Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico de las
estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin
Inicial
Lissy Canal Enrquez
1. JUSTIFICACINLa mayora de los estudiantes no utilizan
estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo. Uno
de los factores que influye en el alto ndice de reprobacin y en el
nivel acadmico de los alumnos y por tanto en la institucin, son las
dificultades de aprendizaje que enfrentan los educandos. Muoz M.
(2004); nos dice que en los ltimos aos se ha comprobado que los
estudiantes de las universidades no estn suficientemente preparados
para seguir la formacin superior y, ms concretamente se viene
constatando que los estudiantes en general, tienen gran dificultad
en aplicar sus propias estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje permiten que los estudiantes se
vuelvan aprendices estratgicos y con ello mejoren, conscientemente,
sus prerrequisitos de estudio, desarrollen procedimientos o
actividades, con el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento y la utilizacin de la informacin. Si los poseen,
aunados a otras habilidades, se convierten en unos aprendices
exitosos. De otra manera, el fracaso es cotidiano.
Se considera as que el propsito de esta investigacin es hacer un
anlisis sobre la relacin entre estrategias de aprendizaje y el
rendimiento acadmico de las alumnas del Instituto Superior
Pedaggico Pblico de Educacin Inicial (ISPPEI), consientes de que el
uso de una u otra estrategia origina y forma un cierto estilo de
aprendizaje que se traduce, a su vez en probabilidades de un
rendimiento acadmico deficiente o exitoso.
La presente investigacin fue elaborada para obtener el grado de
Magister en Educacin con mencin en Docencia e Investigacin en
Educacin Superior en la Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Describe la relacin entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento acadmico, de 102 alumnas de primero a quinto ao, del
Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial (ISPPEI).
Se utiliz las Escalas de Estrategias de Aprendizaje, cuyos autores
son Romn y Gallego (1994), compuesta por cuatro Escalas, entre 20,
46, 18 y 35 tems respectivamente, miden la adquisicin, codificacin,
recuperacin de informacin y apoyo al procesamiento. Adems se
relacion las notas de las asignaturas de investigacin y
prctica.
2. OBJETIVOS O PROPSITOS DE LA INVESTIGACINObjetivo
GeneralDeterminar la relacin que existe entre estrategias de
aprendizaje y rendimiento acadmico, en las asignaturas de
Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Pblico de Educacin Inicial.Objetivos Especficos
1. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje
adquisicin de informacin con rendimiento acadmico, en las
asignaturas de Investigacin y Prctica de las estudiantes del
Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial.2.
Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje codificacin
de informacin con rendimiento acadmico, en las asignaturas de
Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Pblico de Educacin Inicial.3. Identificar y relacionar la
estrategia de aprendizaje recuperacin de informacin con rendimiento
acadmico, en las asignaturas de Investigacin y Prctica de las
estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin
Inicial.4. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje
apoyo al procesamiento con rendimiento acadmico, en las asignaturas
de Investigacin y Prctica de las estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Pblico de Educacin Inicial3. PERSPECTIVAS O APROXIMACIN
CONCEPTUALAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVOAusubel (1976), define el
aprendizaje como la organizacin e integracin de informacin en la
estructura cognoscitiva del individuo. Conceptualiza el Aprendizaje
Significativo, como el proceso a travs del cual una nueva
informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura
del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una
interpretacin entre la informacin nueva (por adquirir) y una
estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la
cual el autor le ha llamado concepto integrador.
En tal sentido, Ausubel considera que el almacenamiento de
informacin en el cerebro humano es como un proceso altamente
organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual, como
producto de la experiencia del individuo. Para ello es
imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando
sta no existe hay que recurrir a los organizadores previos.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje
significativo, seguirn esta secuencia:
FasePredisposicin inicial:
Recepcin activaActivacin de conocimientos previosEstructuracin
de conocimientos nuevos
EstrategiaAtencin y MotivacinOrganizadores PreviosOrganizadores
Secuenciales
Ausubel disea una teora del aprendizaje que construye sobre lo
que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa,
obliterativa, dosiciativa), siendo la construccin de significados
el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos que
hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es
decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los
esquemas u organizadores de conocimientos previos.
APRENDER A APRENDERAprender a aprender implica aprender
estrategias tales como planificar, examinar las propias
realizaciones para identificar las causas de las dificultades,
verificar, evaluar, revisar y ensayar. Un aprendizaje eficaz exige
que las habilidades y las estrategias deban aprenderse de manera
que puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas o
situaciones previamente no experimentadas. Ser capaz de elegir la
estrategia apropiada y adaptarla al momento necesario forma parte
importante de la definicin de un buen aprendizaje.
Segn Dearden (1976), en: Nisbet (1987), examinando la aparicin
de sta idea a partir de 1948, defini aprender a aprender como un
conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de
diferentes tipos de aprender a aprender referidos a distintas
clases generales de un aprendizaje ms especfico. De sta crtica
definicin se han dado cinco interpretaciones diferentes sobre
aprender a aprender: (i) supone adquirir las habilidades
pertinentes para hallar informacin (aprender a obtener informacin
sobre un tema determinado), (ii) significa dominar los principios
generales bsicos (aprender las reglas generales que pueden ser
aplicadas a la solucin de un amplio conjunto de problemas ms
especficos), (iii) se consigue mediante la asimilacin de los
principios formales de la investigacin: equivale a aprender la
lgica de las diferentes formas de investigacin y los mtodos que han
logrado realizar descubrimientos, (iv) consiste en desarrollar la
autonoma en el aprendizaje (en dirigir uno mismo las actividades de
aprendizaje), (v) es esencialmente una cuestin de actitud o mtodo
(implica cultivar una disposicin habitual que es intrnsecamente
provechosa).
Actualmente, una de las demandas ms frecuentes que se hace a los
docentes en general es que enseen a sus alumnos a aprender; que les
ayuden a ser aprendices autnomos. Los profesores universitarios no
pueden ignorar este reclamo. Si bien en los niveles primario y
secundario muchos alumnos pueden haber destrezas bsicas de
aprendizaje, lo cierto es que un gran porcentaje de los que llegan
a la universidad no saben estudiar y no estn capacitados para el
aprendizaje autodirigido. Si esta carencia no se remedia a tiempo
el alumno continuar reforzando sus malos hbitos de estudio, lo que
limitar seriamente el logro de aprendizajes significativos.
En los ltimos aos se han propuesto una serie de estrategias para
aprender a aprender que el profesor debe de dominar, no slo para
ensearlas a los alumnos sino para aplicarlas en su propio proceso
de aprendizaje. No hay que olvidar que el profesor no slo debe de
ensear sino tambin aprender.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEa) Definiciones conceptuales sobre
estrategias de aprendizaje
Danserau (1985), ha distinguido entre estrategias de aprendizaje
y tcnicas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan
general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje; y una
tcnica es una habilidad ms especfica que se usa al servicio de la
estrategia o plan general. El trmino tcnica se refiere a las
actividades especficas de los estudiantes; y la palabra estrategia
se refiere a su enfoque o plan general. Las tcnicas operacionalizan
las estrategias, es decir, las tcnicas son medios o actividades
observables que revelan la presencia de ciertas estrategias.
Weinstein (2000) en Donolo, Chiecher y Rinaudo (2004),
manifiestan que las estrategias de aprendizaje son como todo tipo
de pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso
emociones que permiten y apoyan la adquisicin de informacin y la
relacionan con el conocimiento previo.
Pueden ser procedimentales o declarativas, donde las estrategias
son una especie de reglas que permiten tomar decisiones adecuadas
en un determinado momento del proceso. (Nisbet y Shucksmith, 1987;
Beltrn, 1995; Monereo y Castell, 1997; Flores, 2000; Pozo, Monereo
y Castell, 2001; Mucci, et al, 2003; Rinaudo y Donolo, 2000,
Rinaudo y Vlez, 2000, en Donolo, et al, 2004; Esteban, 2004)
Serra y Bonet (2004), citan a Valls (1993) y Gargallo (2000),
definiendo que las estrategias de aprendizaje son contenidos
procedimentales que pertenecen al mbito del "saber hacer", donde se
pueden traducir cmo las metahabilidades o "habilidades de
habilidades" que se utilizan para aprender cualquier tipo de
contenido de aprendizaje.
Segn Pozo, Monereo y Castell (2001), las estrategias de
aprendizaje estn relacionadas con la metacognicin, lo cual consiste
en un mecanismo de carcter intrapsicolgico que nos permite ser
conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de
algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos
conocimientos, es decir, es la conciencia de la propia cognicin. De
hecho Monereo y Castell las definen cmo un proceso de toma de
decisiones, consciente e intencional, acerca de qu conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para
conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por
unas condiciones especficas.De hecho, la clave de una actuacin
estratgica es la toma consciente de decisiones que permite analizar
y optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, y
por ende, mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones
que de l se deriven (Monereo y Castell, 1997).
