Habilidades cognitivas e competências sociais; Documentos ...

LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN - MARCO CONCEPTUAL

Presentación El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación de los países Latinoamericanos cuya coordinación ha sido confiada a la UNESCO (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe). El Laboratorio se constituye como un marco regional de concertación entre los piases en el ámbito de la Evaluación en Educación y como apoyo técnico en recursos humanos y bases de datos a disposición de los países. Además, funciona como foro de discusión técnico-política sobre el aprendizaje y las variables que en él inciden y como generador de conocimientos en este campo. Los objetivos del Laboratorio consisten en generar estándares regionales establecer un sistema de información y de diseminación de los avances en relación con ellos desarrollar un programa de investigaciones sobre las variables asociadas a la calidad de la educación básica y fortalecer la capacidad técnica de los Ministerios de Educación en el área de la Evaluación de Calidad Educativa. Además, el Laboratorio tiene como objetivo realizar estudios comparativos sobre Calidad de la Educación en Lenguaje y Matemática y

promover estudios internacionales sobre temas especiales tales como la evaluación vinculada a objetivos transversales, multlculturalidad y competencias sociales. ¿Por qué la serie "Documentos"? La serie Documentos del Laboratorio tiene como propósito principal poner a disposición de un público más amplio su experiencia presente y acumulada sobre los tópicos anteriormente indicados. La serle corresponde a publicaciones técnicas y de desarrollos conceptuales elaborados por especialistas en Medición, Evaluación, Educación, Didáctica de la Lengua Materna y Matemática y otras áreas propias del ámbito de competencia del Laboratorio. La serie se orienta a fortalecer y apoyar el desarrollo de una red de información sobre la Evaluación de la Calidad Educativa y temas vinculados a ella. Se espera que estas publicaciones sean de gran utilidad para investigadores, profesores, especialistas en los Ministerios de Educación y para todos aquellos que trabajan en el campo de la Evaluación de la Calidad de la Educación.


O desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais tem como base os processos de aprendizagem, os quais se evidenciam por mudanças relativamente permanentes nos conhecimentos ou comportamentos e ações das pessoas, mudanças estas devidas à experiência, ou seja, às relações sociais e objetais que os individuos experimentam em sua história de vida. Habilidade, enquanto conceito, pode ser amplamente entendida como modos de ação e técnicas generalizadas para tratar com situações e problemas. Estas podem ser de diferentes naturalezas e não é pacífico o campo conceitual para tratar da questão . As habilidades cognitivas são capacidades que fazem o indivíduo competente e que lhe permitem interagir simbolicamente com seu meio ambiente. Essas habilidades formam a estrutura fundamental do que se poderia chamar de competência cognitiva da pessoa humana permitindo discriminar entre objetos, fatos ou estímulos, identificar e classificar conceitos, levantar/construir problemas, aplicar regras e resolver problemas. Elas estão na base dos processos de transferência que propiciam a construção continuada da estruturação de processos mentais cada vez mais complexos na direção da construção/reconstrução de estratégias cognitivas. Educadores, fil+osofos, psic+ologos e outros têm trabalhado a questão das habilidades ou competncias que o ser humano é capaz de desenvolver sem se cegar ainda a uma compreensão suficientemente abrangente. Problemas de disputas, entre teorias salutares tornam, no entanto, este campo bastante problemático de mapear. São múltiplos, e provavelmente não independentes, os determinantes das habilidades humanas, cognitivas e/ou sociais, e as relações entre eles revelam-se complexas, sendo a única conclusão razoável a de que não há uma série única de fatores implícitos que possam explicar todas as variedades, nuances e diferenças nas habilidades humanas e nas competências que a ela estão associadas. Porém, há consistências nas ações humanas, há tendências, e os esforços se dirigem para uma identificação de processos e não de

fatores, e para uma visão compreensiva e não fatorial do que se pode chamar de habilidade ou competência. Na história da investigação e da aproximação avaliativa das habilidades cognitivas, na tradição de Psicología Cognitiva, temos um continuado diálogo entre considerações teóricas e práticas que levaram a um refinamento cada vez maior da abordagem da questão. Na esteira de Galton, Cattell, Spearman, Binet, Thorndike, Terman, Wechsler, entre outros, vários grupos de fatores foram delineados como componentes das habilidades cognitivas. Estes fatores, por exemplo o fator g– habilidade geral, e , o fator s- habilidade específica, (espacial, verbal, racioncínio abstrato, etc) foram tomados, inicialmente, como básicos e independentes. Nas palavras de Jackson e Messick (1967) neste ponto, a despeito da tendência em capitalizar na prática (educação, diagnósticos) tanto sobre a informação diferencial de habilidades específicas e a informação convergente da habilidade geral, estava-se numa situação de escolha infeliz a nível teórico entre a teoría da inteligência geral, que se mostra absolutamente inadequada em dar conta dos dados observados, e a teoria das habilidades múltiplas que oferecia uma coleção desorganizada de habilidades, uma miscelânea, que aumentava em número a cada ano. Na busca de uma proposta mais coerente para compreender a questão, chegou-se a algumas alternativas para organizar as habilidades separadas, de forma a levar em conta os níveis variados de interrelação entre elas. Um dos modelos sugeridos veio dos psicólogos britânicos Cyrill Burt e Philip E. Vernon que propuseram um modelo hierárquico de fatores. Assim, passa-se a trabalhar, além dos chamados fatores de primeira ordem, com os de segunda ordem, terceira ordem, etc... Burt propõe uma estrutura hierárquica na qual o fator g está na 1a. ordem e dois grandes grupos de fatores vêm em segunda ordem ancorados no primeiro: raciocinio lógico e apreciação estética, ambos pensados como requerendo a apreensão de realções abstratas. Vernon também coloca o fator g na 1a.


