktion zwischen dem Verfasser, dem Vermittler und gegebenenfalls anderen TeilnehmerInnen.

Konversation und wechselseitige Unterrichtsbesuche

Wechselseitige Unterrichtsbesuche bieten LehrerInnen die Möglichkeit, andere Lehr- und

Unterrichtsstile kennenzulernen. Sie eröffnen die Chance einer kritischen Reflexion des eigenen

Unterrichts. Durch Konversationen mit KollegInnen (oder TeilnehmerInnen der INQUIRE Fortbildung)

können Aspekte des Lehrverhaltens näher untersucht, schwierige Situationen diskutiert, erklärt und

gerechtfertigt werden.

Was ist Aktionsforschung?

Aktionsforschung bezeichnet Forschung, die im Praxisfeld durchgeführt wird und dieses prägt. Sie ist

eine Suche nach dem Wissen darüber, wie Praxis verbessert werden kann. Für gewöhnlich wird diese

Form der Forschung an einer Schule oder an einem außerschulischen Lernort durchgeführt. Es

handelt sich dabei um einen reflexiven Prozess, der forschendes Herangehen und Diskutieren als

Komponenten der „Forschungsstrategie“ beinhaltet. Oft erfolgt Aktionsforschung im Rahmen von

kollegialer Zusammenarbeit, in der nach Lösungen von alltäglichen Problemen im Unterricht,

qualitative Verbesserung der Lehre oder Steigerung von Schülerleistungen gesucht wird.

Aktionsforschung ermöglicht es den Praktikern, das zum Thema zu machen, was ihnen dringlich

erscheint. Sie können direkt an den (unterrichtlichen) Problemen arbeiten und praktisch ändern,

anstatt das Problem rein theoretisch zu behandeln. Es bringt Menschen dazu, daran zu arbeiten, ihre

Fähigkeiten, Techniken und ihr Lernen darüber, wie etwas verbessert werden kann, zu optimieren. Es

geht darum, wie Unterricht optimiert werden kann, um SchülerInnen in ihrem Lernprozess besser zu

unterstützen. Aktionsforschung fordert die Praktiker auf, unterrichtliche Bedürfnisse und

Notwendigkeiten zu thematisieren, die Schritte zu deren Beforschung zu planen und zu

dokumentieren, die Daten zu erheben und zu analysieren und letztendlich eine begründete


50

Entscheidung zu treffen, die zu dem gewünschten unterrichtlichen Ergebnis führt. Aktionsforschung ist

praxisorientiert, erfordert aber auch eine systematische Herangehensweise und verlangt von den

Praktikern, dass sie Aussagen mit Evidenzen belegen und öffentlich zur Diskussion stellen.

Persönliche Reflexion: publizierte Forschungsergebn isse

Lesen und reflektieren Sie über diese Gruppe von Lehramtsstudierenden, die über ihre Erfahrungen

mit der Einführung von Forschungsmethoden in den Unterricht reflektieren – wie kann man Praxis

erforschen?

Literatur: Rita A. Moore, Amy Bartlett, LaTresha Garrison, Kristie Hagemo, Jennifer Mullaney, Ashlee

Murfitt & Shelly Smith (1999): Preservice teachers engaged in reflective classroom research, The

Teacher Educator, 34:4, 259-275

Direkter Link zum Artikel: http://dx.doi.org/10.1080/08878739909555206

Schritte des Aktionsforschungsprozesses

Bei allen Definitionen von Aktionsforschung werden fünf Phasen

unterschieden:

1. Identifikation des Problems/der Frage

2. Sammlung und Organisation der Daten

3. Interpretation der Daten

4. Aktionen basierend auf den Daten

5. Reflexion

Der erste Schritt ist meistens die Identifizierung eines Problems oder die Definition einer

Forschungsfrage. McNiff und Whithead (2005) nennen dies das “Reflexive Fragen”. Die 'W-?' Fragen

befassen sich mit unmittelbar praktischen Aspekten: Was?, Wer?, Welche/r?, Wann?, Wo?, Warum?.

