Diagnóstico de la motivación hacia el estudio de los ... · una concepción más integral de la conducta motivada, como expresión de la personalidad, portadora de necesidades y

Diagnóstico de la motivación hacia el estudio de los estudiantes de

bachillerato.

ISSN 2602 -8514

Jornada Pedagógica: Educación y Currículo 15-03-2019 sus ponencias a: [email protected]

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Telescopio de la Educación

Ponencia


bachillerato.

Diagnosis of motivation towards the study of high school students.

Autor1 Andrés Alexis Ramírez Coronel, MgS.

[email protected]

Acceso Desde YouTube https://youtu.be/6yL33w0V98c

Resumen

La motivación por el estudio en los estudiantes de bachillerato es un tema que

se ha venido tratando

desde hace algún tiempo, técnicas de estudio, fomentación, estimulación,

muchas cosas se han probado en el campo educacional, pero la pregunta aquí

es ¿En verdad los estudiantes asimilan todo esto? ¿En verdad los estudiantes

salen preparados eficientemente para un reto mayor como la universidad y la

vida diaria? Estas y muchas son las interrogantes que en este estudio se han

tratado y recabado información por medio de la investigación científica y sus

métodos, para darnos cuenta que la estimulación en los jóvenes no está siendo

aplicada de forma correcta, no solo debemos utilizar técnicas de enseñanza sino

también maneras de sociabilizar de mejor manera con los estudiantes a fin de

realizar un trabajo en conjunto, pues esto no se trata de introducir información a

una máquina, sino proporcionar conocimientos a jóvenes mentes que necesitan

de educación y guía para su futuro. La verdadera enseñanza no es saber

impartir los conocimientos y crear nuevos genios, sino preparar nuevos

profesionales para el futuro que tengan conocimientos, bases morales y una

independencia autómata para solucionar las diferentes barreras que la vida

diaria se les impongan.

Palabras clave

Motivación, jóvenes, estimulación, participación, éxito.

1Andrés Alexis Ramírez Coronel, Licenciado en Ciencias de la Educación mención Sicología Educativa y Orientación

Vocacional por la Universidad Católica de Cuenca, Master en Neuropsicología y Educación, rama de Investigación por la Universidad de la Rioja – Logroño España. Docencia e Investigación. Universidad Católica de Cuenca. Docente de Neuropsicología (Carrera de Sícologia Clínica). ramí[email protected]

mailto:[email protected]


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mailto:ramí[email protected]


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Abstract

The motivation for the study in high school students is an issue that has been

treated for some time, study skills, fomentation, stimulation, many things have

been tried in the educational field does, but the question here is really the

students assimilate all this? You really efficiently students leave prepared for a

bigger challenge as the university and the daily life? These and many are the

questions in this study were treated and collected information through scientific

research and methods, to realize that stimulation in young people is not being

applied correctly, we must not only use teaching techniques but also ways to

better socialize with students to do work together, because this is not about

entering information into a machine, but to provide knowledge to young minds

who need education and guidance for their future. True teaching is not knowing

impart knowledge and create new geniuses, but to prepare new professionals for

the future with knowledge, moral foundations and independence automaton to

solve the various barriers that daily life will be imposed.

key words

Motivation, young people, stimulation, participation, success.

1. Introducción

El tema de la motivación humana ha sido de interés de muchos estudiosos

desde tiempos muy antiguos, por cuanto conocer al hombre, cómo piensa,

cuáles son sus necesidades, por qué actúa de determinada manera, por qué

prefiere o no ciertos objetos, cómo y hacia dónde se proyecta ha resultado ser

el centro de atención desde los inicios de la investigación psicológica.

Estudiar al hombre significa estudiar su personalidad, por ende, la motivación

como uno de sus aspectos fundamentales, en tanto "El núcleo central de la

persona afirma González -está constituido por sus necesidades y motivos.”

(González, 1996, pág. 9).

Diversos enfoques (Biologista, Conductista, Humanista y Cognitivista) han

intentado explicar la motivación desde posiciones diferentes, aportando en cada

caso importantes elementos, que a la luz del enfoque Histórico Cultural -

promulgado por Vygotsky - permiten investigar la misma, teniendo en cuenta

una concepción más integral de la conducta motivada, como expresión de la

personalidad, portadora de necesidades y motivos.

Los trabajos de los psicólogos marxistas (Bozhovich, 1976), (Rubinstein, 1967),

(Ananiev, 1986), (González, 1978), (Arias, 1988), (Domínguez, 1992) avalan la

necesidad de estudiar la motivación en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo,

como característica distintiva de su función reguladora, puntualizándose en

relación con ello, el papel de la jerarquía motivacional de cada sujeto en la

regulación de la conducta motivada. En tal sentido plantea González (1988) que

la Psicología Marxista contemporánea tiene varias cuestiones esenciales a



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resolver, entre las que cita. “¿Cómo se produce la relación de lo cognitivo y lo

afectivo en los niveles reguladores de la motivación? ¿Qué regularidades y

características esenciales presenta la jerarquía en el hombre? ¿Cómo se da la

relación de lo cognitivo y lo afectivo en esta jerarquía? ¿Mediante qué vías

podemos estudiar estos complejos procesos? (González, 1989, pág. 2).

Estas interrogantes adquieren un gran valor no sólo para la labor de los

psicólogos, sino también para los pedagogos, para quienes resultan de interés

básicos aspectos esenciales como la motivación por el aprendizaje y la

educación y el desarrollo de la voluntad, de las emociones y del carácter en sus

educandos. Ante la alta responsabilidad de los maestros ecua to r ianos de

formar integralmente la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes, estos ha

de conocer integralmente al estudiante mediante la realización de un diagnóstico

individual, profundo y minucioso, el que requiere " como componente central - al

decir de González - el estudio de la motivación del individuo." (González, 1995)

En el ámbito pedagógico específicamente, adquiere una dimensión especial “ la

motivación hacia el estudio", la cual debe fomentar y desarrollar todo docente,

cuestión posible sólo de alcanzar si conocen de antemano, por parte del

maestro, las características individuales de sus alumnos.

La misión de la escuela ecuatoriana en los momentos actuales ha conllevado

a importantes transformaciones en los diferentes niveles de enseñanza, entre

los que se encuentra obviamente la enseñanza del Bachillerato General; nivel

que exige un tratamiento diferenciado, dadas sus características y

peculiaridades psicológicas del escolar de esa etapa.

Según conclusiones de la UNESCO el concepto tradicional por el que se ha

regido el Bachillerato General es contradictorio con los avances

contemporáneos de las teorías del aprendizaje, en las que el énfasis se da a la

necesidad de la comprensión global e integradora de la realidad en su conjunto.

Ante tal realidad se lleva a cabo una profunda revolución en esta enseñanza en

pos de efectuar cambios radicales que conduzcan a eliminar las diferencias que

hoy presenta este modelo educativo, lo que exige a los centros educativos elevar

la preparación de los profesores en ejercicio y en formación, desde el punto de

vista político, ideológico, pedagógico, psicológico y metodológico, como garantía

para forjar una nueva escuela, una nueva clase, un nuevo maestro, un nuevo

estilo de trabajo en las escuelas, nuevos enfoques psicopedagógicos que

favorezcan una mayor y mejor comunicación.

¿Qué hacer para que los alumnos estudien?

