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EXPERIENCIAS APRENDER VOCABULARIO POR MEDIO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y LA GENERACIÓN DE TABLAS DE DOBLE ENTRADA. UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR CLAUDIA PORTILLA* ANA TEBEROSKY** This article describes an experience involving the teaching and learning of vocabulary and the use of tables for organizing information, in a sample of pre-school children who are learning to read and write. The experience was conducted in an infant school in Barcelona (Spain) as part of a program for promoting innovation in the teaching of reading and writing. The teacher took part in the planning of the sessions and was in charge of the teaching activities. The key feature of the experiment is the reciprocal relationship between the learning of vocabulary and literacy. We highlight the value of the use of tables to help children understand the semantic relationships between the words. En este artículo se presenta la síntesis de una experiencia de enseñanza y aprendizaje sobre el vocabulario y la utilización de un recurso gráfico de organización de la información con niños y niñas de Preescolar que se encuentran en proceso de alfabetización. La experiencia se desarrolló en un aula de educación infantil en un centro educativo de la ciudad de Barcelona (España), en el marco de un programa de asesoramiento en la innovación en las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura. La maestra participó en la planificación de las secuencias didácticas y fue responsable del desarrollo de las actividades de enseñanza. La relación recíproca entre el aprendizaje del vocabulario y la alfabetización se consolida como fundamento en esta experiencia. Se destaca la utilización de recursos gráficos como instrumento de ayuda en la comprensión de las relaciones semánticas entre las palabras por parte de los niños. En el aula
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Jun 24, 2020

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E X P E R I E N C I A S

APRENDER VOCABULARIOPOR MEDIO DE LA PRODUCCIÓN

DE TEXTOS Y LA GENERACIÓN DETABLAS DE DOBLE ENTRADA.

UNA EXPERIENCIA EN PREESCOLAR

CLAUDIA POR TILLA*ANA TEBEROSKY**

This article describes an experience involving the teaching and learning ofvocabulary and the use of tables for organizing information, in a sample ofpre-school children who are learning to read and write. The experience wasconducted in an infant school in Barcelona (Spain) as part of a program forpromoting innovation in the teaching of reading and writing. The teachertook part in the planning of the sessions and was in charge of the teachingactivities. The key feature of the experiment is the reciprocal relationshipbetween the learning of vocabulary and literacy. We highlight the value ofthe use of tables to help children understand the semantic relationshipsbetween the words.

En este artículo se presenta la síntesis de una experiencia de enseñanza yaprendizaje sobre el vocabulario y la utilización de un recurso gráfico deorganización de la información con niños y niñas de Preescolar que seencuentran en proceso de alfabetización. La experiencia se desarrolló en unaula de educación infantil en un centro educativo de la ciudad de Barcelona(España), en el marco de un programa de asesoramiento en la innovación enlas prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura. La maestra participóen la planificación de las secuencias didácticas y fue responsable deldesarrollo de las actividades de enseñanza. La relación recíproca entre elaprendizaje del vocabulario y la alfabetización se consolida comofundamento en esta experiencia. Se destaca la utilización derecursos gráficos como instrumento de ayuda en la comprensión de lasrelaciones semánticas entre las palabras por parte de los niños.

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In tro duc ciónLas tareas de la clase de alfabetización inicialque aquí se relatan se conocen desde hacetiempo en la literatura especializada. Estas sonla promoción de la escritura desde el inicio dela alfabetización, la organización del currícu-lum en tareas alrededor de algún contenidotemático de aprendizaje –en este caso, el voca-bulario– y el recurso de utilizar organizadoresgráficos –aquí, una tabla de doble entrada–.Así, la prioridad dada a la escritura en el iniciode la alfabetización se basa en una perspectivaya defendida, que destaca las exigencias de laescritura como camino para comprender el fun-cionamiento del sistema alfabético (Teberosky,2002). La organización del currículo alrededorde tareas y contenidos temáticos viene, encambio, de la enseñanza de segundas lenguas,donde ambas perspectivas se han demostradomuy fructíferas (Bygate, Skehan y Swain,2001; Met, 2008). Por último, el uso de organi-zadores gráficos para presentar visualmente lainformación es un recurso pedagógico muyconocido y difundido en la enseñanza (Moorey Readence, 1984).

Sin embargo, la novedad que aquí presen-tamos reside en la coincidencia de estos aspec-tos en la clase de alfabetización inicial, en Pre-escolar. En efecto, es poco frecuente que laenseñanza en estas edades recurra a tareasestructuradas alrededor de contenidos o a orga-nizadores gráficos. Esto responde a un enfoqueque estructura la enseñanza en dos momentossucesivos: primero “aprender a leer” y luego,“leer para aprender”. Durante el momento de“aprender a leer” el esfuerzo educativo se cen-tra en aspectos gráficos o fonográficos de lalectura y escritura de palabras; así, cualquiertarea cognitivamente más compleja o cualquiercontenido temático se deja para el segundomomento cuando los niños ya saben leer y pue-den comenzar “a aprender”. Este enfoque deenseñanza en las primeras etapas educativascambia en los cursos medios, en los que elaprendizaje deviene importante para enseñar yaprender las disciplinas escolares y para com-prender lo leído. En esas instancias se privilegiasobre todo el vocabulario, porque se cree nece-saria la ampliación y el enriquecimiento basadoen la aproximación temática a las disciplinas.Por otra parte, la relación entre vocabulario y

comprensión lectora aparece como recíproca: seaprende vocabulario a partir de la lectura, y elconocimiento del vocabulario constituye condi-ción de comprensión del texto (Nagy, Herman yAnderson, 1985).

