ead.bauru.sp.gov.bread.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/79/Capítulo 2... · ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem, como e quando avaliar o aluno.

CAPÍTULO 2APRENDIZAGEM E AJUSTES CURRICULARES

O objetivo deste capítulo é o de apresentar as características e possibilidades

em ocorre

quando existem colaboração e interação positiva entre alunos e professor. Assim,

fica mais complacente o professor oferecer oportunidades para desenvolver as

potencialidades de seus alunos, favorecendo a eficiente ação sobre o aprender.

Essa interação pode não acontecer por vários fatores como o

desconhecimento por parte do professor das condições cognitiva, sensorial, física e,

até mesmo sociocultural de seus alunos, o que pode ocasionar que os resultados

escolares esperados aprendizagem não sejam suficientemente alcançados, e as

pessoas envolvidas nesse processo (aluno, professor e família) experimentem a

sensação de frustração e fracasso.

Se as estratégias de ensino não forem revistas e modificadas, o aluno acaba

sendo rotulado, e sua aprendizagem entra num processo de derrapagem (não saí

do lugar). Neste momento, a colaboração do professor especialista se faz

necessária, contribuindo para que o professor da sala de aula desenvolva a

sensibilidade de olhar seu aluno com potencialidades e possibilitar os devidos

ajustes necessários para tentar atingir o aluno para gerar a aprendizagem.

As adequações curriculares, neste estudo entendidas como ajustes

curriculares, constituem-se em possibilidades educacionais de atuar frente às

dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realizem ajustes no

currículo comum, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos

alunos com NEEs. Não um novo currículo, mas um currículo que a base reguladora

seja o currículo comum, um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,

para que atenda realmente a todos.

Nessas circunstâncias, as modificações curriculares implicam planificação

pedagógica e ações docentes fundamentadas em critérios que definam o que o

aluno deve aprender, como e quando aprender, que formas de organização do

ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem, como e quando

avaliar o aluno.

Deve ser garantido ao aluno direito de apropriar-se de conhecimentos

relevantes para sua vida e também para sua escolarização; é na sala de aula, onde

o aluno permanece por mais tempo, que as estratégias devem ser realmente

significativas.

Variação de estratégias, muitas vezes, implica ajustes curriculares que

necessitam de mudanças no currículo comum ou não. Por exemplo, ajustar um

mesmo conteúdo à condição de aprendizagem do aluno, priorizar os objetivos da

disciplina, organizar grupos produtivos, dar mais tempo ao aluno para concluir a

atividade, modificar a organização didática, fornecendo exemplos concretos,

repetindo as informações para o aluno com NEEs, formulando questões mais diretas

ou lendo os exercícios para esse aluno, são ajustes que demandam flexibilização,

adequação ou adaptação do currículo.

Não consideramos necessário trazer para a sala de aula, aos alunos com

NEEs, atividades descontextualizadas das planejadas para os demais alunos, pois

estratégias previamente planejadas podem colaborar para a efetivação da

aprendizagem dos conteúdos e objetivos preconizados no currículo comum para

todos.

2.1 Currículo passível de ser ajustado?

A palavra currículo é de origem latina scurrere (= correr) e refere-se a curso.

Aplicado à educação e, de acordo com o dicionário Michaelis (2009), denomina-se

currículo, um conjunto de matérias de um curso escolar, ou seja, documento que

estabelece seleção, sequência, maneira e tempo de apresentação dos conteúdos, e

a avaliação da aprendizagem. Deve ser cuidadosamente elaborado, pois os

conteúdos devem ser desenvolvidos em situações de aprendizagem, levando-os à

emancipação como alunos/cidadãos.

Logo, para Saviani (2008), currículo tem uma dimensão clara fazer uma

seleção intencional dos conteúdos e da especificidade da escola a fim de promover

a socialização do saber e o compromisso com a elevação cultural das massas.

Portanto, muito mais que o conjunto das atividades nucleares, o currículo é a

própria expressão das intenções da escola. Muito mais que um projeto de escola,

essas intenções refletem ou deveriam refletir um projeto de sociedade. Neste

sentido, ele expressa um caminho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer

rumo a esse projeto social.