Segn Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987), en su obra Estrategias
Aprendizaje plantea la siguiente clasificacin:
Estrategias de repeticin
Tiene la finalidad de facilitar el aprendizaje asociativo entre
los diversos elementos que conforman una oracin o un texto buscando
conexiones para aprender, es el caso de la memoria. La memoria es
la capacidad de retener informacin para utilizarlas en el
futuro.
Presenta las siguientes caractersticas: Es selectiva; vara segn
la predisposicin emocional que tenemos frente a la informacin a
memorizar. Es asociativa; se da cuando memorizamos de forma
efectiva si la relacionamos a la informacin adecuada, con otros que
pertenecen a la misma categora y establecido en la mente de la
persona. El olvido; depende del ritmo de los repasos, de las
interferencias debido a conocimientos similares y del carcter
selectivo de nuestra memoria. Cabe recalcar que se olvida
especialmente, en las siguientes ocho horas de memorizado algo que
en treinta das posteriores.
Se puede retroalimentar el conocimiento si se logra memorizar
una hora diaria en la semana. Captar primero la idea general y
luego los detalles. Repetir activamente lo que se quiere recordar.
La informacin que se repite se recordar mejor si tiene sentido. Lo
aprendido olvidado se reaprende ms rpido. Es necesario estar
interesado en el tema.
Se puede recurrir al uso de las Mnemotecnias, son estrategias de
memoria, tales como: Repeticin de un elemento nico. Repaso
sumativo; es decir repetir varias veces los elementos nuevos junto
con las ya conocidos. Acrsticos, formando slabas o letras iniciales
de palabras que hay que recordar. Rimas, es buscar una rima a los
datos que se necesita recordar. Imgenes, se refiere a la
transformacin de los pensamientos en imgenes. Historias, a partir
de las ideas importantes se puede crear historias.
Estrategias de organizacin
Son las ms utilizadas por los estudiantes y se clasifican en las
siguientes: el subrayado, el esquema, el resumen, el Cuadro
Comparativo y el mapa conceptual.
El Subrayado
PropsitoTipos de subrayado
Ejemplos del subrayado lineal
Es resaltar las ideas ms importantes, valindose de rayas, signos
de realce, llamadas de atencin, etc.
Lineal; cuando se traza una raya debajo de las palabras.
Ideas principales: doble raya debajo de las palabras.
Ideas secundarias: una raya debajo de las palabras.
Detalles: raya punteada debajo de las palabras.
Sumamente importantes: doble raya vertical, al lado y
transversal a las palabras.
Enlace, conexin: una flecha al lado y transversal a las
palabras.
Estructural; cuando se coloca corchetes a las frases o prrafos
que se consideren importantes.
De realce; cuando se utilizan interrogantes, asteriscos, entre
otros signos, para dar a conocer el relace de la frase o
prrafo.
El Esquema
PropsitoTipos de esquemas
Permite representar grficamente la estructura de un texto. En un
esquema se puede observar la jerarqua de ideas, como las relaciones
de causa - efecto, todo-parte, parte todo, entre otras.
Esquema de llaves
Esquema de flechas
Esquema numrico,
Esquema ramificado
El Resumen
PropsitoCaractersticas
Procedimiento
Es cuando se expresa las ideas esenciales, de forma breve y
precisa, con las palabras propias de quien redacta.
Las ideas van de lo general a lo especfico.
Debe incluir poco detalle.
Las ideas deben estar estructuradas correctamente.
Debe ser continuo.
Se debe de incluir todas las ideas principales.
Subrayar las ideas principales.
Redactar las ideas destacadas con las palabras propias de la
persona que se propone redactar el resumen.
Revisar la redaccin, que tenga sentido, orden y corto.
El Cuadro Comparativo
PropsitoRecomendaciones
Presenta doble entrada, en la que se evidencia la comparacin de
varios conceptos con respecto a una serie de criterios.
Se debe de sealar los conceptos que se va a comparar (en las
columnas) y los criterios de comparacin de los distintos aspectos
(en las filas).
Aplicar la estrategia cuando se requiera comparar conceptos.
Identificar aspectos que se desea comprar, adems de los
criterios.
Cada uno de los aspectos debe ser comparado con el mismo
criterio.
Mapa conceptualNovak y Gowin, (1989), su funcin es la de
contribuir a la comprensin de los conocimientos que el estudiante
debe de aprender. Esta estrategia implica el la prctica de un
pensamiento reflexivo y, estableciendo relaciones entre la nueva
informacin y las propias.
Los elementos que componen el mapa conceptual, son: El concepto;
que es la palabra que se utiliza para imaginar hechos, ideas, entre
otras. Las palabras enlace; son las que unen dos conceptos e
indican una relacin entre ellos. La proposicin; es una frase que de
dos o ms conceptos que estn unidos por palabras enlace, tal como se
visualiza en el grfico.
Mapas mentalesBuzn T. (1996), se le considera como el padre de
los mapas mentales, presentando as su obra: Use your head (1974) y
su ltima obra denominada: El libro de los Mapas Mentales (1996). El
mapa mental es una expresin del pensamiento irradiante y por tanto
una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica
grfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial
del cerebro
Ontoria R., Gmez J. y Molina A. (2005); explican que el mapa
mental es un organigrama en el que se expresan las ideas centrales
de un tema y las relaciones entre ellas, para lo cual se requiere
hacer uso de un conjunto de colores, dibujos y formas.
Las caractersticas de los mapas mentales segn dichos autores son
las siguientes: Pensar con palabras e imgenes; se refiere a que la
informacin permite relacionar palabras con imgenes, incrementando
as las habilidades del cerebro. Jerarquizacin y categorizacin; se
refiere a la ordenacin y estructuracin del pensamiento, a travs de
la jerarquizacin y categorizacin.
b) Escalas que miden las Estrategias de Aprendizaje
Existen varios tipos de escalas para medir las estrategias de
aprendizaje, tales como el ACRA de Romn y Gallego (1994), SELF de
Zimmerman, Kitsantas y Campillo (2005), MSQL de Pintrich y De Groot
(1990) y LASSY de Weinstein y Mayer (1986). Construidas con el
objetivo de medir aspectos motivacionales y cognitivos del
aprendizaje acadmico, as como para evaluar la efectividad de los
programas de intervencin en ste mbito. Todos estos instrumentos son
muy empleados a nivel internacional y han demostrado buenas
propiedades psicomtricas de validez y de confiabilidad.
Bugliola y Castagno (2005) adaptaron una versin abreviada de la
escala SELF (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005), que
denominaron SELF A. Esta ltima escala fue desarrollada para medir
estrategias autorregulatorias de aprendizaje en estudiantes
universitarios en Argentina.
Para el presente estudio he utilizado la escala ACRA, que tiene
por objeto identificar las estrategias de aprendizaje ms
frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando estn
asimilando la informacin. A continuacin se desarrolla la
fundamentacin terica y la descripcin de las estrategias.
ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje Romn y Gallego (1994),
definen el ACRA como cuatro escalas independientes que evalan el
uso que habitualmente hacen los estudiantes (I) de siete
estrategias de adquisicin de informacin (II) de trece estrategias
de codificacin de informacin, (III) de cuatro estrategias de
recuperacin de informacin y (IV) de nueve estrategias de apoyo al
procesamiento,
Las ACRA pueden ser aplicada en distintas fases (evaluacin
inicial, final o de seguimiento) y tipos de investigacin
psicoeducativa: (a) preventiva (entrenar en determinada estrategia
cognitiva de aprendizaje general tras constatar que su carencia o
incorrecta utilizacin afecta negativamente al rendimiento de los
estudiantes) o (b) optimizadora (entrenar en determinada estrategia
a un alumno o a un grupo de alumnos que aunque ya usan la
estrategia, deseamos automatizarla).
Esta escala tiene por objeto identificar las estrategias de
aprendizaje, ms frecuentemente utilizadas por los estudiantes
cuando estn asimilando la informacin.
mbito de aplicacin:
El mbito propio de la aplicacin es el alumnado de Enseanza
Secundaria Obligatoria (12 a 16 aos). Pero tambin puede ser
aplicado a edades superiores, incluidas las universitarias.
DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS:1) Escala de estrategias de adquisicin
de informacinSegn el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968), en: Romn
Jos y Gallego Sagrario (1994), plantean lo siguiente: el primer
paso para adquirir informacin es atender. Parece que los procesos
atencionales, son los encargados de seleccionar, transformar y
transportar la informacin desde el ambiente al Registro Sensorial,
una vez atendida, lo ms probable es que se pongan en marcha los
procesos de repeticin, encargados de llevar la informacin
(trasformarla y transportarla), junto con la atencionales y en
interaccin con ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a
Corto Plazo (MCP).
En el mbito de la adquisicin se constatan dos tipos de
estrategias de procesamiento; aquellas que favorecen el control o
direccin de la atencin, y aqullas que optimizan los procesos de
repeticin. (Grfico N 1).
