Guia Metacognitiva

8/14/2019 Guia Metacognitiva

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UA PARA EL DESAROLLOGDE LOS PROCESOS ETACOGNITIVOSM


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Retira de caratula


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UA PARA EL DESAROLLOGDE LOS PROCESOS ETACOGNITIVOSM


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MINISTRO DE EDUCACIN

Javier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA

Idel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL

Helenn Chvez Depaz

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIAY SUPERIOR TECNOLGICA

Guillermo Molinari Palomino

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULARY RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

Csar Puerta Villagaray

ELABORACIN DEL DOCUMENTO

Jos M. Chvez Zamora

REVISIN PEDAGGICAWilson Izquierdo Gonzlez

CORRECCIN DE ESTILOFederico Ortiz Agurto

DISEO Y DIAGRAMACINDINESST

IMPRESO POR

Kinko`s Impresores S.A.C.Av. Venezuela 2344, Lima

TIRAJE14 000 ejemplaresPrimera Edicin 2006

Hecho el Depsito Legal BNP N


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INTRODUCCINSECCION 1. QUE ES LA METACOGNICION?

SECCION 2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO

SECCION 3. METAAPRENDIZAJE

SECCION 4. METAMOTIVACION

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1.1. Concete a ti mismo y acta en consecuencia 51.2. Qu es la metacognicin? 6

1.2.1. Generacin de estrategias metacognitivas 61.3. Aplicaciones de la metacognicin 101.4. Modalidades metacognitivas 111.5. La metacognicion no es un misterio 11

1.6. La metacognicion se educa 121.7. Los diagramas de decisiones 131.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones 141.8. Actividades para reflexionar 18

212.1. Qu son los conocimientos? 212.2. Modelo de desarrollo metcognitivo 202.3. Conocimientos metacognitivos 232.4. Experiencias metacognitivas 25

2.5. Conocimientos estratgicos 262.6. Tipos de estrategias 262.7. Cmo desarrollar la metacognicin 292.8. Actividades para reflexionar

343.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender 343.2. Aprendizajes por condicionamiento 353.3. El aprendizaje significativo 373.4. Mecanismos del aprendizaje significativo 38

3.5. Cmo desarrollar el metaaprendizaje 413.6. Actividades para reflexionar 44

484.1. Metamotivacin: comprensin anticipada de la meta 484.2. Mecanismos de la motivacin humana 494.3. Las dos mentes: lo cognitivo y lo afectivo 504.4. Tipos de motivacin para aprender 504.5. Motivacin para aprender a ser 514.6. Un caso famoso de metamotivacin 52

4.7. Cmo desarrollar la metamotivacin 54

INDICE

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4.8. Actividades para reflexionar 56

595.1. Qu es la metaatencin? 595.2. Tipos de metaatencin 595.3. Cmo desarrollar la metaatencin 615.4. Actividades para reflexionar 63

SECCION 5. METAATENCION

SECCION 6. METAMEMORIA

SECCION 7. METALENGUAJE

SECCION 8. METAPENSAMIENTO

656.1. La metfora de la pajarera 656.2. Tipos de memoria 666.3. Cmo desarrollar la metamemoria 696.4. Actividades para reflexionar 72

737.1. Qu es metalenguaje? 737.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje 747.3. Rutas del procesamiento del lenguaje 767.4. Metacomprensin lectora 777.5. Actividades para reflexionar 81

838.1. Qu es el metapensamiento? 838.2. Pensar en voz alta 848.3. Estrategias para resolver problemas 848.4. Desarrollo del metapensamiento matemtico 858.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva 898.6. Indicadores del proceso de planificacin 908.7. Indicadores del proceso de traduccin 92

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INTRODUCCIN

En la actualidad las nuevas generaciones seenfrentan a mayores demandas deaprendizaje como dominar fehacientementelas matemticas y las ciencias, para entenderel mundo moderno y aprovechar mejor lasnuevas tecnologas; dominarse a s mismopara controlar las emociones; hablar otrosidiomas, cambiar hbitos de conducta yactitudes para adaptarse a los rpidos

cambios sociales y laborales que impone elmundo globalizado.

Por lo arriba , la psicologa educativa hareavivado, por su gran potencial prcticopara la escuela moderna, un antiguo tema deinvestigacin sobre el desarrollo de lainteligencia:

Su nombre clsico esconciencia reflexiva pero actualmente se le

conoce como metacognicin y hacereferencia al empleo de estrategias deplanificacin, supervisin y evaluacinaplicables a cualquier tarea cognitiva.

La aplicacin de estrategias metacognitivases una de las fuerzas ms importantes delprogreso de la inteligencia, entendida comohacer algo pertinente y oportuno cuando nosabemos qu hacer ante un problemacomplejo y novedoso. Es un hecho que lamayora de los seres humanos no evala loque sabe ni sus potencialidades, si no sonenseados a interrogarse sistemticamentea s mismos.

Existen argumentos serios para defender laidea de que las destrezas metacognitivastienen un origen social y no son slo productode la maduracin biolgica. Por lo tanto, sepuede ensear a los alumnos estrategiasmetacognitivas para aprender a pensar,aprender a aprender y aprender a ser, y

la toma de conciencia sobre suprop io conoc imien to med ian te laautoevaluacin.

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prevenir as sus dificultades en el aprendizajeen el aula y en la vida.

Un indicador importante de la inteligenciahumana, aunque sobrevalorado en la culturaoccidental tradicional, es la velocidad paraaprender y resolver tareas escolarizadas.Esta es una visin parcializada, pues,supone que la inteligencia es slo aquello

que hacemos cuando sabemos hacer algo ycuanto ms rpido, mejor. Sin embargo, lainteligencia tambin es lo que hacemoscuando no sabemos qu hacer ante unproblema complejo y novedoso. En estoscasos, lo ms importante ya no es lavelocidad para dar una respuesta sino lacapacidad de pensar crticamente, pensarcreativamente, solucionar problemas y tomardecisiones. Detrs de estas capacidadesintelectivas fundamentales, necesarias para

adaptarse en la sociedad moderna, seencuentran las estrategias metacognitivasde planificacin, supervisin y evaluacin delas cuales trataremos en la presente gua.

La comprensin y mejoramiento de losprocesos educativos en pro del desarrollointelectual de los nios y adolescentes es unatarea posible y urgente en la nueva culturadel aprendizaje o sociedad del conocimientodel nuevo milenio.

Los maestros pueden promover eldespliegue de las potencialidades de susalumnos. Para ello, deben cambiar susformas tradicionales de ensear. Es decir,hoy se tiene que ensear a autoevaluar, areflexionar, a comprender, a criticar, porqueel flujo de informacin es mayor y mscomplejo, siendo ms importante unaprendizaje significativo que reestructure lamente, por sobre un aprendizaje mecnico,memorstico, no selectivo y sin sentido.


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Para dar una visin panormica del tema: enla seccin 1, se define el concepto demetacognicin, su origen y naturaleza, ascomo sus aplicaciones mediante diagramasde decisiones. En la seccin 2, se describenlas variables que hacen posible el desarrollometacognitivo, centrando la atencin en laseleccin de las estrategias. En la seccin 3,se aborda el tema de la autoevaluacin del

aprendizaje o metaaprendizaje. En la seccin4, abordamos el concepto de metamotivaciny se resalta la importancia de comprender lameta de una tarea cognitiva. La seccin 5,trata de la metaatencin y cmo desarrollarla.En la seccin 6, se aborda la metamemoriadescribiendo los tipos de memoria existentes.En la seccin 7, se enfoca el metalenguaje ysus aplicaciones prcticas en la lectura. Yfinalmente, la seccin 8, se ocupa delmetapensamiento y su aplicacin en lasmatemticas y la escritura creativa.

Despus de leer la primera seccin, Ud.puede seleccionar el orden de lectura de lassiguientes secciones segn las necesidadesde sus alumnos. Esperamos que la presentegua sirva para una experiencia de desarrollometacognitivo de los docentes a fin de quesean capaces de ensear a sus alumnosestrategias de planificacin, supervisin yevaluacin de sus propios procesos

mentales.


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CAPTULO1QU ES LA METACOGNICIN?

La conciencia es el encuentro social consigo mismo

Lev S. Vigotsky

1. 1. CONCETE A TI MISMO... Y ACTAEN CONSECUENCIA

Uno de los campos de investigacin mspopulares de los ltimos aos sobre eldesarrollo psicolgico es el referido al demetacognicin. Este rescata y da carta de

ciudadana cientfica al concepto concienciaque haba sido rechazado por la psicologaconductista, que domin desde los aos 20 al60 del siglo XX. La psicologa cognitiva lo harescatado por su gran potencial prctico parala educacin moderna, pues, el aprendiz quese conoce a s mismo en cuanto a cmofunciona su mente tiene una ventaja frente aaquel que no ha autoevaluado sus propiosconocimientos, su capacidad de com pren-sin oral y escrita, su capacidad atencional,su capacidad de aprendizaje por materia, etc.Con este conocimiento el aprendiz podractuar en consecuencia: buscar ayuda paramejorar sus capacidades deficientes.

La preocupacin por la conciencia reflexivao metacognicin tiene sus antecedentes en lafilosofa clsica griega cuando Scrates (469-339 a.C.) aconsejaba: Concete a ti mismo,porque la verdad est dentro de ti y sufamoso dilema Slo s que nada s,invitando a adquirir conciencia de los lmites

de nuestro propio saber, pues la sabiduraradica en saber que no se sabe como punto

de partida de posibles desarrollos delconocimiento. En otras palabras, cuanto msaprendo ms se abre mi horizonte depotenciales aprendizajes, me percato que elconocimiento es infinito y debo continuarindagando. Por eso es que los verdaderossabios son humildes, pues no hay nada ms

pernicioso que la creencia de saberlo tododejando de aprender y de profundizar.