Coll (2000, p. 31), de forma atual e objetiva, descreve currículo como:

O projeto que preside as atividades educativas escolares define suasintenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para osprofessores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. Ocurrículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quandoensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. Um currículo é umatentativa de comunicar os propósitos educativos de tal forma quepermaneça aberto à discussão crítica e possa ser efetivamente transladadoem prática.

É a proposta curricular deve garantir as especificidades culturais, ideológicas,

históricas e políticas da instituição escolar, tornando-a com autonomia para construir

seus rumos de ação, em seu cotidiano, sabendo respeitar o multiculturalismo e

incluindo-o na dinâmica da sala de aula. Para Minetto (2008), o currículo torna-se

base para a estruturação de situações de inclusão e exclusão que começam na sala

de aula.

Vários aspectos devem ser compreendidos no currículo escolar, como:

conhecimentos, valores e procedimentos, ou seja, levar o aluno a aprender, a

conhecer, a fazer e a ser (DELORS, 1999), entretanto, para que de fato o professor

tenha ação pedagógica que encaminhe o aluno para o desenvolvimento esperado, é

necessário que ele se utilize dos conteúdos conceituais/factuais, procedimentais e

atitudinais.

Segundo Coll (2000), tanto os conhecimentos conceituais, que estão

por meio de fatos e conceitos, como os conteúdos procedimentais, vinculados ao

, são

conteúdos escolares que necessitam ser ensinados e aprendidos.

A articulação desses conteúdos com os conteúdos disciplinares a serem

apresentados aos alunos deve fazer parte do currículo, pois este plano que norteia a

prática do professor supõe a organização do trabalho pedagógico, de forma

organizada e disposta especificamente para fins de ensino-aprendizagem.

O currículo viabiliza sua operacionalização, orientando propostas de

atividades pedagógicas, maneiras de execuções, definindo os fins para a

especificidade dos alunos, inclusive dando subsídios para identificação e avaliação

das necessidades educacionais dos alunos, podendo contribuir com a deliberação

dos apoios necessários em determinado momento de sua escolarização. Deve ser

apresentado de forma organizada, objetivando caminhos a serem seguidos, e

orientando as ações docentes nos diferentes níveis de ensino, favorecendo a

aprendizagem de todos os alunos.

Longe de ser um documento meramente informativo de conteúdos, o currículo

deve ser entendido como um processo que envolve escola, professor e aluno, as

relações existentes entre eles, tais como: ações burocráticas e administrativas

(gestão escolar), práticas pedagógicas (regência de sala) e resultados da

aprendizagem dos alunos com atenção mais individualizada. Sobre essa dinâmica,

Sacristan (1998, p. 35) esclarece

Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implementar edesenvolver um currículo nos diz que nesses processos participam múltiplasações fora das instituições escolares e dentro delas, umas de caráterpedagógico e outras não, que determinam a prática real: prescreve-se desdeos âmbitos político-administrativos; ordena-se dentro do sistema educacionalsegundo especializações, ciclos e cursos; decide-se o que é para todos e oque é optativo; planeja-se antes de que aos professores/as por meio deorientações administrativas; organiza-se e planeja-se nas escolas (atribuiçãode especialização a professores/as, organização de professores/as pordisciplina ou para várias delas, previsão de horários condicionantes dasatividades, módulos de tempo com diferentes valores, adoção de linhasmetodológica em disciplinas ou departamentos, dá-se prioridade a partes doprogramas etc.); o currículo é moldado pelos professores/as em seus planose em sua prática metodológica; sobre o currículo decidem as editoras delivros didáticos ao concretizar diretrizes gerais, dado que as decisões sãosempre interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, àsvezes por provas de homologação externas; o currículo é objeto de políticas etáticas para mudá-lo. Entre todos esses processos se dão dependências eincoerências, porque cada âmbito de atividade prática tem certa autonomiaem seu funcionamento.

A crítica que o autor faz em relação à elaboração do currículo escolar, mostra-

se verdadeiramente atual: o que ele cita são práticas facilmente encontradas nas

escolas, onde a preocupação está mais com a redação desse documento para

apresentação formal do que com a ação do professor em sua prática pedagógica.