All diese 'W- ?' Fragen können in 'Wie kann ich…?' Fragen formuliert werden, welche die Absicht

etwas verbessern zu wollen, signalisieren.


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ENTWICKELN EINER FORSCHUNGSFRAGE

Sammeln Sie Ideen zu folgenden Fragen und halten Sie diese schriftlich fest:

• Was möchte ich herausfinden? Und warum?

• Was möchte ich über mein Unterrichten erfahren?

• Was möchte ich über das Lernen der SchülerInnen erfahren?

• Welche Situation im Klassenraum möchte ich analysieren?

Teilen Sie die Ergebnisse Ihrer Überlegungen mit einer Kollegin / einem Kollegen und

entwickeln Sie die Ideen gemeinsam weiter. Die Entwicklung einer Forschungsfrage braucht

Zeit. Es ist ratsam, die Frage einige Male umzuformulieren. Schreiben Sie die Frage zunächst als „Warum“-Äußerung:

• Warum machen meine SchülerInnen....

• Warum mache ich.... Als nächstes formulieren Sie die Frage um:

• Was wird passieren, wenn...?

• Wie macht....?

• Was passiert wenn...? Legen Sie sich dann auf eine Frage fest, mit der Sie sich wohlfühlen. Überlegen Sie sich, in

welcher Form Sie Daten zu Ihrer Fragestellung erheben möchten.

Während der Datensammlung kann es passieren, dass es nötig ist, die Forschungsfrage zu

überarbeiten, damit diese zu den Daten passt. Es könnte die Frage aufkommen: "Gibt es etwas Interessanteres, was sich aus den Daten ergibt?" Überprüfen Sie die Forschungsfrage

indem Sie überlegen:

• Welche Daten habe ich?

• Was sagen die Daten über meine Frage aus?

• Über welche anderen Fragen erzählen mir meine Daten etwas?

• Ist meine Frage doch komplizierter als gedacht?

Vielleicht müssen Sie Ihre Frage überarbeiten und ändern. Trotzdem hilft Ihnen Ihr

Forschungsvorhaben zu erkennen, was in Ihrem Klassenzimmer passiert.


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Richtlinien für die formative und summative Überprüfung

Die hier beschriebenen Techniken sind Test- und Evaluationsstrategien, die auf Schülerebene zur

Überprüfung des Lernens und des Lernfortschritts genutzt werden können. Wenn die Techniken direkt

während des Unterrichts eingesetzt werden, handelt es sich um formative (= begleitende) Methoden.

Wenn über ein Unterrichtsgeschehen, das bereits abgeschlossen ist, reflektiert wird, werden sie als

Techniken zur summativen Leistungsbeurteilung benutzt.

1. Concept Maps

Ein Concept Map ist eine visuelle Repräsentation von Verbindungen zwischen mentalen Konzepten.

Diese Methode wurde in den frühen 1970er Jahren von Joseph Novak und KollegInnen entwickelt, um

Veränderungen von Schülervorstellungen bezüglich naturwissenschaftlicher Konzepte zu erforschen.

Untersuchungen haben gezeigt, dass Concept Maps verlässliche und schlüssige Indikatoren für das

konzeptuelle Verstehen und die Veränderungen relevanter Konzepte und Lernvorstellungen sind

(Novak and Canas 2006). Concept Maps sind nicht nur nützliche Hilfsmittel zur Beurteilung der

Wissensentwicklung, sondern sie unterstützen SchülerInnen dabei, kooperativ und bedeutsam zu

lernen. Letzteres tritt auf, wenn Concept Maps in kleinen Gruppen entwickelt werden, da so falsche

Vorstellungen korrigiert werden können. Eine wichtige Funktion der Concept Maps in inquiry based

learning ist es den Denkrahmen der Schlüsselkonzepte (z.B. Konzepte zur Biodiversität) zu

verdeutlichen. Dies ist besonders wichtig für komplexe Themen, für die SchülerInnen ein

fragmentiertes Verständnis der Inhalte zeigen und nicht in der Lage sind, die einzelnen Komponenten

in einen bedeutsamen Zusammenhang zu bringen (Kinchin & Hay 2000). Concept Maps sind daher

nicht nur hilfreich bei der Beurteilung des Wissenszuwachses, sondern mit ihnen lassen sich auch die

Effekte von forschendem Lernen überprüfen.