ordem, e, como dois conjuntos de fatores de segunda ordem o que chama de conjunto verbal-numérico-educacional e o conjunto prático-mecânico-espacial-físico. Abaixo destes grandes conjuntos encontram-se vários grupos menores, e, ao final vários fatores específicos. A hierarquização proposta organiza os fatores cognitivos em forma de árvore. Nesta direção uma das mais clássicas e ricas abordagens, pelos seus desdobramentos posteriores e sua influência nos modelos existentes, foi a de J.P. Guilford (1967). A partir de suas extensas pesquisas, organizou as várias habilidades primárias não em árvore, mas em um modelo em grade tridimensional (ver fig. 1). Uma das dimensões de grade classifica as habilidades em cinco grandes grupos de acordo com o tipo de processo ou operação que se utiliza: Cogniçãao : significa descoberta, redescoberta ou reconhecimento. Memória : significa retenção do que é conhecido; no caso do fator memória é necessário apontar que há dois tipos de operações de pensamento produtivo que geram novas informações de informações conhecidas e informações recordadas. Persamento divergente : são as operações de pensamento em diferentes direções às vezes, buscando, pesquisando, procurando, outras vezes, buscando a variedade. Pensamento convergente : é o reconhecimento da informação como levando a uma só resposta correta ou a uma resposta convencionalmente tida como a melhor. Avaliação : é o alcance da tomada de decisão em relação, não ao certo ou errado, mas ao melhor, ao mais razoável, desejável ou adequado ao que se sabe e lembra. A outra dimensão traz uma classificação de acordo com o tipo de material ou conteúdo envolvido:

Figurativo : refere-se a material concreto tal como é percebido pelos sentidos; não representam nada a não ser a si mesmos e têm propriedades como tamanho, forma, cor, localização, textura; coisas que ouvimos ou sentimos são também exemplos de material figurativo. Simbólico : conteúdos simbólicos são as letras, dígitos e outros sinais convencionais, em geral organizados em sistemas gerais (alfabeto, conjunto dos números naturais, etc.). Semântico : o conteúdo acha-se na forma de significados verbais ou idéias. Comportamental : área geral chamada de “inteligência social” (este aspecto da dimensão foi acrescentado posteriormente por Guilford a partir de análise de vários levantamentos de dados). A terceira dimensão (“estrutura do intelecto”) classifica as habilidades em seis categorias de acordo com o tipo de produto envolvido na aplicação de um certo tipo de operação a um certo tipo de conteúdo, a saber: unidades, classes, relações, sistemas, transformações e implicações. Estas três dimensões combinadas (a figura resultante é a de um cubo reticulado) geram 120 células, cada uma delas representando teoricamente uma habilidade complexa identificada por um particular tipo de operação, conteúdo e produto. Importante característica desde modelo, à época, foi trazer uma nova distinção no funcionamento cognitivo, a saber, as propriedades de fluência, flexibilidade e originalidade de que caracterizam o que Guilford chamou de pensamento divergente. Estas propriedades, como apontam vários autores, rompem com o confinamento da acuracidade e do acerto, qualidades tomadas como fundamentais à habilidade cognitiva, e nos colocam no âmbito da criatividade.


Embora não tenhamos condições no âmbito deste texto de detalhar esta proposta, podemos ilustrar alguns aspectos. Por exemplo, na habilidade em distinguir diferenças, entre vários conjuntos em uma dada situação, estarão envolvidos aspectos da dimensão cognição, classes de unidades e conteúdo simbólico. Poderia, abstratamente, ser uma questão do tipo: Qual grupo de letras é diferente? (BDFG/KXEP/MMTC/OVSQ). Há inúmeras situações concretas semelhantes a esta no cotidiano das pessoas, com conteúdos diversos.

Pensamento convergente, com estabelecimento de relações e conteúdo simbólico ou semântico é acionado quando dada uma informação com uma unidade e una relação definida, tem-se que complementar a outra unidade. Quando usamos analogías estamos utilizando este tipo de habilidade. Exemplificando: com conteúdo semântico, uma questão deste tipo poderia ser: A ausência de som é ______________. Guilford trabalhou detalhadamente as possibilidades concretas desta tridimensionalidade, inclusive apontando para