Para Macedo (2007, p. 38),

Acreditando que o currículo em sua política de sentido é feito para alterar ealterar-se pelas diversas relações pedagógicas, o que percebemos é: oubem uma imposição mnemônica e mimética imobilizante desaberes/fazeres/verdades, ou bem um exercício não-dialógico da crítica,

em geral praticada e receitada por iluminados das elites intelectualizadas; certa construção de área privada do pensamento crítico; uma espécie dediálogo socrático moderno.

O currículo da escola, mesmo tendo como referência a política nacional, não

deve ser feito apenas pela direção. Ao contrário, na gestão democrática, o gestor

deve possibilitar análise e reflexão sobre a realidade da população, coordenando um

projeto político pedagógico construído coletivamente, na busca da melhor maneira

para atender às necessidades da comunidade escolar. A elaboração em conjunto

pelos agentes educacionais da escola se apresenta como estratégia eficaz no

desenvolvimento de ações determinadas pelos pares, considerando a realidade da

população que se beneficiará com um plano curricular totalmente pensado para

atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.

Retomando o título do capítulo e, sendo prerrogativa do currículo a

apresentação dos procedimentos de ensino para a aprendizagem de todos os

alunos, é indispensável que também sejam expostas aos ajustes necessários para

atender às necessidades educacionais dos alunos com NEEs, o que comumente

não é encontrado no currículo desenvolvido, pois, de acordo com Macedo (2007, p.

43), a escola se utiliza de um currículo homogêneo, constituindo-

Este autor nos leva a refletir sobre justiça curricular que diz respeito à maneira

pela qual o currículo concede e retira o poder, autoriza e desautoriza, reconhece e

desconhece diferentes grupos de pessoas, seus conhecimentos e identidades.

Sendo assim, este currículo deve ser passível de modificações que levem à

aprendizagem dos alunos por meio de possíveis flexibilizações, adequações e

adaptações previamente planejadas, ou simplesmente arranjadas dentro da própria

sala de aula de acordo com a necessidade dos alunos.

2.2 Modalidades de ajuste no currículo da sala de aula: flexibilizar? Adequar?Adaptar?

Os argumentos das páginas anteriores convergem em advogar, de modo

consensual, que o currículo escolar se constitui no documento que norteia todas as

ações pedagógicas da escola e tem a responsabilidade planificada de atenção às

necessidades de todos os alunos, independentemente das condições intelectuais.

Como corolário, o currículo escolar não pode ser considerado documento

imutável. Ao contrário, o currículo deve admitir modalidades de ajustes que se

apresentem como necessárias para garantir que os alunos com NEEs tenham

acesso aos objetivos preconizados pelo plano do ensino elaborado para todos os

alunos. Como modalidades de ajustes que sustentam tal objetivo comum cabe

mencionar a flexibilização, a adequação e a adaptação. Nesse sentido, é necessário

destacar o planejamento de ensino anual, comumente realizado no início do ano

letivo e pensado erroneamente a partir da homogeneidade da sala de aula, pois a

prática a privilegia, desconsiderando as diferenças individuais existente na educação

como um todo.

Admitindo o preceito segundo o qual, existem diferenças que assemelham os

indivíduos, assim como semelhanças que os diferenciam, consideramos as variadas

formas de entender e viver a educação e admitimos a heterogeneidade apresentada

nas salas de aula do ensino comum, propondo distanciamento do modelo de

educação tradicional em que todos aprendiam da mesma forma por meio de

estratégias uniformes e padronizadas de ensino.

Partindo da singularidade dos alunos, em seus processos de aprendizagem,

alguns requerem intervenções diferentes daquelas ofertadas para a maioria,

principalmente, porque processos que definem ou dos quais dependem a

aprendizagem, apesar de se manifestarem a partir das interações entre pessoas e

ambiente, mostram-se inculcados ou dependentes de condições históricas

idiossincráticas, não passíveis de generalização direta, e que impõem desafios para

a compreensão científica que possa fundamentar propostas de ajustes.

Assim, as experiências e os desafios enfrentados na sala de aula dão ao

professor a oportunidade de desconstruir valores e reconstruir e construir repertórios

cada vez maiores de ajustes para favorecer e potencializar a aprendizagem.

Criar atividades que abranjam as diferentes capacidade dos alunos e que,ao mesmo tempo, mantenham um contexto de grupo com os membros daturma lidando com objetivos diferentes em momentos diferentes, podeajudar a superar esse problema potencial (STAINBACK; STEFANICH eALPER, 2003, p. 241).