Estrategias atencionales
La enseanza aprendizaje de stas se dirige a favorecer los
procesos atencionales y mediante ellos el control o direccin de
todo el sistema cognitivo hacia la informacin relevante de cada
contexto. Dentro de las atencionales, se distinguen las de
exploracin y fragmentacin.
Se recomienda utilizar estrategias de exploracin cuando la base
de conocimientos previa sobre el material verbal que se haya de
aprender sea grande cuando las metas y objetivos del aprendizaje no
sean claros y cuando el material verbal disponible para el estudio
no est bien organizado. La tctica de estudio consiste en leer
superficial y/o intermitentemente todo el material verbal,
centrndose slo en aquellos aspectos o discrimine como relevantes.En
cambio es aconsejable utilizar estrategias de fragmentacin cuando
los conocimientos previos acerca del tema estn claros y cuando el
material de trabajo est bien organizado. Son tcticas de
fragmentacin identificadas por la escala segn los resultados del
anlisis factorial: subrayado lineal y/o subrayado idiosincrsico,
del trmino conjunto de trminos que en cada prrafo o prrafos se
consideren ms relevantes, y/o epigrafiado de aquellos cuerpos de
conocimientos que no tengan este tipo de indicadores en el libro o
artculo.
Estrategias de repeticinDentro del procesamiento, la repeticin
tiene la funcin de facilitar el paso de la informacin a la Memoria
a Largo Plazo (MLP). Se emplean estrategias para repasar una y otra
vez el material verbal a aprender, de las diversas formas que es
posible hacerlo, y utilizando, simultneamente, los receptores ms
variados: vista (lectura), odo (audicin si se ha grabado
anteriormente), cinestesia motriz escribiendo, diciendo en voz alta
y/o pensando en ello, dicindolo mentalmente.
Clasificacin de las Estrategias de Adquisicin de Informacin
Grfico N 1: Fuente: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje
Manual. Romn Snchez Jos Mara y Gallego Rico Sagrario. 1994.2)
Escala de estrategias de codificacin de informacin
El paso de la informacin de la memoria de corto plazo a la
memoria de largo plazo requiere, adems de los procesos de atencin y
repeticin vistos anteriormente, activar procesos de codificacin. La
elaboracin superficial y/ o profunda y la organizacin ms
sofisticada de la informacin, conectan sta con los conocimientos
previos integrndola en estructuras de significado ms amplias
(formas de representacin) que constituyen la llamada, por unos,
estructura cognitiva y, por otros, base de conocimientos. (Grfico N
2).
Codificar en general es traducir a un cdigo y/ o de un cdigo. El
proceso de codificacin se sita en la base de los niveles de
procesamiento ms o menos profundos y, de acuerdo con stos se
aproxima ms o menos a la comprensin, al significado. Se han venido
reconociendo estrategias de codificacin en el uso de: Nemotecnias
(Bransford y Stein, 1987), citado por Romn J. Gallego S. (1994), en
las cuales la forma de representacin del conocimiento es
predominantemente verbal y pocas veces icnica. Elaboracin de
diverso tipo y Organizaciones de la informacin.En el grfico N 2 se
encuentran los ocho factores obtenidos por el anlisis factorial
aplicado a la estructura subyacente previamente elaborada (Romn y
Gallego, 1991 a; Romn y Gallego, 1991 c; Romn y Gallego, 1992;
Gallego y Romn, 1991 c) El cuadro recoge asimismo las tcticas de
codificacin contenidas en cada factor.
Los tres grupos de estrategias: nemotcnica, elaboracin y
organizacin, suponen codificaciones ms o menos profundas y, en
consecuencia, producen o dan lugar a un procesamiento de mayor o
menor profundidad. Las estrategias de codificacin profunda o
compleja precisan de ms tiempo y esfuerzo. Unas y otras, no
obstante, pueden hacerque la informacin sea almacenada a largo
plazo. La diferencia reside en que las segundas confieren un mayor
grado o nivel de significacin a la informacin.
Estrategias de nemotecnizacin
Utilizar nemotecnia para un aprendizaje supone una codificacin
superficial o elemental, sin demasiada dedicacin de tiempo y
esfuerzo al procesamiento.
La informacin puede ser reducida a una palabra clave segn Raugh
y Atkinson la popularizacin en el aprendizaje de vocabulario de una
lengua extranjera o pueden organizarse los elementos a aprender en
forma de siglas, rimas, frases, etc., es decir, utilizando medios
nemotcnicos. Nuestro trabajo pone de manifiesto empricamente la
utilizacin de esas nemotecnias: acrnimos y/ o acrsticos, rimas y/ o
muletillas, loci y palabra clave.
Estrategias de elaboracin
Romn J. Gallego S. (1994), recogen los aportes de Weinstein y
Mayer (1986), quienes distinguen dos niveles de elaboracin: el
simple, basado en la asociacin intra material a aprender, y el
complejo que lleva a cabo la integracin de la informacin en los
conocimientos previos del individuo. El almacenamiento duradero
parece depender ms de la elaboracin y/ u organizacin de la
informacin que de las nemotecnias.
Ahora bien, la elaboracin de la informacin puede tener lugar de
muchas maneras tcticas: Estableciendo relaciones entre los
contenidos de un texto entre estos y lo que uno sabe. Construyendo
imgenes visuales a partir de la informacin. Elaboracin de metforas
o analogas a partir de lo estudiado. Buscando aplicaciones posibles
de aquellos contenidos que se estn procesando al campo escolar,
laboral, personal o social. Hacindose auto preguntas o preguntas
cuyas respuestas que poner en evidencia lo fundamental de cada
parte de un texto o elaborando inferencias, conclusiones deducidas
o inducidas tomando como base juicios, principios, datos e
informaciones presentes en el texto estudiado y parafraseando.
Establecer relaciones de distinto tipo constituye una estrategia
de elaboracin. Puede llevarse a cabo mediante tcticas diversas,
algunas de ellas identificadas por nuestra escala: imgenes,
metforas aplicaciones, relaciones intratexto y relaciones
compartidas, buscadas en interaccin con los dems.
La investigacin al respecto revela que formularse auto preguntas
es asimismo un mecanismo eficaz para el procesamiento profundo. Por
otra parte, codificar la informacin extrayendo inferencias a partir
de los contenidos de un texto dado, parece compartir procesos con
las auto preguntas, o viceversa, ya que el anlisis factorial ha
definido un slo factor con ambas tipos de estrategias.
Parafrasear constituye un indicador vlido de comprensin segn
Romn J. Gallego S. (1994), en general, parafrasear supone
transformar una estructura dada de significado en diversas
estructuras de superficie. Es decir expresar las ideas del autor
con palabras propias del estudiante. Ahora bien, para elaborar
utilizarse diversas tcticas que nuestra escala identifica.
Estrategias de organizacin
Las estrategias de organizacin podran considerarse como un tipo
especial de elaboracin o una fase superior de la misma. Hacen que
la informacin sea todava ms significativa; es decir relacionada con
lo que el sujeto sabe e integrada en su estructura cognitiva y ms
manejable reducida de tamao para el estudiante.
Pueden llevarse a cabo: resmenes, esquemas secuencias
lgicas-causa/efecto, problemas/solucin, comparacin/constante,
secuencias temporales, construyendo mapas mapeo de Armbruster y
Anderson, mapas conceptuales de Novack, reticulacin de
Dansereau.
Clasificacin de las Estrategias de Codificacin o Almacenamiento
de Informacin
Grfico N 2: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje Manual.
Romn Snchez Jos Mara y Gallego Rico Sagrario. Publicaciones de
Psicologa Aplicada. Serie menor N 229 TEA Ediciones S.A. Madrid
1994.
3) Escala de estrategias de recuperacin de informacin
Uno de los factores o variables que explican la conducta de un
individuo es la informacin ya procesada. El sistema cognitivo
necesita, pues, contar con la capacidad de recuperacin o de
recuerdo de ese conocimiento almacenado en la memoria de largo
plazo (MLP).
El grfico N 3 ofrece los cuatro factores estrategias cognitivas
de recuperacin obtenidos por el anlisis factorial. La estructura
subyacente a la escala hipotetizada, fue ampliamente confirmada por
los anlisis (Gallego y Romn, 1991 c; Romn y Gallego, 1991 b; Romn y
Gallego, 1991 c; Romn y Gallego, 1992; Romn, 1993). El cuadro
recoge asimismo las tcticas de recuperacin contenidas en cada
factor.
La escala identifica y evala en qu medida los estudiantes
utilizan estrategias de recuperacin, es decir, aqullas que
favorecen la bsqueda de informacin en la memoria y la generacin de
respuesta; dicho de otra manera, aqullas que le sirven para
manipular (optimizar) los procesos cognitivos de recuperacin o
recuerdo mediante sistemas de bsquela y/ o generacin de
respuesta.
