Inklusion und Exklusion relationaler … · 2 Als exemplarisches Beispiel vgl. die Kontingenzperspektive auf „pädagogische Organisa ... Reckwitz 2004) eines wissenschaftlichen

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Systemische Veränderungsforschung ausrelationaler Sicht: Erwachsenenbildung zwischenInklusion und ExklusionSchäffter, Ortfried

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Empfohlene Zitierung / Suggested Citation:Schäffter, Ortfried: Systemische Veränderungsforschung aus relationaler Sicht: Erwachsenenbildung zwischenInklusion und Exklusion. In: Gieseke, Wiltrud (Ed.) ; Nuissl, Ekkehard (Ed.) ; Schüßler, Ingeborg (Ed.) ; DeutschesInstitut für Erwachsenenbildung -DIE- e.V. Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (Ed.): Reflexionen zurSelbstbildung : Festschrift für Rolf Arnold. Bielefeld : Bertelsmann, 2013 (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung:Forschung). - ISBN 978-3-7639-5104-8, pp. 32-58. URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-369534

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O r t f r ie d S c h ä ffte r

Systemische Veränderungsforschung aus relationaler Sicht

Erwachsenenbildung zwischen Inklusion und Exklusion

Wenn Ansätze empirischer Weiterbildungsforschung im Sinne der von Anthony Giddens (1988) beschriebenen „doppelten Hermeneutik“ (ebd., S. 47) als integraler Bestandteil der von ihr untersuchten „Transforma­tionsgesellschaft“ konzeptualisiert werden, haben sie sich in ihrer metho­dologischen Begründung mit der historischen und politischen Kontingenz der Gegenstandsbestimmung auseinander zu setzen. Im folgenden Beitrag geht es daher darum, das von Arnold programmatisch geforderte Konzept einer „Veränderungsforschung“ inhaltlich am Beispiel einer sozial „inklu­siven Erwachsenenbildung“ durchzuspielen. Hieran soll eine relationale Gegenstandsbestimmung deutlich werden (vgl. auch Schäffter 2012c).

1 Die Kontingenzperspektive auf den Forschungs­gegenstand: „Substantiierst Du noch oder relationierst Du schon?"1

Unter dem Vorzeichen von „Veränderungsforschung“ (vgl. Arnold 2012b) wird ein wissenschaftlicher Gegenstand immer dann als „kontingent“ er­kennbar, wenn seine begriffliche und kategoriale Fassung auch anders mög­lich wird, als sie aufgrund der historisch und kontextuell vorgegebenen „basic assumptions“ zunächst als „evident“ erscheint und somit als „taken for granted“ hingenommen wird.2 Wieso sollte man einen querschnitts­gelähmten Rollstuhlfahrer auch nicht als „Behinderten“ identifizieren und ihn als hilfsbedürftig betrachten, wenn der Bahnhof über keinen öffentlich

1 D iese iro n isch pointierende Form ulieru ng leihe ich m ir zitierend von N ag el (2 0 1 2 ).

2 Als exem p larisches Beispiel vgl. die K ontingenzperspek tive auf „p äd ago gische O rg an isa­

t io n “ bei Schäffter/Schicke (2 0 1 2 ).

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zugänglichen Fahrstuhl verfügt? Kontingenz tritt erst dann ein, wenn eine derartige „Evidenz“ im Rahmen eines gesellschaftspolitischen Zugangs frag­würdig wird, weil nun „Behinderung“ nicht als ein individuell zuschreib­bares Merkmal, sondern als kontextabhängige Lebenslage aufgrund einer „behindernden“ Infrastruktur gedeutet werden kann. „Behinderung“ wird dann zum besonderen Merkmal eines Bahnhofs, der einer anwachsenden Di- versität menschlicher „Lebensformen“ eigenen Rechts nicht mehr „gerecht“ wird. Das Konstrukt „Behinderung“ wird so als ein „sozialer Prozess“ (vgl. Jantzen 2011) und nicht mehr als körperliche Eigenschaft gedeutet.

Aus der Position „natürlicher Einstellung“ (vgl. Husserl 1976) heraus ließe sich nun einwenden: Aber der querschnittsgelähmte Rollstuhlfahrer bleibt doch trotz der Zuschreibung auf die „behindernde Infrastruktur“ weiterhin objektiv körperlich behindert! Zu bedenken ist hierbei jedoch, dass die Kategorie der Kontingenz den individuell körperlichen Anteil von Behinderung gar nicht als obsolet oder vernachlässigenswert erklären will, sondern nur die bisherige Verabsolutierung einer substanziellen Zuschrei­bung. Kontingenz verlangt somit keine Korrektur, sondern ermöglicht nur einen Perspektivenwechsel, mit dem eine bislang individualisierende Sicht­verengung als „nun auch anders möglich“ erkennbar wird, die jedoch die frühere nicht ersetzen soll. Gewonnen werden hierdurch ein erweiterter Deutungsspielraum für gesellschaftliche Transformation und damit auch der Anschluss an Arnolds Plädoyer für „systemische Veränderungsfor­schung“.

1.1 KontingenzEpistemologisch betrachtet, wird mit diesem veränderten Blick kategorial eine „Leerstelle“ eröffnet: Etwas ist nun auch anders möglich, weder notwen­dig, noch unmöglich. Der Begriff wird somit nach dem modaltheoretischen Begriff „contingens“ als negierte Notwendigkeit verwendet. Forschungs­methodologisch wird die im Alltagsbewusstsein dominierende Evidenz ei­ner „natürlichen Einstellung“ dekonstruiert. Evidenzbasiertes Wissen wird fragwürdig. Die zunächst „invisibilisierte Kontingenz“ (vgl. Reckwitz 2004) eines wissenschaftlichen Gegenstands wird mit ideologiekritischen Verfah­ren der Aufdeckung seiner Historizität und Kontextualität sichtbar gemacht (vgl. Schäffter 2011; Schäffter/Schicke 2012). In der Alltagspraxis jedoch

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werden alternative Bedeutungshorizonte ganz von allein bereits aufgrund ei­ner Vielzahl miteinander konkurrierender Bedeutungen erkennbar und somit ihre Kontingenz „revisibilisiert“. Dies ist ein Grund, weshalb „Kontingenz“ mittlerweile zu einer zentralen Kategorie der pluralistisch verfassten späten Moderne avanciert ist (vgl. Holzinger 2007; Bonacker 2000). In der gegen­wärtigen „Transformationsgesellschaft“ (vgl. Schäffter 2001b) wird es für seriöse Wissenschaft zunehmend riskanter, vom Standpunkt eines „naiven Realismus“ auszugehen und seine soziale Umwelt unter dem Gesichtspunkt einer vom Beobachter unabhängigen und substanziell fassbaren Faktizität zu betrachten. Gerade handlungsfeldbezogene Forschung gerät dann in Gefahr, in ihrer Gegenstandsbestimmung „the natives view“ mit empirischer Reali­tät zu verwechseln, hierbei unreflektiert die Selbstverständlichkeitsstruktu­ren der zu erforschenden Lebenswelt in ihre disziplinäre Beschreibung zu übernehmen und dadurch letztlich ihren Deutungen auf den Leim zu ge­hen. Dann übernimmt man ggf. die „evidente“ Vorstellung, „Behinderte“ an bestimmten „traits“ identifizieren zu können, die sozialstatistisch oder aus ihrem Mobilitätsverhalten objektiv erfassbar seien. Unbemerkt schleicht sich so die Beobachterperspektive von „Nichtbehinderten“ als hegemoniale Normalform ein.