La falta de interés por el estudio, dada por la poca motivación que muestran los

alumnos por el aprendizaje, reclama de la atención diferenciada por parte de los

docentes, a fin de lograr incidir sobre su desarrollo, tanto desde el punto de vista

cognitivo como afectivo.



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Se ha podido comprobar además en investigaciones, entrevistas y en las

diferentes actividades observadas que l o s trabajos diseñados por los maestros

ante las situaciones de aprendizaje a las que se enfrenta el alumno no lo

estimulan a asumir una posición activa frente a la realización de tareas, aun

cuando estos sean uno de los principales instrumentos de aprendizaje.

No obstante, la implementación en las diferentes enseñanzas, y por

consiguiente en el Bachillerato General, no existe una homogeneidad en el

proceso metodológico que imparten los profesores en el grado, ni siquiera en el

caso del profesor integral, pues este establece marcadas diferencias

metodológicas ente las distintas asignaturas que imparte.

Cuando observamos lo que sucede en la realidad docente actual apreciamos

que existen serias dificultades en los alumnos en relación con la expresión

oral y escrita, situación condicionada fundamentalmente porque en las

estrategias de comunicación que planifica el profesor para desarrollar durante la

actividad docente, no hay un equilibrio entre los aspectos afectivos y cognitivos

a desarrollar, ya que en el método utilizado fundamentalmente en esta

asignatura (trabajo con el texto), se le da poca prioridad al desarrollo de los

aspectos psicológicos (afectivos– motivacionales netamente personales) lo que

limita la posibilidad de que el estudiante sienta la necesidad individual

(personal) de apropiarse de esta actividad, como un conocimiento en sí y para

sí, formador y desarrollador de su personalidad. Por otro lado, el alumno no

siente la necesidad de aprender un conocimiento que no le resulte útil para la

vida práctica, debido a que a veces solo le interesa lo necesario para interactuar

en el grupo social en el que se desenvuelve.

Los profesores del Bachillerato General desconocen cómo actuar

didácticamente para favorecer e n sus clases al desarrollo del conjunto de

habilidades que estimulen una adquisición optima del aprendizaje, lo que limita

en gran medida el acto de aprender, el cual será efectivo en la medida en que

los estudiantes sean capaces de diseñar mejores estrategias de comunicación

ya sean orales o escritas.

Lo anteriormente expuesto revela en la realidad pedagógica el siguiente

problema:

¿Cuáles son las principales características de la motivación por el estudio en los

estudiantes de bachillerato?

En correspondencia con el problema, se concibe como objeto de

investigación El diagnóstico de la motivación por el estudio en los jóvenes.

Para la solución del problema nos trazamos el siguiente objetivo general:

Caracterizar la motivación por el estudio en los estudiantes de bachillerato de la

Unidad Educativa Particular “Humberto Vicuña Novillo” de la ciudad de Azogues.

En correspondencia nos trazamos los siguientes objetivos específicos:



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1- Valorar las distintas tendencias históricas que han abordado la motivación

y motivación hacia el estudio.

2- Definir las técnicas para el diagnóstico que permitan caracterizar la

motivación hacia el estudio en los estudiantes de bachillerato.

3- Diagnosticar el desarrollo de la motivación hacia el estudio en los estudiantes

de bachillerato.

Para alcanzar nuestro propósito nos basamos en los siguientes métodos

de investigación:

1. Métodos empíricos:

• Observación, entrevista, encuesta y análisis de contenido,

bibliográfico y documental para la constatación empírica del

problema.

2. Métodos teóricos

• Histórico–lógico, para determinar las situaciones inherentes al

objeto investigado que se manifiestan en el problema y que pueden ser

resueltas en la investigación, así como el estudio cronológico de las

tendencias sobre la motivación y motivación hacia el estudio.

• Sistémico estructural, para definir las técnicas para el diagnóstico que

permitan caracterizar la motivación hacia el estudio en los estudiantes

de bachillerato.

Como procedimientos se utilizaron:

• Inducción-deducción, para el procesamiento de la información e

interpretación de resultados que permitan arribar a conclusiones.

• Análisis y síntesis, para tratar el fenómeno que se investiga en sus

múltiples relaciones y determinar las tendencias en cuanto a la inserción

de recursos de procedimiento para el desarrollo de la motivación por el

estudio.

3. Métodos estadísticos: Se utilizó la estadística descriptiva (análisis

porcentual) para realizar la tabulación de datos, a través de tablas de

distribución de frecuencias absolutas y relativas, así como en la

construcción de histogramas. La población estuvo integrada por los 60

estudiantes del bachillerato.

1.1. Fundamentación teórica

Para la Escuela ecuatoriana actual, la misión principal - como exigencia social-

es la formación de una personalidad capaz de pensar, construir y defender sus

criterios, puntos de vista y convicciones. Se aspira a un ser social que amplíe y

renueve sus conocimientos sistemáticamente, de forma autodidacta, que



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enfrente y solucione creadoramente las tareas sociales, productivas y científicas.

Cumplir esta misión significa que la escuela se convierta verdaderamente en el

contexto sociocultural más importante, donde se forjen y consoliden las

cualidades de la personalidad del alumno. Ha de lograrse en dicha institución,

educar.

Adecuadamente en los escolares la auto - educación, la autovaloración y la auto

- disciplina, etc., de modo que aprenda a autorregular su comportamiento de

manera consciente. La escuela ha de enseñar al alumno a sentir la necesidad

de aprender, el interés por adquirir conocimientos, desarrollar habilidades,

capacidades, ser creativos, desarrollar los principios y valores que desde la

“escuela pequeña”, que es el hogar, comienzan a formarse. Pero ha de fomentar,

sobre todo, un aprendizaje desarrollador – significativo, el cual se opone,

considera Ausubel (1983), a lo repetitivo, pasivo y mecánico, lo que, según este

autor, equivale a un cambio en el significado de la experiencia.

El estudiante no puede actuar sobre su propio pensamiento, sobre sus propios

procesos intelectuales, si no se le ha revelado con toda la magnitud la existencia

de esos propios procesos, y que él puede y debe actuar sobre ellos. Sólo se

logra cuando el alumno es capaz de influir sobre sí mismo, de ser agente de su

auto desarrollo en todos los planos; de ahí parte el genuino aprendizaje. Un

requisito indispensable para ello lo es la concepción y empleo de tareas en todos

los niveles de aprendizaje, que le permitan al maestro diagnosticar cómo los

alumnos efectúan la regulación de su conducta; o sea, ha de enseñarse al

alumno “a aprender”, a tener un pensamiento creador, a ser flexible, autónomo,

etc., a asumir una actitud activa ante dicho aprendizaje. Y en tal sentido el

desarrollo de habilidades de comunicación para el aprendizaje favorece al

maestro descubrir ciertas habilidades, lo que implica tener en cuenta que la

lengua materna activa el pensamiento, y, por tanto, facilita el acto de aprender,

al convertirse por esta condición, a nuestro juicio, en agente motivador de dicho

aprendizaje.

Investigar y desarrollar la motivación por aprender, como instrumento de

aprendizaje, presupone que el docente tenga en cuenta, al concebir sus

estrategias didácticas no sólo las particularidades del proceso de aprendizaje,

sino las particularidades de la lengua materna como instrumento que le permite

al alumno comunicarse y comprender el conocimiento o contenido que aprende.

Asimismo, es imprescindible conocer y analizar el proceso psíquico activador,

regulador y sostenedor de dicho aprendizaje, es decir el proceso motivacional,

que ocurre durante la actividad de estudio.