Concept Maps zeigen ein spezifisches Label (für gewöhnlich ein oder zwei Wörter) für ein Konzept in

einer Blase oder Box an. Linien illustrieren eine Verbindung zwischen Begriffen, die in einem

Sinnzusammenhang stehen oder ein Verhältnis zueinander haben.


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(verändert nach www.plantscafe.net/modules/b_book_engl_ti_m19.pdf)

Der Einsatz von Concept Maps für Leistungsbeurteilung in der Schule oder in einem außerschulischen

Lernort ist an folgende vier bedeutungsvolle Schritte geknüpft:

1. Entwickeln Sie zunächst ein Master Concept Map. In dieser sollen alle Wissensinhalten,

welche die SchülerInnen im Zuge der IBSE Aktivitäten und Unterrichtseinheiten entwickeln

sollen, beinhaltet sein. Zur Entwicklung der Master Concept Map können auch andere

Experten, z.B. FachwissenschaftlerInnen, zugezogen werden.

2. Die SchülerInnen kennen eine Methode zur Erstellung von Concept Maps (auf einem Niveau,

welches zur Produktion angemessener Resultate befähigt).

3. In dem IBSE Curriculum ist genug Zeit für das Anfertigen von Concept Maps vorgesehen.

4. Die Lehrperson benutzt eine angemessene Bewertungsmethode, um die Concept Maps,

basierend auf einer vorgegebenen reflexiven Forschungsfrage, zu analysieren.

Die Beurteilung der Concept Map umfasst die Prüfung der Inhalte und der Struktur der Concept Map.

Die Analyse kann ebenfalls qualitative und/oder quantitative Beobachtungen beinhalten. Die

Beurteilung kann auch Ergebnisse von Erhebungen, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten

durchgeführt wurden (z.B. pre und post assessment), beinhalten. Forschungen belegen, dass ein

Vergleich der Concept Maps der SchülerInnen mit der Master Concept Map zu methodisch validen

Ergebnissen führt (McClure et al. 1999).


54

Quantitative Analyseverfahren können darauf beschränkt werden, richtige Konzepte, Verbindungen

und/oder Präpositionen zu zählen, die in den Concept Maps der SchülerInnen als auch im Master Map

auftauchen. Auf der Basis dieser Auszählungen kann der sogenannte „map score“ für jeden einzelnen

Schüler/jede einzelne Schülerin errechnet werden.

Die verlässlichste aber zeitintensive qualitative Methode zur Analyse der Concept Maps der

SchülerInnen beinhaltet das Definieren der „Konzeptnachbarschaft“ für jedes Konzept (Ein Konzept

und dessen direkt benachbarte Konzepte). Die „Konzeptnachbarschaften“ in den Concept Maps der

SchülerInnen werden mit den kongruenten „Konzeptnachbarschaften“ in der Master Map verglichen;

ein Ähnlichkeitsscore (similarity score) wird errechnet. Schließlich werden alle Concept Scores zu

einem Map Score addiert.

Eine weniger zeitintensive Methode mit hoher Verlässlichkeit ist die Rational Scoring Method nach

McClure und Bell 1990. Das Scoring individueller Maps erfolgt durch eine Evaluation einzelner

Präpositionen in der Map. Eine Präposition ist gekennzeichnet durch zwei Konzepte, die durch einen

beschrifteten Pfeil miteinander verbunden sind und so das Verhältnis der Konzepte zueinander

verdeutlicht. Je nach Richtigkeit der Präposition im Vergleich zu der Master Map, wird den

Präpositionen ein Wert zwischen 0-3 (der Richtigkeitsgrad muss vorher in einem Scoring Protocol

festgelegt werden) zugeteilt (McClure et al. 2000).