Estrategias de bsqueda
Las estrategias para la bsqueda de la informacin almacenada se
hallan bsicamente condicionadas por la organizacin de los
conocimientos en la memoria, resultados a su vez de las estrategias
de codificacin. La calidad de los esquemas (estructuras abstractas
de conocimientos) elaborados constituyen, pues, el campo de
bsqueda. En consecuencia, las tcticas de bsqueda que tienen lugar
en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por el
mismo para la codificacin.
Los esquemas permiten una bsqueda ordenada en el almacn de
memoria y ayudan a la reconstruccin de la informacin buscada.
Hipotticamente, son estrategias que transportan la informacin desde
la MLP a la memoria de trabajo a fin de generar respuestas. En
definitiva, transforman la representacin conceptual en conducta,
los pensamientos en accin y lenguaje.
Las estrategias de bsqueda sirven para facilitar el control o la
direccin de la bsqueda de palabras, significados y representaciones
conceptuales o icnicas en la MLP. Fundamentalmente, en este campo,
se han venido constatando dos estrategias: bsqueda de
codificaciones de acuerdo con el principio de la codificacin
especfica de Tulving, y bsqueda de indicios en el sentido que a
esta etiqueta da el mismo autor.
Estrategias de generacin de respuesta
La generacin de una respuesta debidamente realizada puede
garantizar la adaptacin positiva que se deriva de una conducta
adecuad a la situacin. Las tcticas pueden adoptar una disposicin
secuencial: libre asociacin, ordenacin de los conceptos recuperados
por libre asociacin y redaccin de lo ordenado.
Clasificacin de las Estrategias de Recuperacin o Recuerdo de
Informacin
Grfico N 3: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje Manual.
Romn Snchez Jos Mara y Gallego Rico Sagrario. Publicaciones de
Psicologa Aplicada. Serie menor N 229 TEA Ediciones S.A. Madrid
1994.
4) Escala de estrategias de apoyo al procesamiento
Durante el tiempo que dura el procesamiento de informacin, otros
procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de apoyo,
optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las
estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los alumnos tambin
necesitan estrategias y tcticas que les ayuden a manejar sus
procesos de apoyo. (Grfico N 4).
Las estrategias de apoyo apoyan, ayudan y potencian el
rendimiento de las de adquisicin (escala I), de las de codificacin
(escala II) y de las escalas de recuperacin (escala III),
incrementando la motivacin, la autoestima, la atencin..Garantizan
el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema
cognitivo. De ah que para llevar a cabo el procesamiento y
recuperacin de informacin sea imprescindible su identificacin y
correcto manejo.
Romn J. Gallego S. (1994), sealan que la ltima dcada ha tenido
lugar un reconocimiento importante de dos tipos de estrategias de
apoyo; las sociales, para lo cual toman en cuenta los aportes de
(Pascual, 1990) y las efectivas (Rubio, 1991). Adems incluyen un
tercer grupo: las metacognitivas (Flavell, 1981), porque al
realizar su funcin de control y direccin de las cognitivas, pueden
ser consideradas, en cierta medida, como de apoyo.
Romn J. y Gallego S. distinguen dos grupos considerados entre
las estrategias de apoyo:
Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas suponen y apoyan, por una parte,
el conocimiento que una persona tiene de los propios procesos, en
general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje en particular
y, por otra, la capacidad de manejo de las mismas.
Las de autoconocimiento puede versar acerca del: qu hacer
(conocimiento declarativo), por ejemplo un mapa conceptual, pero
adems se ha de saber cmo hacerlo (conocimiento procedimental);
cundo y por qu hacerlo (conocimiento condicional). Lo importante
para el estudiante es saber cundo utilizar una estrategia,
seleccionar la adecuada en cada momento y comprobar la eficacia de
la estrategia utilizada.
El automanejo de los procesos de comprensin (Cook y Mayer, 1983)
citado por citado por Romn J. Gallego S. (1994), buscan establecer
metas de aprendizaje para un material de planificacin; evaluar el
grado en el que se van consiguiendo: evaluacin; y rectificar si no
se alcanzan los objetivos planificados: regulacin.
Estrategias socioafectivas
Es indudable que los factores sociales estn presentes en el
nivel de aspiracin, auto concepto, expectativas de autoeficiencia y
motivacin, incluso en el grado de ansiedad/relajacin con que el
alumno se dispone a trabajar. Ha sido la dificultad para separa
todos estos campos, y no la decisin de ignorarlos, lo que ha
determinado la etiqueta.
Dichas estrategias sirven para controlar, canalizar o reducir la
ansiedad, los sentimientos de incompetencia, las expectativas de
fracaso, la autoeficiencia, el locus de control, la autoestima
acadmica, etc. Que suelen aparecer cuando los estudiantes se
enfrentan a una tarea compleja, larga y difcil de aprendizaje.
La autorrelajacin, el autocontrol, la autoaplicacin de
autoinstructores positivas, escenas tranquilizadoras, detencin de
pensamiento. Estas son habilidades que permiten a una persona
controlar estados psicolgicos como la ansiedad, las expectativas
desadaptadas o la falta de atencin que tanto entorpecen el
procesamiento.
Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo
de los procesos de adquisicin, codificacin y recuperacin de
informacin. As, por ejemplo, se recomienda utilizar estrategias
contradistractoras cuando estmulos distractores, procedentes del
ambiente interno o del externo, perturben la concentracin. Tcticas
que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y autodirigir
los procesos atencionales del estudiante son, el control,
auto-instrucciones, autoimgenes, etc.
Las estrategias sociales, son todas aquellas que sirven a un
estudiante para obtener apoyo social, evitar conflictos
interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir lealmente
y motivar a otros.
Clasificacin de las Estrategias de Apoyo al Procesamiento de
Informacin
Grfico N 4: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje Manual.
Romn Snchez Jos Mara y Gallego Rico Sagrario. Publicaciones de
Psicologa Aplicada. Serie menor N 229 TEA Ediciones S.A. Madrid
1994.
c) Sugerencias para la utilizacin de los resultados de la
escalaRomn y Gallego (1994), plantean que la utilizacin de los
resultados es para organizar sesiones de informacin/ discusin con
los alumnos por aulas, una vez contestadas una o ms de las escalas.
Estas sesiones de discusin en alguna manera podran ser consideradas
como sesiones de reflexin metacognitiva sobre las estrategias que
cada estudiante utiliza.
Adems, los autores aaden: Otra utilizacin, lo fundamental para
la que fueron pensadas estas escalas, es para orientar las
intervenciones preventivas, correctivas u optimizadoras sobre
estrategias de aprendizaje.
Por ltimo, los autores afirman que puede ser utilizada en
trabajos de investigacin experimental o correlacional. En los
trabajos de investigacin experimental las ACRA pueden ser
utilizadas para medir las variables dependientes; y en los estudios
correlacionales, para medir unas veces la variable predictora o
variable independiente asignada y otras veces la variable
criterio.
RENDIMIENTO ACADMICO
a) Definiciones conceptuales sobre rendimiento acadmico
En esta seccin cit algunos autores que definen el Rendimiento
Acadmico:
Gonzales, M.C. y Tourn, J. (1992), definen el rendimiento
acadmico como una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin
o formacin. El mismo autor desde una perspectiva del alumno, define
el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a
estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos
o propsitos educativos pre establecidos.
Carrasco (1985): Andrade M., Miranda C. y Freixas I. (2000),
afirman que el rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin
como un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante
un determinado cmulo de conocimientos y aptitudes.
A partir de estos tres autores podemos apreciar que el
rendimiento acadmico est relacionado con aspectos de madurez
personal, intelectual, acadmica, social, y que responden a un
conjunto de factores sociales y estmulos que a su vez van a cumplir
un papel importante en el xito o fracaso en los estudios.
Por otro lado otros autores como Requena F. (1998), define el
rendimiento acadmico como el fruto del esfuerzo y la capacidad de
trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia
y del entrenamiento para la concentracin. Touron J. (1984), afirma
que el rendimiento acadmico es un resultado de la actividad
educativa del profesor, y producido en el alumno. Es importante
recalcar que no todo aprendizaje es producto de la accin docente,
sino tambin es resultado de los factores que se dan en y desde la
persona del que aprende; es decir el rendimiento acadmico es la
expresin del aprendizaje producido, en la que por un lado determina
la idoneidad de la capacidad de los alumnos; y por otro, potencia
los efectos positivos y erradica los negativos, favoreciendo el
aprendizaje.
Ontoria Antonio, R. Gmez y Molina A. (2005) concluyen en que es
importante identificar la necesidad de convertir la energa
potencial en energa de accin, es decir, la puesta en prctica de
nuestra capacidad para aprender, de tal manera que consigamos el
mayor rendimiento posible. Nos planteamos, pues, cmo lograr el
rendimiento ptimo.