O professor, ao trabalhar com alunos com NEEs, assume o compromisso e a

responsabilidade de conduzi-los à construção do conhecimento. O professor deverá

prestar contas ao sistema, relatando a evolução de desempenho de tais alunos,

assim como dos seus demais alunos, a saber: os que não apresentam NEEs. Vale

destacar que a ocorrência de tal evolução acadêmica ou evolução na aprendizagem

apresenta-se como produto ou resultante de mudanças na rotina da qual todos os

alunos possam se beneficiar.

É inegável que alunos com NEEs requerem do sistema escolar respostas que

vão além da mera socialização. De modo mais específico, tais alunos necessitam de

estratégias que possibilitem o acesso aos objetivos preconizados pelo planejamento

de ensino da escola na qual estão matriculados.

O desenvolvimento efetivo em sala de aula de estratégias variadas com a

finalidade de acesso aos objetivos preconizados para o currículo comum, tanto

quanto o atendimento das necessidades individuais de todos os alunos, deve ser

realizado em três níveis compreendendo: o projeto político-pedagógico, o currículo

desenvolvido na sala de aula e em âmbito individual.

As estratégias de ensino e de avaliação de aprendizagem devem sustentar

consistência com a natureza da intervenção no currículo comum e planejadas para

todos os alunos participantes da sala (BRASIL, 1999, p. 40). Acima, mencionamos

que a garantia do acesso comum aos objetivos preconizados pelo plano de ensino

mostra-se condicionada às modalidades de ajustes curriculares.

Conforme já enunciado, ao final da década de 90, o governo brasileiro

publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais/adaptações curriculares: estratégias

para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, com base no

a

publicado naquele país no ano de 1992. Os documentos ora mencionados

sustentavam o objetivo de subsidiar a prática docente nos aspectos que envolvem a

aprendizagem de todos os alunos, considerando a diversidade existente na sala de

aula comum, que requer medidas de flexibilização, adequação, adaptação e

dinamização para atender a todos os alunos, sobretudo aos alunos com NEEs.

Definia adaptações curriculares como:

possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades deaprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação docurrículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado àspeculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novocurrículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, paraque atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as

adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a açõesdocentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deveaprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensinosão mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quandoavaliar o aluno (BRASIL, 1999, p. 33).

Após essa publicação, o sistema educacional, sentiu-se amparado, no que diz

respeito ao atendimento aos alunos com NEEs na sala de aula comum e a

realização das adaptações curriculares se iniciou ainda que lentamente. Porém, por

falta de esclarecimentos, algumas situações se estabeleceram como a substituição

total do currículo por um plano individualizado de ensino (PIE), no qual ficava

especificado o que o aluno com deficiência deveria aprender na escola durante

aquele ano, permanecendo com este documento até que o aluno atingisse todos os

objetivos a ele propostos independentemente do tempo que isto levaria. Com isso, a

escola deixou de considerar que o aluno é que teria que se adaptar a ela; no

entanto, a escola começou a se adaptar para receber esses alunos, mas ainda

vivenciava apenas o princípio da integração, mesmo que o aluno se encontrasse

dentro da sala de aula comum, com um currículo diferente do ofertado aos demais

alunos.

Majón (1997, p. 38), esclarece que as adaptações curriculares referem-se a

[...] antes de tudo, um procedimento de ajuste paulatino da respostaeducativa, que poderá desembocar, ou não, conforme o caso, numprograma individual [...] uma estratégia de planejamento e de atuaçãodocente e, nesse sentido, de um processo de tratar de responder àsnecessidades de aprendizagem de cada aluno.

Historicamente, temos modelos importados de outros países para tentar suprir

essa necessidade de aprendizagem dos alunos com NEEs. Porém, tais modelos

precisam ser minuciosamente estudados e discutidos, para que não ocorram

distorções nos conceitos aplicados à sua aprendizagem.