Concete a ti mismo, porque la verdad estdentro de ti


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1. 2. QU ES LA METACOGNICIN?

autoevaluacin

planificar, supervisar y evaluar

interrogatorio introspectivoy/o retrospectivo

En su sentido ms general, la metacognicinhace referencia al proceso dede la propia vida interna para autoconocer suspotencialidades y sus deficiencias. Lamoderna psicologa cognitiva la define comola capacidad de autoanalizar y valorar suspropios procesos y productos cognitivos con elpropsito de hacerlos ms eficientes ensituaciones de aprendizaje y resolucin deproblemas (Flavell, 1993). Etimolgicamente,metacognicin significa conocimiento sobreel conocimiento y hace referencia a un plano

de conciencia paralela que es meta. Es decir,suspendida por encima de la actividad mentalpara efecto delas estrategias empleadas al momento deaprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.

La habilidad metacognitiva se basa en unprocedimiento de

(analizar sus experienciaspasadas) a fin de seleccionar la estrategia omtodo de solucin de la tarea mientras seenfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: quien seplantea preguntas tiene ya la mitad de las

respuestas a su alcance. Es decir, aquel quereflexiona y descubre qu es lo que sabe y qu

es lo que no, tiene mayores posibilidades deseguir avanzando en el aprendizaje.

Las estrategias metacognitivas se puedengenerar a partir de las capacidadesespecficas clasificadas en el DiseoCurricular Nacional de la Educacin BsicaRegular - Nivel Secundaria. Una capacidadespecfica es una operacin mental que debe

estar unida a un contenido para hacer posiblesu desarrollo como producto (Flores, 2004).Por ejemplo, una capacidad especfica unida aun contenido del rea Ciencia, Tecnologa yAmbiente: organiza informacin relevantesobre el tomo de carbono; podra generarlas siguientes interrogantes introspectivas deplanificacin: cul es su smbolo qumico? ,qu tipo de metaloide es?, a qu nicometal es soluble?, es componente de lassustancias orgnicas?, puedo construir unmapa conceptual sobre el tomo de carbono?,entre otras.

1.2.1. Generacin de estrategias meta-cognitivas

Capacidades especficas que generan estrategias de planificacin:

Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre,imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia,registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone,proyecta, disea, construye, plantea, determina, emplea.

Capacidades especficas que generan estrategias de supervisin (control o monitoreo):

Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza,elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra,corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica,contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza,reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye,abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra...

Capacidades especficas que generan estrategias de evaluacin:

Evala, enjuicia, autoevala, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye,interioriza, asu me, discrepa, propone, resume, propicia...


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Veamos otro ejemplo: la capacidad decomprensin lectora, componente del rea de

Comunicacin, depende del desarrollo de lashabilidades metacognitivas, pues existenclaras diferencias en el funcionamientocognitivo de un lector novato y uno experto.Se ha comprobado que los nios pequeos,por su corta edad y falta de madurez cognitiva,y los lectores novatos, por falta deentrenamiento educativo, cuando nocomprenden un texto no les es obvio haceruna relectura espontnea. En cambio, loslectores hbiles se caracterizan por efectuarun autointerrogatorio aplicando algunas delas siguientes estrategias:

Estrategias de planificacin:

Determinar el propsito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por

ejemplo: s cul es el propsito de la lectura?, leer para aprender?, leer parahacer un resumen?, leer para distraerme?, cunto tiempo necesito para leeresto?, he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel decomplejidad?

Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: es un texto funcional (carta, aviso,receta)?, es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , es un texto cientficoo de divulgacin informativa?

Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto deactivar nuestros conocimientos previos y propiciar as un aprendizaje significativo.Por ejemplo: s cul es el tema central?, qu es lo que yo conozco sobre estetema?, qu es lo que yo necesito saber?, s dnde puedo conseguir msinformacin?

Predecir/identificar la intencin del autor del texto. Por ejemplo: qu se propone elautor?, estoy de acuerdo con sus opiniones?

Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensin lectora. Por ejemplo:mi concentracin es buena o me distraigo con facilidad?, puedo leer durante unbuen tiempo o me fatigo rpido?, mi memorizacin es buena o necesito tomarapuntes?, tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?


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Estrategias de supervisin (control o monitoreo):

Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o despus delproceso de lectura. Por ejemplo: me siento ansioso o perplejo ante un texto difcil? ,estoy motivado con el tema?, cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo aleer?, mientras leo detecto mi sensacin de insight (comprensin rpida) y fomentomi autoconfianza?

Discriminar/analizar los recursos lingsticos del texto. Por ejemplo: presto atencina mis limitaciones semnticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?,

entiendo las metforas de un poema? Discriminar/analizar la cohesin y coherencia del texto. Por ejemplo: reconozco la

estructura lgica inherente a un prrafo? , me percato si los signos de puntuacincumplen correctamente su funcin de cohesin y coherencia?

Discriminar/analizar la informacin relevante y complementaria del texto. Por ejemplo:atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?

Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo: culesson los pro y contra de un hecho?, estoy entendiendo las opiniones del autor?

Jerarquizar/recrear el tema central y los temas especficos del texto. Por ejemplo:

puedo hacer un comentario al texto? Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ya

encontr la idea principal del texto?

Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: cmo se relaciona estainformacin nueva con la que ya se conozco?

Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: puedo secuenciarcausalmente los hechos de un relato?

Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: puedo inferir elsignificado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?

Interpretar/inferir datos implcitos. Por ejemplo: de un cuadro estadstico puedo inferirotras conclusiones?

Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: comprendo estecuadro estadstico? , comprendo el sentido de esta fotografa?

Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: cules son mis conclusiones?

Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: este ensayo sobre el abortotiene impli cancias ticas o polticas?

Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resmenes, mapas mentales, redes y/omapas conceptuales. Por ejemplo: comprendo mejor el texto haciendo esquemas o

mapas conceptuales?


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Estrategias de evaluacin:

Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: la organizacin del texto facilitmi com prensin del tema?

Evaluar/enjuiciar la cohesin y coherencia textual. Por ejemplo: el autor logrexponer claramente sus ideas?, comprendo mejor un texto abstracto si lo

parafraseo?

Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: las propuestas del autor sonoriginales?

Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: cules son los pro y

contra del ar gumento del texto?, puedo hacer una sntesis del texto con mis propiaspalabras?

Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: s qu accincorrectiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensin: releer el texto,formular hiptesis, buscar pistas o aplazar la bsqueda y solicitar ayuda?

La ejercitacin de las capacidadesespecficas desarrolla la capacidad dereflexin deliberada y argumentacin deconclusiones propias (pensamiento crtico);la capacidad de proponer formas originales

de actuacin superando las rutas conocidas(pensamiento creativo); la capacidad paraencontrar respuestas alternativas pertinentesy oportunas ante situaciones difciles o deconflicto dentro y fuera del aula (solucin deproblemas) y la capacidad para optar, entreuna variedad de alternativas, por la ms

coherente, conveniente y oportuna,discriminando los riesgos e implicancias dedicha opcin (toma de decisiones). Detrs deestas cuatro capacidades intelectivasfundamentales, se encuentran las estrategias

metacognitivas de planificacin, supervisiny evaluacin de las cuales trataremos en lapresente gua. Para facilitar la enseanza dee s ta s e s t r a te g ia s se r e co mie n d aseleccionarlas y graficarlas en un diagramade flujo o de decisiones como el de la figura1.1.


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PLANIFICACIN

SUPERVISIN

EVALUACIN

S No

Scul es

el propsito de lalectura?

Me autointerr ogo:

voy a leer para aprender?

voy a leer para distraerme?

Lo vuelvo a

leer

Solici to ayuda, busco

pistas en otras f uentes,

etc.No

No

F in

S

S

Estoyentendiendoel texto?

Ya encontrlaidea pri ncipaldel texto?

Puedohacer una sntesisdel texto con mis

propiaspalabras?

No

Doy un vistazo al texto

para tener i dea de su complejidad,

para acti var mi s ideas previas, etc.

S

Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensin lectora.


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1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNI-CIN

Algunos psiclogos afirman que la mayorade los seres humanos no saben lo que sabenporque no han desarrollado sus habilidadesmetacognitivas, en consecuencia, alenfrentarse a un problema novedoso y/ocomplejo actan impulsivamente (Novak yGowin, 1988). La metacognicin es unaforma especial de conciencia que se producecuando la misma conciencia es el objeto deevaluacin consciente al momento deenf rentar una ta rea cogn i t iva . E linterrogatorio introspectivo que observamosen la figura 1.1 es un ejemplo de que se tratade una forma superior de conocimientoproducto de un proceso de razonamientocomplejo sobre s mismo. Este tipo deautoevaluacin en manos del estudiante esya un gran avance para cualquier tareacognitiva, porque le motiva a seguiraprendiendo sobre su propia mente y sobre lo

que es capaz de hacer con ella.