as “células ainda vazias”, de um modelo, ou seja, não cobertas ainda pela verificação. Comentando a habilidade de pensamento divergente o autor enfatiza que a característica desta habilidade é a de que uma variedade de respostas é produzida e que o produto não é complementamente determinado por uma data informação. A conhecida habilidade de fluência em palavras manifesta-se, por exemplo, quando se lista palavras que satisfazem uma determinada condição, como começar por z ou terminar em ão. Esta habilidade é tida como facilidade em produção divergente de unidades simbólicas. A habilidade semântica paralela é conhecida como fluência de idéias. Guilford comenta humoristicamente que Winston Churchill debe ter possuido esta habilidade em alto grau pois consta que Clement Attlee, também político da época, disse que, não importa qual o problema, Churchill sempre parecia ter sobre ele no mínimo dez idéias. A questão era, como afirmava Attlee, que ele não conseguia saber qual a melhor. Este comentário implica inferir alguma fragilidade em uma ou mais habilidades de avaliação. A produção divergente de classes de idéias tem como característica um fator que foi denomidano por Guilford de “flexibilidade espontânea”. Uma tarefa típica é, por exemplo, a de se pedir a alguém que liste todos os usos nos quais pode pensar para um tijolo. Se as respostas são: construir uma casa, um galpão, uma garagem, uma escola, uma igreja, uma churrasqueira, um caminho, esse alguém poderia ser considerado como tendo alto grau de fluência mas baixo grau de flexibilidade espontânea porque todos os usos apontados pertencem á mesma classe. Se outra pessoa dissesse: fazer um peso de papel, jogá-lo sobre um cachorro perigoso, fazer pó vermelho, usar como base no baseball, inferir-se-ia que essa pessoa tem alto grau de flexibilidade. A qualificação dos componentes deste modelo foi extensiva e é dele que a maior parte dos outros modelos existentes derivam ou foram adaptados, inclusive as operacionalizações encontradas em propostas

de estruturas de conteúdos curriculares para avaliação educacional. Mais recentemente muitos autores vêm enfatizando que a atividade básica a ser considerada nas performances cognitivas é a de processamento de informação. O enfoque da maioria das pesquisas nos últimos anos tem sido sobre este aspecto. Segundo Snow e Lohman (1993) pesquisas em vários laboratórios permitem hoje uma análise diferente das atividades de processamento de informação, envolvidas na realização de tarefas cognitivas. Esses autores colocam que é possível identificar alguns componentes da habilidade de processamento requerida em tarefas cognitivas. Dentre estes componentes apontam o da codificação de estímulos, comparação de características, uso de regras de indução e de aplição e justificação de sentido da resposta. São processos que não se enquadram em uma só dimensão e que exigem novas modalidades de aproximação avaliativa quando se pensa em estudá-los. Também as análises cognitivas sugerem que diferenças individuais em tarefas cognitivas decorrem também de adaptações estratégicas no processamento de informação durante a situação, e não somente de diferenças de componentes de habilidade. Os indivíduos não só adotam estratégias qualitativamente diferentes diante de um mesmo problema como mudam as estratégias em função do desenrolar da tarefa ou situação, adaptando-as à medida que vão aprendendo a lidar com o problema (Haertel e Wiley, 1993). Parte da dificuldade em se estudar mudanças de estratégia em performances diversas é compreender as fontes de dificuldade da tarefa e como estas mudam de situação para situação. Outros fatores de diferenças na habilidade e na aprendizagem em tarefas cognitivas são apontadas ainda, entre elas, o nível de demanda de atenção requerido e o grau em que um processamento consistente se torna automático com a prática, mudando então o grau de atenção requerido. Estas constatações levaram os pesquisadores a trabalhar com o que se chama de habilidades fluidas de raciocínio com o que se sugere que


não só múltiplas estratégias estão disponíveis aos indivíduos mas que a capaidade de adaptação e flexibilidade na solução de problemas envolve organizar e reorganizar o cenário e as estratégias relativas às tarefas complexas, ou situações, em função da variação de dificuldade e da novidade. O conceito de habilidades fluidas de raciocínio não está ainda suficientemente trabalhado. Nos novos enfoques dos estudos cognitivos (Lohman, 1988; Hunt, 1985; Messik, 1989) novas análises das habilidades espaciais e verbais foram construidas. Mostra-se que as habilidades espaciais estão envolvidas em variadas tarefas tidas como não espaciais, e que elas também envolvem múltiplas estratégias algumas das quais nada “espaciais”. O que emerge dos trabalhos de pesquisa é uma descrição de habilidades não homogêneas e não-lineares, de natureza perceptual, verbal e espacial, com os componentes memória e raciocínio, demandado, para sua aproximação avaliativa, modelos dinâmicos de microprocessamento (Frederiksen, Mislevy, Bejar, 1993). Novos caminhos estão sendo traçados, e ainda necessitam ser melhor explorados, para incorporar novas técnicas e procedimentos nas ciências da cognição humana nos processos avaliativos de habilidades cognitivas, face às atuais contribuções das pesquisas. Para exemplificar esta questão dos estudos relativos à habilidade de processamento de informação, cito o estudo de Frederiksen, Warren e Roseberg (1985) que trabalharam com habilidade de leitura. Distinguem três tipos de habilidades de processamento de informação: processo de análise de palavras (ex.: decodificar unidades de letras simples ou múltiplas, traduzir unidades de grafema em unidades fonológicas, e ativação de categorias léxicas apropriadas); análise do processo de discurso (ex.: guardar e integrar significados de palavras, compreender as proposições básicas que subjazem às sentenças, integrar processos