Derartige Probleme der Gegenstandsbestimmung (vgl. Schäffter 2011, 2012b) wurden im Rahmen des ethnomethodologischen Paradigmas eines „interpretative turn“ in den Kultur- und Sozialwissenschaften sowie im Rahmen des (radikalen) Konstruktivismus (vgl. Arnold/Siebert 1995; Mo­ser 2004) bereits hinreichend geklärt und führten zu wichtigen erkenntnis­theoretischen Konsequenzen (vgl. Schäffter/Schicke 2009; Schäffter 2009b). In der empirischen Weiterbildungsforschung und bei ihren politischen Auf­traggebern ist bisher eine entsprechende Auseinandersetzung mit der Kon­tingenz der Gegenstandsbestimmung jedoch noch weitgehend ausgeblieben. Hier rücken „die überlieferten Vorstellungen, Denkformen und Handlungs­gewohnheiten von Führungskräften, Forschern und Politikern“ leider sehr unzureichend „auf den Prüfstand der Reflexion“ (vgl. Arnold 2012b, S. 25) und werden folglich häufig genug mit empirischer Realität verwechselt. Die unkritisch übernommenen alltagsweltlichen Vorannahmen (vgl. Schäffter 2012a) „ruhen nämlich nicht selten auf einem verquasten Amalgam aus parteipolitischen, weltanschaulichen und effektbemühten Positionen, die

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den nüchternen Blick auf die Gegebenheiten vernebeln“ (Arnold 2012b, S. 25). „Evidenzbasiertes Wissen“ liefert sich blindlings seinen latenten Selbstverständlichkeitsstrukturen aus und überlässt sich bereitwillig der „Kontingenzinvisibilisierung“ seiner Alltagsgeschäfte. Zu Recht fragt hier Arnold nach dem „Cui bono?“

Wenn Weiterbildungsforschung jedoch den methodologischen An­forderungen einer „Transformationsgesellschaft“ (vgl. Schäffter 2001a, 2001b) im Sinne der von Rolf Arnold angemahnten „systemischen Verän­derungsforschung“ in Richtung auf eine Bestimmung von „Zukunftskom­petenzen“ (vgl. Arnold 2009) gerecht werden will, so hat sie Anschluss zu finden an den poststrukturalistischen Diskurs und seine dekonstrukti- vistischen Ansätze. In ihnen ist schon seit längerem die Abkehr von einer „substanzialistisch“ bzw. „essentialistisch“ gefassten, hin zu einer „relatio- nistischen“ Bestimmung des Forschungsgegenstands ins Zentrum der Auf­merksamkeit gerückt. Dies gilt abgesehen von der Soziologie und Organi­sationstheorie bereits für eine große Zahl weiterer relationaler Ansätze,3 angefangen bei der Wirtschaftsgeografie und ökologischen Theorie des Sozialraums über die Transkulturalität in den Literatur- und Sprachwissen­schaften bis hin zu Philosophie und Theologie. Hierzu einen inhaltlichen Literaturüberblick zu geben, würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Daher beschränke ich mich exemplarisch auf die Soziologie.

1.2 Relationale SoziologieObwohl sich ein relationaler Zugang in den Kultur- und Sozialwissen­schaften auf eine lange Tradition von Georg Simmel und Herbert Mead über John Dewey bis Norbert Elias berufen kann, wurde „Relationalität“ in der Soziologie in einer konsequent ausformulierten Programmatik erst im Zusammenhang mit der Theorie sozialer Netzwerke (vgl. Fuhse 2008; Stegbauer/Häußling 2010; Nagel 2012) im Sinne einer paradigmatischen

3 Z u m re latio n alen D en ken in der ku ltu rh istorisch en Schule V y gotsk ijs vgl. Ja n tz en (2 0 1 1 );

sow ie zur Skizze einer „R e la tio n alen D id ak tik - T h esen einer D id ak tik der Beziehung für

lebenslanges L e rn e n “ vgl. G ieseke (2 0 0 7 , S. 2 1 6 f f .) , m it allerdings w eitgehender A kzen­

tuierung a u f eine K ritik am Solipsism us des rad ikalen K on struktiv ism u s. Z u r korrelativen

K onzep tualisierung von „ L e h re “ als system ischer F u n k tio n im K o n te x t sozialer P raktiken

vgl. S ch äffter ( 2 0 0 7 , S. 10 f.).

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Neuorientierung explizit diskursfähig. Sie bietet für die Bildungswissen­schaften einen geeigneten Anknüpfungspunkt zu der hier interessierenden relationalen Gegenstandsbestimmung der Inklusionsproblematik in der Transformationsgesellschaft.

In seinem mittlerweile klassisch zu nennenden „Manifesto for a Rela­tional Sociology“ wird von Mustafa Emirbayer (1997) die Position vertre­ten, dass die in der gegenwärtigen Soziologie paradigmatisch entscheidenden Kontroversen auf der Differenz zwischen einer primär substanziellen und einer relationalen Deutung der sozialen Welt beruhen (vgl. ebd., S. 281). Entscheidend an dieser Differenz sei das, was eine Untersuchung metho­dologisch zu ihrem Ausgangspunkt mache („point of departure“) und da­mit zu ihrer fundamentalen Untersuchungseinheit („fundamental unit of all inquiry“) erklärt. In Rückgriff auf John Dewey und Arthur F. Bentley (1949) unterscheidet er daraufhin zwischen drei axiomatischen Ausgangs­punkten („points of departure“), nämlich zwischen self-action, inter-action und trans-action. Er erläutert diese Perspektiven und ordnet diesen „fun­damental units of inquiry“ jeweils erkenntnistheoretische und forschungs­methodologische Ansätze zu, auch wenn er ihnen zunächst nur einen primär heuristischen Status zubilligt.o Self-action wird als eine „fundamental unit“ betrachtet, der man das

„Paradigma des methodologischen Individualismus“ zurechnen und sich hierbei methodologisch für den „rational-choice-approach“, das Konzept einer „normfolgenden“ Handlungserklärung der „kritischen Theorie“ oder für die „spieltheoretischen“ Erklärungen eines „ratio- nal-actor-approach“ entscheiden kann.

o Inter-action bezeichnet eine kausale „interconnection where entities no longer generate their own action, but rather the relevant action takes place among the entities themselves. Entities remain fixed and unchanging throughout such interaction, each interdependend of the existence of the other“ (Emirbayer 1997, S. 285f.). Billardkugeln die­nen als anschauliches Beispiel für das mechanistische Weltbild inter- aktionistischer Relationierung. M ethodologisch wird einer interak- tionistischen Perspektive auf die Welt die Variablenanalyse zugeordnet mit der Zuschreibung von Eigenschaften (traits), deren Veränderun­gen im Verlauf von Interaktionsprozessen gemessen werden, dies aber

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unter der Voraussetzung, dass den untersuchten Interaktionen „fixed entities with variable attributes“ zugrunde gelegt werden können, die trotz der Untersuchung im Kern unverändert bleiben (ebd., S. 286). Erkenntnistheoretisch herrscht hier ein Kausalm odell vor, in dem den attributierten Eigenschaften relevante Wirkungen zugeschrieben wer­den. Veränderungen beschränken sich somit auf äußerliche Attribute von identitätslogisch gleichbleibenden Elementen, an denen äußerlich Veränderungen feststellbar werden - „äußeres Beziehungsverhältnis“ zwischen „essentiell“ vorgegebenen Entitäten.

o Trans-action schließlich stellt eine Sichtweise dar, „where systems of descriptions and naming are employed to deal with aspects and phases of action, without final attribution to ,elements‘ or other presumptively detachable or interpendend ,entities‘ ,essences‘ or ,realities‘, and without isolation of presumptively detachable ,relations‘ from such detachable ,elements‘“ (ebd., S. 286). „In this point of view, which I shall label ,relational‘, the very terms or units involved in a transaction derive their meaning, significance, and identity from the (changing) functional role, they play in that transaction. The latter, seen as a dynamic unfolding process, becomes the primary unit of analysis rather than the constituent elements themselves ... Such ,things‘ are terms of relations, and as such can never be ,given‘ in isolation but only in ideal community with each other“ (ebd., S. 287).