Ein qualitativer Ansatz bedeutet, dass Maps bezogen auf ihre Komplexität, Offenheit für die Aufnahme

von Ergänzungen und Übereinstimmung mit den Experten (= Master Concept Map) unterschieden

werden können. Verschiedene Strukturen sind: Speiche, Kette und Netz. Im Zuge dieser Klassifikation

ist eine steigende Integration des konzeptionellen Rahmens von “Speiche” nach “Netz” vorgesehen

(Kinchin & Hay 2000).

Concept Mapping als Methode der Leistungsüberprüfun g

Lesen Sie diesen Artikel, in dem erklärt wird, in welcher Form concept maps zur Leistungsüberprüfung

der SchülerInnen heran gezogen werden können Es gibt viele unterschiedliche Beispiele für concept

maps – was könnten Vorteile und Nachteile sein, wenn Sie diese in Ihren Unterricht integrieren?

http://www.vanth.org/mmedia/vanth0103/vanth0103cd/papers/WalkerConceptMap02.pdf


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2. Concept Cartoons

Concept Cartoons sind Zeichnungen im Cartoon-Stil, welche unterschiedliche Sichtweisen auf

wissenschaftliche Konzepte oder alltägliche Ereignisse zeigen. Naylor und Keogh (1999) entwickelten,

untersuchten und verfeinerten diese Methode für den Einsatz in Lern- und Leistungssituationen.

Concept Cartoons basieren auf einer konstruktivistischen Sichtweise des Lernens und ermöglichen

es, dass die Ideen von SchülerInnen bereits bei der Planung von Unterricht berücksichtigt werden.

Dadurch dass verschiedene Alternativen angeboten werden, entsteht ein sogenannter "Kognitiver

Konflikt", der als positive Bedingung für die Bereitschaft etwas Neues zu lernen, gilt. Zudem erfolgt

eine Beschäftigung mit Bereichen der Wissenschaft, in denen es oft zu Missverständnissen und

Fehlvorstellungen kommt.

Merkmale von Concept Cartoons sind:

- Präsentation von unterschiedlichen Ideen und Vorstellungen über ein Konzept, einschließlich des

wissenschaftlich akzeptierten Standpunkts;

- der Gebrauch von Bildern;

- minimaler Gebrauch von Schriftsprache; und

- Inhalte, die Kindern bekannt sind.

Concept Cartoons können zu Beginn oder innerhalb einer Einheit benutzt werden, um:

- einen Einblick über die Ideenvielfalt der SchülerInnen zu bekommen;

- Bereiche, in denen Missverständnisse und Fehlvorstellungen auftauchen, zu identifizieren;

- Ausgangspunkte zum Nachforschen zu stimulieren;

- Herausforderungen zu provozieren, die zum Umstrukturieren von Vorstellungen und Ideen

anregen.

Concept Cartoons können auch am Ende einer Unterrichtseinheit, zum Überprüfen des Erlernten,

eingesetzt werden. Weitere Informationen und Beispiele erhalten Sie auf der Concept Cartoons

Website. (www.conceptcartoons.com).

Concept Cartoons bringen SchülerInnen dazu, ihre Ideen zu diskutieren. So erhalten LehrerInnen

Zugang zu diesen Ideen. Auch SchülerInnen untereinander können ihre Ideen austauschen, was zum

Überdenken der eigenen Ansichten führen kann. Die visuellen Cartoons mit wenig Schreibsprache

ermöglichen eine zuverlässige Beurteilungsstrategie für SchülerInnen mit geringen Lese- und


56

Schreibfertigkeiten, für SchülerInnen, die sich eher wenig am Unterrichtsgeschehen beteiligen.

Concept Cartoons reduzieren die Angst vor “falschen” Antworten.

Wie werden Concept Cartoons eingesetzt?

Präsentieren Sie den Concept Cartoon einzelnen SchülerInnen, kleinen Gruppen oder der Klasse.

Fordern Sie die SchülerInnen auf, die Statements zu kommentieren oder zu erklären, welcher

Äußerung sie zustimmen würden.

Die SchülerInnen sollen ihre Wahl begründen. Dies ist besonders wichtig für die Beurteilung ihres

Denkprozesses.

Regen Sie eine Debatte zwischen SchülerInnen, die unterschiedlicher Meinung sind, an.

Die SchülerInnen sollen Nachforschungen anstellen, um ihre Ideen zu untersuchen.