Segundo Marques (1998, p. 23), Portugal utiliza a seguinte versão para

adaptação curricular:

As adaptações curriculares constituirão a construção das vias de acesso aocurrículo, apontadas por Vygotsky como um meio de construção de caminhosalternativos que permitirão ao aluno ascender aos conhecimentos escolares. As adaptações curriculares podem desenvolver-se em vários níveis que vãodesde o poder Central, ao local, ao do Projecto Educativo de Escola, àsprogramações de aulas e às necessidades individuais de cada aluno.

Este país entende adaptação curricular como estratégias de adequação às

que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação,

atividades e metodologia para atender às diferenças individuais dos alunos (RUIZ;

PEREJA, 2002, p. 154).

Para González (2004, p. 45), o que se pretende é proporcionar condições

necessárias para que todos os alunos possam ser atendidos e possam receber

educação que seja completa e gratificante. E ainda o mesmo autor pontua

As adaptações curriculares, como respostas pertinentes para a demandade intervenção educacional específica, exigem uma ação de apoio aoprofessor e/ou a criação de uma situação de aprendizagem alternativa parao aluno deficiente, diferente e inadaptado.

Aranha (2002, p. 123) destaca

as Adaptações Curriculares são providências políticas, administrativas, técnicas e tecnológicas que devem ser implementadas para atender àsnecessidades educacionais de cada aluno, inclusive às necessidadeseducacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o acesso aoconhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, eno processo de transformação da sociedade.

Ainda sobre conceituação da adaptação, Heredero (2010, p. 198) considera

como adaptações curriculares as que pretendem, mediante a aplicação doprincípio de inclusão de todos, oferecer a esses alunos a máximaoportunidade de formação possível no contexto de sua escola, assim comodar uma resposta, através do princípio de atenção à diversidade, àsnecessidades que manifestam em seu processo educativo.

Diante da necessidade de um melhor tratamento das nomenclaturas

envolvidas, surge então o conceito de flexibilização curricular. Cabe ressaltar que

diferentemente dos procedimentos e do alcance das ocorrências que definem a

adaptação, a flexibilização vincula-se ao matiz de maleabilidade, do que pode

modificar-se, flexionar-se, destituindo-a de rigidez tradicional. Dessa forma Beyer

(2006, p. 76) conceitua flexibilização curricular e considera que:

O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma flexibilizaçãoque consiga ser comum e válida para todos os alunos da classe escolar,

porém, capaz de atender aos alunos cujas situações pessoais ecaracterísticas de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dosindesejados estigmas.

A falta de clareza sobre os conceitos de flexibilização, adequação e

adaptação ocasionou a mudança da nomenclatura, mas permaneceu a postura

tradicional. Deste modo, o currículo tornou-se diferenciado, mas não se alterou a

ponto de atender aos alunos com NEEs.

A flexibilização não pode ser entendida como mera modificação ou acréscimo

ou de atividades complementares ou suplementares na estrutura curricular. Ela

exige que as mudanças estimadas relevantes na prática pedagógica estejam em

consonância com os princípios e com as diretrizes do Projeto Político-Pedagógico,

na perspectiva de um ensino de qualidade para todos os alunos. Por essa razão,

mostra-se necessário como salientado pela literatura (MAJÓN, 1997; BRASIL, 1999;

ZANATA, 2004; LEITE e MARTINS, 2010) uma demarcação conceitual de

modalidades definidas neste estudo como:

- Flexibilização - Programação das atividades elaboradas para sala de aula -

diz respeito a mudanças de estratégias em âmbito das práticas pedagógicas que

não consideram mudanças no planejamento curricular de ensino.

- Adequação - Atividades individualizadas que permitam o acesso ao currículo

que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento às

necessidades acadêmicas de cada aluno dizem respeito a adequações ao

planejamento curricular de ensino, considerando a necessidade de determinados

alunos, prevendo mudanças em objetivos, conteúdos, recursos e práticas

pedagógicas.

- Adaptação - Focaliza, sobretudo, a organização escolar e os serviços de

apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no planejamento

curricular da sala de aula atendendo às diferenças individuais diz respeito à

mudança do próprio planejamento curricular, propondo um currículo alterado para

determinado aluno, que poderá se beneficiar de um modelo de planejamento

diferente do trabalhado com os demais alunos.