In einem Vergleich bezieht sich self-action als Sichtweise somit auf substanzialistische und trans-action auf relationale Weltdeutungen. Von Interesse ist hierbei, dass die Perspektive inter-action in ihren Beispie­len als ein hybrider Überschneidungsbereich erkennbar wird, der bei der Gegenstandsbestimmung sowohl substanzialistisch als auch relational verstanden werden kann und daher vielfach Unschärfeprobleme in der sozialwissenschaftlichen Gegenstandsbestimmung verursacht.

1.3 Drei Potenzen von RelationalitätAus der bisherigen Darstellung könnte der Eindruck entstanden sein, dass es sich bei dem Übergang von der substanziellen zu einer relationalen Ge­genstandsbestimmung um die Entwicklung von einer defizienten hin zu

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einer optimierten Methodologie handeln würde. Ein derartiges Missver­ständnis ist besonders in Handlungswissenschaften wie der Pädagogik zu befürchten, wo epistemologische Erkenntnisdimensionen gern zu normati­ven Prinzipien pädagogischen Handelns umdefiniert4 werden. Die aktuelle Untersuchung von Franz Schaller „Eine relationale Perspektive auf Lernen“ (vgl. Schaller 2012, S. 345) kommt in diesem Zusammenhang allerdings zu dem Ergebnis, dass jede der von Emirbayer unterschiedenen Perspektiven auf den Forschungsgegenstand jeweils differenten „ontologischen Hinter­grundannahmen in ihren Konzeptualisierungen des Menschen und von So­zialität“ verpflichtet seien und jede für sich daher in ihren axiomatischen Voraussetzungen einen legitimen Eigensinn beanspruchen kann. Wissen­schaftstheoretisch und professionell problematisch wird es daher erst dann, wenn diese Hintergrundannahmen in der Latenz gehalten und stillschwei­gend als metaphysische Gegebenheiten vorausgesetzt werden. Es trifft aller­dings auch für den Fall zu, wenn das auch für die besondere Relationalität eines Forschungsgegenstands unterstellt wird. Möglicherweise gerät die zunächst sympathische Programmatik eines „Lernens in Beziehung“ bei Künkler (2011) genau in diese Falle. Im Sinne einer wichtigen Konsequenz aus seiner Studie warnt Schaller demzufolge davor, sich im Übergang zu einem relationalen Paradigma nun abermals in eine dichotome Gegensätz­lichkeit zu substanziellen Deutungen zu verstricken. Der Gefahr einer „re- lationistischen“ Verabsolutierung, die bereits in einigen disziplinären An­sätzen in den Kultur- und Sozialwissenschaften nicht zu übersehen ist, und gegen die sich wohl die oben zitierte Formulierung von Alexander-Kenneth Nagel (2012) polemisch wendet, wird man daher nur entgehen können, wenn die Differenz zwischen self-action, inter-action und trans-action über seine normativen Begründungen einer Gegenstandsbestimmung hinaus grundlagentheoretisch tiefer gelegt und wissenschaftsphilosophisch in ei­nen „relationsontologischen“ Zusammenhang gestellt wird.

Trotz aller Verdienste, die sich der soziologische Netzwerkdiskurs um die Überwindung einer Verdinglichung des Sozialen und der Dekonstruk- tion eines naiven Realismus erworben hat, ist er dennoch etwas über das

4 E xem p larisch hierfür sind die K ateg orien feh ler bei der N o rm a tiv itä t einer „k o n stru k tiv is­

tischen D id a k tik “ (vgl. S iebert 1 9 9 4 ).

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Ziel hinausgeschossen. Um nun die relationale Sozialtheorie vor dem freien Fall in einen dekonstruktivistischen Relativismus zu bewahren, wird eine theoretische „Rehabilitierung der materiellen Basis“ erforderlich. Exempla­risch erfolgt dies bereits in dem Konzept des „Sozialraums“, das hierfür als ein „paradigmatisches Musterbeispiel“ dienen kann. Kessl und Reutlinger (2009) sprechen in diesem Zusammenhang von einer materialen Relationali- tät, die sich der dichotomen Innen/Außen-Differenz des radikalen Konstruk­tivismus, aber auch der dualistischen System/Umwelt-Struktur von Luh- manns Systemtheorie zu entziehen vermag:

Räume bestehen zwar nicht unabhängig von sozialen Zusammenhängen, sie

materialisieren sich aber immer wieder von neuem, und diese (permanente

Re)Materialisierung darf nicht unberücksichtigt bleiben - wozu aber radi-

kalisiert konstruktivistische Raumtheorien gerne neigen. Konstruktivistische

Raumtheorien sind die Raumtheorien, die den Konstruktionsprozess von

Räumlichkeit in den Mittelpunkt und an den Ausgangspunkt ihrer Über­

legungen stellen (Kessl/Reutlinger 2 0 0 9 , S. 200f.).

Um die materiale Dimension relationaler Strukturbildungen nicht als obso­let zu erklären, sondern weiterhin transformationstheoretisch bewahren zu können,5 bietet es sich an, auf einen in den Sozialwissenschaften noch weit­gehend unbeachtet gebliebenen theoretischen Diskurs in Anschluss an die Relationsphilosophie von Julius Jacob Schaaf, Dieter Leisegang und Paul Drechsel zurückzugreifen (vgl. Schaaf 1965, 1966, 1974; Leisegang 1969, 1972; Leisegang/Niebel 1974; Engelmann 1974; Wolzogen 1984; Drechsel 2000, 2012). Hierbei geht es um die „relationale Einheit“6 von „Verbinden und Trennen“. In der Kategorie der Relation sieht Schaaf einen philosophi­schen Grundbegriff: „Alles was ist, ist Beziehung, und alles was nicht ist, ist auch Beziehung. Die Beziehung ist das Absolute selbst“ (Schaaf 1965, S. 3). Dabei unterscheidet er zwischen „äußeren“ (ontologischen), ihre Träger (Substanzen) nachträglich verbindenden Relationen, und „inneren“ (logi­schen), ihre Relata erst erzeugenden Relationen und betont, dass weder äu­

5 D ieser A sp ekt sollte als ein G esp räch san g eb o t an k o n stru ktiv istisch e A nsätze em pirischer

W eiterb ildungsforschung b etrach tet, kan n hier jed o ch n ich t genauer ausgefü hrt w erden.

6 „ R e la tio n a litä t“ w ird som it als eine überg eordnete K ateg o rie e in gefü h rt, die im R ah m en

einer M eh reb en en an aly se verschiedene D im ensionen in Beziehung zu setzen verm ag.

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ßere („extern relations“) noch innere Relationen („intern relations“) dem wahren Wesen des Relationalen gerecht werden; denn es sei jeder Bezie­hung eigen, dass sie, indem sie eint, zugleich trennt, und indem sie trennt, zugleich eint. Diese Parallelität (oder Gleichursprünglichkeit) von Einheit und Differenz, den Extremalmomenten der Relation, nennt Schaaf „trans­zendentale Relation“: das „einzig und schlechthin Beziehungslose“ (Schaaf 1965, S. 17), das - von Wolfgang Cramer als „außen“ bezeichnet - als das „Übergegenständliche par excellence“ die „Totalität alles Seienden, des Wirklichen und des Unwirklichen bedeutet“ (Drechsel 2012).