El rendimiento vendr expresado en una calificacin, cuantitativa
y cualitativa, una nota, que s es consistente y vlida ser el
reflejo de un determinado aprendizaje, o si se quiere, del logro de
objetivos preestablecidos.
Al plantear en este epgrafe, el rendimiento como un criterio
posible, se trata de poner de manifiesto que es la capacidad para
aprender, y por tanto, para obtener un determinado rendimiento,
podra ser un punto de apoyo hacia un nuevo sistema de certificacin
de idoneidad o capacidad potencial de aprender para los estudios
universitarios.
Finalmente, el mismo autor, considera que el rendimiento
acadmico como expresin del aprendizaje producido, est en funcin de
un conjunto de variables y que si se identifican estas variables se
lograr determinar la capacidad de los alumnos en funcin a las
variables y no slo referidas a las calificaciones; y actuar sobre
las variables, modificndolas con la intencin de fortalecer los
efectos positivos e identificar los negativos, revirtindolos en
beneficio del aprendizaje.
b) Factores que intervienen en el rendimiento acadmico
Hay quienes relacionan el rendimiento con factores, como los
socioeconmicos, familiares, y hasta lingstico-culturales, que si
bien, pueden ser considerados agentes intervinientes, nunca han
demostrado a ciencia cierta que puedan determinar el rendimiento
acadmico, ni mucho menos, que el control de alguno de ellos pueda
predecir el rendimiento a alcanzar. Los factores de ndole
psicolgico han sido los ms aceptados, y entre ellos el factor
motivacional. Ver grafico N 5.
Factores que Intervienen en el Rendimiento Acadmico
Grfico N 5: Fuente: El Rendimiento Educativo. Larrosa Faustino.
Espaa. 1994.
c) Modelos explicativos del rendimiento
Gmez M. (2003), afirma que estudios recopilados sobre los buenos
alumnos y las variables que los caracterizan, muestran que ninguna
variable es capaz, por si sola, de explicar adecuadamente el
aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Incluso las
variables motivacionales necesitan interactuar con otras variables
para tener influencia sobre el aprendizaje. En su estudio, Gmez
cita a Martn et al. (1999) quien publica algunos modelos
explicativos que engloban tanto las variables cognitivas como las
afectivas del aprendizaje y del rendimiento.
Modelo de Hernndez y Garca (1991)
Los autores parten de la base de que el rendimiento est regulado
por cuatro factores y que cada uno de ellos presenta caractersticas
propias de cada alumno y del tipo de tarea que va efectuar.
Consideran el primero de estos factores las aptitudes
intelectuales que pueden ser convergentes, si el razonamiento
basado en la interrelacin de los elementos lleva a una solucin
nica, o divergentes si la capacidad para relacionar elementos lleva
a soluciones mltiples, diferentes y originales.
El segundo factor lo forman los motivos que les impulsa a
estudiar. Puede ser el deseo de perfeccionamiento y superacin del
logro, el deseo de autoexigencia y cumplimiento de la norma de
manera obligada, el deseo de conocer e investigar epistemologa, el
deseo de generar proyectos o de plasmar a travs de la accin las
propias ideas como la realizacin, el deseo de relacionarse con los
dems y recibir afecto y aprobacin como la afiliacin o el deseo de
alcanzar una recompensa externa.
En tercer lugar estn los rasgos o estilos de personalidad como
la imagen y valoracin que se tiene de uno mismo como el
autoconcepto, el impulso desproporcionado y anticipado suscitado
por una percepcin de amenaza o bsqueda de xito como la ansiedad,
las metas bajas, altas o adecuadas a las posibilidades reales de
xito como el nivel de aspiracin, la tendencia a ordenar y
planificar la tarea como lo hbitos organizativos, la capacidad de
controlar los propios impulsos en busca de operatividad y adaptacin
como el autocontrol.
La cuarta variable es el tipo de tareas a las que enfrenta el
estudiante que pueden ser: Reproductivas, si en la evaluacin se
exigen respuestas similares a las ofrecidas durante el proceso de
enseanza aprendizaje. Productivas, si las tareas requeridas son
derivadas, inferidas o transferidas de lo aprendido. Heternomas, si
son tareas propuestas por otros profesores y cuyos contenidos son
dados. Y autnomas, si son desarrolladas y autogeneradas por el
propio alumno.
Estos factores no afectan de igual manera a todos los
estudiantes, son factores que se complementan, por ejemplo, un
alumno con pensamiento convergente y motivado hacia la realizacin
rendir si la tarea es reproductiva, pero no rendir en tareas
autnomas.
El modelo de Covington (1993)
Plantea que todo estudiante se encuentra entre dos polos: la
motivacin por lograr el xito acadmico y el miedo al fracaso. Este
planteamiento afectado por la ansiedad genera cuatro perfiles de
estudiantes:
El estudiante que se encuentra muy motivado por lograr el xito
acadmico y por tener gran miedo al fracaso, se caracteriza por
tener auto confianza en sus habilidades, utilizar buenas
estrategias de estudio, pero tambin por desarrollar un elevado
nivel de ansiedad, lo que hace que dedique una desmedida cantidad
de tiempo al estudio. Este estudiante es considerado como un
estudiante exigente.
El estudiante que est muy motivado por lograr xito acadmico y
tiene poco miedo al fracaso, posee tambin una gran autoconfianza u
buenas estrategias de estudio, pero a diferencia del exigente no
muestra un elevado nivel de ansiedad, lo que hace que dediquen, una
cantidad de tiempo moderada al estudio: Este estudiante es
denominado estudiante orientado al xito.
Aquellos estudiantes que dudan de sus capacidades y tienen malas
estrategias para enfrentarse el estudio el miedo al fracaso les
genera elevados niveles de ansiedad lo que hacen que dediquen,
igual que los exigentes, una desmedida cantidad de tiempo a
estudiar. Son los estudiantes evitadores del fracaso.
Los estudiantes que tampoco confan en sus capacidades, que no
tienen estrategias adecuadas de estudio, que a diferencia de los
anteriores no manifiestan ningn tipo de ansiedad, apenas dedican
tiempo o esfuerzo al estudio debido al estado de desamparo en el
que se encuentran. Es el estudiante denominado resignado al
fracaso.
El modelo de Entwistle (1988)
Postula un modelo ms completo, que relaciona, el estilo de
aprendizaje, la motivacin, la intencin y los procesos. Distingue
tres tipos de estilos:
Estilo profundo; existe una motivacin intrnseca, dirigida hacia
la comprensin, una fuerte interaccin con el contenido y una relacin
de lo nuevo con la experiencia.
Estilo superficial; existe una motivacin de miedo al fracaso,
dirigida a cumplir con los requisitos de la tarea, una memorizacin
de partes sueltas del contenido y la tarea es considerada una
imposicin externa.
Estilo estratgico o concreto; existe una motivacin de necesidad
de rendimiento, dirigida hacia la obtencin de las mejores
calificaciones posibles, y una organizacin en funcin de la
rentabilidad, la planificacin y la realizacin de exmenes previos
para asegurar el cumplimiento los requerimientos del profesor.
El modelo de Pintrich (1994)
Segn este modelo, el contexto sociocultural, es decir, las
normas, el nivel cultural y el valor social del aprendizaje
determinan el contexto de la clase e influyen en las metas,
expectativas y en otros aspectos efectivos del estudiante. Esto a
su vez determinar su conducta como el esfuerzo y uso de
estrategias. Es decir, una variable como la motivacin en clase
viene determinada por las interrelaciones que se establecen entre
variables.
Las variables que considera son las siguientes:
El contexto sociocultural son aquellos factores culturales que
pueden influir en la motivacin del estudiante, como las normas y
prcticas educativas, la demostracin de competencia, el valor del
aprendizaje, el nivel cultural, la naturaleza de los ambientes de
aprendizaje.
El contexto de clase so n aquellos factores o dimensiones de la
clase que pueden influir en el estudiante, como la tarea, la
autoridad, el reconocimiento, la dimensin grupal, la evaluacin o la
dimensin temporal.
Los factores internos son las creencias y las percepciones
(creencias y emociones del estudiante, asumidas como mediadoras
entre las experiencias socioculturales y la conducta). Entre ellas
se encuentran: componentes de valor metas y valor de la tarea,
componentes de expectativa creencias sobre la propia eficacia,
expectativas de control y atribuciones, componentes afectivos como
la ansiedad, el concepto de s mismo y otras emociones como el
orgullo, la vergenza, etc.
La conducta motivada es el factor que impulsa; la eleccin
cuductual; es decir elegir el estudio en vez de otras actividades
de ocio, el nivel de actividad y de compromiso como el esfuerzo,
uso de estrategias y nivel de pensamiento, la persistencia y el
control del propio esfuerzo como el cansancio, mantenimiento del
esfuerzo en tareas aburridas y difciles.
d) Causas de un buen o mal rendimiento
Larrosa F. (1994), manifiesta que segn la sociologa, existen
como posibles causas de un buen o mal rendimiento educativo:
familia, escuela, sociedad y el mismo alumno colabora en los
resultados acadmicos, pero las interrelaciones son muchas y es bien
cierto que las opiniones son divergentes al elegir a uno o a otro
como principal causante.