Mostra-se imperativo esclarecer quais ações possibilitam o acesso e

sustentam acepção distinta da expressão adaptação curricular. Devemos destacar

que ajustar para acessar o currículo comum é ajustar o currículo, implementando

impulsionaram seu desenvolvimento frente às especificidades individuais, porém,

que não demonstram resultados esperados. Dessa forma, expressa-se a

necessidade de expedir um currículo adaptado que atenda às necessidades

especificas de determinado aluno.

Assim como na flexibilização curricular, na adequação curricular, os

componentes curriculares e seus conteúdos precisam ser mantidos. Zanata (2004)

defende que as modificações deveriam incidir na prática pedagógica e não no

currículo propriamente dito. Sendo assim, no ajuste curricular, tanto na flexibilização

como na adequação, as mudanças precisam incidir não só na priorização de

objetivos, conteúdos e estratégias de avaliação, como também na apresentação das

atividades, na visualização dos conceitos a serem ensinados, dentro de uma

proposta de educar na diversidade, com alteração na temporalidade dos objetivos,

dos conteúdos e dos critérios de avaliação, que possibilitem acrescentar elementos

significativos à ação pedagógica.

Sob essa ótica, devem ser configuradas estratégias de ação profissional

pela flexibilidade e adequação nos objetivos, materiais e conteúdos, que priorizem

áreas que garantam funcionalidade e que sejam importantes pré-requisitos para

aprendizagens posteriores, como introdução de atividades alternativas, alteração no

tempo previsto para sua realização, preocupando-se mais com o sucesso na tarefa

do que com o tempo gasto para executá-la, levando-se em consideração os

diferentes estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos com deficiência ou

não.

Os ajustes que possibilitam o acesso ao currículo viabilizam possibilidades

de práticas educativas e ações pedagógicas para a atuação frente a essa clientela,

em um currículo dinâmico e flexível, para que se atendam todos os níveis de

funcionamento, comprometimento e idade.

O professor necessita focar as atividades escolares em uma perspectiva

concreta, utilizando recursos do dia a dia, situações naturais, vivências práticas e

ajustes para acesso aos objetivos preconizados pelo planejamento de ensino. No

que se refere ao processo avaliativo, o aluno com NEEs deve ser avaliado em

conformidade com o que conseguiu realizar e aprender nas efetivas condições

(estratégias e práticas de ensino) disponibilizadas, mas considerando também

repertórios e conteúdos para os quais ainda não foram obtidas medidas

convincentes de aprendizagem.

Frente às diferentes modalidades de ajustes, a saber, flexibilização,

adequação e adaptação, qual deve ser a postura mais indicada para a realização da

prática pedagógica do professor para que não exclua nenhum aluno, mas oferte

possibilidades de acesso aos conteúdos previsto pelo currículo comum?

Iacono e Mori (2004, p. 7-8) expressam a seguinte contradição:

se o acesso à escola regular para os alunos com deficiência mental fosse tãoadaptado (leiam-se adaptações curriculares significativas), eles não teriamformação necessária para enfrentar o mundo competitivo fora dos muros daescola (por exemplo, o mundo do trabalho), por outro lado, se não lhes forempossibilitadas tais adaptações, talvez a maioria deles não possa ser inseridanas escolas regulares, promovida para as séries posteriores e ter acesso àterminalidade de sua escolaridade no Ensino Fundamental.

É importante ressaltar que a flexibilização deve ser conduta normativa da

prática pedagógica do professor, constituindo-se em direito de todos os alunos. Por

seu turno, a adequação aplica-se aos que de fato, necessitarem de estratégias

específicas para o acesso aos conteúdos planejados para a sala de aula comum.

Considera-se, de acordo com a Figura 1 (p. 37), as alterações em tais conteúdos,

bem como nos objetivos a eles vinculados. Já a adaptação, está orientanda para os

alunos com deficiência que necessitam de apoio pervasivo1.

Por exemplo, um aluno com uma deficiência relacionada a deficiência

intelectual grave que necessita de apoio pervasivo quando com comprometimento

significativo precisa de um currículo adaptado, pois, se apenas o considerarmos

diferente, ignorando tais necessidades específicas, seria como se a deficiência

intelectual deixasse de existir. Dessa forma só proporcionamos igualdade de

oportunidades quando tratamos a todos respeitando suas diferenças.