Leisegang vertiefte diesen Ansatz, indem er darauf hinwies, dass jede Bezie­

hung sich letztlich als transzendentale ausweist. Deshalb spricht er von den

„drei Potenzen der Relation“ und betont, dass „die grundlegenden Charak­

teristika der Beziehung erster und zweiter Potenz, Trennung und Einheit,

Differenz und Identität, selbst als Beziehungen nicht aufrechterhalten wer­

den können“ (Drechsel 2012).

Relationalität lässt sich daher analog zu Dewey und Bentley auch nach Dieter Leisegang in drei Ebenen differenzieren, auf denen sie eine jeweils besondere Beziehungsstruktur aufweist:

Relation erster Potenz: eine Ebene „äußerer Beziehung“ zwischen ei­genständigen, voneinander unabhängigen ding-ontologischen Elementen. Es handelt sich um eine „Verbindung im Modus der Trennung“ - um ein „trennendes Verbinden“.

Relation zweiter Potenz: eine Ebene „innerer Beziehung“, bei der die be­teiligten Elemente aus einer korrelativen Beziehung zu den anderen Elemen­ten konstitutiv hervorgehen. Es handelt sich um eine Verbindung im Modus wechselseitiger Komplementarität - um ein „verbindendes Trennen“.

Relation dritter Potenz: Sie bezeichnet eine den beiden Potenzen über­geordnete „Synopse des Trennens und Verbindens“ (vgl. Drechsel 2012). Nach Paul Drechsel (2000) kann sie die Form einer identitätslogischen oder differenzlogischen Ordnungsstruktur erhalten und bietet so eine übergrei­fende Bedingung der Möglichkeit zur Differenzbildung, auf der sich die be­sondere Formation einer Relationierung im Sinne einer kulturell gefestigten Differenzlinie herausbildet. Er charakterisiert die Relation dritter Potenz daher als „Bedingung der Erscheinungsform ihrer Momente ,Einen‘ und

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,Trennen‘“ (Drechsel 2000, S. 45). „Zeigt sich die Relation erster Potenz als konstituiert, da sie von nachträglicher Natur ist, die Relation zweiter Potenz als konstituierend , so muss die Relation dritter Potenz als konstitu­ierend und konstituiert zugleich sein“ (ebd., S. 46).

Die dritte Potenz bezeichnet nämlich gerade das dauernde Ineinandersein,

die stetige gegenseitige Fundamentierung der beiden ersten Potenzen, deren

Unwahrheit sich nur im totalen gegenseitigen Ausschluss etabliert, dem Be­

haupten des Vorrangs vor dem je anderen, zumal ein solcher Vorrang, wie

nachgewiesen wurde, stets nur das Vorspiel zur völligen Vernichtung des

gegenteiligen Moments darstellt (Leisegang 1 9 6 9 , S. 79).

In dieser Formulierung findet sich die Dichotomie zwischen den sich ge­genseitig noch ausschließenden (substanzialistischen und relationistischen) Zugängen wissenschaftlicher Gegenstandsbestimmung wieder. In den nun folgenden Schritten wird es daher darum gehen, auf der Grundlage der skizzierten relationalphilosophischen Theorie das Begriffspaar Inklusion/ Exklusion zu rekonstruieren und in seiner so gewonnenen Kontingenz auf pädagogisch professionelle Problembeschreibungen zu beziehen.

2 Drei Perspektiven auf die Relationalität von Inklusion/ Exklusion

Überträgt man die drei Potenzen relationaler Beziehungsstrukturen auf das Gegensatzpaar Inklusion/Exklusion und setzt dabei nicht eine der Be­deutungsvarianten absolut, so folgt daraus ein dreifaches Begriffsverständ­nis: erstens ein „antonymes“, sich dichotom ausschließendes Begriffspaar, zweitens ein sich korrelativ konstituierendes Begriffsverständnis sowie drittens eine ordnungspolitisch und begriffsgeschichtlich bestimmungs­bedürftige Differenzlinie, an der sich soziale Praktiken des Einschließens und Ausschließens konstitutiv orientieren. Hieraus folgt eine Heuristik, mit der sich die einschlägigen pädagogischen Diskurse identifizieren und miteinander in Beziehung setzen lassen. Bildungswissenschaftliche Ge­genstandsbestimmung im Rahmen einer „systemischen Veränderungs­forschung“ bezieht sich hierbei nicht mehr auf nur eine der Argumenta­

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tionslinien allein, sondern auf ein komplexes „relationales Feld“. Mit den nachfolgend dargestellten Varianten des Begriffsverständnisses bekommt man es daher mit einem „Amalgam“ aus unterschiedlichen, miteinander interferierenden Deutungshorizonten von Inklusion/Exklusion zu tun, das auf Differenzen in ihren „ontologischen Hintergrundannahmen“ (vgl. Schaller 2012) zurückzuführen sind. Sie beruhen jeweils axiomatisch auf dem Eigenrecht ihrer jeweiligen Perspektive, das allerdings im Rahmen ei­ner wissenschaftlichen Gegenstandskonstitution methodologisch begrün­dungsbedürftig wird und daher unter dem Anspruch pädagogischer Pro­fessionalität in der „Transformationsgesellschaft“ nicht mehr unkritisch vorausgesetzt werden darf.

Relationalität ist in Bezug auf die folgenden Deutungshorizonte somit der Oberbegriff, mit dem unterschiedliche Formen relationaler Beziehungs­strukturen auf den Ebenen der drei Potenzen zusammengeführt werden und der verschiedene Gegenstandsbestimmungen ermöglicht, zwischen de­nen im Forschungsprozess methodologisch begründet ausgewählt werden muss.

2.1 Das antonyme VerständnisAuf der Ebene erster Potenz geht es um ein Verständnis von Inklusion bzw. Exklusion, das sich auf zwei voneinander getrennte Entscheidungen des Verbindens und Trennens bzw. eines Ausschließens und Einschließens be­zieht und sich auf der beobachterunabhängig fassbaren ding-ontologischen Ebene einer Wahl zwischen Separation und Integration bewegt. Der Begriff der „Integration“7 bezieht sich in der hier entwickelten Heuristik somit auf eine Relation erster Potenz.

Mit dem dichotom gedeuteten Gegensatz (vgl. Kronauer 2010a, S. 119ff.) erschließt sich ein relationaler Zugang, in dem pädagogisches Handeln in seiner Spannung zwischen räumlich gegenständlichen Kontex­ten „inkludierender Exklusion“ (einschließendem Ausschluss) und einer ebenso territorial verstandenen „exkludierenden Inklusion“ (ausschließen­dem Einschluss) bestimmbar wird.

7 Z u m öglichen G rü n den des euro p aw eiten Trends eines begrifflichen W echsels von In teg ra­

tion zu In klu sion vgl. H inz ( 2 0 0 6 , S. 2 5 6 f .) . Sie folgen dem skizzierten Ü bergang zw ischen

einer R e la tio n erster und zw eiter Potenz.

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Exklusion meint in einem antonymen Verständnis die aktive „Behinderung“ von Partizipationsmöglichkeiten bei konkreten Personen und Gruppen in einem räumlich erfahrbaren Sozialraum. Inklusion meint analog dazu die aktive Ermöglichung von Partizipationsmöglichkeiten bei konkret bestimm­baren Gruppen in einem ebenfalls territorial eingrenzbaren Sozialraum.

Aufgrund ihrer Gegenbegrifflichkeit stehen Inklusion und Exklusion hier in der Beziehung einer wechselseitigen Negation. Mit Inklusion wird notwendigerweise Exklusion als ein nicht zu vereinbarender Gegensatz mit- gedacht.8 Die naive Vorstellung, soziale Inklusion sei auf der substanziellen Ebene erster Potenz ohne soziale Exklusion zu haben, muss folglich einer komplexeren Modellierung von gesellschaftlicher Wirklichkeit weichen.