En alguna medida se culpabiliza a la sociedad, asumiendo sta
como una suerte de imposicin cultural, ideolgica, hegemnica, de los
valores de la parcela de la sociedad origina que los alumnos que no
pertenecen a ella fracasan en la escuela.
Fotheringham y Creal (1980), citado por Larrosa, manifiesta que
demuestran que una gran proporcin que fracasan en la escuela
proceden de familias con nivel sociocultural bajo, llegando a
concluir, y que la mayor influencia en las diferencias entre las
consecuciones acadmicas de los estudiantes provienen de sus
respectivas familias.
Por otro lado, Larrosa (1994), manifiesta la existencia de otras
investigaciones que responsabiliza a los factores ms diversos:
herencia, calidad de la escuela, formacin pedaggica del
profesorado, precariedad de recursos, inexistencia de criterios,
intercambiables al realizar evaluaciones, la misma arbitrariedad de
las calificaciones, diferencias en el ambiente y en la educacin
familiar, las diferencias en el rendimiento acadmico. Sin embargo,
lo que podra parecer, de entrada, una fuerte controversia no es ms
que fijarse en diferentes variables que pueden interactuar en un
mismo hecho.
Cada vez tiene menos sentido los estudios comparativos de
diferentes factores o variables entre estudiantes con buen o con
mal rendimiento acadmico, puesto que siempre resulta diferencia
significativa a favor de los que tienen xito. Interesan, en cambio
estudios intensivos sobre el tema que permita denunciar factores de
riesgo, evidente en un sujeto a edades tempranas, con el fin de que
se pueda actuar.
4. MTODOS, TCNICAS O MODOS DE ANLISIS4.1 Tipo y nivel de
investigacin
El tipo y nivel de investigacin empleada es sustantivo y
descriptivo. La presente investigacin busca identificar las
estrategias de aprendizaje que tienen las estudiantes y determinar
la relacin de dichas estrategias con el rendimiento acadmico.
Pretende aportar en los procesos de aprendizaje de la formacin
superior, encontrando pistas para promover el desarrollo de
capacidades en el estudiante, a travs de estrategias para
garantizar un ptimo rendimiento.
4.2 Diseo de la investigacinEl diseo de investigacin es
correlacional, el cual se orienta a la determinacin del grado de
relacin existente entre las estrategias de aprendizaje y
rendimiento acadmico.
Ox M Oy
M es la muestra en la que se realiza el estudio y los subndices
x y y en cada 0 nos indican las observaciones obtenidas en cada una
de tres variables distintas (para el caso diagramado). Tal como se
muestra en el presente diagrama, las observaciones (0) al obtenerse
corresponden a dos variables: Estrategias de Aprendizaje (x) y
Rendimiento Acadmico (y)
4.3 Poblacin y muestraLa poblacin total es de 200 alumnas de 1
al 5 ao del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial
y la muestra es de 102 estudiantes, quienes fueron seleccionadas a
travs de un muestreo no probabilstico de tipo intencionado, dado
que la decisin final dependa de la investigadora.
5. FUENTES DE INFORMACIN5.1 Definicin y operacionalizacin de las
variablesVariables de estrategias para el aprendizaje
Cuadro N 1: Operacionalizacin de la Variable Estrategias de
Aprendizaje
DEFINICINDIMENSIONESDEFINICIN DE DIMENSIONESINDICADORESTEM
Las estrategias de aprendizaje involucran procedimientos
intencionales, que requieren de esfuerzo, en el comportamiento de
los especialistas en un rea, ya que mejoran el desempeo acadmico
Adquisicin de informacin
Es atender la informacin que se quiere adquirir y para
transportarla a la memoria de corto plazo se acude al proceso de
repeticin. Lee en voz alta, ms de una vez, los subrayados,
parfrasis, esquemas, hechos durante el estudio.Escala I del 1 al
20
Codificacin de informacin
Se refiere a la comprensin del significado de la informacin.
Elabora los resmenes ayudndose de las palabras o frases
anteriormente subrayadas.Escala II del 1 al 46
Recuperacin de informacin
Son aquellas que favorecen la bsqueda de informacin en la
memoria y la generacin de respuesta. A este proceso se le llama:
recuerdo.Realiza el ejercicio o examen, preocupndose de su
presentacin, orden, limpieza, mrgenes.Escala III de 1 al 18
Apoyo al procesamientoAyudan y potencian el rendimiento de
adquisicin, codificacin y recuperacin de la informacin.
Garantizando el buen funcionamiento del sistema cognitivo.Le
satisface que sus compaeros, profesores y familiares valoren
positivamente su trabajo.Escala III de 1 al 35
Fuente: Romn Jos y Gallego Sagrario. En: ACRA Escalas de
Estrategias de Aprendizaje. TEA Ediciones, S.A. MADRID 1994.
Variables para el rendimiento acadmico
A continuacin se presenta la variable rendimiento acadmico de
las asignaturas Investigacin y Practica.
Cuadro N 8: Operacionalizacin de la Variable Rendimiento
Acadmico
DEFINICINDIMENSINDEFINICIN INDICADOR
El rendimiento acadmico es el resultado del aprendizaje,
suscitado por la actividad educativa del profesor, y se evidencia
el producto en el alumno.Investigacin El curso de Investigacin est
dirigido a las estudiantes de 1ero a 5to ao del ISPPEI.
El curso de Investigacin tiene como propsito el desarrollo del
pensamiento cientfico, aprovechando tanto la ciencia y la Tecnologa
como la tendencia a la integracin y cooperacin entre las ciencias
para organizar contenidos y aprendizajes en reas
interdisciplinarias, superando la fragmentacin tradicional de los
currculos.
Notas promedios obtenidas por el sistema vigesimal del 0 al
20.
PrcticaEl curso de Prctica est dirigido a las estudiantes de
1ero a 5to ao del ISPPEI.
El curso de Prctica tiene como propsito dotar a los estudiantes
de aquellos instrumentos terico tecnolgico que les permite
investigar a partir de la prctica y analizar y aprovechar la
investigacin de otros para mejorar la propia prctica.
Fuente: Reglamento Interno. Resolucin Directoral N 050 2003
ISPPEI. Junio 2005.5.2 Tcnicas e instrumentos aplicadosa)
Estrategias de aprendizaje
El instrumento utilizado para evaluar las estrategias de
aprendizaje fueron las Escalas de Estrategias de Aprendizaje, ACRA
(Romn y Gallego, 1994). Este instrumento de autoinforme, inspirado
en los principios cognitivos de procesamiento de la informacin,
permite evaluar de forma cuantitativa diversas estrategias
cognitivas generales que utilizan los estudiantes en el aprendizaje
que tiene lugar durante la actividad de estudio, en sus distintas
fases. De tal suposicin han surgido las cuatro subescalas que las
evalan: Adquisicin, Codificacin, Recuperacin de la informacin y de
Apoyo al procesamiento. Adems, el test permite obtener una
puntuacin total de las estrategias de aprendizaje utilizadas por
los alumnos. Los indicadores de validez y fiabilidad de la prueba
son aceptables.
Validacin del instrumento
Para efectos de la validacin del instrumento se ha considerado
conveniente analizar la validacin y confiabilidad del instrumento
en una muestra de 34 estudiantes, con caractersticas similares a la
muestra final.
Realizado el anlisis estadstico correspondiente, se ha
encontrado que en los subtes de adquisicin de informacin, cada tem
presenta una correlacin significativa, haciendo el anlisis tem tes
y una consistencia interna de los subtes igual a 0.77.
En los subtes de codificacin de informacin, se ha observado
correlaciones significativas en cada tem, con una consistencia
interna a 0.94.
En los subtes de recuperacin de informacin, se observa tambin
correlaciones significativas por cada tem, lo cual influye que la
consistencia interna de los subtes sea igual a 0.82.
Por ltimo en los subtes de apoyo al procesamiento, las
correlaciones que se observan en cada tem son significativas, lo
cual influye que la consistencia interna de los subtes sea igual a
0.91.
Haciendo un anlisis general del instrumento se ha encontrado un
coeficiente alfa igual a 0.86, lo cual se puede interpretar que las
puntuaciones del instrumento presentan alta consistencia.
En resumen podemos decir que el instrumento es vlido ya que las
correlaciones de cada tem son significativas, y el instrumento es
fiable en base al resultado del coeficiente alfa de Conbrach.b)
Rendimiento acadmico
Se tom en cuenta las notas promedio finales de las asignaturas
de Investigacin y Prctica. El puntaje de cada rea o sub reas del
rea de Educacin se obtiene multiplicando la nota por los crditos
respectivos. El promedio ponderado es obtenido dividiendo el
puntaje total entre el nmero total de crditos, sin considerar
fracciones.