através das sentenças, resolver problemas de referência, inferir relações não explícitas mas essenciais à elaboração em relação a conhecimento anterior); processos integrativos (ex.: gerar extrapolações a partir dos modelos de textos, combinar informações de fontes perceptuais e contextuais). Os três tipos de processos interagem, uma vez que partilham os mesmos recursos de processamento e trabalham dentro de uma base de dados comum. O nível de automatização dos processos também aí interfere diferencialmente. A análise que foi feita permitiu explorar problemas e apontar novas questões. Portanto, a concepção nesses estudos não é a de um modelo pronto mas, de um modelo compreensivo e dinâmico, auto-analítico. Tendo desenvolvido medidas para oito dos componentes delineados, os autores testaram vários modelos de interação de componentes e correlacionaram as medidas com uma escala de referênçcia de testes de habilidades. Trabalharam com a identificação de variáveis que podem ser manipuladas para alterar as dificuldades de processamento dos componentes. Contrastaram condiçoes de tarefas para cada pessoa de modo a representar a extensão na qual a performance se degrada na medida em que estímulos são manipulados. Suas análises mostram que os testes convencionais de velocidade de leitura, vocabulário e compreensão não incluem algumas habilidades importantes de processamento de discurso. Outro exemplo: Brown e Campione (1986) vêm trabalhando com diagnóstico e incremento de habilidades matemáticas e de raciocínio. Problemas aritméticos foram propostos e durante a aplicação pistas eram sugeridas quando ocorríam dificuldades na solução. Estas pistas foram organizadas em uma hierarquía – do geral ao mais específico – para avaliar o tipo e o montante de informação e de instrução que cada individuo necessitava para resolver o problema. Os resultados mostram que as medidas de aprendizagem e transferência estão relacionados com as provas convencionais, mas são melhores preditores de ganhos em


performances futuras. O estudo mostrou também a importância de habilidades de pensamento metacognitivo neste tipo de aprendizagem e o processo de transferência analisado mostrou-se dependente da presença de funções auto-reguladoras como planejamento, monitoramento do próprio progresso, questionamento e verificação, e, ainda visualização de estratégias substitutivas quando as coisas não caminham bem. Estes resultados foram encontrados em vários outros estudos com tarefas de natureza diversificada. Uma outra questão em pauta atualmente é como melhor incorporar aos procedimentos avaliativos meios que identifiquem o componente de processamento da informação com as características perceptivas, verbais, etc. Como combinar medidas de erro e de latência nesta busca (Lohman, 1989). Outras questões levantadas são: a relativa às escalas de medida a serem usadas e suas vantagens potenciais sobre os procedimentos convencionais lineares e de escalas referenciadas a normas ou critério, e, a que diz respeito à construção de procedimentos de avaliação com tarefas articuladas, planejadas para identificar e contrastar processos e estratégias em raciocínio lógico ou abstrato, verbal, espacial e outras habilidades especiais cujos construtos precisam ser teoricamente revisados, tanto em termos de seus componentes como em termos de sua organização e relações (estrutura hierárquica ou em rede). Pelo que apontam as investigações, os perfis ou outros elementos que instrumentos técnicos de análise desenvolvidos nesta nova direção propiciam, parecem ser mais úteis a dignósticos e composição de cenários cognitivos, individuais ou coletivos, para propósitos educacionais, do que os instrumentos classicamentes usados até aqui. Mas, isto ainda necessita de melhor investigação e suporte concreto. Passados mais de um século de pesquisas na área, em análise recente da questão, Mislevy (1993) lembra com pertinência uma

afirmação de Gulliksen feita em 1961 segundo a qual os psicólogos que se dedicam ao estudo das relações entre habilidades dos indivíduos e suas realizações em um resultado observado de um teste, estão na mesma situação dos moradores da caverna de Platão: podem conhecer níveis de habilidades apenas através das sombras projetadas no fundo da caverna (os resultados observados em testes). Segundo Gulliksen, o problema é como fazer o melhor uso destas habilidades que só se pode conhecer através delas. Mas segundo Mislevy, a questão é mais complexa, pois nossas inferências sobre as sombras dependem muito tanto de nossas concepções sobre o que esperamos ver, como das informações imperfeitas que nos chegam. Habilidade analisada não corresponde literalmente a realidade. Várias hipóteses não reconhecidas têm estado subjacentes às análises sobre o que pode ser avaliado em termos de habilidades. Essas hipóteses definem o universo de discurso no qual as discussões sobre opções educacionais em termos de ensino e políticas tomam lugar. Quais modelos são verdadeiros? Não há resposta para isto e a questão é, na verdade, que diferentes modelos são úteis para diferentes objetivos. “Para algumas, talvez muitas, aplicações educacionais, o tipo de informação que podem capturar as formas mais familiares que temos de testes e de suas teorias podem ser apropriadas. Para outras, no entanto, modelos mais amplos e alternativos seriam mais apropriados (Mislevy, op. Cit. P. Xi).” Hoje, as direções são extremamente variadas. Assim, Mislevy postula que deveríamos desenvolver uma capacidade generalizada para raciocinar a partir das observações até amplas famílias de modelos de habilidades – modelos consoantes com a pesquisa sobre a cognição e capazes de atendar a questões educacionais aplicadas, questões que hoje vêm se colocando para além do universo de discurso que os modelos mais comumente usados até aqui geram. Propõe um trabalho dinâmico com modelos que tenham a possibilidade de ordenar e interpretar evidências sobre o que os estudantes sabem e podem fazer sem nos