É premente destacar que uma grande parcela dessa população, apesar de ter

o direito garantido, não é participante da escola comum, devido às necessidades de

1 São apoios constantes, estáveis e de alta intensidade, disponibilizados nos diversos ambientes, potencialmente durante toda a vida, podendo envolver uma equipe com número maior de pessoas. Ex: pessoas que necessitam de cuidados constantes e não sobreviveriam sem supervisão e auxilioe que atualmente recebem os suportes necessários nas instituições especializadas em que seencontram inscritos ou matriculados, devido a escassez de estrutura das escolas comuns noatendimento desta população (USA. AAMR, 2006).

apoio e atendimentos clínicos decorrentes de sua condição e por, historicamente,

receber atenção por instituições especializadas.

Assim, a adaptação é pautada nas tentativas de ações de adequação e

flexibilizações do currículo, que a escola e/ou os professores fazem para que os

alunos tenham acesso ao currículo comum, aquele previamente organizado e

ofertado a todos os alunos.

Podemos considerar que Adaptação curricular é direito de alguns, pois só

deve permitida a realização desta, quando o aluno com deficiência (grave) é

impedido de acessar, mesmo após flexibilizar e adequar o currículo comum, devido

às suas limitações impostas pela deficiência. Neste caso, é necessário que o aluno

tenha um plano de ensino individualizado, pensado e elaborado especialmente para

ele, contendo objetivos e conteúdos que favoreçam sua aprendizagem, mesmo que

esta não seja de conteúdos acadêmicos, ou seja, currículo específico para suas

necessidades, diferente do currículo comum da sala de aula.

É importante registrar que essas condutas devem ser desenvolvidas quando

esse aluno, gravemente acometido por uma deficiência, for matriculado no ensino

comum, a fim de respeitar seu direito e oportunizar aprendizagens. Minetto (2008, p.

66), concorda com essa indicação, afirmando que

as adaptações acontecem somente nos casos em que a proposta geral nãocorresponda efetivamente às necessidades específicas do aluno. Somenteem alguns casos teríamos a elaboração de planos verdadeiramenteindividuais [...] no tocante ao cuidado em não criarmos na escola doiscurrículos paralelos: o regular e o especial.

Independentemente da modalidade de ajuste curricular implementada pela

escola e/ou pelo professor do ensino comum, a colaboração do profissional da

Educação Especial é de suma importância, para a participação desse aluno na

dinâmica escolar, quando pensamos no acesso ao currículo pelos alunos com

deficiência, pois, a realização dessas modificações é o caminho para o atendimento

às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. No entanto, identificar

as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas que se organizem

para construir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.

Capellini (2004, p. 60) enfatiza que a

Educação Especial deve ser aliada à pesquisa e ao desenvolvimentodas novas formas de ensinar, adequadas à heterogeneidade dosaprendizes e compatíveis com os ideais democráticos, na função deorientação, supervisão e acompanhamento das condiçõeseducacionais apropriadas, num interjogo entre o real e o necessário.

2.3 Extensão do ajuste curricular à sala de aula

A necessidade de conciliar o atendimento à diversidade de aprendizagens na

sala de aula com o fornecimento de condições de acesso aos conteúdos planejados

para todos os alunos sustenta uma consequência direta e imediata: concentra foco,

ou seja, reveste de relevância, o currículo desenvolvido na sala de aula.

Neste contexto, o presente estudo sustenta, como objetivo geral, caracterizar

e analisar práticas pedagógicas, limitando-se a considerar unicamente as ações

dentro da sala de aula, pautando-as nos ajustes do currículo como sendo as ações

de flexibilização e adequação curricular, considerando ajustes significativos e não

significativos do currículo.

Os ajustes significativos referem-se ao planejamento prévio considerando

especificidades dos conteúdos, propiciando consecutivas aprendizagens, ou seja,

em sua maioria, adequações no planejamento para o desenvolvimento da prática

pedagógica. As modificações não significativas, essas mais voltadas às

flexibilizações do currículo, estabelecem ações cotidianas que prescindem de

planejamento prévio ou de características especificas. Neste estudo, são

consideradas como aquelas que deveriam costumeiramente ser implementadas na

prática pedagógica.