Para contraponer los enfoques metodológi-cos de enseñanza ocasional o por impregnacióndel vocabulario y los que ponen el énfasis en losaspectos gráficos y fonográficos en detrimentode otros aspectos más comprensivos, presenta-mos aquí los beneficios que podrían aportar laorganización en tareas para ayudar a los prees-colares en el aprendizaje de la escritura delvocabulario, sin tener que esperar a “leer paraaprender”. Esta experiencia tenía como objetivoobservar qué hacían los pequeños de Preescolarcuando se les planteaba la compleja tarea deaprender el vocabulario de nombres de anima-les, escribirlos y organizarlos luego en el espa-cio gráfico de una tabla con columnas y filas.

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En el relato de esa experiencia pretendemosdescribir cuáles han sido las respuestas infanti-les a nuestra intervención e ilustrar la viabilidadde un trabajo sistemático sobre el aprendizajede la escritura y el vocabulario desde Preesco-lar. Esta experiencia se incluye en un proyectomás amplio de colaboración entre profesionalesde la universidad y de la escuela para imple-mentar una intervención con objetivos educati-vos en el ámbito del lenguaje, y se concreta enun programa de intervención (Teberosky, Sepúl-veda, Martret y F. de Viana, 2007).1

Programación de la experienciade enseñanza y aprendizaje

El aprendizaje del vocabulario

Aprender vocabulario está considerada unatarea polifacética con varios aspectos y dimen-siones. Algunas de estas facetas son: los aspec-tos de denominación, de relaciones semánticas,de colocación y de uso, así como la dimensiónde comprensión o producción, la fluidez y can-tidad de vocabulario o el proceso implicado enel aprendizaje. Por ejemplo, si se considera ladimensión de cantidad de vocabulario que seaprende, existe un período que se conoce comode “explosión del vocabulario”, entre los 2 y los4 años. Luego, hay un segundo gran aumentocuando los niños comienzan a entrar en contac-to con la lectura (Nagy, Herman y Anderson,1985). Desde el punto de vista del factor delincremento del vocabulario, se han establecidodiferencias en el proceso entre ambos períodos.El primero ocurre “por impregnación”, en unmedio natural, gracias a las situaciones de con-versación con adultos; el segundo se da en elcontexto de la alfabetización. Este último apren-dizaje se diferencia de la adquisición inicialporque es más lento, explícito y refinado(Carey, 1978 distingue entre fast mapping yextended mapping respectivamente).

La definición de lo que se considera conocervocabulario (reconocer, definir, producir) varíasegún cada uno de estos momentos. En elsegundo momento –sobre el que trabajaremosen este artículo– se consideran las relacionesentre las palabras: relaciones semánticas deoposición, de semejanza, de jerarquía, o relacio-nes morfológicas de flexión o derivación

(Durso y Shore, 1991; Schwanenflugel, Stahl yMcFalls, 1997). También hay diferencia en elcontexto de aprendizaje. A partir del contactocon libros y con lectores y de las posibilidadesde escribir, la alfabetización se convierte en elnuevo contexto, un contexto en el que se tratano solo del conocimiento oral, sino también dela representación escrita de las palabras. Elcambio de contexto y de modalidad tiene con-secuencias sobre el aprendizaje: el vocabularioque el niño aprende inicialmente está en un con-texto de conversación y de acción (Nagy yScott, 2000). En cambio, cuando comienza elproceso de aprendizaje escolar, incluso en edu-cación infantil, los textos escritos presentan elvocabulario en el contexto del lenguaje mismo.

Así, cuando un niño de 5 o 6 años oye leerun texto a su maestra no solo aumenta su cono-cimiento del significado individual de las pala-bras, sino que también aumenta el conocimien-to de las relaciones semánticas de las palabrasentre sí (Jones y Lynne Murphy, 2005). Aumen-ta también el reconocimiento de las palabrasescritas (Dickinson, McCabe, Anastopoulos,Peisner-Feinberg y Poe, 2003), así como la con-sideración diferenciada de la categoría de laspalabras y el tratamiento arbitrario de las rela-ciones entre palabra y referente (Gombert,1990). En este momento se desarrolla tambiénel conocimiento de las palabras como unidadesde lenguaje, es decir, el concepto de palabra y lacomprensión del uso metalingüístico del térmi-no “palabra” (Ferreiro, 2002). Estos conceptosson más complicados de lo que se supone,incluso a edades escolares avanzadas.

Como dijimos, el aprendizaje del vocabula-rio comporta diferentes aspectos y dimensionesque los estudios pueden analizar en términos deprocesos de aprendizaje implicados, de relacio-nes semánticas, de tipos de información dispo-nible sobre las palabras, así como de acuerdo alos distintos niveles de conocimiento que lossujetos estudiados pueden llegar a adquirirdesde el desconocimiento, el conocimiento par-cial o el completo conocimiento (Durso yShore, 1991).

Sin embargo, estas dimensiones que estable-cen los estudiosos no suelen tener una corres-pondencia en el ámbito educativo, particular-mente en las primeras etapas de la enseñanza(Met, 2008). En efecto, en Preescolar y primeraño de Primaria generalmente se conciben dos

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El diseño de las tareas de enseñanzay aprendizaje

Los estudios acerca del diseño e investigaciónde tareas pedagógicas muestran que es necesa-rio considerar varios factores propios de estasque influyen en los resultados de los alumnos y,recíprocamente, que varios factores propios delos alumnos influyen en la realización de aque-llas. Skehan (2001) considera factores propiosde las tareas las características de la propuesta ylas condiciones de realización. En la experien-cia que aquí se relata, la tarea tiene la siguienteestructura: presentación de información pormedio de la lectura de cuentos, presentación detarjetas con dibujos, pedido de denominación yde escritura de nombres para los dibujos, dispo-sición de los nombres en forma de lista y, luego,la disposición de esos nombres en tablas. Lascondiciones de realización están pensadas paraque las tareas se presenten de forma encadena-da: así, las respuestas de cada etapa organizanlas respuestas posteriores (Swain y Lapkin,2008). Los niños que participan de esta activi-dad ya han adquirido una escritura alfabética osilábico-alfabética (Ferreiro y Teberosky, 1979)y realizan esta tarea en grupos de a cuatro.