¿Qué es la motivación? ¿Qué elementos la componen? ¿Cómo ha sido enfocada

teórica y metodológicamente por la ciencia psicológica a lo largo de la historia?



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Con tal propósito nos referimos a la evolución del pensamiento psicológico,

destacando aquellos elementos de los distintos enfoques que nos servirán de

base para nuestro propio enfoque teórico - metodológico.

Particularizaremos en las particularidades de la motivación hacia el estudio, por

ser precisamente durante la actividad de estudio donde sucede el acto de

aprendizaje, sobre el cual pretendemos incidir, a partir de la estrategia que en

este trabajo se propone. Por tal razón consideramos que en la medida que se

favorezca al desarrollo de la motivación por el aprendizaje, se logrará el

desarrollo de la motivación hacia el estudio, en tanto consideramos el

aprendizaje como el “motivo o razón” principal que debe orientar al alumno hacia

la actividad en cuestión.

1.1.1. Tendencias históricas en el estudio de la motivación.

Con tal propósito nos referimos a la evolución del pensamiento psicológico,

destacando aquellos elementos de los distintos enfoques que nos servirán de

base para nuestro propio enfoque teórico - metodológico.

La motivación ha sido interés para muchos estudiosos desde la antigüedad. Los

primeros intentos para explicar la naturaleza de la motivación humana, según

datos aportados por Flores (1994), proceden de los pensadores griegos.

Concretamente Epicuro argumentó una teoría en la que defiende que los sujetos

están motivados para buscar el placer y evitar el dolor. Sócrates por su parte,

trató de encontrar el porqué de la búsqueda de la felicidad en el hombre, mientras

que Aristóteles basado en la observación de los hechos concluyó que

determinadas conductas humanas estaban relacionadas con los sentimientos de

afecto que dirigen el comportamiento.

Alrededor de 1910, el tipo de teoría y conceptos explicativos predominantes eran

de orientación Biologista (Everill, 1983), esta posición centraba el análisis en las

bases orgánicas que permiten entender y explicar las distintas conductas

motivadas. Se defiende la idea de que toda conducta es básicamente instintiva,

concibiendo el instinto como reflejo (James, 1890), concepto reduccionista

reconsiderado por Dougall (1908), quien alega que estos, además, están

conformados por elementos cognitivos y afectivos. Ya en los años 70 este autor

centra su atención en la fuerza motivadora de los instintos.

La explicación de la motivación subyacente en la conducta es defendida por el

psicoanalista Freud ya en 1923. En este año dicho autor alega que el

inconsciente psíquico es la carga instintiva que da fuerza motivacional a la

conducta humana. Ello evidencia que la motivación era el principal problema del

psicoanálisis, dado por la necesidad de comprender los impulsos de sus

pacientes (surgiendo así el motivo). Inicialmente Freud representó la vida

psíquica compuesta por tres niveles: inconsciente, preconsciente y consciente,

relacionando lo inconsciente con la carga instintiva que da fuerza motivacional a

la conducta humana, física y mental, saturando esta carga de energía sexual.



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En el nivel preconsciente ubicó a los contenidos psíquicos que podían

convertirse en objeto de la consciencia y el nivel consciente lo declaró como un

estado de conflicto, provocado por la necesidad de reprimir los impulsos

sexuales.

Esta interpretación de Freud demuestra que concebía la personalidad como una

jerarquía de lo inconsciente, lo preconsciente y lo consciente, preponderando el

predominio de lo inconsciente psíquico y en ello los impulsos sexuales, lo que

constituye a pesar de un avance en el estudio psicológico del hombre, una

comprensión reduccionista del problema en cuestión. Asimismo, constituye una

limitación del enfoque freudiano (al plantear su teoría sobre el “Yo” y el “Ello”), el

hecho de considerar que la motivación actúa en forma de energía psíquica ciega,

que circula en el sistema cerrado el organismo y que se determina a sí misma,

solo con una posibilidad de distracción.

En sentido general, el psicoanálisis constituye un sistema teórico cerrado, que

conduce de forma preestablecida a la descripción de un conjunto de motivos y

necesidades consideradas invariables, ajenas al potencial regulador de la

personalidad, su motivación y motivación por el estudio; no obstante, y a pesar

de dicha limitación, esta corriente sentó bases con el “principio del placer” en la

importancia de la satisfacción de las necesidades del hombre, para lograr su

bienestar emocional. En relación con ello el propio Freud expresó:” creemos que

el curso de todos los acontecimientos es puesto invariablemente en movimiento

por una tensión desagradable y que toma una dirección tal que su resultado final

coincida con la reducción de la tensión, con evitar el placer o producir placer.”

(Freud, 1923).

El mérito del psicoanálisis está en el valor que le atribuye a la vida psíquica

interna en la investigación de la motivación, aunque la regulación personológica

la explicaron a partir de mecanismos defensivos de impulsiones regresivas o

agresivas, que actúan incluso en el aprendizaje.

En síntesis, el enfoque Biologista se sustenta en dos vertientes teóricas

fundamentales: la adaptación del hombre al ambiente y la reacción del hombre

ante el ambiente, pero ambas vertientes absolutizan el papel de lo orgánico como

aspecto decisivo y base de la conducta humana, lo que hace que queden como

elementos imperceptibles en esta teoría los aspectos externos, sociales,

influyentes también en la conducta motivada.

Hacia la década del 30 se intenta explicar la conducta mediante argumentos de

la Teoría del Aprendizaje (enfoque conductista), pero de forma limitada, pues se

basan fundamentalmente en la relación estímulo - respuesta, simplificando así

el objeto del conocimiento que abordan, lo que limita conocer otros aspectos que

son fundamentales en el proceso de desarrollo de la motivación.



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El aprendizaje es considerado como un proceso gradual (Hull, 1943). Los

estímulos, opina Woodworthr (1958), deben tomarse como indicadores de los

objetos en el espacio y las respuestas deben adaptarse para producir efectos

sobre estos.

El término competencia, introducido por White (1959) como elemento

motivacional, es reelaborado en 1975 por decir como motivación intrínseca,

alegando que la persona para sentirse auto-determinada y competente, ha de

ejecutar conductas motivadas internamente.

En dicha motivación, Wasna (1975) destaca el papel que desempeñan los

procesos afectivos, pues para él los motivos que activan, sostienen, regulan y

organizan la conducta.

“La obtención de un objetivo – afirma Bandura -, independientemente de las

consecuencias inmediatas, hace que el sujeto se implique y se sienta motivado

para llevar a cabo una actividad a lo largo de un período de tiempo.” (Bandura,

1987, pág. 19).

En síntesis, el enfoque conductista reduce lo motivacional del sujeto sólo a lo

externo, simplificando así dicha motivación a las conductas asumidas por este,

por lo que las consecuencias de ello repercuten obviamente en la motivación

hacia el estudio de los alumnos, al estar dirigidas al producto y no al proceso de

aprendizaje.

Según Everiell, hacia los años 50 predominan los modelos mediacionales y de

variaciones intervinientes y en los años 70 prima la orientación cognitiva. El

enfoque cognitivista supedita el estudio al conocimiento del hombre, centrando

la atención en los procesos perceptivos e intelectuales, que tienen lugar en él, al

interpretar el medio ambiente donde se externaliza su pensamiento y manifiestan

sus conductas; ello implica que para los estudios cognitivistas quedan rezagados

los procesos afectivos, y como consecuencia, la unidad con los procesos

cognitivos, por lo cual no hay lugar para la valoración de lo afectivo

(motivacional), donde se incluye la motivación hacia el estudio. La tendencia va

encaminada a la medición de los resultados académicos. Consideramos estas

dos últimas cuestiones como limitaciones de este enfoque.