Inkludierende Exklusion - Ausschluss durch partiellen Einschluss - meint den Ausschluss von sozialer Partizipation dadurch, dass man auf eine (aus-)gesonderte Zielgruppe „zugreift“ und sie damit durch Ein­schluss in einen ausgegrenzten territorialen Sozialraum exkludiert. Bei­spiele hierfür sind: Gefängnis, Krankenhaus, Heim, Reservat, Arbeits- bzw. Sozialamt.

Die Aktivitäten sozialer Exklusion beruhen hier somit auf dem sozial inkludierenden Zugriff auf einer substanziellen Ebene sozialer Wirklich­keit. Kennzeichnend sind hierfür administrative Begriffe, wie „Erfassung“ oder „Rekrutierung“. Dies kann neben unmittelbarem Zwang eines „Zu­griffs“ auch auf sym bolischer Ebene in Konzepten sozialwissenschaft­licher Kategorienbildung empirischer Forschung erfolgen, wie dies z.B. in Foucaults: „Geburt der Klinik“ historisch analysiert wird. Es gibt in der Literatur viele Beispiele zur Rolle der Sozialwissenschaften bei einer „staatlich exekutierten Ausschließung“ (vgl. etwa Steinert 2003, S. 281; Kronauer 2010a).

Exkludierende Inklusion - Einschluss durch partiellen sozialen Aus­schluss - meint das Ermöglichen von Partizipation unter den Rahmen­bedingungen eines sozial exkludierenden („exklusiven“) Sonderstatus dis­kriminierender Defizitzuschreibungen („positive Diskriminierung“), der als Voraussetzung zur Teilhabe abverlangt wird.

8 H ier besteht eine w eitgehende A nalogie zum V erhältn is zw ischen Eigenheit und Frem d heit

(vgl. Sch äffter 1 9 9 1 ).

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Beispiele hierfür sind: Klientelisierung durch Zuschreibung eines Benach- teiligtenstatus, psycho-sozialer Bedürftigkeit, eines Behindertenstatus9 oder eines „Migrationshintergrundes“.

Die Aktivitäten sozialer Inklusion beruhen somit auf einem sozial exkludierenden Zugriff. Wissenschaftliche Forschung beteiligt sich durch ihre Klassifizierungssysteme an einem derartigen Labeling-Prozess, z.B. „Linkshänder“, der bis zur Konstitution biografischer „Karrieren“ und bei Übernahme in das Selbstkonzept sozialer Gruppen zu Prozessen sozia­ler Stigmatisierung und damit zur Beschädigung von sozialer Identität (vgl. Goffman 1975) führen kann.10

Als Bedingung zur sozialen Teilhabe wird somit ein besonderer Status zugeschrieben, der nicht erworben, frei gewählt oder gewechselt werden kann.

Dies kann in Widerspruch zu den universellen Menschenrechten und Achtung der Menschenwürde geraten und somit als Ausdruck von „insti­tutioneller Missachtung“ (vgl. Margalit 1997) gelten.

2.2 Das korrelative VerständnisAuf der Ebene zweiter Potenz bekommt man es mit dem permanenten Wechselspiel eines „trennenden Verbindens“ und „verbindenden Tren­nens“ zu tun. In einer korrelativen Beziehung wird der jeweilige Gegen­begriff konstitutiv benötigt, um die Eigenheitssphäre überhaupt in ihrem besonderen Bedeutungshorizont bestimmen und festigen zu können.

9 A n d reas H in z ( 2 0 0 6 , S. 2 5 4 f .) fra g t n ach der w isse n sch a ftlich en K o m p liz e n sch a ft an

d iesem „ L a b e lin g -P ro z e ss“ : „ D a h e r erg eb en sich k r itisc h e R ü c k fra g e n an die G e is te sb e ­

h in d e rte n p ä d a g o g ik , ob n ich t M a n c h e s , w as e in er G e istig e n B eh in d eru n g zu g esch rieb en

w ird , e in P ro d u k t g esetz ter R a h m en b e d in g u n g en und b esteh en d er E rw a rtu n g sh a ltu n ­

gen und d a m it das E rg eb n is der In s t i tu t io n G eistig e B e h in d e ru n g 4 (vgl. N ie d e ck e n

2 0 0 3 ) und von T ra u m a tis ie ru n g en (vgl. S in a so n 2 0 0 0 ) is t. S ch ä rfer fo rm u lier t ste llt

sich d ie F r a g e , w o rin G eistig e B eh in d eru n g e ig e n tlich b e ste h t, w en n die en tsp rech en d en

Z u sch re ib u n g en E n tw ick lu n g e n m a ß g e b lich m itd e fin ieren ; k o n se q u en t e rg ib t s ich aus

dieser F rag e d ie p ro v o k a n te T h e se . ,G e is tig b eh in d erte g ib t es n ic h t4 (vgl. F eu ser 1 9 9 6 )

und der G em ein sam e U n te rric h t b ie te t ein e p ra k tisch e P ersp ek tiv e der ,g eistig en Ent-

h in d eru n g 4 44 .

10 Z u r institu tionellen Z u sch reib u n g von geistiger B ehinderung: vgl. Ja n tz en (1 9 8 1 ).

S yste m isch e V e rä n d e ru n g s fo rs c h u n g a us re la t io n a le r S icht | 4 5 |

Das korrelative Verhältnis von Inklusion/Exklusion wird somit in einem systemtheoretischen Sinne als „Form“11 beschreibbar: Kriminalität, Krank­heit oder abweichendes Verhalten werden in der hier behandelten Deutung funktional erforderlich, um Gesetzestreue, Gesundheit oder Konformität überhaupt empirisch beobachten und pädagogisch fördern zu können. Dies führt dazu, dass mit jeder positiven Gegenstandsbestimmung uno actu auch sein Gegenwert mitkonstituiert wird. Aufgrund dieser wechselseitigen Abhängigkeit lässt sich die Eindeutigkeit der Abgrenzung weniger durch­halten, als dies in einer substanziell verdinglichten antinomischen Bezie­hungsstruktur noch möglich war. Jede inkludierende Aktivität setzt in einer korrelativen Problemsicht bereits Exklusion voraus und ist somit weniger an ihr „unschuldig“, als sie von sich selbst annimmt. Um überhaupt in­kludierende Aktivitäten ergreifen zu können, muss Exklusion bereits als soziale Tatsache identifiziert und als Defizitmerkmal exkludierten oder ex­klusionsgefährdeten Gruppen zugeschrieben werden. Um „heilen“ zu kön­nen, muss daher zunächst die Zuschreibung einer Krankheit als Diagnose erfolgen. „Funktionale Analphabeten“ müssen erst als solche „enttarnt“ und aus der Deckung ihrer sie schützenden Anonymität gelockt werden. Sie erscheinen dann als ein von investigativen Pädagogen „entdeckter Be­darf“, den es ohne ihre professionellen Aktivitäten zunächst gar nicht gäbe. Ähnlich verhält es sich bei Kategorien wie „Nichtschwimmer“ oder „bil­dungsferne Gruppen“. So setzt auch die Inklusion von Behinderten impli­zit das Konstrukt der Normalform eines „Nicht-Behinderten“ voraus. In jeder Inklusion ist daher aus einem korrelativen Verständnis heraus bereits Exklusion als „performativer Akt“ (vgl. Wirth 2002; Wulf/Göhlich/Zirfas 2001; Wulf/Zirfas 2007; Mersch 2002) enthalten. Gleichzeitig verlieren die Zuschreibungen aufgrund ihrer wechselseitigen Positionalität den objekti­ven Charakter einer „natürlichen“, beobachterunabhängigen Gegebenheit. Inklusion und Exklusion werden als „Macht der Unterscheidung“ wechsel­seitiger Identifizierung relativierbar und als ein kontingentes Beziehungs­verhältnis hinterfragbar. Auf der Ebene zweiter Potenz erschließt sich ein