limitar a uma conceituação baseada em traços e níveis de habilidade pré-determinados. Os estudos avaliativos de habilidades cognitivas não podem ignorar as contribuições dos estudos das ciências da cognição humana, como já se fez em alguns períodos, e ainda se faz em alguns trabalhos. Além das novas perspectivas que apontamos dentro da psicologia da cognição há que considerar os estudos, também recentes, de aproximação entre as teorias de Piaget e Vygotsky e a neurociência. Lembro aqui trabalhos do Instituto Max Planck da Alemanha, por exemplo. Destes estudos estão decorrendo novas compreensões sobre os processos e dinâmica da cognição humana e portanto, como decorrência, devem contribuir para novas perspectivas quando à aproximação avaliativa destes processos. Todos esses estudos e tratamentos da questão das habilidades cognitivas nos reportam a um campo de abstração conceitual complexo e não devem ser tomados como referências simplistas e desvinculadas de um dado contexto e da cultura. Isto nos conduz a introduzir considerações mais globalizantes e que dizem respeito à preocupação atual com as competências sociais, a que prefiro referir-me como vivencias socialmente efetivas. Apoiar-me-ei nas reflexões sobre este aspecto nos últimos trabalhos de John Raven (1984) que representam um levantamento completo e crítico sobre a problemática, como também um esforço de pesquisa com nova perspectiva conceitual. Em seu livro Educação, Valores e Sociedade, Raven colocou uma questão tão simples quanto fundamental: a educação escolar desenvolve nas crianças as competências que os pais querem e que os professores acreditam que a escola deveria propiciar? A resposta dada por uma série de estudos foi: Não. Se, como se vem dizendo nas últimas décadas, nossa sociedade tecnológica cria a necessidade de pessoas que se sintam hábeis para influenciar decisões que desejem, então as escolas estão falhando completamente, segundo os dados coletados. E, mais, por estudos realizados, poucos

indivíduos acreditam que eles mesmos poderiam ter idéias, pô-las em prática ou influenciar ações públicas ou no trabalho, mesmo em nível comunitário restrito. Sendo estas características elementos de vivências sociais efetivas, ou de competência social, a questão precisa ser olhada em dimensão diferente daquela em que vem sendo tratada pela psicologia e áreas afins. Sabemos que o comportamento das pessoas é muito mais fortemente determinado pelas motivações do que propriamente pelas habilidades. Motivações não só põe habilidades em ação como levam à construção de habilidades. E, as motivações são basicamente determinadas pelos valores, pelas percepções e compreensões sociais e políticas que são construidas nas relações sociais, nas relações escolares, pelas crenças que cada cidadão desenvolve sobre o seu papel e dos outros na sociedade e nas organizações. Nesta ótica, não faz sentido tentar se aproximar de habilidades cognitivas e/ou sociais independentemente das valorizações idiossincráticas, ou representacionais, das percepções e expectativas das pessoas. Desta forma, a aproximação avaliativa de prioridades e valores deve ser o componente central, e não periférco na análise destas competências e de qualquer esforço de apoio a ações educacionais, de desenvolvimento de pessoas e de gerenciamento de qualquer natureza. Nos últimos trinta anos grandes mudanças sobrevieram na natureza das sociedades e das organizações e nas tarefas que aí são desempenhadas. Por isto, Raven antes de apresentar sua abordagem das competências sociais, aponta três pré-requisitos para os comportamentos sociais efetivos nas sociedades modernas, pós-industriais, após longos e acurados estudos de sua equipe e de outros grupos. Estes pré-requisitos dão pistas para acessar a questão das habilidades sociais e são: novas compreensões sobre a natureza da sociedade em que vivemos, das organizações


que as compõe, e dos papéis que os indivíduos têm dentro delas; possessão da tendência continuada para analisar os trabalhos destas instituições e seu próprio papel nelas, e, desejo de realizar este papel com efetividade. Nesta perspectiva, a distinção que freqüentemente se faz entre o papel das pessoas como cidadãos e como empregados ou empreendedores inexiste e é de duvidosa validade. Novas compreensões, prioridades e percepções e padrões de competências ou realização são necessários a todos os membros da sociedade atual e não apenas para alguns. Neste sentido, antes de pensarmos nas vivências sociais efetivas temos que rever e reconstruir nossas próprias concepções sobre participação, democracia, igualdade, equidade, dinheiro e saúde, entre outras questões, dado que estas concepções na concretude do cotidiano das pessoas não têm significado único e recebem interpretações variadas. Essa revisão e análise é que pode balizar parâmetros de abordagem das competências sociais, que então se definirão face a um cenário com perspectivas compreensíveis. Isto porque não podemos trabalhar apenas idealisticamente com o que se chama de competências sociais, ou seja, trabalhar estas em suas caraterísticas abstratamente definidas, como se nãao tivessem origem numa perspectiva de sociedade específica. Os significados para as pessoas em dada comunidade/sociedade para termos como democracia, delegação de ações, igualdade, participação, etc., não independem de suas vivências em determinada ambiência. Um exemplo deste tipo de problema está no fato que, defendendo há anos ardentemente a idéia de democracia e participação, a maioria das pessoas pensam ainda que é o que o governo faz, a não o que elas fazem, o que os homens de negócios fazem, o que as companhias internacionais fazem, etc., que determina o futuro do país. A maioria das pessoas não acredita que como cidadãos poderiam fazer chegar suas idéias aos seus representantes eleitos, ou, não crêem que deveriam organizar-se para isto. Há um pervasivo