El aprendizaje se concibe como un proceso mental activo consistente en adquirir,

recordar y utilizar el conocimiento. Los teóricos de esta corriente enfatizan en

cómo el hombre aprende conceptos y soluciona problemas (Ausubel, 1963). Este

último, hace hincapié, específicamente, en el aprendizaje significativo,

considerando que "hay aprendizaje significativo, si la tarea de aprendizaje puede

relacionarse de modo no arbitraria y sustancial con lo que el alumno ya sabe y

si este adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así"

(Ausubel, 1983, pág. 37). Por tanto, hay aprendizaje significativo cuando puede

incorporarse algo nuevo a las estructuras cognoscitivas que ya posee el alumno,



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lo que requiere que el material sea significativo por sí mismo y despierte en el

estudiante la curiosidad, el interés, en fin, lo motive a aprender.

Tema de interés además para los cognitivistas es la forma en que se presenta el

conocimiento en la mente, y cómo este se recuerda, tomando auge así diversos

modelos en el procesamiento de la información.

En resumen, para los representantes del enfoque cognitivista, lo que se aprende

es sólo conocimiento, obviando por tanto la posibilidad de aprender con

implicación de lo afectivo emocional.

Nuevas teorías humanistas, de base filosófica, existencialista y fenomenológica

resaltan como elemento de vital importancia en la personalidad sus

componentes internos: el carácter superior de la motivación humana, el papel

del yo y la conciencia en la regulación del comportamiento; aunque tampoco sus

teóricos logran esclarecer y evaluar consecuentemente - y en ello concordamos

plenamente con los criterios de Domínguez (2002) , el problema de la

determinación de la personalidad.

Las necesidades humanas se organizan jerárquicamente, según Maslow (1982);

este autor concibe al individuo como un todo integrado, que posee una serie de

motivos estables que lo orientan hacia el futuro, prevaleciendo como motivo de

su actividad, la autonomía. Esencialmente importantes fueron sus criterios sobre

personalidad autor realizada, siendo este criterio de autorrealización el motivo

supremo en su jerarquía de necesidades. En este sentido A. Maslow considera

como fin último del aprendizaje a la personalidad plenamente desarrollada.

Concepción esta que despliega sobre la base de necesidades superiores (de lo

intrínseco, de los valores superiores y fines últimos), ofreciendo un concepto

diferente de la identidad, asociada a una esencia de naturaleza intrínseca y

biológica, de una especie individualizada y racional. Naturaleza subjetiva que

debe ayudarse a descubrir para desde su propia identidad proceder a desarrollar

y así lograr satisfacer la necesidad imperiosa de realizarse a sí mismo y de

crecer.

Ello presupone a criterio del propio Maslow, que el profesor deba contribuir a que

el alumno encuentre lo que tiene en sí mismo, no reforzarlo o predeterminarlo

según a otro convenga. Por tanto, el maestro en este caso desempeña un rol

activo, que enseña, moldea y forma al alumno.

Esta personalidad que en la adultez es una muestra de motivaciones

inalterables, pero desplazables, según la teoría de Allport (1970) sobre la

personalidad madura, se fundamenta en una concepción de contenidos

motivacionales invariables donde cada individuo tiene sus propios proyectos y

planes futuros (Nuttin, 1962), relacionados directamente con su motivación, en

la cual intervienen particularmente incentivos motivacionales específicos



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(Atkinson, 1964), que pueden incidir en el éxito y el fracaso, que al decir del

propio Atkinson, se presentan en proporción diferente en cada individuo.

En resumen, los estudiosos humanistas enfatizan el rol activo y creador de la

personalidad, destacando la importancia de sus componentes internos y el

carácter superior de la motivación humana, el papel del yo y la consciencia en la

regulación del comportamiento, así como la importancia conferida a la

organización cognitiva de la información como indicador de nivel de su

desarrollo. Ello como afirma. Abuljanova: “no ofrece la posibilidad de poner en

claro las particularidades de la forma individual de existencia, que está

relacionadas con su esencia social”. (Abuljanova, 1980, pág. 55). No obstante,

el énfasis en la personalidad, tampoco este enfoque puntualiza un estudio

integral personológico, pues la relación del carácter activo de la personalidad y

el carácter reflejo del medio socio histórico se ve limitado, repercutiendo

directamente en el desarrollo motivacional, y, por consiguiente, en la motivación

hacia el estudio y aprendizaje de los alumnos.

Los anteriores criterios nos permiten generalizar que las diferentes tendencias o

enfoques no marxistas, en torno a la motivación y la motivación hacia el estudio

de una manera u otra han sido unilaterales, al concebir indistintamente lo interno,

lo externo, lo cognoscitivo, lo existencial como elementos medulares en los

estudios sobre la motivación y la motivación hacia el estudio.

Se considera al hombre sujeto activo de la realidad en que vive, capaz de

autorregular la actividad que realiza, elemento este determinante en la dirección

que asumen los procesos cognitivos y afectivos de la personalidad, como

expresión superior de lo psíquico y que tiene un carácter histórico social.

El pensamiento psicológico contemporáneo es revolucionado con la nueva

concepción histórica cultural de Vygotsky (1966) sobre las funciones psíquicas

superiores, en estrecha relación con el medio socio histórico, las cuales cambian

en los distintos períodos de la historia de la sociedad. Esta transformación,

considera Vygotsky (1987), es el resultado de un proceso de mediatización

(objetos, instrumentos, signos, significados), en el que un papel relevante se le

otorga a la vivencia del sujeto que aprende, en una situación social determinada,

que implica desarrollo, en relación con lo cual el sujeto interioriza las operaciones

que usualmente realiza en un plano externo. Por lo que el estudio de la

personalidad debe hacerse teniendo en cuenta la relación que el sujeto establece

con el entorno que le rodea, sobre todo el social, ello conllevó a Vygotsky a sentar

una importante categoría: situación social del desarrollo, representada en su

teoría por la relación peculiar, única, especial e irrepetible entre el sujeto y su

entorno y que va a determinar sus líneas de desarrollo, considerando a la

realidad social como la primera fuente de desarrollo.

Este autor es del criterio de que toda función psicológica existe al menos dos

veces o en dos planos> primero en el social (Interpsicológico), para aparecer



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luego en el psicológico individual (intrapsicológico). Esta combinación la

denominó “Ley genética fundamental del desarrollo”, a partir de lo cual se

sustentan los principios unidad entre lo externo y lo interno y la unidad entre lo

individual y lo social.

La ley genética fundamental conllevó a Vygotsky a plantear la noción de zona de

desarrollo próximo, definiéndola como la distancia entre el nivel real de desarrollo

y el nivel de desarrollo potencial, bajo la guía del adulto, o en colaboración con

otro compañero más capaz, Vygotsky la denominó zona de desarrollo próximo

(Vigotsky, 1987, pág. 133). Desde el punto de vista teórico la zona de desarrollo

próximo plantea nuevas relaciones entre a aprendizaje y desarrollo.

Su generalidad teórico metodológica generó un nuevo enfoque, que tomamos

como guía esencial en nuestro trabajo, el enfoque Histórico Cultural, el cual

sustenta que la enseñanza precede al desarrollo y lo dirige.