11 E lena E sp o sito (2 0 0 6 , S. 56 ) fasst dies in A nlehnung an N ik las Lu hm ann m edientheoretisch

w ie fo lg t: „D ie B egriffe von (lose gekoppeltem ) M edium und (rigide gekoppelter) Form

sind korre lativ e Begriffe, sie existieren also nur in der gegenseitigen V erw eisung - es gibt

kein M ed iu m ohne F o rm en , so w ie es keine F orm en ohne M ed iu m g ib t“ .

| 4 6 | K ap ite l 1 - O rg a n is a tio n u nd E m otion

„relationales Feld“ komplexer Wechselseitigkeit, in der sich die noch trenn­scharf abgrenzbaren Gegensätze eines konkret lokalisierbaren Ausschlusses oder Einschlusses, eines Trennens oder Verbindens nun in hybride und in- tersektionale Zwischenformen eines sich wechselseitigen Überschneidens auflösen. Dies erzwingt den Übergang von einer Subjekt-Objekt-Beziehung zur Wechselseitigkeit einer dialogischen Subjekt-Subjekt-Beziehung.

Kurt Röttgers charakterisiert diese plurale Inter(re)ferenz als „labyrin- thische Unübersichtlichkeit“ (Röttgers 2008) eigener Logik einer „Ordnung im Zwielicht“ (Waldenfels 1987). Mit dem Verlust der Zentralperspektive in relationalen Netzwerkstrukturen emergiert Ordnung allein aus der Ei­genbewegung innerhalb eines „hodologischen Wegeraums“ (vgl. Bollnow 1980, S. 191ff.; Lewin 1934; Sartre 1962, S. 404) heraus. Diese tempora- lisierte Ordnungsbildung wird weiter unten als life-trajectory konzeptuali- siert (vgl. Schäffter 2012a, 2012b). Die im Zusammenhang einer Relation zweiter Potenz erfahrbare soziale Wirklichkeit eines multiperspektivisch vernetzten Feldes wechselseitiger Abhängigkeiten bietet die zivilgesellschaft­lichen Voraussetzungen für die Reflexion auf Anerkennungsverhältnisse (vgl. Schäffter 2009a) und hybride Subjektivierungsweisen (vgl. Reckwitz 2006). Hieraus folgen Konzepte „dialogischen Lernens“ und „transitiver Identität“ (vgl. Straub/Renn 2002). Wirklichkeitsbeschreibungen auf der Ebene zweiter Potenz enthalten daher entscheidende Impulse für ein „trans- formatives Lernen“ im Lebenslauf.

Das so eröffnete „relationale Feld“ lässt aufgrund seiner Interfe­renz Schwellenbereiche erkennen zwischen dem „inneren A ußen“11 eines funktional produktiven „Fremdkörpers“ und einem „äußeren Innen“ als Außenhaut einer seismographisch kontakterschließenden „Grenzfläche“ (vgl. Schäffter 1991, 1997; Opitz 2008, S. 182). Mit der Kontingenz der vorher vorausgesetzten Zentralperspektive wird nun erkennbar, dass die selbstbewusste Partizipation von „Behinderten“ oder von befremdlich „Ab­weichenden“ überhaupt erst die Humanität einer Gesellschaft für die Ge­

1 2 A n diesem „inneren A u ß en “ lässt sich so zialth eoretisch an M ead s korre lativ er K onzeptua-

lisierung des Su b jek ts als Spannungslage zw ischen „ I“ and „ M e “ an sch ließen (vgl. W agner

1 9 9 3 , S. 5 0 f .) .

S yste m isch e V e rä n d e ru n g s fo rs c h u n g a us re la t io n a le r S icht | 47 |

samtheit aller Beteiligten13 zu gewährleisten vermag, weil damit die Innen/ Außen-Grenzen nicht mehr rigide gegenüber „lebensunwertem Leben“ fest­gelegt (vgl. Margalit 1997; Hinz 2006, S. 254), sondern zivilgesellschaftlich aushandelbar werden. In letzter Konsequenz wird dabei schließlich auch die zunächst noch für „natürlich“ gehaltene Differenz zwischen Mensch und Tier kontingent (vgl. Lindemann 1999, 2002; Mütherich 2003; Janshen 1996; Chimara-Arbeitskreis 2011). Selbst der bislang naiv vorausgesetzte „Inklusionshorizont Menschenrechte“ (vgl. Habermas 2011) erweitert sich in Richtung auf ökologisch begründete Schutzrechte zur Unversehrtheit des Lebendigen und ästhetisch Bedeutungsvollen. Damit erfährt der Bedeutungs­horizont zwischen Inklusion und Exklusion eine allein über „Menschheit“ definierte „Weltgesellschaft“ (vgl. Stichweh 1997) weit hinausreichende Spannweite. Das setzt wiederum am lokalen Pol eine abgrenzungsfähige Eigenheitssphäre der um Anerkennung kämpfenden individuellen oder kollektiven Identitäten voraus. Die Sicherung einer „strategischen Exklu­sivität“ wird für sie zur konstitutiven Voraussetzung sozialer Inklusion in einem nur über „relationale Identität“ zu fassenden Anerkennungsdiskurs (vgl. Schäffter 2009a). Gerade in Bezug auf Dissidenten und „Protestanten“ ist nun die Grenze zwischen „Innen und Außen“ nicht mehr substantiell zu fassen. Heinrich Heine oder Thomas Mann gehören für die deutsche Geistesgeschichte gerade aufgrund ihrer Rolle als sprachmächtige Exilanten zum Kernbestand deutscher Identität.

Sozialtheoretische Relevanz erhält diese Deutungsperspektive für ein angemessenes Verständnis von erstens relationaler Identität, zweitens dem Verhältnis zwischen Eigenheit und Fremdheit, drittens der sozialräumlichen und kulturtheoretischen Deutung von Grenzbildung, viertens dem Heraus­bilden spezifischer sozialer Milieus und ihre Eigenrecht beanspruchende Lebensform en, fünftens den Prozessen der Minorisierung und schließlich sechstens einem paradigmatischen Verständnis von Netzwerkstrukturen. Auf diese Konsequenzen kann hier nur hingewiesen werden, um deut­lich zu machen, dass eine relationale Sicht auf der Ebene zweiter Potenz

13 A ndreas H in z ( 2 0 0 6 , S. 2 5 4 ) berich tet von schulischen Erfah run gen , dass es in m anchen

K lassen „gerade K inder m it geistiger oder schw erer M eh rfach b eh in d eru n g (sind), die für

sozialen A usgleich sorgen und deren A nw esenheit es unruhigen K indern eher erm öglicht,

sich zu zen trieren “ .

| 4 8 | K ap ite l 1 - O rg a n is a tio n u nd E m otion

forschungstheoretisch noch weitgehend unausgeschöpft ist und daher ein wichtiges Desiderat „systemische Veränderungsforschung“ darstellt.

2.3 Das ordnungspolitische VerständnisDie übergreifende E bene dritter Potenz bietet die Möglichkeit zu fragen, wer die „Macht der Unterscheidung“ hinsichtlich welcher der möglichen Differenzlinien und ihrer Inklusionshorizonte für welche sozialen Grup­pen oder schutzbedürftige Lebewesen in seinem performativen Handeln legitimerweise für sich in Anspruch nehmen und politisch durchsetzen kann.