conceito de passividade associado ao exercício da cidadania. Cidadania é conceito que envolve votar nas eleições, pagar impostos, ir a funerais, etc.. Se o governo não se comportar bem, as pessoas apenas pensam em não votar nele nas próximas eleições, mas nãao se pensa em tomar atitudes no sentido de que os governantes, locais ou não, levem em conta questões que se mostrem necesarias e problemáticas no curso de seus mandatos. Detalhando estudos, Ravem mostra que a maioria das pessoas ainda acredita na liderança autoritária, na administração hierárquica, no não envolvimento como característica do bom cidadão, e na iniciativa centralizada para lidar com os problemas da sociedade e dos indivíduos. Assim é, apesar dos discursos em contrário. Então, estas características não são elementos abstratos. São simbologias carregadas de sentido construído nas relações sociais em determinado contexto. Não são livres de valor específico e de peso local. Sua aproximação exige referencial situado e filosoficamente explanado e justificado. Das revisões de estudos que Ravem (1984) realizou quanto às competências, percepções e expectativas requeridas no trabalho e na vida em geral, conclui que as qualidades fundamentais apontadas, e que tudo indica deveriam ser eduacionalmente estimuladas, recaem nas seguintes grandes áreas (p.18-44 op.cit.): Pessoas/ valores: aqui são incluidas qualidades como iniciativa, liderança e tendência a observar como nossas organizações e sociedade lidam com, e pensam, as implicações de nossos comportamentos; observação da totalidade e das relações enquanto um sistema; compreensões mais globalizantes; conceptualização da possibilidade de reorganização para melhor. Percepõoes e Expectativas relacionadas a como a sociedade funciona e seu próprio papel nessa estrutura: incluem-se aqui


quesitos como auto-imagem das pessoas, a maneira como as pessoas pensam as organizações, instituições, comunidade e seu próprio papel e dos outros nessas instâncias sociais; suas compreensões sobre a ambiência social nesses instituídos (clima social), e, suas relações com inovação, responsabilidade e desenvolvimento, ou estagnação; as percepções que as pessoas têm de pontos de referência que são apropriados adotar em sua busca na direção de conseguir compreensão daquilo que necessitam para orientar seu comportamento. Compreensões pessoais do que significa um certo número de termos que descrevem relações dentro das organizações e na comunidade: termos como liderança, tomada de decisões, democracia, igualdade, responsabilidade e delegação. Os estudos mostram que a maneira pela qual estas características tendem a ser correntemente conceituadas pelas pessoas em geral leva na verdade a um aumento da contrição e da estagnação nas atividades sociais. Evidencia-se dependência, expectativa que outros resolvam, restições formais como verdade social, autoritarismo e não-confiança e não-delegação, etc. Nestas condições há muito que rever conceitualmente para balizar aproximaçoões destas competências. Ao apontar grandes áreas de referência, a partir de pesquisas, para se pensar vivências sociais efetivas, o autor em pauta levanta imbricações com as condições cívico-sociais a que esses elementos e condições acham-se atrelados. “Se as pessoas envolvidas com a educação e desenvolvimento na escola, no trabalho e na comunidade desejam contribuir para o desenvolvimento de habilidades, crenças e expectativas que nossa sociedade necessita, encontrar-se-ão lidando com perspectivas carregadas de peso valorativo derivado do fato de que competências importantes só podem ser aproximadas e qualificadas em relação a objetivos tidos como valiosos e que competências têm a ver centralmente com a educação para a civilidade”. (op. cit. p.44).

Não é possívle, para Raven, pensar em competências sociais sem pensar no contexto e nas condições básicas em que são construídas. A aproximação avaliativa dessas competências, definidas como forem, se depender apenas de abstratos modelos idealistas, só pode levar a resultados negativos, que imediatamente evocam as idéias de inadequação, des-cidadania, de depreciação, e não levam à melhor compreensão da própria construção concreta dessas competências e de seu significado em dadas situações, e, quais as possíveis alavancas de mudanças – estas sim, essência de uma perspectiva educacional. Necessitando de um modelo de abordagem da questão, para fundamentá-lo é preciso justificar sócio-filosoficamente os constructos utilizados, e para interpretar dados é preciso referenciar-se ao contexto. É nesta direção que Ravem discute a natureza das “competências sociais” que coloca então, resumidamente, como dependendo de: Motivação e habilidade para se engajar em atividades de alto nível, como tomar iniciativas, exercer responsabilidade, analisar a forma de operar das organizações, instituições e sociedade. Desejo de engajar em atividades valiosas, como tentar influenciar pessoas, na comunidade ou nas organizações, ou a direção de aspectos sociais ou a direção em que a própria sociedade se move. Desejo e habilidade para contribuir para um clima de suporte e encorajamento com outros que estejam tentando inovar ou encontrar melhores meios de fazer as coisas. Compreensão apropriada de como as pessoas, instituições e sociedade na qual vivem opera e percepções apropriadas de seu próprio papel e dos outros nessa sociedade e organizações. A questão é: as relações sociais que vivenciamos, a educação favorecem a