5.3 Anlisis estadstico
Para el anlisis estadstico fueron ingresados todos los datos al
Excel (Ver anexo) tanto los datos de la encuesta personal como las
puntuaciones obtenidas de las escalas de aprendizaje, y las notas
de las asignaturas de investigacin y practica para el rendimiento
acadmico. Los datos fueron enviados a la Universidad Cayetano
Heredia para su anlisis estadstico. Procesamiento y anlisis de
datos
Concluido el trabajo de campo se procedi a ingresar los datos en
el paquete estadstico SPSS versin 14 para realizar los siguientes
anlisis:
a. Obtencin de frecuencias y porcentajes por cada escala del
instrumento y por ao de estudio.
b. Relacin entre cada escala del instrumento con el ao de
estudio con la prueba Chi cuadrado a un nivel de significancia del
5%.
c. Relacin entre las escalas del instrumento con rendimiento
acadmico empleando el coeficiente de Correlacin de Pearson a un
nivel de significancia del 5%.
d. Diferencias del promedio del rendimiento acadmico, segn la
estrategia total con la prueba de anlisis de varianza.
e. Presentacin de resultados en tablas y grficos
representativos.
6. RESULTADOS1) Comparaciones entre las estrategias de
aprendizaje segn ao de estudios
En esta parte de los resultados se busca identificar los tems
que obtengan las valoraciones ms bajas (nunca o casi nunca = A y
algunas veces = B) para disear a partir de ah la intervencin
correctiva o preventiva, segn los casos correspondientes.
Es necesario tambin identificar los tems ms altos (bastantes
veces = C y siempre o casi siempre = D) si la intervencin va a ser
optimizadora sobre una o ms de las estrategias. A continuacin se
presentan los siguientes resultados:
Tabla N 1: Escala I: Estrategias de Adquisicin de Informacin
Segn Ao de Estudio
AO DE ESTUDIO
ESCALA12345
Adquisicin de informacinn%n%n%n%n%
Bajo422.2633.3743.8738.91237.5
medio633.3211.1425.0422.21237.5
Alto844.41055.6531.3738.9825.0
X2 = 8.02 p = 0.43
Se observa que las alumnas del 1 y 2 ao poseen los puntajes ms
altos de la escala de adquisicin que miden las estrategias
atencionales tales como exploracin, subrayado idiosincrtico,
estrategias de repeticin como repaso en voz alta, repaso reiterado,
capacidad de usar subrayado lineal y epigrafiado para la
fragmentacin destinado a facilitar la memorizacin (el 44. 4 % y el
55. 6% de las estudiantes lo alcanzan).
Por el contrario, las alumnas de 3, 4 y 5 tienen las
puntuaciones ms bajas representado el (43.8%, 38.9%, 37.5%)
respectivamente, esto nos da a entender que el grupo evaluado
presentara un elevado grado de dificultad en lo que se refiere a
las referidas estrategias de adquisicin.
Tabla N 2: Escala II: Estrategias de Codificacin de Informacin
Segn Ao de Estudio
AO DE ESTUDIO
ESCALA12345
Codificacin de informacinn%n%n%n%n%
Bajo633.3527.8425.0950.01134.4
medio422.2527.8637.5633.31237.5
Alto844.4844.4637.5316.7928.1
X2=6.19 p=0.63
En cuanto a las escalas que miden las estrategias de
codificacin, tales como relaciones compartidas, agrupamientos,
relaciones intracontenido, elaboracin, como son las metforas y los
mapas conceptuales. Las alumnas del 1, 2 y 3 ao son las que poseen
el puntaje ms alto (de 44. 4%, 44.4% y 37.5%). Por el contrario,
las alumnas de 4 y 5 presentan puntuaciones bajas en la escala de
codificacin (50 % y 34.4%), esto nos da a entender que el grupo
evaluado presentara un elevado grado de dificultad en lo que se
refiere a las nemotecnias y diagramas que sirven para hacer
comparaciones o clasificaciones, semejanzas o diferencias de
contenidos de estudio.
Tabla N 3: Escala III: Estrategias de Recuperacin de Informacin
Segn Ao de Estudio
AO DE ESTUDIO
ESCALA12345
Recuperacin de informacinn%n%n%n%n%
Bajo527.8422.2531.3950.01237.5
medio844.4738.9212.5422.2825.0
Alto527.8738.9956.3527.81237.5
X2=8.97 p=0.35
Se observa particularmente que las alumnas de 2 y 3 ao son las
que presentan un alto puntaje en la escala de recuperacin de
informacin con un porcentaje de (38.9% y 56.3%), destacando las
estrategias referidas a la planificacin de respuestas, bsqueda de
codificaciones, que es cuando tienen que explorar algo oralmente o
por escrito y recuerdan a travs de dibujos, imgenes, palabras clave
y rimas. Tambin se encuentra la respuesta escrita, que es cuando al
realizar un ejercicio o examen se preocupan de su presentacin,
orden, limpieza, mrgenes, y antes de escribir, ordenan sus ideas,
hacen un esquema y finalmente desarrollan punto por punto. Por otro
lado las alumnas de 1 y 5 ao se encuentran en un nivel medio
(alcanzando el 44.4% y 25%). En cuanto a las alumnas que han
presentado cierto grado de dificultad y se encuentran en un nivel
bajo, se observa particularmente en las alumnas del 4 ao
encontrndose en el 50% por debajo de lo esperado, particularmente
este grupo de alumnas tienen dificultades para recordar lo
aprendido, evocar sucesos, episodios o ancdotas; es decir claves
ocurridos durante la clase o en otros momentos de aprendizaje.
Tabla N 4: Escala IV: Estrategias de Apoyo al Procesamiento Segn
Ao de Estudio
AO DE ESTUDIO
ESCALA12345
Apoyo al procesamienton%n%n%n%n%
Bajo316.7527.8637.5738.91546.9
medio633.3527.8531.3633.3928.1
Alto950.0844.4531.3527.8825.0
X2=6.47 p=0.60
Se observa que las alumnas de 1 y 2 son las que presentan las
puntuaciones ms altas llegando al (50 % y 44.4%) respectivamente.
En este grupo destacan las estrategias metacognitivas, tales como
autocontrol, motivacin intrnseca y extrnseca; autoinstrucciones y
interacciones sociales que permite que animen y ayuden a sus
compaeras para que obtengan mayor xito posible en las tareas,
asimismo resuelven mediante el dilogo los conflictos que surgen en
la relacin personal con sus compaeras y profesores.
Por el contrario, en el caso de las alumnas de 3, 4 y 5
presentan puntajes relativamente bajos alcanzado un promedio de
(37.5%, 38.9% y 46.9%) respectivamente, particularmente en las
estrategias sobre automanejo/planificacin y automanejo/regulacin y
evaluacin, se encuentran por debajo del 50% de las estudiantes,
esto nos da a entender que el grupo evaluado presentara un elevado
grado de dificultad en cuanto a las estrategias metacognitivas, y
fundamentalmente con el automanejo que permite que las alumnas
utilicen criterios para planificar y evaluar la organizacin de su
trabajo y optimizar mejor su tiempo. Dichas estrategias, favorecen
el que las alumnas tomen nota de las tareas que han de realizar en
cada asignatura y cuando comprueban que las estrategias que
utilizan para aprender no son eficaces, buscan otras
alternativas.
2) Comparaciones sobre el rendimiento acadmico
Para establecer el rendimiento acadmico en las alumnas de 1 a 5
ao, se ha tomado en cuenta las notas de los cursos de Investigacin
y Prctica. Al respecto se han encontrado los siguientes
resultados:
Tabla N 5: Notas de Investigacin Segn Ao de EstudioVARIABLEAO
DE
ESTUDIONMediaMedianaModaD.StandarFP
11818.0618.0018.001.21
21814.1714.0014.001.29
NOTAS DE INVESTIGACION31615.3815.0015.000.81
41813.8314.0014.001.38
53214.7814.5017.002.1421.030.000
Se observa ntidamente que las alumnas de 1 logran obtener notas
ms altas en el curso de investigacin y muy por el contrario las
alumnas de 2, 3, 4 y 5 presentan notas cada vez ms bajas. Esta
diferencia observada es estadsticamente significativa (p <
0.05).
Es importante mencionar que comparando los resultados de la
media, mediana y moda se observa que las notas son homogneas, dado
que los resultados coinciden.
Tabla N 6: Notas de Practica Segn Ao de EstudioVARIABLEAO DE
ESTUDIOnMediaMedianaModaD.StandarFp
11819.0619.0020.000.94
21816.2816.0016.001.13
NOTAS DE PRACTICA31616.3116.0016.000.79
41816.0016.0016.000.91
53216.7817.0017.000.9131.530.000
En el caso del curso de prctica se observa que las alumnas de 1
son las que poseen notas ms altas, pero en el caso de las alumnas
de 2, 3, 4 y 5, si bien es cierto presentan notas ms bajas, estas
se mantienen de manera muy similar. Siendo estas diferencias
estadsticamente significativas (p < 0.05).