Un papel relevante en el desarrollo de la personalidad se le concede a la

actividad, categoría sentada en la psicología del enfoque histórico cultural por

(Leontiev, 1950), quien trabajó tres categorías estrechamente relacionadas:

actividad y acción. La actividad es considerada en esta teoría como una unidad

molar, no aditiva de vida de un sujeto corporal, material. De acuerdo con Leontiev

(1961), toda actividad tiene un objeto, siendo esta su característica más

importante, dicho objeto para este autor es el motivo de la actividad, significando

ello a nuestro juicio una de sus limitaciones, pues para nosotros el motivo lo

constituye el reflejo de ese objeto y las posibilidades reales de obtenerlo.

La teoría de actividad defendida por Leontiev es enriquecida por Ananiev (1963),

al plantear la relación hombre - realidad, a través de tres componentes

esenciales: comunicación – conocimiento - actividad y ratificada por Rubinstein

(1967), para quien la actividad permite el vínculo de lo psíquico con el ser social,

lo que se fundamenta en el principio de “la unidad de la psiquis, la actividad y el

medio sociohistórico”. Para Rubinstein, la conducta representa en sí misma una

unidad de lo externo y lo interno. Destaca además la unidad indisoluble en la

personalidad entre la regulación inductora y la regulación ejecutora; por tanto, en

este sentido un papel primordial lo desempeña (idea clave para nuestro trabajo)

la motivación, en la orientación, regulación y sostén de la actividad humana, en

la que intervienen diferentes motivos, al igual que en la actividad de estudio o

aprendizaje. En esta, según Leontiev, actúan sobre el escolar motivos generales

y amplios, particulares y estrechos. Al respecto afirmó: “La estructura de la

personalidad es una configuración relativamente estable de las principales líneas

motivacionales, jerarquizadas dentro de sí.” (Leontiev, 1981, pág. 172).

Un profundo análisis en la especificidad de la motivación humana, es

desarrollado por Bozhovich (1976), al considerar la unidad de lo afectivo y lo

cognitivo en la misma, resaltando el papel activo que en la conducta y motivación

del sujeto tienen los ideales y la autovaloración. Destaca además el carácter



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relativamente autónomo y activo de la conciencia y de la motivación, enfatizando

en la categoría orientación de la personalidad. Hace una diferenciación de

motivos personales (interés personal) y relacionados con los de las demás

personas (interés colectivo), considerando que la actividad de estudio,

particularmente, está movida por motivos que se interrelacionan entre sí: el

deseo de ser útil a la sociedad (motivos sociales) y motivos provenientes de la

propia actividad de estudio (intereses cognoscitivos). Resume que: “los motivos

de estudio cumplen la función de impulsar la conducta y la actividad de los

alumnos”. (Bozhovich, 1987, pág. 32).Este planteamiento corrobora la necesidad

de estudiar la orientación de los contenidos de la actividad de estudio.

El vínculo directo entre la actividad de estudio y los motivos cognoscitivos es

establecido con gran fuerza por Markova y Abranova (1987), haciendo una

distinción entre los motivos sociales (estrechos y vastos). Asegura Markova que:

“estos motivos constituyen la base principal de la auto educación y auto

perfeccionamiento de la personalidad, pues el sujeto está constantemente

evaluando a los demás y a sí mismo”. (Markova, 1983, pág. 58).

En la activación de motivos de estudio, la actuación de la enseñanza resulta vital;

es importante, por ejemplo sugiere Danilov (1982)-, la riqueza del contenido de

la actividad, la claridad con que se presentan las tareas, lo interesante, lo curioso,

lo reflexivo que impliquen; aunque alega que lo primordial en el maestro es crear

en los alumnos la necesidad de adquirir, profundizar y ampliar sus

conocimientos, sin menospreciar la voluntad de los alumnos, elemento

importante que toma en consideración de la teoría de Ushinki, de quien asume

que: “el estudio basado sólo en el interés no permite fortalecer el autodominio, la

voluntad de los alumnos, pues no todo en el estudio resulta interesante y muchas

cosas deben aprenderse a fuerza de voluntad.” (Danilov, 1985, pág. 31).

El deseo de estudiar y la sed de aprender, opina Shúkina (1985) permiten

conocer nuevos problemas cognoscitivos, destacando el papel determinante de

la clase en el desarrollo de los intereses cognoscitivos, los cuales varían en

dependencia de cada sujeto y alega que la fuente principal de motivaciones por

el estudio está en la propia actividad de estudio. Los motivos de aprendizaje,

según Baranov, determinan en un alto grado la dirección de la personalidad del

escolar (motivos positivos, neutros y negativos), considerando que: “La actividad

de estudio es la base para la formación de intereses cognoscitivos y motivos

positivos de estudio.” (Baranov, 1989).

La profundización en los estudios motivacionales, con marcado énfasis en la

motivación hacia el estudio y profesional ha constituido prioridad para los

psicólogos y pedagogos ecuatorianos, poseyendo como base teórico

metodológica en todos los casos, el enfoque Histórico Cultural de Vygotsky, y

dentro de él la demostrada unidad de los afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo

externo, lo social y lo individual en el estudio de la personalidad, y por

consiguiente de la motivación como expresión y reflejo de esa personalidad. Al



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respecto plantea González que “el proceso motivacional consiste en una

constante determinación y transformación recíproca entre dos polos, las

necesidades de la personalidad y el reflejo del mundo real”. (González, 1987,

pág. 34). Este autor es del criterio de que la calidad de la motivación hacia el

estudio radica en la combinación entre motivos intrínsecos y extrínsecos en su

unidad estructural y funcional, denotando ello la complejidad del proceso

motivacional, aunque en sus investigaciones priorizó el estudio del contenido.

Entre las necesidades y motivos de estudio distingue los sociales e individuales,

y según el nivel de regulación de estos en la actividad de estudio se refiere que

pueden ser reactivos, adaptativos y autónomos. Asegura el autor que es de gran

significación para la motivación hacia el estudio el rol del maestro y el uso de los

métodos productivos, todo ello en dependencia del desarrollo ontogenético de la

personalidad. Defiende la idea de que es preciso concebir el estudio como un

valor afirmando que “sólo si el objeto satisface las necesidades del sujeto, se

convierte en valor. Sólo si el sujeto refleja el objeto que le satisface y se orienta

afectiva y motivacionalmente hacia él, convierte a ese objeto en un valor. Así el

valor objetivo y subjetivo se engendran recíprocamente”. (González, 2000, pág.

53)

La motivación no es un proceso aislado en la personalidad, sino que se da en

unidad con otros procesos que la calzan y enriquecen y en estrecha relación con

la actividad externa. “La motivación es un conjunto de procesos psíquicos

internos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad

subjetiva a través de las condiciones internas de la personalidad), que

conteniendo el papel activo y relativamente autónomo de la personalidad, y en

su constante transformación y determinación recíproca con la acción externa,

sus objetos y estímulos van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre y

en consecuencia, regulan la dirección e intensidad o activación del

comportamiento, manifestándose como actividad motivada” (González, 1995,

pág. 2).