Actualmente la metacognicin es consi-derada una herramienta de amplia aplicacinen el aprendizaje y el mejoramiento de lassiguientes actividades cognitivas: comuni-cacin oral de informacin, persuasin oral,comprensin oral, comprensin lectora,escritura creativa, adquisicin del lenguaje,percepcin, atencin, memoria, resolucin deproblemas, autoconocimiento y conocimiento

social (lo que hoy se conoce comointeligencia emocional), diversas formas deautoinstruccin y autocontrol (Flavell, 1993).Estas actividades cognitivas se encuentranimplcitas en las capacidades de reaclasificadas en el Diseo Curricular Nacionalde la Educacin Bsica Regular - NivelSecundaria:


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REA DE COMUNICACIN

REA DE IDIOMA EXTRANJERO /ORIGINARIO

REA DE MATEMATICA

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA YAMBIENTE

REA DE CIENCIAS SOCIALES

Expresin oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos

Comprensin de textos Produccin de textos

Razonamiento y demostracin Interpretac in de gr ficos y/o

expresiones simblicas Resolucin de problemas

Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Juicio crtico

Comprensin de textos Comprensin espacio-temporal Juicio crtico

REA DE EDUCACION PARA ELTRABAJO

REA DE PERSONA, FAMILIA YRELACIONES HUMANAS

REA DE EDUCACIN FSICA

REA DE EDUCACIN POR EL ARTE

REA DE EDUCACION RELIGIOSA

Gestin de procesos tecnolgicos Ejecucin de procesos productivos Comprens in y apl i cacin de

tecnologas

Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales

Expresin orgnico-motriz Expresin corporal y perceptivo-motriz

Expresin artstica Apreciacin artstica

Comprensin de fuentes doctrinales Discernimiento de fe

1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS

Los procesos cognitivos son aquellasactividades mentales sintticas queintervienen en la construccin de unarepresentacin mental o conocimiento:percepcin, atencin, memoria, pensa-miento, etc. Existen tantas modalidades

metacognitivas como procesos cognitivos

pasibles de autoevaluacin con el objetivo detomar, conciencia sobre la informacinprocesada. A continuacin mencionamosslo las modalidades ms importantes parala educacin y que t ienen mayorinvestigacin (Mayor y otros, 1995), lascuales sern desarrolladas en la presentegua:


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1.5. LA METACOGNICIN NO ES UNMISTERIO

El mecanismo bsico de la metacognicin noes ningn misterio, es la introspeccinmediante el lenguaje oral y, sobre todo,escrito. La reflexin instrospectiva es posiblemediante el habla autodirigida; as, nosautoinformarmos de nuestros procesosmentales y organizamos de manera efectivanuestras representaciones mentales oconocimientos. Slo la mente humana tiene

naturaleza metacognitiva debido a su origensocial, tal como afirmara Lev Vigotsky: laconciencia es el encuentro social consigomismo.

Metaatencin

Metamemoria

Metalenguaje

Metapensamiento

Metamotivacin

Metalenguaje

Metapensamiento

Metamotivacin

Metaaprendizaje

Es decir, el origen y desarrollo de lametacogn ic in es producto de lainternalizacin del habla que utilizamos en lacomunicacin socia l con nuest rossemejantes. Esa voz de la conciencia, quetodos poseemos, es el habla internalizadaque asume funciones de organizacin denuestros procesos mentales, planificacin yregulacin de nuestro comportamiento parafines de adaptacin a las cambiantescircunstancias del medio.

La base material de la metacognicin son loslbulos frontales del cerebro, responsables de la

programacin, regulacin y verificacin de laactividad mental (Gardner, 1995; Frawley,1999). Sin embargo, es necesario advertir que eldesarrollo de las habilidades metacognitivascomo instrumento intelectual no es automtico

porque no depende slo de la maduracin delcerebro sino ms bien del contexto cultural (seensea y se aprende como cualquier otroconocimiento). Es decir, es en la escuela donde sedebe crear oportunidades para ejercitarfehacientemente la metacognicin, de lo

contrario se retrasar o anular su aparicin. Lapedagoga moderna da gran importancia a lainteraccin social profesor-alumno y cmo selleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula porque es el motor deldesarrollo de la reflexin introspectiva.


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1.6. LA METACOGNICIN SE EDUCA

Hasta hoy los psiclogos no se han puesto deacuerdo en una definicin unitaria de lainteligencia humana porque existen varioscomponentes en toda conducta inteligente ycada terico enfatiza en uno u otro aspectopara definirla. En lo que todos estn deacuerdo es en la descripcin de la conductainteligente como el manejo de medios(conocimientos y estrategias) para alcanzarfines (metas). En conclusin, existe unarelacin entre inteligencia y conocimientos:

ser ms inteligente aquel que resuelvaeficientemente los problemas a los que seenfrenta con los medios ms eficaces(Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedadmoderna los medios cognit ivos (ymetacognitivos) ms importantes los brindala escuela formal.

Segn Howard Gardner (1993), creador de lafamosa teora de las inteligencias mltiples,

una inteligencia debe tener las siguientescaractersticas:

Una inteligencia humana debedominar un conjunto de habilidadespara la solucin de problemas,permitiendo al individuo resolver losproblemas genuinos o las dificultadesque encuentre y, cuando seaapropiado, crear un producto efectivo.

La inteligencia implica dominar lapotencialidad para encontrar o crearproblemas, estableciendo con ello lasbases para la adquisicin de nuevoconocimiento.

Los componentes de la conducta inteligente, separables slo en teora, son dos:

Es la inteligencia de nacimiento, algo as como un componenteespecfico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato seevidencia por la velocidad en el procesamiento de informacin y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo,la presencia de una inteligencia, segn Gardner, se determina por la veloz asimilacin cognitiva ydesarrollo de las siguientes habilidades:

1. Inteligencia heredada.-

Inteligencia lingstica: fonologa (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabrasy sus interacciones meldicas al formar oraciones); semntica (habilidad para el manejode significados y connotaciones de las palabras); sintctica (dominio de las reglas quegobiernan el orden de las palabras) y pragmtica (dominio de los usos que se puede dar al

lenguaje segn el contexto de la comunicacin). Por ejemplo, literatos, traductores,abogados, filsofos, polticos, etc.

Inteligencia lgico-matemtica: habilidades para la abstraccin y la exploracin deproblemas difciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo).Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores cientficos, etc.

Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la meloda cuando se canta o toca lasnotas de una escala musical); ritmo (percibir la organizacin en el tiempo de unasecuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistemapreescrito) y timbre (percibir las cualidades caractersticas de un tono).

Inteligencia cinestsico-corporal: habilidad para la construccin de planes motores y su


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aplicacin en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines,

deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (porejemplo, msicos, artesanos, etc.).

Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolverproblemas que requieren de la manipulacin de imgenes mentales (imaginacin) yexpresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plsticos,ingenieros, cientficos creativos, etc.

Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vidaemocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situacin afectiva. Porejemplo, religiosos, psiclogos, etc.

Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de nimo, motivaciones eintenciones de los dems y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos,polticos, vendedores, padres y profesores hbiles, terapeutas y consejeros comomdicos, enfermeras, asistentes sociales, etc.

El desarrollo de las habilidades arribamencionadas no es un proceso uniforme sinoun dramtico zigzag con disparidadesasombrosas. Las inteligencias mltiples sonrelativamente autnomas pero trabajan enarmona, por ello, tal autonoma es invisible;

asimismo, lo normal es que fomentemos sloalgunas de ellas gracias a la educacin.

Es el componentegeneral que tiene que ver con el modo en que laeducacin fomenta las inteligencias heredadas.

La inteligencia cultural se caracteriza por laasimilacin intencional de conocimientos yestrategias para resolver problemas novedososy/o de complejidad creciente.

Podemos acrecentar nuestra metacognicinmediante el uso de diagramas denominadosde decisiones o de flujo. Estos instrumentosson estrategias de interrogacin guiada quegrafica el procesamiento de informacinefectuado en nuestra mente al enfrentarnos aun problema complejo y cambiante (Monereo,2001 a). Con l podemos identificar lasinterrogantes autoevaluatorias pertinentes a

cada paso de una tarea cognitiva y reflexionarlas alternativas de solucin.

El diagrama de decisin es una propuesta

2. Inteligencia cultural.-

1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES

especialmente valiosa porque es unprocedimiento aplicable a todas las reasacadmicas. Es decir, es til y transferible acontenidos muy diversos. Segn Monereo(2001 b; pg. 8): es la va que puede permitirque efectivamente algunos procedimientos de

enorme poder heurstico lleguen a convertirseen herramientas verstiles para aprender aaprender ms all de un rea especfica yquizs del currculum escolar.

En otras palabras, es hacer algo alternativo,pertinente y oportuno cuando ya no sabemosqu hacer ante un problema. En este sentido,ya no es importante la velocidad para elprocesamiento de informacin sino la reflexin(pensar y repensar) sobre cmo resolver elproblema. La moderna psicologa cognitiva ladenomina metacognicin.

Usted amigo(a) profesor(a) cumple unalabor de suma importancia porque es el(la) responsable de suministrar los medios(conocimientos y estrategias) paraalcanzar los fines de la conductainteligente de sus alumnos(as). En susmanos est crear las mejores condicioneseducativas para estimular el despliegue delos componentes de la inteligencia de sus

alumnos(as).


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1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones:

A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisin sobre la capacidad de expresinoral del rea de Comunicacin.

Seleccionar las capacidades especficas clasificadas en el Diseo Curricular Nacionalde la Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria para ser transformadas, a manerade interrogacin, en estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin (vaseacpite 1.2.1).

Una capacidad especfica es una operacin mental, la cual, seleccionamos a fin deevidenciarla como estrategia de planificacin (planifica, predice, identifica, selecciona,determina, etc.), de supervisin (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) ode evaluacin (evala, enjuicia, autoevala, retroalimenta, juzga, etc.).

Una capacidad especfica debe estar unida a un contenido para hacer posible sudesarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad deexpresin oral del rea de Comunicacin: selecciona el momento adecuado paraintervenir en una exposicin acadmica: el Combate de Angamos generainterrogantes introspectivas de planificacin: s lo suficiente sobre el tema como paraexponerlo ya?

Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades especficas:

Capacidad: analiza la situacin para preparar la intervencin en un grupo deexposicin. Por ejemplo: tengo suficiente informacin? Capacidad:discrimina/analiza la informacin relevante y complementaria del tema. Por ejemplo:necesito complementar alguno de estos apartados?

Capacidad: utiliza soportes escritos como papelgrafos en una exposicin oral. Porejemplo: he preparado soportes grficos suficientes y adecuados?Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausasy los silencios en una exposicin oral. Por ejemplo: he ensayado el ritmo y laentonacin que debo utilizar?

Capacidad: evala su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en unaexposicin oral. Por ejemplo: he tenido una postura corporal natural?, hepronunciado claramente y con un ritmo adecuado?

Las interrogantes del diagrama de decisin son representadas dentro de rombos ocajones.

De estos se desprenden dos flechas (S y No), que indican el flujo o procesamientode la informacin hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es

Estrategias de planificacin (figura 1.2):

Estrategias de supervisin (figura 1.3):

Estrategias de evaluacin (figura 1.4):


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19

S se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es No se pasa a uncajn de respuesta.

Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen lainformacin reflexionada como alternativa de solucin al problema planteado.

Del cajn de respuestas puede partir una o ms flechas de retroalimentacin y/o deretorno a la secuencia de interrogantes.

El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.

Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificacin.

Puedo entrevistar

a alguien experto

en el tema que me

interesa

Puedo buscar en bi-bliotecas (enciclope-

dias, peridicos, re-

vistas, Internet, etc.)

He de saber sobre que tema debobuscar informacin

S lo suficiente

sobre el tema como

para exponerlo ya?

Puedo consultar los

catlogos de la materia

Puedo buscar

en las estanterasPuedo preguntar

al/la bibliotecario/a

Tengo suficienteinformacin?

Voy a estructurarla informacin queconozco

Aspectos gene-

rales del tema

Aspectos secun-

darios del temaAspectos margina-les o anecdticos

Necesito complementar al-

guno de estos apartados?

YA PUEDO ELABORAR ELGUIN DE LA EXPOSICIN

NO

NO

NO

S

S

S


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20

Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisin.

NO

NO

NO

NO

SI

SI

SI

SI

He preparado soportes grficossuficientes y adecuados?

Tengo bien organizado el guin

de la exposicin?

Recuerdo toda la informacinque debo comunicar, adems de laque incluye el guin?

ADELANTE, ESTS PREPARADO!

He ensayado el ritmo y la ento-nacin que debo utilizar?

Prepralos!

Hazlo!

Repsala!

Ensyalo!


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Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluacin.

He tenido una posturacorporal natural? NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

He pronunciado claramen-te y con un ritmo adecuado?

S

S

S

S

He utilizado el vocabularioadecuado?

He introducido el tema?

He organizado bien lasdiferentes ideas que heexpuesto?

S

He sabido razonar misopiniones?

S

He resumido las ideas cen-trales durante la conclusin?

S

He conseguido hacermeentender y al mismo tiempo,interesar a mis oyentes?

S

LO HE CONSEGUIDO!


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22

1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre loque le ha apor- tado la lectura de la seccin 1:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Estarasde acuerdo

en que concienciay metacognicinson sinnimos?

No

Sabes enque consiste el

dilema socrtico?

Planificas,supervisas y

evalas tu actuacinal realizar la lectura

de un texto?

Sabespor qu la

concienciaes el encuentro social

consigo mismo?

Estasde acuerdo en

que las habilidadesmetacognitivasno se heredan?

No

No

No

No

S

S

S

S

S

S

Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar

las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto






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II. El siguiente cuestionario est basado en el modelo metacognitivo de tcnicas de estudiopropuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde

y rosado del proceso de estudio representan los tres grupos de problemas que el monitor (laconciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultneamente. Asimismo, se debe evaluar elcontexto de la tarea y la memoria a largo plazo del(de la) estudiante. Este instrumento deautoevaluacin puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de susalumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evale susestrategias de lectura empleadas en la seccin 1 reflexione y responda el cuestionario.

1.1. Qu conocimientos previos tena usted sobre el concepto de metacognicin?1.2. Qu aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognicin?

1.3. Qu tcnicas de estudio conoce y aplica?1.4. Qu caractersticas tiene el texto de la seccin 1? Es informacin nueva o familiar?Es informacin fcil o difcil? Es terico o prctico?

1.5. El tema de la metacognicin le parece interesante y til? Por qu?1.6. Qu hbitos de estudio practica? Tiene horarios establecidos para la leer?

1. Evaluacin de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante.

Figura 1.5. Modelo metacognitivo de tcnicas de estudio de Flowers y Hayes

Caract ersti cas del

texto :1. Tipo de material2. Legibilidad3. Estructura organizacional4. Ayudas adjuntas5. Estructura de acceso al texto6. Tipografa

Si tuacin d e estud io :

1. Tiempo para el estudio2. Preparacin para

examen o primera lectura3. Nivel de ruido4. Temperatura ambiental5. Entorno real o de laboratorio

MLP del estudiante1. Conocimiento previo sobre el tema

de estudio2. Conocimiento delentorno de estudio

3. Conocimiento de las tcnicas de estudio4. Conocimiento de las caractersticas del texto5. Actitudes acerca del estudio6. Disposiciones estables/hbitos

Proceso de Estudio

Contexto de la tarea

1. Establecer objetivo para el episodio de estudio a.subrayar b.esquematizar c.memorizar

Planificar y establecer

objet ivos:

Lectura, comp rensin y codif icacin:

1. Realizar a.leer b. subrayar c. esquematizar d. tomar notas e.otras actividades

Recuperacin, compro bacin y examen:

1. Esfuerzo para determinar a. correccin b. disponibilidad de la informa- cin2. Intentos de recuperacin

Monitor


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2. Proceso de estudio

2.1. Planificacin y establecimiento de objetivos.

2.1.1. Determin sus objetivos antes de empezar a leer la seccin 1?2.1.2. Activ sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un

aprendizaje significativo?2.1.3. Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de

complejidad?

2.2. Monitoreo de lectura, comprensin y codificacin.

2.2.1. Su comprensin de lectura es literal centrndose ms en la asimilacin delcontenido? o su comprensin es experiencial centrndose ms en susconocimientos previos?

2.2.2. Realiz subrayado o us resaltador?2.2.3. Realiz esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales?2.2.4. Tom notas y apuntes?

2.3. Evaluacin: recuperacin de la informacin, comprobacin y examen.

2.3.1. Escriba las ideas ms importantes de la seccin que pueda usted recuperar de sumemoria y verifique si se ajustan al texto ledo.

2.3.2. Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognicin?2.3.3. Por qu el diagrama de flujo o decisiones es la mejor estrategia para desarrollar

las habilidades metacognitivas?

3.1. Caractersticas del texto.

3.1.1. Qu tipo de material contiene la presente gua?3.1.2. El contenido es legible, de fcil lectura?3.1.3. Cul es la estructura organizacional de la gua?

3.1.4. El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensin?

3. Entorno de la tarea

3.2. Situacin de estudio.3.2.1. Cuntas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? Fue suficiente?3.2.2. El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? Por qu?3.2.3. La temperatura ambiental fue un obstculo para alcanzar mis objetivos de

estudio? Qu solucin puedo plantear?

III. Con las preguntas del proceso de estudio mencionadas arriba construya un

diagrama de decisiones con sus propias respuestas de solucin. Apyese con las pautaspara elaborar diagramas de decisiones (acpite 1.7.1)


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CAPTULO2MODELO DE DESARROLLO

METACOGNITIVO

Piense! Piense hasta que le duela, y despus vuelva a pensar... K. E. Norris

2.1. QU SON LOS CONOCIMIENTOS?

a) Sistema de representacin a travs de laaccin.-

b) Sistema de representacin a travs deimgenes mentales.-

Es importante definir la naturaleza de losconocimientos porque son los medios que lametacognicin planifica, monitorea y evalapara alcanzar los fines de la conductainteligente. La psicologa cognitiva ha logrado

importantes descubrimientos en los ltimosaos acerca de la naturaleza del conocer. Losconocimientos son representacionesmentales de hechos y relaciones de la realidadque son almacenadas en los diferentessistemas de memoria. Segn Jerome Bruner(1988), los seres humanos cuentan con tressistemas diferentes de conocimiento,parcialmente traducibles entre s cuandotratamos de representar la realidad:

Bruner llama a esta forma derepresentacin enactiva porque sonprogramas de respuestas motoras. Algunascosas las conocemos porque sabemos cmohacerlas. Por ejemplo, los planes motorespara escribir, hablar, caminar, montar bicicleta,jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Estaforma de representacin es la base de losc o n o c i m i e n t o s p r o c e d i m e n t a l e s oestratgicos: saber cmo hacer algo.

Bruner llama a estaforma de representacin icnica o imaginaria.Es la capacidad de representarse el mundo

mediante esquemas espaciales, esquemastemporales y percepciones cualitativamentetransformadas que llamamos imaginacin ofantasa. El sistema icnico es muyimportante para la formacin de la

representacin simblica y el pensamientocreativo.