Auf der ordnungspolitischen Ebene einer Relationalität dritter Potenz kommt es daher zur gesellschaftlichen und kulturellen Institutionalisierung gefestigter Differenzlinien der Unterscheidung, auf die sowohl Aktivitäten sozialer Inklusion wie auch Exklusion in ihrem Verständnis von sozialer Wirklichkeit zurückgreifen, und sie gerade hierdurch im Sinne eines „do- ing difference“ performativ in ihren sozialen Praktiken permanent bestäti­gen (vgl. Steinert 2003; Bude/Willisch 2008; Dörre/Fuchs 2006; Kronauer 2010a). In einer systematisierenden Zusammenfassung des bisherigen For­schungsstands zur sozialen Ungleichheit, zur Genderforschung, Transkultu- ralität, Diversität und Intersektionalität und Veganismus (vgl. Walgenbach u.a. 2007; Winker 2009; Mütherich 2003; Lindemann 1999, 2009; Janshen 1996) schält sich mittlerweile eine Stufenfolge gesellschaftlicher Ordnungs­bildung als performativer Akt der Unterscheidung heraus, die hier nur zur groben Orientierung eingeführt werden kann. Sie verdeutlicht, dass das rela­tionale Zusammenspiel von Inklusion und Exklusion ähnlich wie gendering oder doing culture für die einzelnen Akteure geradezu unentrinnbar erschei­nen muss. Eine professionelle Antwort darauf kann nicht in einem illusionä­ren Sich-Entziehen aus den permanenten Unterscheidungspraktiken,14 son­dern nur in einem verantwortungsbewussten und kritisch reflektierenden Umgang mit der je vorfindbaren Differenzordnung bestehen.

„Die Macht der Unterscheidung“ (vgl. Neckel 1993) als ein unhinter- gehbarer, weil lebensnotwendiger Prozess der Ordnungsbildung lässt sich in

1 4 Z u r sozialen K o n stitu tio n von G edächtnis aufgrund der R e la tio n von V erbind en und T ren ­

nen vgl. S ch m itt (2 0 0 9 ).

S yste m isch e V e rä n d e ru n g s fo rs c h u n g a us re la t io n a le r S icht l 4 9 |

einer Stufenfolge von zehn Schritten gesellschaftspolitischer Institutionali­sierung systematisieren. In ihnen erhalten die professionellen Praktiken von Wissenschaft, Erziehung und Bildung auf nahezu allen Stufen die Position einer machtvollen Instanz, die „exkludierende Inklusion“ in Verbindung mit „inkludierender Exklusion“ zu steuern vermag. An diesem relationalen Aspekt einer „doppelten Hermeneutik“15 des eigenen Beteiligtseins an dem untersuchten Gegenstand könnte zukünftig eine wissenschaftskritische Ana­lyse gesellschaftlicher Exklusionsmechanismen ansetzen, ohne dabei dem Missverständnis dichotomer Schuldzuweisungen zu unterliegen. Hier wäre das „wertschöpfende“ Element von „Veränderungsforschung“ anzusetzen.

In dem folgenden Überblick geht es um einen mehrschrittigen Prozess gesellschaftlicher Ordnungsbildung, der auch als Referenzrahmen zur zivil­gesellschaftlichen Reflexion von anerkennungspolitischen Diskursen (vgl. Schäffter 2009a) verstanden werden kann, und an dem sich die politischen Kämpfe um die Legitimation der jeweiligen Differenzbildung und den ent­sprechenden intersektionalen Zuschreibungen verorten lassen: o Wahrnehmen einer Differenzlinie: „Draw a difference“ (symmetrische

Gleichung)o Setzen eines Vorzeichens: Asymmetrie einer Ordnungsbildung (im

Sinne einer bedeutungsvollen Unterscheidung) o Ontologisierung der Unterscheidung durch objektivierende Beobach­

tungsverfahreno Normalisierung des Unterschieds durch empiristische Forschung

(Foucault: Disziplinäre „Ordnung der Dinge“) o Naturalisierung der Differenzlinie als Begründung von Herrschaftsver­

hältnissen („Abweichung“ von einer implizit vorausgesetzten hegemo- nialen „Normalität“)

o Intersektionalität: Berücksichtigung des Zusammenspiels von verschie­denen Differenzlinien bei diskriminierenden oder privilegierenden Un­terscheidungen

15 A nthony G iddens form u liert die R e la tio n a litä t w ie folgt: „Es hand elt sich dabei um das ge­

genseitige in terp retative Z u sam m ensp iel zw ischen der S o zialw issen sch aft und denen, deren

H andlungen ihren G egenstand bilden - eine ,doppelte H erm en eu tik4. D ie T h eo rien der S o ­

zialw issen sch aften lassen sich n ich t völlig von dem Bedeutungs- und H andlungsuniversum ,

von dem sie hand eln , getrennt h a lte n “ (G iddens 1 9 8 8 , S. 4 7 ) .

| 5 0 | K ap ite l 1 - O rg a n is a tio n u nd E m otion

o Personale Zuschreibung der Unterscheidung auf empirische Interak­tionssituationen(Identifizierung einer Person oder sozialen Gruppe und Konstitution sozialer Identität im Wieder-Erkennen)

o Akzentuierung einer negativen Konnotation der Zuschreibung (Stig­matisierende Unterscheidung)

o Reflexion auf die Form der Unterscheidung: der Unterschied als Form von Bedeutungsbildung und identitätsbildender Sinnstiftung (Reflexive Werte-Entwicklung durch Unterscheidung)

o Die Komplem entarität von Alterität: Reflexion auf die wechselseitige Relation als soziales Anerkennungsverhältnis - die Figur des Dritten als das „soziale Selbst“

3 Zur Professionalität inklusiver Erwachsenenbildung

Analog zur Erwachsenenbildung betont Jantzen (2011), wie entscheidend es sei, „die Konfiguration eines relationalen Denkens, mit Vygotskij ge­sprochen, eine Philosophie des Faches, eine allgemeine Methodologie der Behindertenpädagogik als synthetischer Humanwissenschaft zu skizzieren“ (vgl. ebd., S. 4). Dies kann hier hinsichtlich einer lebensbegleitenden Bil­dung von Erwachsenen nur in groben Umrissen angedeutet werden.

3.1 Die Nichthintergehbarkeit der Wechselseitigkeit von Inklusion und Exklusion

Den komplementären Gegensatz zwischen einem inkludierenden und ei­nem exkludierenden Modus von Bildung als trennscharfe Alternative zu konzipieren, erscheint vor dem Hintergrund der vorangegangenen Über­legungen als ein Kategorienfehler, der primär auf die „Kontingenzinvisi- bilisierung“ durch eine essentialistische Deutung von sozialer Wirklich­keit zurückzuführen ist. Statt dem vereinfachenden Schema „weißer oder schwarzer Pädagogik“ zu folgen, sieht man sich stattdessen mit der Nicht­hintergehbarkeit von Inklusion/Exklusion konfrontiert. Professionelle Er­wachsenenbildung hat damit in ganz besonderer Weise umzugehen: Zu­nächst einmal bedeutet es, dass die noch immer verbreitete substanzielle

S yste m isch e V e rä n d e ru n g s fo rs c h u n g a us re la t io n a le r S icht I 51 I

Deutung zwar kontingent zu setzen, aber dennoch als dominante soziale Wirklichkeit im alltäglichen Erleben in Rechnung zu stellen ist. Sozial aus­grenzende Formen der Inklusion werden schließlich trotz ihrer Kontingenz weiterhin sozialräumlich durch „Einweisung“ und „Ausweisung“ ganz praktisch vollstreckt. Hierdurch gelangt man in Übereinstimmung mit dem bisherigen erwachsenenpädagogischen Erkenntnisstand zu einer theore­tisch anspruchsvollen Fassung von Zielgruppenorientierung, mit der das „Exklusionsparadoxon“ defizitzuschreibender Adressatenbestimmung und damit auch Konzepte einer „exkludierenden Inklusion“ vermieden werden.