Resultan clave en el estudio de la personalidad y la motivación los trabajos de

González, quien acentúa la unidad de lo afectivo y lo cognitivo desde una nueva

perspectiva metodológica, planteando que “el hombre no actúa solo por su

comprensión de un fenómeno, sino por el grado de motivación que dicha

comprensión crea en él, lo cual tiene en su base el sistema de necesidades y

motivos, el que imprime la energía necesaria a todo comportamiento” (González,

1985, pág. 13). Su análisis sobre la motivación está basado en una concepción

más integradora de la conducta motivada como expresión de la personalidad,

portadora de motivos y necesidades. Aboga por el estudio de la personalidad en

su unidad contenido - funcionamiento motivacional, lo que lo condujo a concebir

un sistema de indicadores funcionales al respecto: flexibilidad, rigidez,

estructuración funcional, esfuerzo volitivo, etc. (Estos indicadores serán

retomados en el análisis de nuestros resultados). Para González, la motivación

hacia el estudio está basada en los intereses cognoscitivos, que deben

conformar en ellos su “tendencia orientadora”.



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Aunque este autor no se dedicó específicamente a la investigación hacia el

estudio, sus trabajos sobre investigación de la personalidad y motivación

profesional, los consideramos de gran valor para nuestro trabajo, así como los

estudios de Domínguez (1987), quien plantea, derivado del análisis de las

categorías de González, que, “cuando en la motivación del sujeto, la profesión

se ha convertido en tendencia orientadora de la personalidad, influye

directamente en el éxito docente, aunque hay estudiantes que también obtienen

éxitos sin estar motivados por la profesión, pero en este caso existen

motivaciones no profesionales, por ejemplo, ocupar determinada posición social,

lograr el prestigio y el reconocimiento de los demás, etc.” (Domínguez, 1987,

pág. 236). Se corrobora pues, en sus resultados investigativos, que la motivación

hacia el estudio es plurimotivada.

En el transcurso de la vida escolar adquiere connotación especial el estudio,

capaz de estimular, incentivar e impulsar interiormente al alumno. En relación

con ello, la actividad docente - asevera Arias - constituye la vía fundamental del

desarrollo de la esfera motivacional y que los diferentes tipos de actividad que el

niño realiza conllevan a la formación de distintos tipos de motivos para el estudio

(cognoscitivos, socialmente valiosos y personales), contribuyendo así a la

formación de intereses cognoscitivos. (Arias, 1978, pág. 17).

Este autor asegura que motivar para el estudio, supone motivar intrínsecamente,

que el niño esté orientado a la búsqueda del conocimiento en general. Para él,

la clave está en los métodos, o sea, de qué manera los métodos de enseñanza

hacen atractivo el conocimiento, y hacen que el alumno lo descubra y sienta

satisfacción por ello. Debe lograrse que el niño sienta un estado emocional

positivo ante lo que está aprendiendo. Los métodos, entonces, deben estimular

a los alumnos el sentido de por qué es importante estudiar, cómo es importante

el saber para resolver los problemas de la vida diaria. El estudiante debe sentir

la necesidad de estudiar una vez que concientice el valor de aprender a través

de esta actividad.

La motivación, para González (1995), expresa el carácter orientador de la

conducta, a través de estrategias de actuación elaboradas cognitivamente en

planes y proyectos. Enfatiza que los contenidos y funciones psicológicas del

sujeto se integran en la personalidad, conformando en el orden estructural dos

grandes subsistemas de regulación (motivacional afectivo y cognitivo

instrumental). Esta autora le concede un carácter activo al sujeto y un carácter

personológico a la motivación, que implica el reconocimiento no sólo del

contenido de la motivación profesional, sino también de su función reguladora en

la actividad del individuo. En sus investigaciones, resalta una serie de

indicadores funcionales como temporalidad, vivencias afectivas, etc., que

retomaremos oportunamente en el análisis de las técnicas empleadas para la

investigación de la motivación hacia el estudio de forma general y

específicamente por aprender, a partir de la Lengua Materna como instrumento

de aprendizaje.



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Después de esta ojeada breve a los estudios acerca de la motivación y la

motivación hacia el estudio, concluimos que los puntos de vista que más se

avienen con nuestra propuesta podemos hallarlos a partir del enfoque Histórico

Cultural de Vigotsky, sus aportaciones sobre Zona de Desarrollo Próximo,

Situación Social del Desarrollo, y el Papel de los Otros; pasando por el concepto

de Actividad de Leontiev, y la profundización al respecto de Ananiev. En el

Ecuador, la teoría sobre motivación de Diego González Serra, Fernando

González Rey, Guillermo Arias y Laura Domínguez, respectivamente, sirven de

hilo conductor y base teórica y metodológica a nuestra propuesta para el

desarrollo de la motivación por aprender en Bachillerato General.

La profundización en la teoría sobre la motivación nos induce a plantear que,

para la modificación estable y oportuna del conocimiento, por consiguiente, para

aprender, el sujeto requiere como en toda actividad, estar motivado. Es decir,

necesita de una fuerza motivadora, orientadora, reguladora, que actúe como

resorte activador de aprendizaje, resorte identificable con la motivación por

aprender.

Consideramos la motivación por aprender como el proceso que se manifiesta en

la relación entre las necesidades y disposiciones para aprender y el reflejo

cognoscitivo de la realidad docente del alumno, logrando regular la dirección, el

grado de activación y sostén del comportamiento del estudiante, en

correspondencia con la asimilación de los contenidos, a partir de sus propias

estrategias de comprensión y construcción del conocimiento. Luego entonces es

preciso puntualizar en dos aspectos esenciales intervinientes en la motivación

por aprendizaje en Bachillerato General: necesidades y motivos de estudio y

estrategias de comprensión y construcción del conocimiento.

1.1.2. Necesidades y Motivos de Estudio.

Al adentrarnos en las necesidades y motivos de estudio de los adolescentes de

Secundaria Básica, lo hacemos a partir de la profundización de los criterios de

diferentes autores: González (1995) y Arias (1986), con quienes coincidimos en

la generalidad de que todo motivo es de carácter individual, al responder a una

de las características de la personalidad, su individualidad. Coincidimos además,

en que por su contenido se dividen en dos grupos: intrínsecos y extrínsecos,

ubicándose dentro de los primeros los cognoscitivos y en los segundos, los

sociales y los personales, considerando que además pueden ser e tipo socio

personal, dado la especificidad de la educación ecuatoriana de preparación

social, política e ideológica, lo que hace que estos elementos se conviertan en

contenidos de estudio para los escolares a partir de considerarlos “un deber",

pues al decir de Rubinstein: “El estudio se basa deberes” (Rubinstein, 1965, pág.

167).

1.1.3. Estrategias de comprensión y construcción del conocimiento.



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Para comprender y construir el conocimiento se requiere necesariamente del

diseño de estrategias que faciliten el aprendizaje. Es razonable, según criterio

de Tapia (1991) tener que aprender a cómo aprender, o sea, la meta es aprender

a adquirir conocimientos, comprensión y habilidades. En este sentido entonces,

es innegable el papel que para la elaboración de estrategias individuales

desempeña en el alumno el lenguaje, dado su estrecha relación con el

pensamiento como principal participante en el acto de aprendizaje, y cuyo

dominio por parte del alumno favorece la motivación por este complejo proceso,

pues cierto es que no es posible estar motivado por algo, que no sepamos

descubrir y actuar con respecto a él.

2. Metodología

2.1. Tipo de investigación y decisión de la muestra.

Por la intencionalidad que persigue la presente investigación, la misma

adquiere el carácter de investigación descriptiva cualitativa. Ello lo reconoce el

hecho de pretender en primera instancia, determinar cuál es el estado real de

los jóvenes del Bachillerato General, en torno a la motivación hacia el estudio.