El procedimiento de simbolizacinde primer orden es el lenguaje humano. Unobjeto se representa simblicamente cuandose prescinde de la abundancia de criteriosparticulares y se escogen pocos criterios quelo simbolizan. Por ejemplo, la palabracarpeta es un smbolo que representa a unacarpeta en particular pero tambin se refiere alconcepto carpeta en general, es decir,conjunto de objetos que tienen lascaractersticas definitorias que lo incluyen enla clase de artefacto que sirve para sentarse yescribir. Los conceptos permiten acceder alrazonamiento abstracto mediante el usosimblico del lenguaje hablado y escrito. Estaforma de representacin es la base de losconocimientos declarativos. E s t o s t r e ssistemas de representacin se traducen entres para resolver problemas. Por ejemplo,

Albert Einstein, creador de la teora de larelatividad, propuso su famosa ecuacin E =m. c (representacin simblica de energa es

c) Sistema de representacin a travs desmbolos.-


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Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.-

Las experiencias metacognitivas.-

El conocimiento metacognitivo.-

La seleccin de estrategias.-

El estudiante debe determinar, conayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La seleccin deestos objetivos puede estar orientada por las capacidades de rea clasificados en elDiseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Nivel Secundaria. Porejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemtica planteado como ejercicioprctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolucin de problemas(identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incgnitas, datos, anticipa argumentoslgicos, elabora tablas, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: entiendo elenunciado?, s qu magnitudes aparecen en el problema?, encuentro el resultadodirectamente en la tabla? ,etc.

Tomar conciencia, con ayuda del profesor, sicomprende o no un problema (sensacin de saber o no) y sus consecuencias afectivas:ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puedeevidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades deConstruccin de la Autonoma del rea Persona, Familia y Relaciones Humanas(identifica habilidades, intereses y preferencias, reconoce emociones, etc.).

Determinar la naturaleza de la informacin (saber si elproblema es fcil o difcil) y la demanda de la tarea (saber cunto esfuerzo le demandarresolverlo).

El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, lasestrate gias para la resolucin del problema.

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OBJETIVOSCOGNITIVOS

EXPERIENCIASMETACOGNITIVAS

SELECCINDE ESTRATEGIAS

CONOCIMIENTOMETACOGNITIVO

Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo segn John Flavell. Este modelodescribe cmo el individuo mediante la reflexin debe absolver cuatro grupos de

interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.

igual a masa por velocidad de la luz al cuadrado) despus de imaginarse cabalgando sobre unrayo de luz a velocidad constante (representacin icnica). En suma, los conocimientos

enactivos, icnicos y simblicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligenteen especial, los conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias. ,


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2.3. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS

Los conocimientos metacognitivos serefieren a los conocimientos y creenciassobre la mente humana y sus hechos. Estosson aprendidos a travs de la experiencia yson almacenados en nuestra memoria a largoplazo. Algunos de estos conocimientos sonms declarativos (saber qu es algo oconocimientos fcticos) y otros son msprocedimentales (saber cmo se hace algoo conocimientos estratgicos). Por ejemplo,podemos saber que nuestra comprensinlectora y capacidad de memoria es bastante

pobre (conocimiento declarativo); sinembargo, no sabemos cmo ayudarnos parasacar mayor provecho a un texto y memorizarmejor sus ideas principales (conocimientoproced imenta l o es t ra tg ico) . Losconoc imien tos metacogn i t ivos soninteractivos, por eso siempre se presentancombinados. Adems, se subdividen demanera convencional en conocimientossobre variables de las personas, tareas yestrategias que afectan al funcionamiento

intelectual.

a) Conocimientos metacognitivos sobrelas variables de la persona.- Son losconocimientos y creencias que nos hemosformado sobre nuestra mente en particular y lamente humana en general. Por ejemplo,cuando reflexionamos: Por qu me gustaraseguir la carrera militar? (metamotivacin),por qu se me hace fcil memorizarvocabularios de ingls? (metamemoria), por

qu los adolescentes razonan mejor que losnios? (metapensamiento), etc. Puedenconsiderarse las siguientes subcategoras:

Conocimientos y creencias sobre el propiofuncionamiento mental en determinadastareas cogni t ivas. Por e jemplo: e lautoconocimiento de asimilar con rapidez lasmaterias de letras y con lentitud lasmatemticas; el autoconocimiento de queaprendemos mejor leyendo activamente queescuchando de manera pasiva; e lautoconocimiento de que su atencin se fatigarpido si estudia de noche, etc.

Conocimientos y creencias sobre lasdiferencias cognitivas entre una persona yotra. Es decir, saber comparar el rendimientode distintas personas. Por ejemplo, la creenciade que las mujeres son ms sensibles o

intuitivas que los varones; creer que Mara esms lista que Manuel, pero l presta msatencin, etc.

Co n o c im ie n to in t ra in d iv id u a l . -

Co n o c im ie n to in te r in d iv id u a l . -

Conocimientos de psicologa intuitiva.-Son conocimientos sobre caractersticasuniversales de los procesos mentales de lossereshumanos. Se dice que todos somospsiclogos naturales, porque tenemosconocimientos y creencias sobre la mentehumana en general como producto desemejanzas cognitivas entre las personas. Esdecir, existen propiedades universales de los

procesos cognitivos humanos que porexperiencia y observacin conocemos, ysaberlo es de suma utilidad para la adaptacina la vida social. Por ejemplo, sabemos que serecuerda menos informacin a medida quepasa el tiempo; sabemos que los niospequeos actan ms en base a premios ycastigos (motivacin extrnseca), en cambiolos adolescentes pueden actar en base aintenciones personales (mot ivac inintrnseca).

Incluye sabercmo la naturaleza de la informacin quemanejamos afecta y constrie el modo derepresentrnosla y de operar con ella. Elconocimiento de las tareas es importante parare t roa l imentar los mecan ismos deorganizacin de la conducta. Es decir, nosayudar a seleccionar las estrategias y elmomento de su aplicacin. Tiene dossubcategoras estrechamente relacionadas:

b) Conocimientos metacognitivos sobrelas variables de la tarea.-


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Conocimiento de la naturaleza de lainformacin.-

Conocimiento de las demandas de latarea.-

Conocer la naturaleza de la

informacin (nueva conocida, escasa amplia, difcil fcil) a la que nosenfrentamos tiene efectos sobre cmomanejarla estratgicamente. Por ejemplo, sitenemos que investigar sobre la teora de laevolucin de Charles Darwin y redactar unamonografa, sabemos que nos demandarrealizar un esfuerzo mayor para procesarinformacin nueva, difcil, densamentepresentada y poco redundante que paraprocesar informacin cotidiana y familiarcomo escribir una carta a un amigo.

Aprender que algunas tareas sonms difciles y tienen ms demadas enesfuerzo y tiempo que otras tiene efectossobre cmo planificar, organizar y ejecutar latarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantesque planifican su tiempo para hacer sustareas es porque han reflexionado sobre elcontexto de la tarea, han evaluado sumemoria a largo plazo y el proceso de

estudio (vase modelo metacognitivo detcnicas de estudio propuesta por Flowers yHayes -Figura 1.5.- en Actividades parareflexionar de la seccin 1). En cambio,aquellos que dejan sus tareas escolarespara el ltimo momento carecen de estemetaconocimiento.

c) Conocimiento metacognitivo sobre lasvariables de estrategia.- Implica el

aprendizaje de habilidades o procedimientospara alcanzar nuestros objetivos. Se puedehacer una distincin a grandes rasgos entredos tipos de estrategias:

Implica aprender sobreprocedimientos que tienen la funcin deayudar a alcanzar una meta en cualquier tareacognitiva o de aprendizaje en la que uno estocupado. Se recurre a estrategias cognitivaspara hacer un progreso cognitivo. Estaspueden ser de repaso, elaboracin y organiza-cin de la informacin (Vase Figura 2.2.)

Impl ica aprenderestrategias de reflexin introspectiva paraevaluar y obtener informacin del progreso,durante el mismo proceso de ejecucin, deuna tarea cognitiva o de aprendizaje. Serecurre a estrategias metacognitivas paraelegir la estrategia cognitiva idnea para

controlar o monitorear si se est alcanzando elobjetivo y evaluar el propio progreso en unatarea. Las estrategias metacognitivasgenerales son: planificacin, supervisin yevaluacin. Estas se pueden graficar en undiagrama de flujo o decisiones como el de lafigura 2.3.

Conocimiento sobre estrategiascognitivas.-

Conocimiento sobre estrategiasmetacognit ivas. -

2.4. EXPERIENCIAS METACOGNITIVASTomar conciencia de la sensacin de saber (saber qu es lo que sabemos y qu es lo queno sabemos) tiene consecuencias estratgicas obvias, pues, podemos aumentar nuestramotivacin por aprender (si asumimos el reto) o simplemente desmotivarnos y abandonarla empresa cognitiva. De ah la importancia de las experiencias metacognitivas. Estasimplican la comprensin de las experiencias cognitivas y afectivas conscientes antes,durante o despus del proceso de ejecucin de una tarea cognitiva.

Por ejemplo, la sensacin de ansiedad que se experimenta antes de un examen final ocuando no entendemos las instrucciones que el profesor da en clases, la sensacin desatisfaccin cuando descubrimos la solucin de un problema. (Un anlisis ms amplio delas emociones se har en la seccin 4 Metamotivacin).

Las experiencias metacognitivas pueden producirse en cualquier momento antes, duranteo despus de un esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy bien laprimera mitad del examen final pero sentirse muy pesimista sobre cmo va a ser la


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segunda mitad. Estas sensaciones pueden ser fcilmente verbalizables o no, pueden sercortas o largas, simples o complejas en cuanto a su contenido. Por ejemplo, uno puede teneruna momentnea sombra de duda sobre si realmente ha elegido bien la carrera profesionala la que postular, o puede preocuparse y durante un tiempo considerable sentirseobsesionado y desorientado vocacionalmente.

Muchas experiencias metacognitivas nos indican dnde nos encontramos dentro de unaempresa cognitiva y qu tipos de progresos hemos hecho. A partir de esta evaluacin sedebe crear un control y regulacin cuidadoso y consciente de los propios procesoscognitivos. Los conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea (naturaleza dela informacin y demandas de la tarea) son muy importantes para decidir estratgicamente

qu hacer con el fin de regular nuestras experiencias metacognitivas. Por ejemplo, lasensacin de ansiedad probablemente ser mayor ante el reto de un examen de admisin ala universidad, donde el castigo a los pasos errneos es alto, que ante un examen escolarcuyo objetivo es la evaluacin formativa.