Beachten Sie, dass es für manche Concept Cartoons keine richtigen Antworten gibt. "Es hängt ab

von…", ist in diesen Fällen eine angemessene Antwort.

Wie können Concept Cartoon selbst entwickelt werden?

Benutzen Sie alltägliche Konzepte, mit denen SchülerInnen vertraut sind. Stellen Sie drei oder vier

alternative Statements für die Diskussion zur Verfügung.

Benutzen Sie generell eher positive anstatt negative Äußerungen.

Beziehen Sie sich auf Untersuchungen zu alternativen Alltagsvorstellungen als Quelle für

Standpunkte und Aussagen.

Schließen Sie auch den wissenschaftlichen Standpunkt ein.

Einige Multiple-Choice Fragen sind gut geeignet um für ein Concept Cartoon angepasst zu

werden.

Benutzen Sie anstelle von Gesichtern Sprechblasen. Diese sind für ältere SchülerInnen

angemessener.

Grenzen

LehrerInnen müssen sich mit alternativen Alltagsvorstellungen auseinandersetzen, um ihr eigenes

Concept Cartoon gestalten zu können.

Darstellungen von Cartoons, die nicht sorgfältig ausgesucht wurden, können versehentlich

Lösungshinweise beinhalten.


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Nachdenken über Concept Cartoons: publizierte Forsc hungsergebnisse

Lesen Sie den Artikel über die Sicht eines Lehrers, der über den Einsatz von Concept Cartoons in

seinem Unterricht berichtet. Welche anderen Datenquellen haben die Forscher verwendet und

analysiert? http://idosi.org/mejsr/mejsr5(2)/7.pdf

3. Portfolios

Reflexion und Beurteilung sind essentiell für das Lernen. Gillespie et al. (1996 S.487) definieren

Portfolio Überprüfung als einen zielgerichteten, multidimensionalen Prozess der Sammlung von

Evidenzen: Diese sind begründet gesammelte und ausgewählte Belege unterrichtlichen Handelns. Sie

dokumentieren die Errungenschaften, Anstrengungen und den Entwicklungsprozess der SchülerInnen

über einen längeren Zeitraum. Überlegen Sie vor Beginn eines Portfolios: Was wird gesammelt? Wer

sammelt? Wie wird gesammelt? Wer schaut sich die Inhalte des Portfolios an? Wie sehen Sie ihre

Arbeit? Was machen Sie mit dem, was sie sehen?

Portfolios können benutzt werden, um die Entwicklung über einen längeren Zeitraum zu

dokumentieren, Fortschritte bezüglich einer eingangs festgelegte Frage zu belegen, Lernwege und

deren Prozesse und Produkte aufzuzeigen sowie Informationen für die Beurteilung innerhalb und

außerhalb des Klassenzimmers zu sammeln (e.g. Anson & Brown, 1991; Fritz, 2001; Millman, 1997;

Willis, 2000).

Die Stärke von Portfolios liegt in der Unterschiedlichkeit und dem Umfang der Evidenzen sowie ihrer

Vielfalt und Flexibilität bezogen auf ihren Gebrauch (Julius, 2000). Portfolios werden erfolgreich in

unterschiedlicher Art und Weise im Unterricht eingesetzt. Sie bieten eine Vielfalt an Möglichkeiten,

Lernen zu dokumentieren, wobei die Evidenzen von beträchtlicher technischer Qualität (z.B. Videos)

und Genauigkeit (z.B. Tonbandanalysen) sein können.

Von der Perspektive der Leistungsbeurteilung gesehen, bieten Portfolios mindestens vier zusätzliche

Werte gegenüber eher traditionellen Methoden:

Sie erstrecken sich über einen längeren Zeitraum und zeigen daher den Lernzuwachs und

-prozess über diesen Zeitabschnitt.

Sie erlauben anhaltendes Engagement und fördern somit nachhaltige Bemühungen und eine

tiefergehende Performanz.


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Wenn die Möglichkeit der Themenauswahl gegeben ist (seitens der Lehrperson, aber besonders

auf Seiten der SchülerInnen), zeigen Portfolios die Haltung und das Verständnis von SchülerInnen

gegenüber Lernen.