Las actividades se encadenaban del siguien-te modo: en primer lugar, la maestra leía uncuento en voz alta; luego, los niños reconocíannombres de animales (en el texto y en tarjetasescritas), y los relacionaban con una ilustraciónde referencia. A continuación, se organizabanlas ilustraciones en categorías (en términos de“X es un Y”, por ejemplo, “el salmón es unpez”); se escribían listas de nombres ya catego-rizados; se organizaba un catálogo de listas denombres e ilustraciones; se disponían las listasde nombres bajo un hiperónimo y, finalmente,se elaboraba una tabla de doble entrada connombres, categorías hiperonímicas y atributos.Para terminar, se volvía a usar el dibujo, estavez a modo de ilustración de la tabla. Todas lasactividades se realizaron en grupo y con puestasen común sobre las paredes de la sala: las listasse exponían como murales y la maestra y losniños realizaban comentarios orales sobre elproceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista del producto escritode esta tarea, los niños produjeron dos listas y unatabla de doble entrada: una lista tipo catálogo,

situaciones de aprendizaje: o bien una situaciónocasional de incomprensión por parte de losalumnos, a la que se da una respuesta directacon una explicación sobre la palabra individualdesconocida, o bien una situación de aprendiza-je incidental que sigue el azar de las lecturas ode las conversaciones. Incluso cuando hay pro-gramación intencional con instrucción directa,los recursos pedagógicos suelen reducirse a lapresentación de un vocabulario ilustrado quesirve para denominar los objetos del mundo (yresponde a una concepción del léxico comocolección de nombres-etiquetas; Calaque yDavid, 2004).

En cambio, en la experiencia que aquí des-cribimos de trabajo sistemático de intervenciónen tareas que relacionan escritura y vocabularioen Preescolar, pretendemos mostrar la impor-tancia de la selección de algunos aspectos ydimensiones implicados en su aprendizaje.Aquellos sobre los que pretendemos influir sonlos siguientes:

● la dimensión de aprendizaje de los nombresde animales en la denominación de la ilustra-ción;

● la dimensión de considerar la palabra comounidad del lenguaje (palabras-nombres quesirven de puente entre lo oral y lo escrito);

● la dimensión del reconocimiento de la pala-bra (lectura por reconocimiento rápido de lapalabra escrita);

● el aspecto de las relaciones semánticas, enparticular la relación de hiperonimia;

● el aspecto de la denominación de tipos y nosolo de ejemplares con un término hiperoní-mico (más o menos convencional);

● la dimensión de búsqueda de ejemplos queayuden al trabajo metalingüístico con laintroducción de un hiperónimo en la catego-rización de “X es un Y”; y

● la dimensión de visualización gráfica de lasrelaciones hiperonímicas en una tabla dedoble entrada.

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ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidentaKathryn Au

SchoolRise, LLCHonolulu, Hawaii, EE.UU.

Presidenta electaPatricia A. Edwards

Michigan State UniversityEast Lansing, Michigan,

EE.UU.

VicepresidentaVictoria J. RiskoPeabody College

of Vanderbilt UniversityNashville, Tennessee,

EE.UU.

Director Ejecutivo InterinoMark Mullen

Consejo Directivo2007-2010Donald J. Leu, University of Connecticut Storrs, Connecticut, EE. UU.Taffy E. Raphael, University of Illinois at Chicago Chicago, Illinois, EE. UU.D. Ray Reutzel, Utah State University Logan, Utah, EE. UU.

2008-2011Janice F. Almasi, University of Kentucky Lexington, Kentucky, EE. UU.Rizalina C. Labanda, Sts. Peter and Paul, Early Childhood Center Laguna, FilipinasMarsha M. Lewis, Duplin County Schools Kenansville, North Carolina, EE. UU.

2009-2012Karen Bromley, Binghamton University, SUNY Binghamton, New York, EE. UU.Brenda J. Overturf, University of Louisville Louisville, Kentucky, EE. UU.Terrel A. Young, Washington State University Richland, Washington, EE. UU.

una lista de nombres escritos en columna de untérmino y una tabla de doble entrada.

La experiencia de enseñanza y aprendizaje

Las clases observadas se registraron con audio yvideo, lo que permitió obtener abundantes datossobre el desarrollo de estas actividades, el dis-curso de la maestra que guiaba la realización delas actividades y los comentarios de los niños.También, se tomaron ejemplos de las escriturasinfantiles que servirán para ilustrar los resulta-dos del proceso.

Participantes

Los participantes de este estudio fueron 17niños y niñas de entre 5 y 6 años, y su maestrade la última etapa de educación infantil de Par-vulario (Jardín de Infantes), en una escuela deBarcelona que se caracteriza por acoger pobla-

ción escolar de origen migratorio. Los niños yniñas de este nivel se encuentran en proceso deapropiación de la lengua escrita, uno de losobjetivos curriculares. La lengua de enseñanzay aprendizaje es el catalán.

Duración de las secuencias didácticas

Las actividades y tareas se desarrollaron desdefebrero hasta mayo. Cada semana se trabajabandos sesiones de 45 minutos aproximadamente,en las que se introducían y desarrollaban lasactividades propuestas.

Secuencia de tareas

Las tareas se encadenaban en una secuencia depresentación, con un relativo criterio de com-plejidad, tal como se muestra en la Tabla 1. Sinembargo, no se trata de un procedimiento fijosino de una ejemplificación.