2.5. CONOCIMIENTOS ESTRATGICOS

La metacognicin implica pensar y repensarestratgicamente. Las estrategias son procedimientos que sirven para enfrentarse a

problemas de complejidad creciente, donde lasituacin es cambiante y hay que tomardecisiones inteligentes para seleccionar lospasos a seguir segn la nueva situacin delproblema. Por ejemplo, para jugar y vencer enajedrez o bsquet, se tienen que aplicarestrategias porque existe un oponenteinteligente que tambin usa estrategias dedefensa y ataque y nos responde cambiandotoda la situacin del juego momento amomento.

En el plano psicolgico, una estrategia es unalgoritmo cualitativo en el cual las variablescorresponden con los procesos cognitivos. Esdecir, incluye las condiciones en las que va autilizarse, as como la reflexin consciente delos procesos implicados en su ejecucin. Losinvestigadores concluyen que el dominio deestrategias cada vez ms sofisticadas no sloelevan la capacidad de memoria sino ademsjuegan un importante papel en el desarrollointelectual (Siegler y Richards, 1989).

En el plano pedaggico, las estrategias sonprocedimientos (saber cmo hacer algo:acciones ordenadas orientadas a la

consecusin de una meta) que se aplican demodo planificado (tcticas, plan de tcnicas) ycontrolado para enfrentar problemas decomplejidad creciente. El aprendizaje deestrategias de aprendizaje requiere, de partedel aprendiz, de la intervencin de lossiguientes componentes esenciales (Pozo,1996):

La metacognicin implica pensar y repensar

estratgicamente.


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Conocimientos declarativos.-

Conocimientos procedimentales.-

Reflexin consciente o metacognicin.-

Estrategias de apoyo.-

Desarrollo cognitivo.-

1.- Estrategias de repaso.-

2.- Estrategias de elaboracin:

Esnecesario desarrol lar conocimientos

conceptuales especficos sobre el rea a laque ha de aplicarse la estrategia. A mayorfortaleza del marco conceptual (dominio yprec is in de los conceptos) , msprobabilidades de xito de la estrategia.

Cono-cimiento estratgico de tcnicas, destrezas yalgoritmos.

Para la seleccin y planificacin de los

procedimientos ms eficaces en cada caso yla evaluacin del xito o fracaso obtenido trasla aplicacin de la estrategia.

Buscar condicionesmateriales y psicolgicas para mejorar elaprendizaje. Las condiciones ambientalesfavorables estimulan la motivacin y la auto-estima, elevan la atencin y concentracin,etc.

Desarrollo deprocesos bsicos cognitivos y motores.

Los tipos de estrategias de aprendizaje sepueden clasificar segn el nivel intelectual dela tarea(Figura 2.2), concepto que se abor-dar en la seccin 3, acpite 3.3:

Son lasestrategias ms simples y se aplican enaprendizajes de tipo asociativo, repetitivo omemorstico. Su objetivo es la reproduccinde informacin verbal o tcnicas rutinarias.Ejemplo, repetir una informacin, usarmnemotecnias, subrayar un texto, etc.

se aplican atareas cognitivas de medio nivel intelectual. Elmaterial a asimilar es intrnsecamentememorstico pero se le presta una estructura uorganizacin significativa. Se dividen en:

2.6. TIPOS DE ESTRATEGIAS

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a) Estrategias de elaboracin simple:usode recursos como la visualizacin de un texto

(formacin de imgenes, dibujar el texto);organizar el material en grupos; clavesmnsticas (rimas y abreviaturas); palabras-clave. Por ejemplo, memorizar los diezmetales de transmisin del grupo "d" de loscompuestos de la qumica rgano-metlica,asocindolos en la siguiente frase:

"Escondi con tiempo,sin felicidad cobr,ni va como manga

El sentido de esta frase es bastante subjetivapero es una estrategia de memorizacinefectiva. La frase an se puede abreviar ms:"Escondi - felicidad - manga". Descifrandotenemos:

Buscar cond ic iones mater ia les ypsicolgicas para mejorar el aprendizaje.


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escondi Escandio Sc

con Cobalto Co

tiempo Titanio Ti

sin Zinc Zn

felicidad Hierro Fe

cobr Cobre Cu

ni Niquel Ni

va Vanadio Vacomo Cromo Cr

manga Manganeso Mn

Clave Elemento Smbolo

b) Estrategias de elaboracin compleja.-Se aplican a tareas cognitivas complejas,que requieren de abstraccin, comprensiny construccin de significados. El material aaprender es intrnsecamente significativo

pero se le presta una estructura uorganizacin (estrategias de representacinsimblica y/o icnica) para facilitar sucomprensin. La estrategia ms comn esusar analogas que se basan enrepresentaciones icnicas. Ejemplos en lahistoria de la ciencia tenemos a CharlesDarwin, quien visualiz la evolucinbiolgica como un "rbol de la vida";Sigmund Freud, quien imagin el

inconsciente como la parte sumergida en un"tmpano de hielo"; J. Dalton, quien imaginla estructura del tomo como un diminuto"sistema solar"; James Watson y FrancisCrick, quienes imaginaron la estructura

molecular del ADN como una doble hlicesemejante a un "cierre de cremallera", etc.

Las metforas son estrategias derepresentacin simblica o verbal. Porejemplo, la metfora El Sida es como unaguerra, vase cuadro 2.1 en Actividadespara reflexionar al final de la presenteseccin 2.


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32

Nivelintelectualde

latareacognitiva

Estrategiasde

aprendizaje

Finalidadu

objetivo

Tcnicao

habilidad

Procedimien

tosdetratamiento

dein

formacin

Estrategiasde

instruc

cin

Aprendizaje

memorstico,

repetitivo

oporasociacin

Repaso

Aprendizaje

significativo

opor

reestructuracin

Elaboracin

Org

anizacin

Repaso

simple

Apoyoalrepaso

(seleccionar

Simple

(Significadoexterno)

Compleja

(Significadointerno)

Clasificar

Jerarquizar

-Repetir

-Mnemotecnicas

-Subrayar

-Destacar

-Copiar,etc.

-

Palabra-clave

-

Imagen

-

Rimasyabreviaturas

-

Cdigos

-

Analogasy

Metforas

-

Leertextoy

categorizar

(taxonoma)

-

Mapas

Conceptuales

yredes

conceptuales

Adquisicinde

informacinmediante

tcnicasdeestudio:

a)

Tcnicasd

ebsqueda(manejo

de

bases

de

datos

o

fuentes

bibliogrficas).

b)

Tcnicasd

eseleccin(tomade

notasyapu

ntessubrayados,etc.)

c)

Tcnicas

de

comprensin

de

lecturaliteralyexperiencial.

Interpretacinde

lainformacin

-Traducirlainfo

rmacindeuncdigoo

formato

(por

ejemplo,

numrico

o

verbal)

a

otro

distinto

(Ejm.

Hacer

grficasconlos

datos).

-Hacermodelos

ometforas

Anlisisdelainfo

rmacin:

-Hacer

infe

rencias

y

extraer

conclusiones

de

un

proyecto,

investigacino

monografa

-Razonamiento

deductivooinductivo.

-Contrastacindedatosconmodelos.

Comprensinyo

rganizacinconceptual

deundiscursoo

ralyescrito(establecer

relacionesconce

ptuales).

Procedimientod

ecomunicacindelos

aprendido(grfic

o,

imgenes,etc.)

Aprend

izaje

receptivo

Aprendizaje

por

descubrim

iento

Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas segn J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadasdespus de una evaluacin metacognitiva y aplicadas segn el nivel intelectual de la tarea cognitiva.


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3.- Estrategias de organizacin.- Sonestrategias de representacin icono-simblica

util izadas para aprender categorastaxonmicas. Se aplican a tareas cognitivasabstractas, de alto nivel intelectual, donde esnecesario usar tcnicas dirigidas a generarmetaconocimiento conceptual. Es decir, lareflexin consciente sobre los propiosprocesos de comprensin son obligatorios. Elmaterial a asimilar es intrnsecamentesignificativo pero complejo, por ello se leorganiza para que genere estructurasconceptuales, sistmicas. La amplitud ycomplejidad del conocimiento cientfico actual

demanda del aprendiz utilizar las siguientesestrategias de organizacin: tcnicas decomprensin de lectura (vase acpite 7.4) ymapas conceptuales ( vase figura 2.4 yacpite 3.6 - III).

2 . 7 . C M O D E S A R R O L L A R L AMETACOGNICIN

La metacognicin del estudiante se puededesarrollar trabajando, con la ayuda delprofesor, el modelo de John Flavell (vaseacpite 2.2). Para tal efecto, usamos lascapacidades de Construccin de la Autonomadel rea Persona, Familia y RelacionesHumanas. A manera de ejemplo, presentamosun diagrama de flujo para el desarrollometacognit ivo sobre una tarea deenseanza/aprendizaje, por ende, aplicabledesde la perspectiva del profesor y/o delalumno (fig. 2.3). Las capacidadesselecc ionadas para determinar lasinterrogantes estratgicas son las siguientes:


Estrategias de supervisin:

Estrategias de evaluacin:

Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: tengo claroel objetivo cognitivo de la tarea de enseanza/aprendizaje?, he identificado el tipode representacin que predomina?, he identificado la naturaleza de la tarea?, heidentificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y tcnicas deestudio. Interrogante: he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio.

Interrogantes: organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?,respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin?