Sie bieten den SchülerInnen die Möglichkeit mit und über ihre Arbeit zu reflektieren.

Der Fokus der Entwicklung eines Portfolios kann auf zwei Ebenen liegen:

Dem Prozess der Portfolio-Konstruktion � Dies ist ein formativer Ansatz, bei dem der Fokus auf

dem Entwicklungsprozess (einer Person) liegt.

Das Portfolio als Produkt � Dies weist auf einen summativen Ansatz hin, bei dem das fertige

Portfolio mit anderen verglichen werden könnte.

Während der Entwicklung eines Portfolios werden metakognitive Fähigkeiten gefördert und geschult,

da die SchülerInnen ihr eigenes Vorgehen reflektieren, Evidenzen auswählen und in ihr Portfolio legen

sowie eine Selbsteinschätzung vornehmen, welche die Bedeutung jeder einzelnen Evidenz, die sie in

das Portfolio geben, erläutert.

Die Portfolio-Konstruktion bedarf Fähigkeiten, wie Ziel- und Adressatengerichtetheit. Sie erfordert ein

Bewusstsein über persönliche Lernbedürfnisse, ein Verständnis über Qualitätskriterien der Evidenzen

und ihrer Zusammenstellung sowie die Entwicklung von Fertigkeiten, die nötig sind, um ein Portfolio

zu erstellen. Portfolios werden als Lernhilfen und zur Leistungsüberprüfung sowohl formativ als auch

summativ eingesetzt. Leistungsüberprüfung mit Portfolios ist gekoppelt an selbstgesteuertes Lernen,

da die Verantwortung bei dem/der Lernenden liegt Leistungen auf einem angemessenen Niveau zu

präsentieren. Das Portfolio bietet einen Rahmen, in dem der/die Lernende selbst ausgesuchte

Materialien (Evidenzen) als Belege für das Geleistete sammeln kann. Die Beurteilung muss die in den

Lehrplänen definierten Lernergebnisse (outcomes) im Blick haben. Der Reiz am Einsatz von Portfolios

liegt in ihrer Flexibilität. Leistungsbeurteilung mit Portfolios umfasst fünf Schritte:

1. Sammeln der Evidenzen (mit Fokus auf die erwünschten unterrichtlichen Outcomes)

2. Reflexion über das Lernen

3. Evaluation der Evidenzen

4. Begründete Entscheidung für die (einzelnen) Evidenzen

5. Begründetes Urteil


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4. Interviews

Das Interview ist ein weitverbreitetes Mittel der Datensammlung und ein wesentlicher Bestandteil der

meisten Forschungsdesigns. Interviews sind zweckdienliche Konversationen zwischen ProbandInnen

und InterviewerInnen/ForscherInnen. Sie werden generell als effektive Methode gesehen, um

Einstellungen oder Meinungen von Personen zu erfahren. Wie viele Interviews Sie planen und

tatsächlich ausführen, hängt von der verfügbaren Zeit und den Ressourcen, aber auch von dem

letztendlichen Zweck Ihres Interviews ab. Wie bei allen Datensammlungen, sollte bereits das

Interviewkonzept beinhalten wie die Daten analysiert und interpretiert werden, um sicherzugehen,

dass die Zeit für eine wiederholte Prüfung der Interviewdaten ausreicht. Zudem sollten auftretende

Probleme gleich bei der Bearbeitung angegangen und nicht bis zum Ende des Projekts aufgeschoben

werden. Es ist wichtig, dass Sie den ProbandInnen die Antworten entlocken, die Sie für ihre

Forschung brauchen. Wenn die Interviews nicht transkribiert oder überprüft werden, bevor alle

Befragungen durchgeführt wurden, verpassen Sie vielleicht die Möglichkeit, Fragen oder Probleme

klarzustellen oder zu besprechen. Der größte Vorteil von Interviews ist, dass mit ProbandInnen

(SchülerInnen, LehrerInnen, KollegInnen) tiefgründige Konversationen erfolgen können. Zudem

können sie wertvolle Daten hervorbringen und sind bei der Sammlung von qualitativen Daten über die

ProbandInnen nützlich. Fragen können – wenn nötig – zeitgleich geklärt werden, was z.B. bei

Fragebogenerhebungen nicht möglich ist. Doch Interviews haben auch Nachteile: Sie können sehr

zeitaufwendig sein, besonders dann, wenn das Interview/die Daten nicht ausreichend geplant wurden.