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Actividades

Lectura en vozalta por parte dela maestra.

Identificación delas tarjetas y reco-nocimiento de losnombres escritos.

Elaboración delistas.

Del nombre a laletra inicial ycomposición delabecedario.

Categorizaciónlibre y propuestade hiperónimos.

Negociación parauna nueva cate-gorización.

Generación deuna segunda ver-sión de las cate-gorías.

Elaboración delas listas siguien-do el criteriotaxonómico.

Dictado de nom-bres de ejempla-res para clasificar.

Elaboración detablas de dobleentrada.

Procedimiento

Extracción de nombres apartir del texto.

Correspondencia entreilustraciones y nombresescritos.

Recuperación de nombresefectuando listas escritasde nombres de animales.

Focalización en unidadesmínimas: recuperación dela letra inicial a partir delos nombres trabajados.Elaboración del abecedarioextrayendo letra inicial.

Clasificación inicial de losejemplares de un conjuntoa partir de las imágenesde animales y adjudicaciónde una descripción de laclase (por ejemplo, “losque vuelan”).

Puesta en común sobrelas categorizaciones pro-puestas por los niños.Consenso sobre una clasi-ficación más convencional.

Manipulación de imáge-nes y tarjetas con nom-bres.

Clasificar nombres deejemplares dictados bajo lalista de hiperónimos pues-tos en columnas. Comple-tamiento de la lista de ela-boración propia.

Manipulación de tabla dedoble entrada, recuperan-do la pertenencia a unacategoría y completamien-to de la lista.

Interpretación de los cri-terios de organización yescritura de nombres deejemplares, escritura deatributos y dibujos parailustrar la tabla. Comple-tamiento de la lista.

Material

Libros:Pedro y los animales,La pulguita.

Imágenes de los ani-males. Tarjetas con los nom-bres escritos (separadas).

Sin ilustración, ninombres escritos.

Sin ilustración, ninombres escritos.Escrituras de letrasiniciales.

Imágenes deanimales.

Imágenes de animalesagrupados en catego-rización inicial. Pizarraque soporta el proce-so de negociación.

Imágenes de animales,tarjetas con nombresde ejemplares y tarjetascon el hiperónimo.

Escrituras de la nuevacategorización conhiperónimo conven-cional elaboradas enformatos propios.

Tabla de doble entra-da con hiperónimosen forma de encabe-zado.

Formato tabla dedoble entrada predise-ñado para su comple-mentación e ilustra-ción.

Preguntas y consigna

“¿De qué trata el cuento?”“¿Hay nombres de animales aquí?,¿cuáles?, ¿dónde están?”

“Os doy estos carteles, ¿qué son?”“Tenéis que poner el nombre y laimagen del animal.”

“Ahora haremos la lista de losanimales, recordaremos todos losque hemos visto.”

“Tenéis que elegir un animal delos que hemos visto y escribir sunombre. Luego ver por cuál letraempieza y escribirla.”

“¿Cómo podemos agrupar estosanimales?, ¿son todos iguales?”

“Vamos a ver ¿cuáles son los ‘ani-males de tierra’? ¿Cuáles son ‘losde cuatro patas’? ¿Cómo les pode-mos decir a los ‘bichos’?...”

“Vamos a agrupar todos los anima-les que sean reptiles, aves, mamífe-ros, peces. Tenéis que poner losanimales debajo de la tarjeta.”

“Haremos una tabla donde poda-mos poner animales que seanpájaros, peces, mamíferos…”“… Iré diciendo diferentes anima-les y tenéis que escribirlos dondecorresponda.”

“Os doy esta tabla que pone‘pájaros’, ‘peces’, ‘mamíferos’ y osdigo algunos nombres de anima-les para que escribáis si es un pája-ro, un pez…”

“Vamos a completar esta tablacon las características y los anima-les que pueden ir en este grupo yun ejemplo con un dibujo.”

TABLA 1. Descripción de la secuencia de tareas

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Análisis del proceso de aprendizaje,de los comentarios orales de losniños y de sus ilustraciones

Para el análisis del trabajo de los niños hemosagrupado las tareas de la secuencia didácticasegún el tipo de información que aprenden losniños. En ese sentido, hemos establecido lasiguiente secuencia de aprendizaje:

1) Tareas 1, 2, 3 y 4: Presentación de nombresde animales en los cuentos y tarjetas.

2) Tareas 5, 6, 7 y 8: Búsqueda del hiperónimo.

3) Tareas 8, 9 y 10: Presentación de la denomi-nación superordinal convencional y utiliza-ción de formatos propios de lo escrito.

1. Presentación de nombres de animalesen los cuentos y en tarjetas y dibujos(tareas 1, 2, 3 y 4)

La lectura en voz alta de dos cuentos permitió ala maestra focalizar el campo semántico denombres de animales y presentar algunos ejem-plares dentro de él. Por medio de la lectura envoz alta y la visualización colectiva del texto enpower point, la maestra propiciaba la extraccióny el reconocimiento de los nombres por parte delos niños. Las preguntas de la maestra iban diri-gidas a conseguir la identificación de las pala-bras gráficas (palabras-nombres) y su reconoci-miento. A partir de la lectura en voz alta, losniños eran capaces de identificar los nombres enel texto, de extraerlos y de relacionarlos con lasimágenes que se presentaban como materialcomplementario. La maestra preguntaba sobreel texto para lograr que los niños identificasenla unidad lingüística “nombres de animales”.Una vez logrado esto, la maestra presentó unconjunto de tarjetas escritas con esos nombres,lo que facilitó el reconocimiento y trabajo sobreellos. En este momento, el trabajo se centró enel material escrito.