construção destas motivações e desejos? Mais, há interesse que essas qualidades sejam construídas e alimentadas? As relações de poder estabelecidas permitem vivências construtivas nessas direções de autonomía crítica e colaboração? Deseja-se socialmente facilitar a emergência dessas qualidades? Procura-se consenso sobre essas questões que envolvem redirecionar uma certa cultura? Por fim, para educadores e outros envolvidos com a questãao do desenvolvimento humano, será importante posicionar-se filosoficamente sobre a questão? Se queremos nos posicionar sobre a questão, qual o papel de uma aproximação avaliativa dessas competências a partir de posições sócio-filosóficas que assumimos? Dados os parâmetros básicos com os quais nos queremos mover para conhecer/compreender a questão das competências sociais, na perspectiva que delineamos não podemos só retratar e interpretar dados em relação a estes parâmetros. Esta é uma função de passado e o engajamento proposto é de futuro. Logo, este conhecimento só terá sentido se imbricado a uma compreensão do contexto de construção das competências e das alternativas para propiciar e construir mudanças. Caso contrário estaremos nos comportando e assumindo um compromisso de sermos os arautos da desgraça e da lamentação incessante daquilo que não é como queríamos que fosse. De um certo ponto de vista da pesquisa social teríamos o papel do congelador e não do delineador de perspectivas a partir do conhecimento em dadas condições e com certos valores. Fiz esta digressão para situar as possibilidades de acesso às chamadas competências sociais ou vivências socialmente efetivas num determinado universo de valores que tem a pesquisa como fonte de transformação e não de condenação e congelamento, que é o cenário onde acredito que este tipo de estudos deve se mover. Não só das competências mais abrangentes como o das habilidades cognitivas.

Voltando à nossa questão central, poderíamos exemplificar a maneira de abordar as características que estariam envolvidas com o que, numa certa ótica, poderíamos chamar de competência social ou vivências socialmente efetivas. Tomarei de Ravem o tratamento que dá ao constructo “iniciativa”. O primeiro ponte relativo à iniciativa é que ela é auto-motivada (sempre relacionada ao contexto), ou seja, ela brota do próprio indivíduo numa certa situação e não tem a ver com nada que alguém mandou ou pediu para fazer. O segundo ponte é o tempo devotado à questão-objetivos caso se deseje sucesso: trabalhar sobre o assunto, informar-se pensar sobre a atividade, que será analisada e conceptualizada; monitoramento dos efeitos das ações gerando aprendizagens e melhorando a efetividade das estratégias que se usa. A questão estará como que flutuando no pensamento levando à compreensão, nas bordas da consciência, de elementos importantes que serão traduzidos para o centro da atenção de tal forma que se tornem conscientes e utilizáveis. Engloba, ainda, saber antecipar obstáculos e inventar meios de contorná-los ou superá-los, saber pedir ajuda a outras pessoas e influenciá-las. Implica a construção de um conjunto específico de conhecimentos e saberes para lidar com o problema. Porém, ninguém fará todas estas coisas se não se importar fortemente com as metas a serem atingidas. O objetivo tem que ter um grande peso valorativo para a pessoa, e isto é de crucial importância para compreender “iniciativa”. Isto implica que, antes de aproximars-se avaliativamente dos valores, do que é valorizado no cotidiano das pessoas e para cada uma delas e, dos valores de quem avalia e como avalia. O significado e as implicações dos valores e das intenções tem que ser clareado para qualquer interpretação que se queira fazer. Desta forma, não faz sentido tentar avaliar separadamente os componentes cognitivos, afetivos ou conativos das ações. Iniciativa efetiva demanda uma afinada interdependência entre estes componentes da ação, que podem ser pensados separadamente mas não podem ser separadamente avaliados.