Dann gestaltet sich die Datenanalyse schwierig und der/die InterviewerIn könnte die Daten verzerren.

Darum sind eine gute Planung und das Erproben der Fragen wichtig. Nehmen Sie sich Zeit für die

ProbandInnen und überlegen Sie sich, wie Sie das Interview aufzeichnen möchten.

Der erste Schritt der Analyse ist das wiederholte Lesen der Interviewtranskripte (oder das mehrmalige

Anhören der Tonbandaufzeichnungen) – machen Sie sich Notizen und schreiben Sie Kommentare

auf. An dieser Stelle können Sie notieren, was Sie aus dem Interview gelernt haben und Sie fassen

zusammen. Die Interviewdaten können in allgemeinen Kategorien/Gruppen/Themen (entsprechend

Ihrer Forschungsfragen) analysiert werden. Dies bedeutet, dass Textsegmente markiert werden

sollten. Sie können Mind Mapping zur Organisation dieser Markierungen und ihrer Zuteilung zu

Themenbereichen benutzen. Sowohl ein systematisches Vorgehen als auch Objektivität bei der


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Auswertung der Daten sind wichtig. Schreiben Sie Ihre Hauptkategorien auf und ordnen Sie diesen

die gesammelten Daten zu.

5. Unterrichtsbeobachtung

Beobachtungstechniken sind ein wichtiger Aspekt vieler Aktionsforschungs- und Fallstudien. Eine

wichtige Frage ist: Welchen Beitrag können Unterrichtsbeobachtungen für die Bildungsforschung

leisten? Was bieten Beobachtungstechniken, was Concept Maps oder Interviews nicht können? Das

charakteristische Merkmal von Beobachtungstechniken ist die Möglichkeit, den Interaktionsfluss, z.B.

die Dynamik von Verhalten, festzuhalten. Es gibt eine Reihe von verschiedenen

Beobachtungstechniken: Einfache Checklisten, ein strukturierter Beobachtungsplan für die

Unterrichtsforschung, Videoaufnahmen, Fotoprotokolle, Tonbandaufzeichnungen, wörtliche oder

ausgewählte Feldaufzeichnungen, Aufzeichnungen aus dem Gedächtnis heraus (Memorisieren) oder

eine Kombination dieser unterschiedlicher Beobachtungstechniken. Die Schwierigkeit besteht darin,

mit der großen Menge an gesammelten Daten umzugehen.

Leitfragen bei der Durchführung von Beobachtungen:

Was wird beobachtet?

Wie wird beobachtet?

Wo und wann wird beobachtet?

Was soll aufgenommen werden?

Wolcott schlägt vier Strategien vor, was und wie beobachtet wird:

Beobachten im breiten Rahmen – gezielt; was von Interesse ist

Beobachten von nichts Bestimmten – abwarten und sehen, was auffällt

Suche nach Paradoxien

Suche nach Problemen, welche die Gruppe betreffen

Die Aufnahme von Daten während der Durchführung einer Unterrichtsbeobachtung soll so unauffällig

wie möglich erfolgen. Idealerweise sollten wörtliche Zitate oder Schlüsselbegriffe/Phrasen notiert

werden, um dem Gedächtnis später zu helfen. Essentiell ist das kontinuierliche Analysieren und

Interpretieren der Daten; andernfalls kann die Analyse im Nachhinein zu komplex, verschlungen und

verwirrend werden, sodass die Arbeit unbrauchbar wird.


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INQUIRE Pilotkurs Handbuch - uni-bremen.de · 2012-04-17 · INQUIRE Pilotkur Handbuch 6 Datenerhebung vorstellt und ein Bezugssystem für formative und summative Leistungsbeurteilung

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