Para la precisión del estado real pretendido, se realiza un diagnóstico

motivacional, el cual aporta un conjunto de información, primordial para el diseño

posterior de la estrategia que proponemos. Los datos obtenidos a través de las

técnicas de diagnóstico, se procesarán, desde el punto de vista cuantitativo y

cualitativo, con énfasis en los resultados cualitativos, de cuyo análisis devendrán

en gran medida las acciones de la estrategia para el desarrollo de la motivación

por el estudio en los estudiantes.

Selección de la muestra

Para realizar el escogimiento de muestra para la investigación, se seleccionó

como muestra 60 alumnos del Bachillerato General de la Unidad Educativa

Particular “Humberto Vicuña Novillo” de la cuidad de Azogues, de esta manera

se diagnostica la motivación hacia el estudio, de modo que conozcamos cómo

se comporta la motivación por aprender en esta institución.

2.2. Técnicas e instrumentos para el diagnóstico.

Por ser este un diagnóstico de procesos de formación humana no es posible

evaluar con métodos experimentales, hay que seleccionar obligatoriamente

métodos no experimentales, inevitablemente cualitativos.

Para González.:” La metodología de toda ciencia consiste en la dialéctica

de la investigación teórica, en la cual participa la metodología filosófica,

investigación empírica y la práctica.” (González, 1995, pág. 178)

A partir de ello, y sobre la base de los criterios teóricos y metodológicos

establecidos, asumimos diferentes técnicas y reelaboramos los instrumentos

respectivos, con el propósito de conocer cuál es la realidad motivacional de los

estudiantes del Bachillerato General de la Unidad Educativa Particular



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“Humberto Vicuña Novillo” de la cuidad de Azogues en relación con el

aprendizaje, no con el fin de resaltar una caracterización detallada de estos, sino

para contar con un punto de partida objetivo al diseñar la estrategia que

concebimos para el desarrollo de dicha motivación, la cual tiene muy en cuenta

las características motivacionales de los alumnos sobre los cuales se habrá de

incidir con posterioridad.

Los instrumentos para el diagnóstico de la motivación de la personalidad se

unen de forma indisoluble a la técnica en cuyos marcos el instrumento fue

revelado para la ciencia psicológica. Es decir, estos instrumentos se asocian a

las técnicas que por primera vez los utilizaron, según expresa González, para

quien el instrumento es: “el medio que se utiliza para actuar sobre la

personalidad e inducir en esta la expresión de su información para el

diagnóstico", y la técnica “expresa una determinada manera de presentación del

instrumento, junto a una metodología para la interpretación del material que el

mismo brinda. (González, 1988, pág. 29).

Es válido señalar que las técnicas que utilizamos tienen su génesis en el enfoque

histórico cultural, sobre todo, en la teoría de la motivación y de la comunicación,

desarrollada fundamentalmente por psicólogos. De esta manera tomamos

como antecedentes los trabajos de los investigadores González ( 1995) y

Domínguez (1987).

En este sentido, concebimos la motivación en su unidad contenido

funcionamiento y para ello asumimos los indicadores de funcionamiento dados

por González y el punto de vista al respecto de Domínguez, así como el estudio

y análisis de contenido desarrollado por González, sobre todo, lo concerniente

a los distintos tipos de motivos hacia la actividad de estudio, y el lugar que

ocupan en la jerarquía motivacional del alumno, en correspondencia con

determinados niveles de desarrollo; pues se pretende como ya dijimos,

investigar la motivación, no solo desde el punto de vista del contenido, sino de

la regulación que ejercen dichos contenidos en la actividad de estudio de los

jóvenes, donde se incluye además, el análisis del sostenimiento de la actividad

motivada, considerada en este caso, a partir de los modos de actuación o

comportamientos asumidos por el estudiante como expresión del resultado

actitudinal manifiesto por este, según su carácter afectivo, relacionado con el

grado de satisfacción que produce en el alumno la obtención de las metas

propuestas (satisfacción, placer, entusiasmo), procedimental, relacionado con

la forma de proceder durante la resolución de la tarea docente (persistencia,

dedicación, estabilidad) y formal, relacionado con lo establecido o reglamentado

(asistencia, disciplina, participación en actividades).

2.3. Autoinventario de incentivos motivacionales

Tiene sus antecedentes en los trabajos realizados por Torroella (1984), además

de otros trabajos realizados con el uso de esta técnica por profesores del ISPEJ

Varona, en los cursos (89 - 90).



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Objetivo: Conocer los incentivos estimuladores de interés por el estudio.

Descripción.: Cada estudiante o grupo debe confeccionar un listado de

elementos o proposiciones que reflejen a juicio personal sus verdaderos

móviles hacia la actividad de estudio (Variante I). En la variante II, se les

pide que respondan la frase: " Yo me siento estimulado para estudiar

cuando...", en este caso les son dadas las posibles áreas en las que pueden

emitir sus respuestas. Las variantes adaptadas (I y II) deben ser utilizadas

según las características de los estudiantes.

3. Resultados

3.1. Tabulación y representación gráfica de los incentivos motivacionales.

Integración e interpretación

Se precisan los incentivos presentes por cada alumno y grupo, precisándose

su calidad, viendo como más importantes para un proceso de enseñanza

aprendizaje desarrollador, los incentivos que responden directamente a la

esencia del PEA (docentes), sin obviar la influencia indirecta de los demás

tipos.

Tipos de incentivos Cantidad por tipos Porciento

Docentes 296 49%

Extra docentes 195 33%

Extraescolares 109 18%

Total general 600 100%

INTERPRETACION:

De gran importancia para el diseño de pautas de actuación de docentes resultó

ser la expresión de incentivos motivacionales estimuladores de interés por el

estudio.



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En el siguiente gráfico se observa que existe un predominio del 49% en los

estudiantes en relación a los incentivos que estimulan el interés por el estudio

expresados por los docentes, mientras que un 33% los incentivos extradocentes

generan un interés por lo académico y finalmente los incentivos extraescolares

(33%) exteriorizan en los estudiantes que les motivan un desempeño

satisfactorio por el estudio.

3.2. Cuestionario Hábitos de Estudio y Motivación para el Aprendizaje

(H.E.M.A)

Este cuestionario, como hemos indicado ya, se inserta en la dinámica habitual

del diagnóstico de hábitos y actitudes referidas al estudio académico, pero trata

de trascender los objetivos que tradicionalmente le han sido asignados a estas

pruebas, empezando precisamente por una ampliación de los mismos, es decir,

intentando conseguir más cosas de una sola vez, pero no a través de un simple

aumento sino llevándolo a un nuevo contexto que contemple metas más

ambiciosas y atractivas que es tanto como decir que estamos trabajando ya en

otro nivel de mayor calidad.

Antecedente

Se aplicó una encuesta sobre Hábitos de Estudio y Motivación para el

Aprendizaje, diseñado por la profesora Doña Carmen Oñate Gómez, modificada

y adaptada para empleada a una población de 60 estudiantes del Bachillerato

General de la Unidad Educativa Particular “Humberto Vicuña Novillo” de la

ciudad de Azogues.

Objetivo: Conocer y evaluar los hábitos de estudio y la motivación para el

aprendizaje, del Bachillerato General del Colegio Humberto Vicuña Novillo de la

Cuidad de Azogues.