Con la introducción posterior de imágenes yde tarjetas escritas con los nombres, la maestraorientó el trabajo didáctico no solo hacia el reco-nocimiento gráfico sino también hacia el lengua-je, en particular hacia un procedimiento comple-jo de “denominación”: a partir de cada imagen–es decir, del referente– los niños respondían a lacuestión ¿Qué es?; de “designación”: a partir de

cada tarjeta escrita –es decir, del lenguaje– res-pondían a la cuestión ¿Cuál es un X?; de “deno-minación superordinal”: sobre el conjunto detarjetas respondían ¿Qué son todos juntos?; yde “designación categorial”: a partir de las imá-genes o de la escritura, los niños respondían a lacuestión ¿Qué es un Y? Al exponer a los niños aestos procedimientos se garantiza la considera-ción de la doble vía en términos de denomina-ción y designación y en términos de referenciaa objetos (imágenes), o nombres o tipos. Conlas tarjetas escritas, la maestra orientó básica-mente el trabajo de reconocimiento; con lasimágenes individuales, orientó el trabajo dedenominación y apareamiento entre referente ynombre; con el conjunto de las imágenes orien-tó el trabajo de denominación superordinal, yfinalmente, sobre los textos, dirigió el trabajo dedesignación categorial.

Por último, el análisis sobre el nombre escri-to fue presentado por la maestra con el propósi-to de afianzar los procedimientos de lectura(tarea 4 sobre letras iniciales de cada nombre ysu vinculación con el referente). Las tareassobre el análisis del nombre incorporan al reco-nocimiento los niveles de información concep-tual y ortográfica. Las actividades sobre losnombres como conjunto promueven la categori-zación de un mismo campo semántico.

A continuación, presentamos algunos seg-mentos de las observaciones de clase que ejem-plifican parte del proceso y de los comentariosque hicieron los niños durante la lectura de tar-jetas (se indican en negrita los momentos deaprendizaje de los distintos tipos de informa-ción programados en la secuencia didáctica; losnombres de los niños son ficticios).

Observación 1 (tarea 2)Los niños están dispuestos en tres mesas dife-rentes, organizadas según un criterio docentede nivel de rendimiento escolar. La intenciónde esta agrupación fue promover el trabajocolectivo.

Maestra: Mirad, aquí tengo unas tarjetas…¿Qué son?Ena: ¡Nombres!Maestra: ¡Vale! Yo os los daré y tenéis quemirar qué es…

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Carl: ¡Tigre! ¡Tigre! ¡Mark! [Llamando laatención de Mark después de leer la tarjeta.] [Mark y Carl aparean la imagen y el nombre amedida que las encuentran: gato, pato, elefan-te, tigre, vaca.Carl lee: “ballena”, “ciervo”, “chimpancé”mientras Mark busca la imagen. Relacionanlas parejas conjuntamente.]

[En otra mesa los niños preguntan para identi-ficar el animal que aparece en una imagen.] Maestra: ¿Quién sabe qué animal es este?[QUETZAL] Isa: ¿Un loro?Maestra: Se parece, pero tiene estos colores yestas plumas; es un quetzal, se llama quetzal.¿Con qué letra comienza su nombre?Niños: Cu... cu... cuetzal.Mark: “Es cuetzal” [Repasando con el dedo latarjeta.]

Búsqueda del hiperónimo(tareas 5, 6, 7 y 8)

La agrupación de las tarjetas para encontrar lascaracterísticas comunes entre los animales y ladenominación superordinal correspondiente(hiperónimo) permitió trabajar la relación dereferencia con el nombre escrito y con la ilus-tración (es decir, los referentes individuales), asícomo con los nombres de los tipos o conjuntos,dentro de un mismo campo semántico. La des-cripción de las propiedades de los animales diolugar así a una denominación genérica incipien-te, de tipo dicotómica.

Luego de esta actividad de agrupación sepromovió una búsqueda de la denominaciónconvencional de la categoría, lo que permitióestablecer una relación de pertenencia del tipo“X es un Y”, entre ejemplar y categoría. Sinembargo, en estos momentos comienzan losconflictos: el primero que se plantea es de tipológico entre ejemplares y categorías de anima-les, como que no todos los que vuelan son aves,etc. Para resolver este conflicto la docente pro-mueve una actividad de reflexión alrededor delas propiedades de cada categoría.

Carl: ¡Animales! ¡Animales!Ash: Animales.Maestra: ¿Qué son estas palabras? ¿Qué poneaquí Andrea? [POLLO]Yas: ¡“Pollo” es un animal!Anou: ¿Qué pone aquí? [ASNO]Maestra: Asno… Los niños van intentando leer las tarjetas y pre-guntan cuando no conocen el referente. Maestra: ¿Qué pone aquí?Arn: Erizo.

Al finalizar la tarea:Maestra: ¿Todos son de animales?Arn: ¡Sí… tenemos 16!

Como se puede ver en la observación 1,cuando la maestra pregunta “qué son las tarje-tas” (línea 1), una niña responde denominandolas tarjetas escritas como “nombres”. Estaorientación a partir del reconocimiento de loescrito ayuda a los niños a considerar el conte-nido más específico. En la siguiente observa-ción se puede apreciar cómo los niños resuelvenla tarea activando un tipo de trabajo colectivoque favorece la aparición de diferentes nivelesde respuestas. Por ejemplo, en la línea 1 seobserva que el trabajo de Mar reposa en el pro-cedimiento de “denominación” sobre la imagen(¿Qué es?), en cambio en la línea 2, vemoscómo Carl orienta la resolución de la tarea apartir de la “designación” leyendo las tarjetas ybuscando las imágenes (¿Cuál es ballena?).Juntos, estos procedimientos permiten conse-guir el objetivo con la participación de todos.

Observación 2 (tarea 3)La maestra repite la consigna de diferenteforma para asegurarse de que haya sido com-prendida: “Poned el animal con su nombredebajo”, “Buscad el animal y la tarjeta”.