Capacidad: evala sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase oestudia. Interrogantes: he conseguido hacerme entender?, he conseguido interesar amis alumnos?, he entendido el tema?


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Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea deenseanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.

DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO

Tengo claro el objetivo cognitivode la tarea de

enseanza/aprendizaje?NO

S

NO

S

NO

S

NO

S

NO

S

NO

S

NO

S

NO

S

Determino: si el conocimiento esterico (declarativo) y/o pctico(procedimental)

Determino si la informacin essimple o compleja, familiar oconocida para el estudiante

Determino si la tarea es fcil odifcil para planificar el

tiempo de explicacin o de estudio

Decido la(s) estrategia(s):repeticin, elaboracin y/u

organizacin del conocimiento

Organizo mejor la secuenciade ejemplos y ejercicios

(suficientes y adecuados)

Vuelvo a explicar (o estudiar)razono los argumentos:

grado la tarea para evitar la

ansiedad y frustracin

Reviso todo el proceso

Determino si la representacines predominantemente enactiva(motora), icnica (imaginacin)

y/o simblica(verbal,numrica, etc.)

PLANIFICACIN

He Identificado qu tipo derepresentacin predomina?

He Identificado la naturalezade la tarea?

Organic bien la secuenciade mi clase o de mi programa

de estudio?

Respondo correctamente laspreguntas de retroalimentacin?Resuelvo bien los ejercicios?

He conseguido hacermeentender e interesar a

mis alumnos?He entendido el tema?

EVALUACIN

CONTROL

He Identificado las demandasde la tarea?

He decidido la(s) estrategia(s)cognitiva(s)?

FIN


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Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Sabesla diferencia entre

conocimiento declarativoy procedimental?

No

Puedes darejemplos de

conocimientos enactivos,icnicos y

simblicos?

Sabesla diferencia entre

conocimiento metacognitivoy experiencia

metacognitiva?

Sabespor qu es

importante determinarlos objetivoscognitivos?

Sabesla diferienca

entre estrategias cognitivasy metacognitivas?

No

No

No

No

S

S

S

S

S

S

Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar

las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)






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2.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le haaportado la lectura de esta seccin:


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II. La metacognicin implica pensar y repensarestratgicamente. Para tal efecto podemos

combinar las estrategias de aprendizaje. En lasiguiente tarea viva la experienciametacognitiva de comprobar que lacomprensin fehaciente de los conocimientoses un proceso constructivo gradual querequiere de la participacin activa delaprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a unaconferencia magistral sobre el Sndrome deInmuno deficiencia Adquirida, donde elaprendiz recepciona pasivamente lainformacin, que leer y releer un textoidentificando las ideas centrales sobre el sida

y luego relacionarlas significativamentemediante estrategias combinadas de un mapaconceptual y el uso de la metfora.Comprubelo usted mismo.

A continuacin presentamos el usocombinado de dos estrategias de aprendizajecon el tema del sida: la primera, la metfora(cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual(fig. 2.4) cuyo objetivo es la organizacinicono-verbal de los conocimientos.

Este proceso implica identificar las ideascentrales de un tema y relacionarlassignificativamente formando proposiciones.

La toma de conciencia de los conceptosclaves en un tema determinado posibilita la

aplicacin de estrategias para controlar elprogreso cognitivo.

Despus de leer activamente la metfora Elsida es como una guerra y el mapaconceptual sobre los mecanismos del sida,escriba todas las proposiciones que recuerde.Por ejemplo: El sida es una enfermedad delsistema inmunolgico; El sida es causadopor el VIH, etc.

Cuadro 2.1. - Metfora: El sida es como una guerra

El Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es anlogo a una guerra, pues el enemigo es elVirus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo va relaciones sexuales,sin proteccin, con personas infectadas o por transfusin de sangre infectada. El VIH sloataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los oficiales que organizan el ejrcito del

sistema inmunolgico, el cual est compuesto por soldados que son los linfocitos T (cuyafuncin es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de lasenfermedades) y los B que forman anticuerpos especficos para hacer frente a la invasin devirus, bacterias, hongos y parsitos.El VIH se incuba dentro de los T4 y acta igual como cuando un enemigo se introduce a uncuartel , pero se viste con el uniforme de un oficial engaando a los centinelas que nodescubren en el impostor ningn peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 noes detectado por los escuadrones de anticuerpos que han sido activados por la presenciade un enemigo que ahora es invisible.

Con el tiempo, el VIH inicia su labor de sabotaje destruyendo gradualmente a los oficiales(T4) dejando as a los soldados (linfocitos T y B) sin direccin. Este debilitamiento del

Sistema Inmunolgico se manifiesta con enfermedades crnicas causadas por microbiosoportunistas hasta matar a la persona infectada.


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CAPTULO3METAAPRENDIZAJE

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso

mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodeanLev S. Vigotsky

3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER AAPRENDER

El concepto metaaprendizaje hacereferencia a la capacidad de evaluar su propioproceso de aprendizaje para efectos dehacerlo ms consciente y eficiente, lo que hoy

se resume con el lema de aprender aaprender. Para cumplir con el objetivo de laeducacin moderna de hacer que losestudiantes aprendan mejor, de manera activay por s mismos, el maestro debe saber quimplica aprender. Es muy difcil responder a lapregunta qu es el aprendizaje humano?, sino se asume una concepcin terica. Dentrodel paradigma cognitivo se acepta el estudiocientfico del aprendizaje humano conp a r t i c i p a c i n d e l a c o n c i e n c i a ometacognicin.

El aprendizaje se define como un cambiorelativamente permanente en la conducta, enfuncin de la adquisicin anterior deconocimientos o habilidades. Existen distintosmodelos de aprendizaje que se puedenagrupar en dos enfoques:

respuesta (E R).- Denominados de condi-cionamiento y definen el paradigma

conductista. Son aprendizajes de bajo nivelintelectual porque no requieren de laparticipacin de la comprensin o conciencia.

1. Aprendizaje por asociacin estmulo

Haremos slo un breve repaso de los dosmodelos pertenecientes a este enfoqueporque caracteriza ms al aprendizaje enanimales y no puede explicar la complejidaddel aprendizaje humano en general y enparticular el aprendizaje escolar.

a) Condicionamiento clsico de Ivan P. Pavlov.b)Condicionamiento operante de B. F.Skinner.

Dentrode estas teoras existen importantes maticesmetodolgicos y filosficos:

a) Aprendizaje social, condicionamiento porimitacin de modelos de A. Bandura.

b) Teoras cognitivas, que se integran dentrodel paradigma cognitivo porque defienden laexistencia de un nivel mental, interno deautorregulacin de la conducta. Se distinguenlas siguientes teoras:

Psicologa gentica de J. Piaget, L. S.Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell.

Teora del procesamiento de informacin

de R. Gagn, A. Newell y A. H. Simon.

2. Aprendizaje por reestructuracincognitiva o mediacional estmulo organismo respuesta (E O R).-


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3.2. APRENDIZAJES POR CONDI-CIONAMIENTO

a) Condicionamiento clsico de Ivan P.Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue PremioNobel por sus trabajos en fisiologa digestiva.Su aportacin ms destacada fue haberestudiado la forma ms elemental deaprendizaje de los organismos, pues, se hacomprobado que desde las amebas hasta elhombre aprenden por condicionamientoclsico. Su famoso experimento lo realiz conperros (fig. 3.1). Como se puede observar estemodelo de aprendizaje no podra explicarningn tipo de aprendizaje cognitivo, de alto

nivel intelectual, como el que se da en laescuela: por ejemplo, aprender a resolver

problemas de matemticas. Sin embargo, sservira como modelo explicativo derespuestas emocionales positivas o negativas(fobias) en la escuela. Por ejemplo, cmo seaprende a temer a un profesor y/o su materia.

El profesor que grita o golpea (estmuloincondicionado) al alumno por no resolver bienuna tarea (estmulo neutro) producir comorespuesta incondicionada emocionesnegativas. Entonces estas tareas seconvertirn en estmulos condicionados queproducirn una respuesta condicionada deansiedad y miedo.

Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clsico de I. P. Pavlov.

Alimento en la boca

no aprendidoSalivacin

SalivacinPresentacinsimultnea

E.I.

E.N.

E.C.

R.I.

R.C.

Estmulo incondicionado.

Estimulo neutro.

Estmulo condicionado.

Respuesta incondicionada.

Respuesta condicionada.

(Luz)

(Luz)

E.N.

E.C

E.I. R. I.

R.C.


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Estmulo discriminativo.-

Respuesta operante.-

Reforzador positivo.-

Castigo.-

Reforzador negativo.-

Es el estmulo queel sujeto selecciona del ambiente y va a causar

una respuesta. Por ejemplo, el profesor dejauna tarea a sus alumnos para ser resuelta encasa.

Es la conducta que elorga-nismo emite en el ambiente como efectoal estmulo discriminativo. Por ejemplo, elalumno debe resolver la tarea en casa.

Es aquel estmulo quepremia directamente la respuesta operante.Es decir, eleva la probabilidad de emisin de

una conducta. Por ejemplo, en la siguienteclase el profesor revisa la tarea hecha en casay premia con nota aprobatoria a aquellos quela cumplieron.

Cualquier estmulo aversivo opunitivo que busca eliminar o bajar lafrecuencia de una conducta indeseada. Porejemplo, el profesor pone nota desaprobatoriaa aquellos alumnos que no cumplieron latarea.

Es aquel estmulo queeleva la probabilidad de respuesta pero actadirectamente sobre el estmulo discriminativo,al cual desea eliminar. Es decir, el premioconsiste en eliminar el estmulo discriminativoque es aversivo. Por ejemplo, los alumnos querecibieron malas notas como castigo (estimuloaversivo) por no haber hecho la tarea,enmiendan su conducta y ahora s cumplenhacindola (respuesta operante) y comoefecto el profesor les reemplaza la notadesaprobatoria por otra aprobatoria (elreforzador negativo es la eliminacin delcastigo).