Metodologicamente, primeiro é preciso compreender os valores das pessoas e só então aproximar-se de suas competências para acionar e lidar com variadas habilidades que mobilizam e constróem para atingir objetivos que valorizam. Com estas colocações sobre a qualidade de iniciativa apresentarei o modelo de competências que Ravem propõe, lembrando que cada característica merece do autor um tratamento em profundidade que neste texto não temos condições de detalhar. O modelo pode ser traduzido em uma grade com dupla entrada. Uma delas ele denomina de “Estilos valorizados de comportamento” e a outra de “Componentes de comportamento efetivo”. Para referência, o Quadro 1 detalha os demais componentes do modelo. Ravem chama a atenção que devemos incluir nas característivas de eficácia outros aspectos, como: Auto –confiança, que parece envolver: -conhecimento, baseado na experiência, de que uma pessoa pode trabalhar em equipe, que se pode assumir papéis de liderança, que se pode dar soporte e ajuda; nota o autor que se a pessoa desenvolve auto-confiança ela assume ações que a levam a desenvolver uma grande variedade de habilidades de liderança; -conhecimento, baseado na experiência, de que se pode corregir ações quando as coisas não correm na direção esperada; -conhecimento, baseado na experiência, que sua capacidade de tomada de decisões e seus julgamentos de situação são bons; isto tem a ver com a consciência de que se pode ponderar subjetivamente fatores para chegar a uma decisão adequada; conhecimento de que não se consegue ter informação completa sobre todos os aspectos de uma dada situação e conhecimento de que não se deve negligenciar nenhum aspecto da questão; -conhecimento, basado na experiência, que se pode lidar com novas situações e pessoas.

Competência para tomada de decisões; reconhecer e levar em conta subjetivamente vários fatores e não só um ou dois. Tendência a guiar ou liderar com; é a tendência ou habilidade em conseguir a ajuda de outras pessoas, conseguir sua adesão para determinadas ações. Envolve fazer as coisas que realmente precisam ser feitas em dado momento, perceber barreiras psicológicas nas pessoas em direção à ação e tomar atitudes para superá-las, sensibilidade aos problemas comunitários ou organizacionais que atrapalham a atuação efetiva das pessoas, habilidade e consciência para reconhecer aqueles que, em detrimento de seu trabalho, voltam-se para o trato de problemas de equipe ou de conjunto, e equilíbrio para expressar reconhecimento e partilhar afetividade. Tendência e habilidade para fazer seguimentos de situações e problemas; expressa-se pela tendência em tentar compreender uma proposta ou programa em sua totalidade e desenvolver ações necessárias ao seu papel nessa totalidade, sem que haja necessidade de se dizer em detalhes o que se deve e como se deve fazer. Tendência a buscar feedback, reconhecer feddbacks e utilizá-los; este aspecto envolve: sensitividade: conhecimento de que é importante fazer atenção a finos sentimentos de desconforto nas fronteiras de sua consciência, sensitividade a estes sentimentos e trabalhar sobre eles, trazendo-os à consciência plena agindo sobre suas implicações; tendência a rever sistematicamente progressos em direção a objetivos e analisar obstáculos e avanços; habilidade em aprender sem ter que ser instruído – tendência e habilidade em fazer suas próprias observações, procurar informações, tirá-las, contactar pessoas que trabalham com os mesmos problemas, ouvi-las, trocar idéias; criatividade – tendência a rumiar lampejos de compreensão, brincar com as idéias, engajar-



se em atividades que permitem a emergência de novas idéias mantendo-se atento a boas idéias que um tanto esmaecidas afloram nas bordas da consciência; tendência a envolver-se integradamente com estratégias de pensamento-ação-feedback para gerar ações efetivas, mais do que ficar separando atividades práticas e intelectuais e acreditando que uma é mais satisfatória do que outra; capacidade de tolerar ansiedades que emergem quando não se está certo de que se está fazendo a coisa adequada ou trilhando vías interessantes. O autor trabalha também uma lista de competências e valores e o problema de sua detecção. Ravem afirma que espera que o modelo de competências e comportamento motivado que apresenta à discussão sirva como referência para se pensar mais claramente sobre comportamentos complexos importantes, com a consciência de que nenhum modelo conceitual se ajusta perfeitamente àquilo que tenciona simplificar para compreensão e apreciação. O modelo levanta inúmeros problemas conceituais e práticos que devem servir de desafio aos pesquisadores e avaliadores. A perspectiva filosófica e política que precede, fundamenta e dá sentido aos dados que se quer acessar está delineada pelo autor quando trabalha o sentido possível dos conceitos fundamentais de onde partiu, ou seja, o valor e o significado de palavras como democracia, delegação de competências, igualdade, participação, saúde, dinheiro, etc.. O ponto de partida são perspectivas que, a partir da situação atual e da crítica, constrói na direção de transformações tidas por ele como desejáveis. Ou seja, nenhum modelo pode ter um sentido neutro, em sí. Ele estará sempre comprometido com alguma visão de mundo subjacente ao ambiente de discurso que cria, a qual precisa ser clareada para dar sentido aos componentes de análise e às análises e discussões decorrentes.

As imbricações das habilidades cognitivas com os comportamentos socialmente efetivos não é tarefa fácil, mas o modelo de Raven oferece-nos boas pistas para incorporar em seu âmbito os aspectos “strictu sensu” tomados como cognitivos. Estes aspectos podem ser incorporados à grade proposta por Ravem como subdimensões das áreas que utiliza como referência, especialmente a que ele chama de “cognitiva”, que em sua proposta comporta elementos de maior amplitude do que os detalhados e conceituados nos modelos estritamente chamados de cognitivos. Esta é uma tarefa delicada mas plausível e que demandará criatividade dos que com ela decidirem trabalhar no sentido de ter um modelo de referência mais amplamente integrado de habilidades cognitivas e vivências socialmente efetivas.

Habilidades cognitivas e competências sociais; Documentos ...

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