[Mar va denominando las imágenes que tiene.Mark pone en orden las tarjetas. Carl va diri-giendo la tarea, lee las tarjetas y va encontran-do los animales correspondientes. Mark com-prende la tarea observando a Carl.]

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Observación 3 (tarea 5)Los niños están sentados en grupos de cuatro.A partir de la consigna de la maestra los niñoscomentan:

Arn: Los que vuelan con los que vuelan…los del agua... [Manipula imágenes.] [Mira un pez, un pato, una serpiente.] Luc: ¡Los de cuatro patas!Ash: ¡Yo haré los que vuelan!Arn: Este vuela [señalando el búho.] Ashy: ¿Estás seguro que este vuela?Arn: Sí…Arn: Estos sobran [señala algunas imágenes].Maestra: No, no puede sobrar ninguno.Ashy: ¡Ah! ¡Los que se arrastran!Arn: ¡Los que van por las hojas!Ash: ¡Los pequeños!Arn: ¡Los bichos!Ash: ¡Sí, los insectos!

Los niños llegan a las siguientes categorías:“los del agua”, “los que vuelan”, “los que searrastran”, “los insectos” y “los de cuatropatas”. Luego, el objetivo es escribir la lista conla denominación superordinal anterior e incluiralgunos ejemplares.

Observación 4 (tarea 5)Ashy: ¿Esto es un loro o un pájaro pequeño?Arn: Me parece que es un loro.[Ash escribe LORO.]Anu: ¡La mariposa con los insectos![Ashy escribe POLLITO y repasa todos losnombres de animales de la categoría “los quevuelan” que se han escrito mirando las imáge-nes.]

3. Presentación de la denominaciónsuperordinal convencional y utilizaciónde formatos propios de lo escrito(tareas 8, 9 y 10)

La novedad de este momento consiste en gene-rar y utilizar información convencional, tantoen formatos gráficos propios de los cursosescolares más avanzados (listas y tablas), comoen las denominaciones convencionales.

Observación 5 (tarea 8)Al acabar la actividad, la maestra repasa laclasificación de cada mesa y comienza a hacerla puesta en común a partir de la categoría“los de agua”.

Maestra: ¿Cómo se llaman?Ash: ¡Animales del agua!Anou: ¡Animales!Isa: Pez manta.Maestra: ¿Cómo se llaman todos?[La maestra ofrece ayudas para llegar a unadenominación convencional de la categoría.]Ena: ¡Los de tierra son los mamíferos!Maestra: ¡Muy bien! Esa palabra sirve paratodos los animales que llamamos “de cuatropatas”. ¿Y el nombre para todos los animalesque se arrastran?Marw: ¡Serpiente!Maestra: Pero ¿cómo se llaman todos?Maestra: re…Sebas: ¡reptil!Maestra: ¡Vale! Tenemos cinco nombres:“aves, peces, mamíferos, insectos, reptiles”.Nos acordaremos de estos nombres de ahoraen adelante.

Al inicio de la tarea (observación 5), niñosy maestra conjuntamente recuperan los nom-bres de las categorías. La maestra suscita laaparición de esta información por medio de una

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pregunta y de la presentación del material (imá-genes y tarjetas). La tarea supone trabajar la cla-sificación en relación a la denominación supe-rordinal. Los niños manipulan tarjetas escritastanto de los ejemplares como de las categorías yla maestra ofrece una ayuda en la diferenciaciónde los dos niveles de jerarquía semántica. Lastarjetas con nombres de categoría tienen otrocolor y también la maestra orienta a los niñosexplicando que se trata del nombre de la cate-goría. Los niños leen individualmente o enparejas los nombres de los ejemplares de las tar-jetas, buscan la imagen correspondiente yluego localizan la tarjeta de la categoría. En laobservación 6 se ven acciones de los niños queson respuesta a conflictos surgidos por estaactividad.

Observación 6 (tarea 8)Anou localiza el sapo en la categoría de mamí-feros.Mark localiza la tortuga en la categoría demamíferos.Carl localiza la rana y la serpiente en la cate-goría de los peces.

Como se puede leer en esta observación,aparece un conflicto semántico cuando se tratade inferir la categorización superordinal a partirde la observación de las propiedades de losejemplares. Es evidente que si se piensa en tér-minos de “cuatro patas”, los sapos y las tortugaspueden ir juntos; así como la rana y la serpien-te pueden estar en el agua. Este conflicto loexpresa un niño, en la observación siguiente,cuando se pregunta “¿Qué es la serpiente: unpez o un reptil?”.

Observación 7 (tarea 9)Uma: ¿Qué es la serpiente: un pez o un rep-til?Anou: ¿Qué es el ornitorrinco?Sebas: ¿Qué es un cisne?Arn: ¿Qué es una merluza?Carl: ¿Cuál es el bacalao?

Las preguntas se dirigen a la denominaciónsuperordinal del ejemplar y no del conjunto, loque parece resultar más difícil. El conflictosobre la pertenencia a una categoría orienta a lamaestra a dirigir la atención de los niños hacialas características principales que definen lacategoría. Así, los hace reflexionar sobre laorganización en categorías y escribe en la piza-rra los nombres de ellas, para discutir colectiva-mente las características de cada especie.

Observación 8 (tarea 10)Maestra: ¿Cuáles son las características delos peces? ¿Qué hacen? Isa: Están en el agua.Anou: Respiran en el agua.Carl: Tienen aletas.Anou: Tienen escamas.Maestra: ¿Y las aves?Carl: Tienen alas.Arn: Tienen pico.Sebas: Tienen plumas.Ena: Tienen dos patas y ponen huevos.Maestra: ¿Las características de los mamífe-ros?Ena: ¡Nacen de la barriga!Yas: Y maman.Maestra: ¿Y los reptiles?Ash: Ponen huevos.Anou: ¡Se arrastran!