Podemos observar que en el curso de Prctica se tiene los
puntajes ms altos en comparacin al curso de Investigacin,
frecuentemente, durante los 5 aos.
Analizando la media, mediana y moda se aprecia que coinciden
dichos resultados, lo cual podemos interpretar que el rendimiento
de la prctica ha sido homogneo en cada ao de estudios.
3) Comparacin del rendimiento acadmico segn estrategias de
aprendizaje
Tabla N 7: Adquisicin de Informacin Segn Rendimiento
AcadmicoVARIABLENIVELESnMediaD.Standar
NOTA INVESTIGACINbajo3614.891.83
medio2815.432.43
alto3815.262.09
NOTA PRACTICAbajo3616.581.02
medio2817.071.70
alto3817.031.44
En la tabla N 7 al comparar las notas promedios de los cursos de
investigacin y prctica segn el nivel de adquisicin de informacin,
se ha encontrado que los mayores promedios de rendimiento acadmico
se ubican en los niveles alto y medio de adquisicin de informacin
(Investigacin = 15.26 y Prctica = 17.07).
Tabla N 8: Codificacin de Informacin Segn Rendimiento
Acadmico
VARIABLENIVELESnMediaD.Standar
NOTA INVESTIGACIN Bajo3515.111.92
Medio3314.882.15
Alto3415.532.22
NOTA PRACTICA Bajo3516.771.21
Medio3316.481.33
Alto3417.381.52
Comparando las notas promedio de los cursos de Investigacin y
Prctica segn niveles de codificacin de informacin, se ha encontrado
que el mayor promedio de rendimiento acadmico se ubica en el nivel
alto de codificacin (Investigacin = 15.53 y Prctica = 17.38).
Tabla N 9: Recuperacin de Informacin Segn Rendimiento
Acadmico
VARIABLENIVELESnMediaD.Standar
NOTA INVESTIGACINbajo3515.201.81
medio2915.452.53
alto3814.952.00
NOTA PRACTICA bajo3516.631.14
medio2917.101.61
alto3816.951.43
Analizando el rendimiento acadmico segn niveles de recuperacin
de informacin los mayores promedios de rendimiento en el curso de
Investigacin y Prctica se ha dado en el nivel medio de recuperacin
de la informacin (Investigacin = 15.45 y Prctica = 17.10).
Tabla N 10: Apoyo al Procesamiento Segn Rendimiento
AcadmicoVARIABLENIVELESnMediaD.Standar
NOTA INVESTIGACIN bajo3615.141.74
medio3115.032.18
alto3515.342.38
NOTA PRACTICA bajo3616.581.02
medio3116.901.33
alto3517.171.72
De igual manera analizando el rendimiento acadmico segn niveles
de apoyo al procesamiento se ha observado que el mayor rendimiento
en los cursos de Investigacin y Prctica, se ha dado en las alumnas
con niveles altos de apoyo al procesamiento. (Investigacin = 15.34
y Prctica = 17.17).
Tabla N 11: Estrategia de Aprendizaje Total Segn Rendimiento
AcadmicoVARIABLENIVELESnMediaD.StandarFP
RENDIMIENTOBajo3415.881.18
Medio3415.841.65
Alto3416.371.771.220.30
Analizando el rendimiento acadmico general segn niveles de
estrategias de aprendizaje general, se observ que el mayor promedio
de rendimiento se ha dado en las alumnas que tienen niveles altos
de estrategias de aprendizaje (16.37).
4. Correlacin entre estrategias de aprendizaje y rendimiento
acadmico
Tabla N 12: Resumen de correlaciones
ANLISIS
(r) pearsonp
Adquisicin de informacin y rendimiento acadmico
0.100.59
Codificacin de informacin y rendimiento acadmico
0.0020.99
Recuperacin de informacin y rendimiento acadmico
- 0.170.37
Apoyo al procesamiento y rendimiento acadmico
- 0.220.24
Estrategias de aprendizaje total y rendimiento acadmico
0.1230.55
Se aprecia que no hubo relacin estadsticamente significativa
entre estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico, lo cual
nos indica que el comportamiento de variables se ha dado en forma
independiente (p>0.005).7. CONCLUSIONES
A partir del anlisis de los resultados de la investigacin, sobre
la relacin entre las estrategias de aprendizaje y rendimiento
acadmico, en las asignaturas de Investigacin y Prctica de las
estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin
Inicial (ISPPEI), he llegado a las siguientes conclusiones: 1. A
nivel general se ha encontrado una relacin estadstica no
significativa entre estrategias de aprendizaje y rendimiento
acadmico, pero debemos resaltar la significancia prctica en el
sentido de que las estrategias de aprendizaje difieren segn ao de
estudio, en donde mejores resultados se observa en las alumnas de
los tres primeros aos. A nivel de los cursos se observ que en el
curso de prctica, se ha dado mejores resultados acadmicos en las
alumnas de 1 a 5 ao.
2. Se ha encontrado mayor rendimiento acadmico en las
estudiantes que se ubican en niveles altos de adquisicin de
informacin, pero la relacin entre adquisicin de informacin y
rendimiento acadmico no ha sido estadsticamente significativa.
3. Se ha encontrado mayor rendimiento acadmico en estudiantes
que tienen niveles altos de codificacin de informacin, pero la
relacin entre codificacin de informacin con rendimiento acadmico no
ha sido significativa.
4. Se ha encontrado mayor rendimiento acadmico en estudiantes
que tienen nivel medio de recuperacin de informacin. La relacin
entre recuperacin de informacin y rendimiento acadmico no es
significativa.
5. Se ha encontrado mayor rendimiento acadmico en estudiantes
con nivel alto de apoyo al procesamiento, sin embargo la relacin
entre apoyo al procesamiento y rendimiento acadmico no ha sido
estadsticamente significativa.
6. Analizando el rendimiento acadmico segn las estrategias de
aprendizaje total, se encontr que el mayor rendimiento acadmico est
en las estudiantes, con niveles altos de estrategias de
aprendizaje, confirmando en cada escala de las estrategias de
aprendizaje. Procesos cognitivos
Estrategias de aprendizaje
Tcticas de adquisicin
ADQUISICIN
Repeticin
Atencionales
Repeticin
Fragmentacin
Exploracin
Repaso en voz alta
Repaso mental
Repaso reiterado
Subrayado lineal
Subrayado Idiosincrsico
Epigrafiado
Exploracin
Relaciones
Nemotecnias
Nemotecnizacin
Elaboracin
Organizacin
Imgenes
Metforas
Aplicaciones
Auto preguntas
Parafraseado
Mapas
Diagramas
CODIFICACIN
Acrsticos
Acrnimos
Rimas
Muletillas
Loci
Palabra clave
Intracontenido
Compartidas
Imgenes
Metforas
Aplicaciones
Auto preguntas
Inferencias
Secuencias
Resmenes
Esquemas
Lgicas
Temporales
Mapas conceptuales
Matrices cartesianas
Diagramas V Iconografados
Parafraseado
Agrupamiento
Procesos cognitivos
Estrategias de aprendizaje
Tcticas de codificacin
RECUPERACIN O EVOCACIN
De bsqueda
De generacin de respuesta
Bsqueda de indicios
Bsqueda de codificaciones
Planificacin de respuestas
Respuesta escrita
Nemotecnias
Metforas
Mapas
Matrices Secuencias
Libre asociacin
Ordenacin
Claves
Conjuntos
Estados
Redactar y/o decir
Hacer
Aplicar/ transferir
hacer
aplic
Procesos cognitivos
Estrategias de aprendizaje
Tcticas de codificacin
Del qu y del cmo
Del cundo y del por qu
Metacognitivas
Socioafectivas
Afectivas
Motivacionales
Autoconocimiento
Sociales
APOYO
Planificacin
Regulacin/ evaluacin
Autoinstrucciones
Autocontrol
Contradistractoras
(habilidades para controlaransiedad, expectativas y
distractores)
Interacciones sociales (habilidades para obtenerapoyo, evitar
conflictos, cooperar, competir y motivar a otros)
Motivacin intrnseca
Motivacin extrnseca
Motivacin de escape
(Habilidad para activar, regular y mantener la conducta de
estudio)
Procesos no cognitivos
Estrategias de apoyo
Tcticas de apoyo
Automanejo
Fenotipo
Genotipo
Herencia
Ambiente
SOCIEDAD
CENTRO DE FORMACIN
FAMILIA
Autoestima
Inteligencia
Personalidad
Capacidades
Rendimiento Acadmico
Universidad Antonio Ruiz de Montoya, HYPERLINK
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