Descripción

El instrumento utilizado consta de 8 ítems, con 3 preguntas estructuradas, a las

cuales los alumnos debían responder: SI o NO.

Procesamiento e interpretación.

Búsqueda de soluciones personales por parte de los educandos, actividades

desencadenadas a partir de la toma de conciencia de situaciones actuales.

Valoración: Gracias a esta herramienta podrás conocer no sólo la valoración

general de tus actitudes y motivaciones a la hora de enfrentarte al estudio, sino

que podrás obtener unas conclusiones detalladas de cada apartado,

orientándote en la búsqueda de soluciones concretas a tus problemas.

3.2.1. Tabulación, Representación Gráfica e Interpretación. FACTORES AMBIENTALES



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FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA

SI 168 93%

NO 12 7%

TOTAL 180 100%

INTERPRETACIÓN:

De todos los encuestados en el factor ambiental 168 respondieron que sí tienen

un lugar permanente de estudio lo que indica un porcentaje del 93% del total de

los estudiantes.

De todos los encuestados en el factor ambiental 12 de ellos dijeron que no tienen

un lugar permanente de estudio lo que corresponde a un porcentaje del 7%.

SALUD FÍSICA Y EMOCIONAL


SI 156 87%

NO 24 13%

TOTAL 60 100%



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INTERPRETACIÓN:

De todos los encuestados en la salud física y emocional 156 respondieron que

sí hacen ejercicio diariamente lo que nos da un porcentaje del 87% del total de

los estudiantes.

De todos los encuestados en la salud física y emocional 24 de ellos dijeron que

no hacen ejercicio diariamente lo que corresponde a un porcentaje del 13%.

ASPECTOS SOBRE EL MÉTODO DE ESTUDIO


SI 72 40%

NO 108 60%

TOTAL 180 100%



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INTERPRETACIÓN:

De todos los encuestados en los aspectos sobre el método de estudio 72

respondieron que sí hacen una exploración general antes de concentrarse para

estudiar lo que indica un porcentaje del 40% del total de los estudiantes.

De todos los encuestados en los aspectos sobre el método de estudio 108 de

ellos respondieron que no hacen una exploración general antes de concentrarse

para estudiar lo que corresponde a un porcentaje del 60%.

ORGANIZACIÓN DE PLANES Y HORARIOS


SI 96 53%

NO 84 47%

TOTAL 180 100%



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INTERPRETACIÓN:

De todos los encuestados en organización de planes y horarios 96 respondieron

que sí acostumbran a tener un horario más o menos habitual de estudio lo que

indica un porcentaje del 53% del total de los estudiantes.

De todos los encuestados en organización de planes y horarios 84 de ellos

dijeron que no acostumbran a tener un horario más o menos habitual de estudio

lo que corresponde a un porcentaje del 47%.

REALIZACIÓN DE EXÁMENES


SI 81 45%

NO 99 55%

TOTAL 180 100%



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INTERPRETACIÓN:

De todos los encuestados en la realización de exámenes 81 respondieron que sí

evitan estudiar utilizando el sueño de la noche anterior a un examen lo que indica

un porcentaje del 45%.del total de los estudiantes.

De todos los encuestados en la realización de exámenes 99 de ellos dijeron que

no evitan estudiar utilizando el sueño de la noche anterior a un examen lo que

corresponde a un porcentaje del 55%.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN


SI 75 42%

NO 105 58%

TOTAL 180 100%

INTERPRETACIÓN:

De todos los encuestados en la búsqueda de información 75 respondieron que

sí saben rellenar fichas bibliográficas lo que indica un porcentaje del 42% del

total de los estudiantes.

De todos los encuestados en la búsqueda de información 105 de ellos dijeron

que no saben rellenar fichas bibliográficas lo que corresponde a un porcentaje

del 58%.



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COMUNICACIÓN ACADÉMICA ESCRITA Y ORAL.


SI 72 40%

NO 108 60%

TOTAL 180 100%

INTERPRETACIÓN:

De todos los encuestados en la comunicación académica escrita y oral 72

respondieron que sí saben rellenar fichas bibliográficas lo que indica un

porcentaje del 40% del total de los estudiantes.

De todos los encuestados en la comunicación académica escrita y oral 108 de

ellos dijeron que no saben rellenar fichas bibliográficas lo que corresponde a un

porcentaje del 60%.

ACERCA DE LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER


SI 153 85%

NO 27 15%

TOTAL 180 100%



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INTERPRETACIÓN:

De todos los encuestados acerca de la motivación para aprender 153

respondieron que sí consideran el estudio como algo realmente personal lo que

indica un porcentaje 85%.

De todos los encuestados acerca de la motivación para aprender 27 de ellos

dijeron que no consideran el estudio como algo realmente personal lo que

corresponde a un porcentaje del 15%.

3.3. Autoinventario de incentivos motivacionales Teniendo en cuenta la clasificación asumida, en este grupo de estudiantes

predominan los incentivos docentes ( método de enseñanza, tarea docente,

medios, relaciones afectivas, relaciones de cooperación), en un 49%,

los incentivos extradocentes (horario y condiciones materiales), en un 3 3 %

y los extraescolares (relación familiar y responsabilidad social), en un 1 8 %.

4. Discusión o Conclusiones

La profundización en los criterios expuestos por las distintas tendencias

históricas que abordan la motivación conlleva a considerar que para la

investigación de este fenómeno es preciso estudiarla como el proceso que es, a

partir de sus aspectos orientación de los contenidos motivacionales, regulación

funcional y sostenimiento motivacional. Las técnicas propuestas permiten

diagnosticar a los adolescentes desde el punto de vista motivacional; se han

utilizado en este caso autoinventario de incentivos motivacionales y cuestionario

H.E.M.A; referentes utilizados en investigaciones anteriores alrededor del tema.

Las técnicas propuestas permiten diagnosticar a los adolescentes desde el punto

de vista motivacional y académico. Por sus características consideramos a los

diferentes factores ambientales, salud física y emocional, método de estudio,

organización de planes, realización de exámenes, búsqueda de información y



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horario; comunicación académica escrita y oral; motivación para aprender como

agentes motivadores idóneos para desarrollar la motivación por el estudio

en los estudiantes de Bachillerato General.

Tener en cuenta los diferentes métodos utilizados, como instrumentos de

aprendizaje para diagnosticar la motivación por el estudio.

Se debe considerar los resultados del diagnóstico de la motivación por el estudio

dando a conocer a los docentes los pros y contras de una estimulación adecuada

para la realización de un aprendizaje significativo. Los incentivos expresados por

parte de los docentes se deben desarrollar en los estudiantes para generar un

proceso de enseñanza aprendizaje integral y a su vez los profesores estar

conscientes de esta consigna para que lo explique. Aplicar estrategias en el aula

según la interacción estudiante-profesor y viceversa, manteniendo un alcance

global para fomentar una motivación inclusiva en todos los niveles. Establecer

los resultados obtenidos en todas las áreas del conocimiento de Bachillerato

General. Proseguir en la búsqueda de acciones específicas, en relación con las

habilidades básicas y componentes funcionales de estudiantes a través de la

incidencia en la motivación por aprender. Generalizar los resultados a otros

niveles de enseñanza, a partir de adecuaciones pertinentes.

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Diagnóstico de la motivación hacia el estudio de los ... · una concepción más integral de la conducta motivada, como expresión de la personalidad, portadora de necesidades y

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