Como se puede observar, el estmulo

reforzador (premio) y el castigo aplicados enel condicionamiento operante son maneras de

control externo de la conducta que no fomentala conciencia moral, la responsabilidad delestudiante. Pues, slo se manipula laconducta en base al inters por el premio y elmiedo al castigo. Siendo estos motivadoresextrnsecos (vase seccin 4) insuficientespara explicar el aprendizaje humano engeneral y en particular el aprendizaje escolar.Por eso, el paradigma cognitivo toma encuenta la existencia de motivadoresintrnsecos, reguladores mentales como losconocimientos, los valores, las intenciones afuturo de la persona, etc., cuya naturaleza esmejor explicada por el aprendizaje verbalsignificativo.

Es el estmulo que el sujeto selecciona delambiente y va a causar una respuesta.

3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje verbal significativo, o simplemente aprendizaje significativo, fue propuesto porDavid Ausubel para explicar que la asimilacin de nuevos conocimientos depende de losconocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que elaprendizaje humano se caracteriza por la intervencin del habla, por lo tanto, no puedeequipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia alaprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el

aprendizaje y las formas de enseanza slo se pueden separar en la teora, pues, en realidadestn unidos.


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Segn Ausubel, todo aprendizaje escolarpuede ubicarse a lo largo de dos dimensiones

o continuos que al ser unidos de maneraortognica (es decir, formando ngulo recto)se obtienen nueve tipos de aprendizajes ensituaciones de enseanza especficas (vasefigura 3.3 y acpite 3.6, II). A continuacindefiniremos las dimensiones del aprendizaje:

Esta dimensin serefiere al tipo de estrategia de enseanza queel profesor aplica con la intencin de fomentar

Dimensin de aprendizajes receptivo por descubrimiento.-

un aprendizaje receptivo (donde el alumnorecibe pasivamente la informacin) o un

aprendizaje por descubrimiento (donde elalumno busca activamente la informacin).

En otras palabras, si el profesor dicta su clasey brinda directamente la informacin alalumno, este aprende de manera receptiva.En cambio, si el profesor no brinda toda lainformacin y motiva al alumno a que asumaun rol ms activo para que la busque por smismo, entonces se fomenta un aprendizajepor descubrimiento guiado o autnomo.

Figura 3.3.- Clasificacin de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplossegn Ausubel, Novak y Hanesian (1995).

Dimensin de aprendizajes repetitivo-significativo.- Se refiere al nivel intelectual(alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, elaprendizaje repetitivo es una asociacin E-Rque se caracteriza por no requerir,necesariamente, de comprensin como es elc a s o d e l o s a p r e n d i z a j e s p o rcondicionamiento. Los conocimientos de bajonivel intelectual son aquellos que seincorporan a nuestra estructura cognitiva demanera no sustantiva, arbitraria y verbalista.Es decir, se aprenden de manera repetitiva omecnica como las tablas de multiplicar,

nombres de los elementos qumicos,vocabulario de un idioma, etc.

En cambio, los conocimientos de alto nivelintelectual tienen una estructura lgica internay forman proposiciones para razonar a partirde conceptos. Requieren de la metacognicin:ser comprendidos, asimilados de manerasustantiva, no arbitraria y no verbalista. Porejemplo, la asimilacin de conceptos deteoras cientf icas como electrn,g ravedad , masa , ver tebrados ,personalidad, nmeros racionales,plusvala, etc.

Aprendizajesignificativo

Aprendizajerepetitivo

Aprendizajereceptivo

Aprendizaje pordescubrimientoguiado

Aprendizaje pordescubrimientoautnomo

Tablas demultiplicar

Aplicacinde frmulaspara resolverproblemas

Solucin arompecabezaspor ensayoy error

Conferenciasy lectura delibros de texto

Trabajo enlaboratorioescolar

Investigacinrutinaria

Clasificacin derelacionesentre conceptos

Sistemastutorialinteligente

Investigacincientfica


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Inclusin derivativa:Ejemplo 1:

A : Metazoos (animales

pluricelulares)a1: invertebradosa2: vertebrados

idea nueva A

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen comoejemplos ms especficos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A sedefine mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideassubordinadas.

A

ideas establecidas a1 a2

b) Aprendizaje supraordinado: asimilacin de abajo-arriba.- Se produce cuando el conceptoprevio o inclusor es de menor nivel de abstraccin y puede asimilar nuevos conceptos de mayor

abstraccin.

Ejemplo 1:

A : tetrpodos (cuatro patas)

a1 : anfibiosa2 : reptilesa3 : aves

a4 : mamferos

idea nueva A A

ideas establecidas a1 a2 a3 a4

c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilacin, la idea nueva A es vista en relacincon las ideas B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas mencionadas. Eneste caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideaspreexistentes. Por ejemplo, las leyes y frmulas que relacionan conceptos cientficos medianteproposiciones.

Ejemplo 1:A : aceleracinB : espacioC : velocidad

D : tiempo

idea nueva A B - C - D

ideas establecidas


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El conocimiento de los mecanismos deaprendizaje significativo facilita la aplicacin

de estrategias de metaaprendizaje como losmapas conceptuales (vase figuras 3.4 y 3.6).Sin esta comprensin la asimilacin decualquier concepto corre el riesgo de serirreflexivo, un simple verbalismo o aprendizajememorstico de palabras sin sentido.

Los mapas conceptuales fueron propuestospor Joseph Novak para promover la relacinentre conceptos, la reestructuracin cognitivadel aprendiz y el razonamiento (Novak yGowin, 1988).

Su objetivo es el cambio conceptual mediante

una red de conocimientos que permitepercibir la realidad de una nueva manera. Para

tal efecto, se elabora un diagrama icono-verbal de estructura piramidal, aunquebidimensional, del cual se infiere laestructuracin de conocimientos asimilados(vase acpite 3.6 III). Esta actividadpromueve el desarrollo metacognitivo de laatencin voluntaria, la memoria lgica y elrazonamiento.

Figura 3. 4. Mapa conceptual sobre el concepto agua.

plantas

seresvivos

animales movimiento slido

estado

agua

vapor

hielo niebla

caldera

nieve lago

calor

gas

es neces rip res necesariaparaform dporformadapor c mbicambia

por ejemplopor ejemplo estn enestn en eterin m

deter

in a

m ad

puedeserpuedeserpuedeserpuedeser puedeserpuedeser

comoen

como

en

comoencomoencomoencomoencomoencomoen

comoencomoen

porejemploporejemplo por ejemplomi perro

por ejemplo

mi perro

porejemplounroble

porejemplo

unroble

provocadoporprovocadopor

demi cocina

de

mi cocina

ejemplonevadaejemplo

nevada

por ejemplo iticaca

por ejemplo

Titicaca

deundeuna

lquido

molculas


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3.5. CMO DESARROLLAR EL METAAPRENDIZAJE

A manera de ejemplo, construiremos un diagrama de decisiones sobre metaaprendizajeaplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (figura 3.5) siguiendo las siguientespautas:

Seleccionar las capacidades de Construccin de la Autonoma del rea de Persona,Familia y Relaciones Humanas, clasificadas en el Diseo Curricular Nacional de laEducacin Bsica Regular Nivel Secundaria, para generar, a manera de interrogacin,

estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin. Generar estrategias metacognitivas a partir de las capacidades de rea:


Capacidad:planifica estrategias de enseanza y/o aprendizaje (tcnicas deestudio). Interrogantes: tengo claro el nivel intelectual de la tarea?, he decididola(s) estrategia(s) de enseanza-aprendizaje?, he decidido la(s) estrategia(s)cognitiva(s)?

Estrategias de supervisin:

Capacidad: elabora programa de actividades de enseanza-aprendizaje.Interrogantes: organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa deestudios?, mis alumnos responden bien a las preguntas de retroalimentacin?,respondo bien a las preguntas de autoevaluacin? Estrategias de evaluacin:

Capacidad: evala sus procesos metacognitivos durante la tarea de enseanzaaprendizaje. Interrogantes: he conseguido hacerme entender e interesar a misalumnos?, he entendido el tema?

Elaborar el diagrama de decisiones guindose con las indicaciones del acpite 1.7.1.


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Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectivadel profesor y/o del alumno.

DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE

PLANIFICACIN

EVALUACIN

Determino:Si el nivel es alto, el aprendizajedebe ser significativo.Si el nivel es bajo, el aprendizajeser repetitivo.

Determino: si mi enseanza/aprendizaje es activo la/miasimilacin ser receptiva.Si mis alumnos son activossu aprendizaje ser pordescubrimiento. (Si soy activoaprender por descubrimiento)

Determino: estrategia(s) derepeticin, elaboracin y/uorganizacin del conocimiento.

Entonces organizo mejor mi clase omi programa de estudio:preparo ejemplos y ejercicios

(suficientes y adecuados).

Vuelvo a explicar(a estudiar),

pongo ms ejemplos(hago ms ejercicios)

Reviso todo elproceso

NO

S

NO

S

NO

S

NO

S

NO

S

NO

CONTROL

Tengo claro el nivelintelectual de la tarea?

He decidido la(s) estrategia(s)de enseanza-aprendizaje?

He decidido la(s)estrategia(s)cognitiva(s)?

Organic bien lasecuencia de mi clase o de

mi programa de estudios?

Mis alumnos respondenbien a las preguntas de

retroalimentacin?Respondo bien a las

pregunta

Guia Metacognitiva

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