Por essas razões é que a ação do professor, dentro da sala, de aula

pressupõe que sejam necessários alguns ajustes em sua dinâmica, sendo que, no

caso do presente trabalho, fazemos referência às flexibilizações e às adequações.

Na coleção publicada por Manzano J.; Sanz, M.; Flores C.; Sanz, J. e

Heredero E. (2002, p. 13), foram explicitados os objetivos de aprofundar e de refletir

sobre aspectos que incidem na adaptação do currículo básico, bem como evidenciar

a importância de ajustes curriculares, por eles denominados adaptações curriculares

em aula,

Suponem la adaptación de la respuesta educativa para grupos-claseconcretos. Permiten um nível de adaptación mayor a lãs características Delalumnado ya que parten Del conocimento, no ya general, sino concreto,que se produce a través de la practica educativa y la relación de cadaprofesor com sus alumnos. (MANZANO; SANZ, M; FLORES, SANZ, J.; HEREDERO, 2002, p.134).

Dessa forma, esses mesmos autores definem as adaptações curriculares em

aula, a saber:

Se trata por tanto, de ajustes que todo o profesor, de forma más o menosconsciente, realiza a lo largo del processo de enseñanza-aprendizage. Ladiferencia sustancial está em que se pretenden planificar estos ajustes deacuerdo a lo observado y em virtud de las intenciones educativas previas, de común acuerdo entre os miembros de um mismo departamento didáticoo equipo docente. Dicha planificación no supone uma programación rígida, sino uma prevision de las respuestas que el grupo de alumnos puedeprecisar para alcanzar los objetivos propuestos.

Diferentemente da opção feita neste estudo, na publicação Projeto Escola

Viva: garantindo o acesso e permanência de todo os alunos na escola Alunos com

necessidades educacionais especiais, (BRASIL, 2000), aponta como sendo:

As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações NãoSignificativas) são modificações promovidas no currículo, pelo professor,de forma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos queapresentam necessidades especiais no processo de ensino eaprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiroscoetâneos. São denominadas de Pequeno Porte (Não Significativas)porque sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade ede ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nemdependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas áreaspolítica, administrativa, e/ou técnica.

As adaptações curriculares de pequeno porte são consideradas como não-

significativas do currículo. De acordo com o mesmo documento, adaptações

curriculares de grande porte são consideradas significativas do currículo e

constituem-se em:

Algumas dessas estratégias compreendem ações que são da competênciae atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já queexigem modificações que envolvem ações de natureza política,administrativa, financeira, burocrática etc.

Dessa forma, são alternativas que, se implementadas, viabilizam o acesso de

todos os alunos às condições de aprendizagem, porém, ainda com obstáculos a

serem superados, pois a escola continua com visão homogênea de aprendizagem o

que dificulta o alcance e o sucesso acadêmico de todos os alunos.

A proposição da Educação Inclusiva e a consecução dos seus objetivos e de

suas diretrizes gerais impuseram desafios de naturezas distintas. De particular

relevância para este trabalho, cabe mencionar dois dentre tais desafios. De início,

temos a premente necessidade de especificação de práticas de ensino e de

avaliação que se mostrem suficientemente efetivas para garantir condições de

acesso aos componentes curriculares comuns para alunos de uma mesma série ou

ciclo.

Como segundo desafio, cabe indagar do que dependeria a proposição de

programas de formação docente em serviço, comprometidos justamente com a

implementação dos objetivos e das diretrizes gerais da Educação Inclusiva? Ou,

mais especificamente, de que modo conhecimentos derivados da investigação sobre

práticas de ensino e de avaliação de conteúdos curriculares no contexto da

Educação Inclusiva poderiam subsidiar a proposição de tais programas?

Parece-nos que o enfrentamento de tais desafios depende de respostas para

as indagações que justificam o presente trabalho, a saber, se análises de

procedimentos de ajustes, mais precisamente de flexibilização e de adequação

curricular, produzem conhecimentos com funções de instruir ou de subsidiar a

proposição de programas de formação em serviço de docentes dos anos iniciais de

EF.

Delinear e executar investigações que viabilizem responder à indagação

acima são os objetivos precípuos do presente trabalho.

No próximo capítulo encontra-se explicitada a trajetória metodológica adotada

para consecução de tais objetivos.