Los productos de los niños

A continuación, ilustraremos las primeras listas,luego la primera categorización espontánea y lasegunda categorización más convencional conhiperónimo. Finalmente, presentaremos lastablas de doble entrada. Las primeras listas con-tienen nombres de los diferentes animales quecada grupo de niños ha trabajado previamente.Se trata de una escritura espontánea, sin la pre-sencia de tarjetas o imágenes. La mayoría de losniños conservan el formato de lista y acumulanun número elevado de elementos pertenecientesal mismo campo semántico.

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DILLUNS 11FEBRER 2.008

ELEFANTSGATMANDRILDOFÍFOCAVACAGOSOCAPINGÜÍBALENAVACA ÓS

LUNES 11FEBRERO 2008

ELEFANTESGATOMANDRILDELFÍNFOCAVACAPERROOCAPINGÜINOBALLENAVACAOSO

LISTA 2. Anouar (Versión normalizada en catalán y castellano)

DILLUNS 11FEBRER 2008

ANIMALS

SERPFOCATIGREANIMALS(Ilegible – ininteligible)BALENAELEFANT PORCLLOPANIMALS

LUNES 11FEBRERO 2008

ANIMALES

SERPIENTEFOCATIGREANIMALES(ilegible-ininteligible)BALLENAELEFANTECERDOLOBO ANIMALES

FIGURA 1. Listas de nombres de animales

LISTA 1. Carlota (Versión normalizada en catalán y castellano)

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escritura caracterizado por construcciones alfa-béticas, en algún caso silábico-alfabéticas, asícomo algunas inconsistencias ortográficas. Esel caso de [VALENA] por la palabra balena(ballena, en castellano) o de [TIGRA] en lugarde tigre, que en catalán se pronuncia con a final.

En esta primera lista, los niños producenuna cantidad importante de elementos adecua-dos para ella. Uno de los chicos ha titulado lalista con el nombre del campo semántico (“ani-males”). Se observa en la mayoría de estasescrituras un nivel de conceptualización de la

LISTA 3. Markel (Versión normalizada en catalán y castellano)

DILLUNS 11FEBRER 2008

XIMPANZÉIGUANAVACAGALLINAPORCGOSGATTIGREELEFANT*LAGART :LLANGARDAIX(LAGARTO)En catalán no existe“lagart”PINGÜÍ CARAGOL

LUNES 11 DEFEBRERO 2008

CHIMPANCÉ IGUANAVACAGALLINACERDOPERROGATOTIGREELEFANTELAGARTOPINGÜINOCARACOL

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FIGURA 2. Categorización espontánea con hiperónimo en forma de tabla

MAR CAMINEN VOLAN MAR CAMINAN VUELAN TORTUGA ÓS MARIETA TORTUGA OSO MARIQUITA CAVALL VACA PAPALLONA CABALLO VACA MARIPOSADE MAR DE MAR ÀNEC CONILL PALOMA* PATO CONEJO PALOMA PEIX SARGANTANA LLORO PEZ LAGARTIJA LORO POP RATOLÍ PULPO RATÓN COCODRILL COCODRILO SARDINA SARDINA SERP SERPIENTE DE MAR DE MAR

* Inexistente en catalán. La palabra correcta es colom.

En la primera categorización espontánea losniños no han usado ningún modelo, sin embargoalgunos recursos visuales convencionales ya sepueden observar. Por ejemplo, marcar con líneaslas columnas y filas como en el formato de tablamás habitual. Las categorizaciones propuestaspor los niños, MAR, TERRA (tierra) o CAMI-NAN y VOLAN (vuelan), reflejan las ideas pre-

vias que aparecieron en las sesiones iniciales (losanimales de mar, de tierra y los que vuelan) (verla Figura 2). En la Figura 3 se ve el proceso porel que, luego de la primera categorización –condiferentes niveles de realización y después de unproceso de negociación de significados sobre elnombre de cada categoría–, se llega finalmente aun modelo convencional de categorías.

FIGURA 2’. Versión en catalán y castellano

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FIGURA 3. Categorización convencional de hiperónimo

OCELLS PEIXOS MAMIFERS INSECTES RÈPTILS PÁJAROS PECES MAMÍFEROS INSECTOS REPTILES

ÁGUILA PEIX BALENA MOSCA SER ÁGUILA PEZ BALLENA MOSCA SERPIENTE MARTELL MARTILLO

FALCÓ PEIX ELEFANT ARAÑYA IGUANA HALCÓN PEZ ELEFANTE ARAÑA IGUANA ÀNEC TAURÓ TIGRE ABELLA COCODRILL PATO TIBURÓN TIGRE ABEJA COCODRILO OCA BACALLÀ LLEÓ SALTAMARTÍ SARGANTANA OCA BACALAO LEÓN SALTAMONTES LAGARTIJA GALLINA SARDINA XIMPANZÉ MARIETA GALLINA SARDINA CHIMPANCÉ MARIQUITA GALL GALLINA FORMIGA GALLO GALLINA HORMIGA OCELLS DOFÍ PAPALLONA PÁJAROS DELFÍN MARIPOSA FOCA CUC FOCA GUSANO VACA VACA CAVALL CABALLO OVELLA OVEJA CABRA CABRA

FIGURA 3’. Versión en catalán y castellano

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FIGURA 4.Elaboración de tablas de doble entrada