3.2 Der Wechsel zwischen Inklusion und Exklusion als LernbewegungIm Kontext eines professionellen Anforderungsprofils verweist die vorlie­gende Kategorialanalyse darauf, dass ihre korrelative Bedeutung für die Erwachsenenbildung nur im größeren Zusammenhang Lebenslangen Ler­nens praktische Berücksichtigung finden kann. Allein im Sinnhorizont eines Gesamtbildungssystems wird erkennbar, dass die beschriebene Dialektik zwischen Inklusion und Exklusion als einer permanenten Bewegung not­wendigerweise in Formationen einer sich zunächst einhegenden exklusiven Abgrenzung als notwendige Voraussetzung für eine dann nachfolgende ex­pansive Grenzüberschreitung stattzufinden pflegt. Im Rahmen einer systemi­schen Veränderungsforschung beobachtbar wird dieser Wechselprozess erst in der Anschlussfähigkeit eines life-trajectory (vgl. Schäffter 2012a, 2012b), das „indem es eint, zugleich trennt, und indem es trennt, zugleich eint“.

Unter dem Konstrukt trajectory wird in Anschluss an Anselm Strauß ein zielgerichteter Prozess ohne ausgewiesene Steuerungsinstanz verstan­den (vgl. Soeffner 1991). Ein life-trajectory beruht somit auf einer pfadab­hängigen Kette von Einzelereignissen, die sich abschnittsweise thematisch in Etappen „interpunktieren“ und die auf ein noch bestimmungsbedürfti­ges Ziel ausgerichtet sind. Somit handelt es sich um ein „selbsttragendes temporales Konstrukt“, das sich in unterschiedlichen gesellschaftlichen Handlungsfeldern emergent herausbilden kann. Ihre prekäre Zieloffenheit wird im schrittweisen Verlauf eines trajectory jeweils zum Gegenstand ei­ner permanenten Selbstvergewisserung. Ein trajectory beruht somit in der temporalen Form seiner Zukunftsorientierung auf einer „zielgenerierenden Suchbewegung“ (vgl. Schäffter 2001b).

| 52 | K ap ite l 1 - O rg a n is a tio n u nd E m otion

Im methodologischen Rahmen bildungsbiografischer trajectories, die sich im Durchlaufen einer anschlussfähigen Kette voneinander getrennter Le­benskontexte konstituieren, bezieht sich die gesellschaftliche Funktion von Erwachsenenbildung auf die lernförderliche Entwicklungsbegleitung beim „Kontextwechsel in Übergangszeiten“ (vgl. Schäffter 2011, 2012a). Le­bensbegleitendes Lernen wird somit als ein produktiver Wechsel zwischen biografischen und zeitgeschichtlichen Phasen der Inklusion und Exklusion erkennbar, der in seinen lernhaltigen Übergängen als ein harmonischer oder konflikthafter Rhythmus von „Systole und Diastole“16 pädagogisch gefördert werden kann. Diese übergeordnete Veränderungsfunktion einer Begleitung biografischer Übergänge auf der Ebene einer Relation dritter Potenz soll hier als „Inklusive Erwachsenenbildung“ qualifiziert werden, die besondere Formen der gesellschaftlichen Institutionalisierung Lebens­langen Lernens erfordert.

3.3 Die intermediäre Institutionalisierung von ÜbergangskompetenzVor dem Hintergrund der Strukturanalyse wäre es daher eine Fehlein­schätzung, von Erwachsenenbildung zu erwarten, dass sie in Lage wäre, bereits in ihren mikrodidaktischen - also einzelnen situativen - Arrange­ments, gesamtgesellschaftliche Mechanismen auf einer strukturellen Ebene korrigieren zu können. Bildung ist primär für die Lernhaltigkeit und Lernförderlichkeit im Umgang mit irritierenden Unterbrechungen zuständig. Das Bildungssystem zeichnet daher in Konfrontation mit der ordnungspolitischen Dimension gesellschaftlicher Ungleichheit keinesfalls für den aktuell erforderlichen politischen oder ökonomischen Struktur­wandel verantwortlich (vgl. Steinert 2003), sondern primär für reflexives Lernen. Veränderungsforschung bezieht sich daher auf das Entwickeln von „Übergangskompetenz“ als einer postmodernen Variante von „All­gemeinbildung“ (vgl. Schäffter 2012d). Hierfür bilden sich seit geraumer

1 6 V g l. Jo h a n n W o lfg an g von G o eth e: „ T ä u sch e ich m ich n ich t, so befin d et s ich unter d ie­

sen n ich t das Prinzip der P o la ritä t, das in den tie feren S ch ich ten seiner G eistig k eit fo r t­

w äh ren d leben dig w ar - die Idee jen er E in h e it, die das D asein gerad e in der Fo rm der

Bew egung und G egen bew egun g, des P ositiv en und N eg a tiv en , ,des E in atm en s und A us­

atm e n s‘, g e w in n t“ (U R L : http://socio.ch/sim /verschiedenes/1912/goethe_polaritaet.htm ,

S tan d : 3 0 .0 9 .2 0 1 2 ) .

Systemische V eränderungsfo rschung aus re la tion a le r Sicht | 53 |

Zeit „intermediäre Institutionalformen“ (vgl. Ebner v. Eschenbach 2012) mit entwicklungsorientierten Bildungsformaten „transformativen“ und „grenzüberschreitenden“ Lernens zur Emergenz von „Veränderungswis­sen“ heraus (vgl. Arnold 2 0 0 9 , 2012a ; Arnold/Schüßler 2 0 0 3 ; Mezirow 1997; Schäffter 2 0 0 5 , 2009b , 2009c).

Deutlich zu unterscheiden ist daher die intermediäre Funktion einer grenzüberschreitenden Entwicklungsbegleitung in biografischen Über­gangszeiten von organisationsstrukturellen Anforderungen an Erwachse­nenbildung als struktureller Bestandteil des Bildungssystems einer Gesell­schaft. Der zweite Aspekt ist allerdings ein Thema für sich und war nicht Gegenstand dieser Überlegungen. In diesem Fall ginge es um Probleme institutionellen Wandels in Verbindung mit Konzepten pädagogischer Or­ganisationsentwicklung (vgl. Schäffter 2001a). Dabei stellt sich die ord­nungspolitisch kontroverse Frage, inwieweit das Bildungssystem in seiner Gesamtheit in die Lage versetzt werden sollte, seine von Luhmann und Schorr (1979) attestierte Präferenz für die „Selektionsfunktion“17 (ebd.) mit den entsprechenden strukturellen Mechanismen sozialer Exklusion (vgl. Küchler 2010a , 2010b , 2010c) in Richtung auf die hier hervorgehobene „Reflexionsfunktion“ (Schäffter 2001a , 2 003 , 2012b) und seiner inter­mediären Institutionalform einer lernförderlichen Entwicklungsbegleitung in trajectories Lebenslangen Lernens zu transformieren.

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d er F o lg e v o n P IS A u n d ih re S to ß r ic h tu n g h in z u L e is tu n g s s ta n d a rd s , f lä c h e n d e c k e n d e n

T e s ts u n d k o g n it iv e n L e is tu n g s s te ig e r u n g e n “ (e b d ., S . 2 5 7 ) ; m it ih m ü b e re in s tim m e n d vg l.

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| 56 | Kapitel 1 - O rganisation und Emotion

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Systemische V eränderungsfo rschung aus re la tion a le r Sicht | 57 i

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| 58 | Kapitel 1 - O rganisation und Emotion

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