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CLASSE

OCELLS

ÀNECÀGUILA LLOROOCELL

PEIXOS

REPTILS

MAMÍFERS

CLASE

PÁJAROS

PATOÁGUILA LOROPÁJARO

PECES

REPTILES

MAMÍFEROS

CARACTERÍSTICAPRINCIPAL

TENEN UN BECTENEN ALESTENEN PLOMESNEIXEN D’OUS

TENEN 2 ALETESVIUEN A L’AIGUARESPIREN A L’AIGUANEIXEN D’OU

S’ARROSSEGUEN NEIX D’OUS

MAMENNEIXEN D’OUSNEIXEN DE LA PANXA DE LA MARE

CARACTERÍSTICA PRINCIPAL

TIENEN UN PICOTIENEN ALASTIENEN PLUMASNACEN DE HUEVOS

TIENEN DOSALETASVIVEN EN EL AGUARESPIRAN EN EL AGUANACEN DE UN HUEVO

SE ARRASTRAN NACE DE HUEVOS

MAMANNACEN DE HUEVOSNACEN DE LA BARRIGA DE LAMADRE

NOM

GALLÀNECÀGUILALLOROGALLINACOLOMORENETA

SARDINA(ININTELIGIBLE)PEIXPEIX MANTAPEIX MARTELL

SERPCOCODRILLIGUANACARAGOLCOCODRILL

CAVALLOVELLAGATTIGRELLEÓ

NOMBRE

GALLOPATOÁGUILALOROGALLINAPALOMAGOLONDRINA

SARDINA(ININTELIGIBLE)PEZPEZ MANTAPEZ MARTILLO

SERPIENTECOCODRILOIGUANACARACOLCOCODRILO

CABALLOOVEJAGATO TIGRELEÓN

DIBUIX

GALLINA

PEIX

SERP

CAVALL

EJEMPLODIBUJO

DIBUJO

GALLINA

PEZ

SERPIENTE

CABALLO

EJEMPLO

EXEMPLE

FIGURA 4’.Versión en catalán y castellano

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Los resultados de esta experiencia se pue-den observar también en las escrituras de losniños. Está claro que los maestros de los prime-ros cursos que ayudan a los niños a aprender aleer al tiempo que a leer para aprender dan bue-nas oportunidades para que ellos avancen en elaprendizaje de la lectoescritura. Si además detrabajar los contenidos y sus textos se trabajanalgunos formatos, tal como las listas o lastablas, el aprendizaje se incrementa. Aunque noseamos muchos, hay cada vez más investigado-res que coinciden con esta posición, como Gui-llaume (1998) cuando sostiene que al disociar elaprendizaje de la lectura en sí del aprendizaje dela lectura para aprender, se priva a los alumnosde los primeros cursos y a los de los cursosmedios de buenas oportunidades.

Notas1. El Centro de Educación Infantil y Primaria CEIP

Àngel Baixeras y la profesora Montserrat Gangaparticiparon en esta experiencia en el marco delproyecto de asesoramiento en la enseñanza de lalengua del grupo de investigación GREL de laUniversidad de Barcelona dirigido por la Dra. AnaTeberosky y con la colaboración del Departamentd’Educació de la Generalitat de Catalunya.

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los animales]. Barcelona: La Galera.

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Finalmente, el formato de tablas de dobleentrada permite recuperar el trabajo efectuadoen las diferentes sesiones previas y muestra elavance en el nivel de complejidad a medida quese avanza en la secuencia didáctica. Al inicio dela secuencia, los niños manipularon principal-mente imágenes de animales para introducir ladenominación y los hiperónimos. En cambio, eneste momento final (Figura 4), los niños utilizanel dibujo como recurso para ilustrar la construc-ción conceptual que han elaborado sobre lacategorización de clases de animales, caracte-rísticas relevantes y ejemplares pertenecientes acada categoría. Estos formatos avanzados per-miten trabajar la producción escrita en sintoníacon la adquisición de conocimientos sobre elmundo.

Conclusiones

En este artículo hemos descrito una secuenciade la experiencia de enseñanza y aprendizajedel vocabulario. En ella se puede observar cómodiscurrió la secuencia didáctica: de la extrac-ción de nombres del texto al reconocimiento delas palabras en tarjetas, su relación con la ilus-tración, la organización categorial con su deno-minación y la disposición en tablas con caracte-rísticas de cada categoría. Las preguntas de lamaestra que guiaron este proceso fueron:

● “¿De qué se trata el cuento?”, para la identi-ficación temática.

● “¿Qué son?”, señalando el texto para ayudaren la elaboración del concepto de palabras-nombres.

● “¿Qué dice?” en cada nombre para el recono-cimiento de lo escrito.

● “¿Qué es?”, para la denominación a partir deldibujo.

● “¿Cuál es un X?”, para la designación a par-tir del lenguaje.

● “¿Qué son todos juntos?”, para la denomina-ción superordinal.

● “¿Cuál es un reptil?”, para la identificaciónde los ejemplares.

● “¿Qué es la serpiente?”, para la categoriza-ción de “X es un Y”.

● “¿Cuáles son las características de los mamí-feros?”, para la atribución de características.

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Este artículo fue recibido en las oficinas de LECTURA YVIDA en enero de 2009 y aceptado para su publica-ción en junio del mismo año.

* Fonoaudióloga por la Universidad Nacional deColombia. Magíster en Psicología de la Educa-ción y Magíster en Intervención Optimizadoradel Desarrollo en la Infancia y la Adolescencia.Candidata a doctora por la Universidad de Bar-celona. Profesora del Departamento de Psicolo-gía Evolutiva y de la Educación de la Universi-dad de Barcelona. Miembro del Grupo de Inves-tigación en Escritura y Lenguaje (GREL) quedirige Ana Teberosky.

** Catedrática del Departamento de PsicologíaEvolutiva y de la Educación de la Universidadde Barcelona. Investigadora del aprendizaje ini-cial del lenguaje escrito.

Para comunicarse con las autoras:[email protected], [email protected].