DESARROLLO HUMANO 0 - 6 AÑOS VIGOTSKI

En la teoría de Vigotskiencuentra expresión la ideaMarxista acerca de la esenciasocial del hombre donde formulala ley genética general deldesarrollo cultural "cada funciónen el desarrollo cultural del niñoaparece en escena dos veces, endos planos, primero en lo socialdespués en lo psicológico, primeroentre los hombres como categoríainterpsíquica y luego dentro delniño" como categoríaintrapsíquica".

Lev Semiónovich Vigotski

TEORÍÁ DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS L. S. VIGOTSKI.

Basándose en ideas deEngels sobre el papel detrabajo en la adaptacióndel hombre a la naturalezay en la transformación delas fuerzas naturalesmediante las herramientasen el proceso deproducción.

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Vigotski promueve la ideade que el trabajo y laactividad instrumentalconducen a modificar eltipo de conducta delhombre diferenciando alhombre de los animales,esta diferencia consisteen el caráctermediatizado de suactividad.

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DESARROLLO PSÍQUICO

CONDICIONES: El desarrollo como proceso en elcual el niño asimila la experiencia histórico social.

La psiquis del hombre y de los animales seencuentra en un estado de desarrollo permanente,pero el carácter y contenido son completamentedistintos. Las funciones psíquicas del hombre y delos animales no pueden ser iguales ni por su origenni por su estructura. El mecanismo fundamental dedesarrollo de la psiquis de los animales es latrasmisión de una experiencia hereditariabiológicamente consolidada sobre esa base sedesarrolla también la adaptación individual delanimal al mundo exterior.

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Lo específico de las funciones psíquicas del hombrereside en que estas se desarrollan en el procesodurante el cual el niño asimila la experienciahistórico-social. El niño nace y vive en el mundohumano, el mundo de los objetos humanos y de lasrelaciones humanas. En ellos ha plasmado laexperiencia de la práctica social, el desarrollo delniño es precisamente la asimilación de esaexperiencia, que se opera bajo la permanentedirección de los adultos, es decir, en las condicionesdel aprendizaje.

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La actividad psíquica del hombre en sus formassuperiores tiene un carácter mediatizado. Ya en laantigüedad la gente utilizaba objetos especiales,representaciones convencionales, signos, como mediopara registrar y trasmitir determinadasinformaciones en el proceso de la actividad laboral,el aprendizaje, etc.

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Los signos y el lenguajemediatizan la actividad yel proceso de aprendizajede los seres humanos porlo que el desarrollo deestos medios incluido eldesarrollo de la cultura sonlos que caracterizan elproceso de desarrollohistórico de la psiquis, laasimilación de estos mediosdetermina el proceso dedesarrollo individual.

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El niño asimila laexperiencia elaborada enla historia de lahumanidad, elpensamiento, la memoria,la percepción del niñoestán especialmentecondicionados por laasimilación del lenguaje,de determinadas formasde actividad, deconocimientos, etc.

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En la historia de la humanidad no solo evolucionaronlos medios para realizar la actividad, sino que seformó, desarrolló y complicó una vía especial paratrasmitir esos medios, para trasmitir la experienciasocial a las generaciones posteriores esa víaespecífica es precisamente la educación. Estaconstituye un procedimiento orientado yespecialmente organizado de trasmitir la experienciasocial, la educación desempeña, por consiguiente, unpapel determinante en el proceso de desarrollopsíquico del niño.

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CONDICIONES BIOLÓGICAS DEL DESARROLLO PSÍQUICO.

Explicar las particularidades básicas del desarrollode la psiquis humana por leyes biológicas (de lamaduración y de la herencia) es erróneo en elaspecto teórico y acarrea grandes dificultades en lapráctica, por cuanto de ese modo se le asigna aleducador un papel notoriamente pasivo.

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Partimos de la noción deque las leyes deldesarrollo psíquico delser humano estánsocialmente condicionadasy que el proceso dedesarrollo estádeterminado por elcomplejo conjunto de lascondiciones de vida yeducación del niño.

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¿Cuál es el papel de las condiciones biológicas deldesarrollo de la herencia, de las particularidadesneurofisiológicas del desarrollo del organismoinfantil?

La vida psíquica tiene una formación muy compleja,la memoria lógico-verbal, el pensamientoconceptual, la percepción objetal y otras funcionespsíquicas superiores, especialmente humanas, no sefijan ni se trasmiten biológicamente por víahereditaria, eso crea la posibilidad dereestructurarlas y perfeccionarlas en el procesode desarrollo histórico.

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Es preciso diferenciar la actividad psíquica complejaque se forma durante la vida (pensamiento, lenguaje)y las funciones naturales más elementales ejemplo,la velocidad de formación de los vínculoscondicionados, la actividad psíquica incluye entremuchos otros componentes también estas funcioneselementales.

Así se conoce el vínculo que existe entre lacapacidad musical y la agudeza auditiva, entre elpensamiento matemático y la función de análisis ysíntesis espacial, las propiedades innatas que suelendenominarse dotes pasan a integrar las funcionespsíquicas más complejas que se forman bajo lasinfluencias de condiciones externas.

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En determinados casos, cuando existe undesarrollo incompleto o una perturbación de lasfunciones elementales, éstas comienzan adeterminar también la actividad psíquica máscompleja que se estructura sobre ellas. Porejemplo, caso de un trauma en la región parieto-occipital de la corteza cerebral queda afectada lasíntesis espacial elemental y esto conduce aalterar el cálculo (acalculia). Si la evolución esnormal, determinadas dotes son sólo una de lascondiciones del desarrollo de la actividad psíquica,la que de ningún modo se reduce a dichasfunciones.

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Se ha llegado a demostrar que también las propiasfunciones elementales se desarrollan bajo lainfluencia de un ascendiente especialmenteorganizado, así los psicólogos hallaron los caminospor los cuales se forma la agudeza auditiva.

También es testimonio de la relación dinámica ymediatizada que existe entre la actividad psíquicacompleja y las funciones elementales, la riquísimaexperiencia sobre la reestructuración de laactividad psíquica compleja (lenguaje, procesos depensamiento) como resultado de una labor educativacompensatoria y restauradora por pacientesafectados por lesiones cerebrales locales (A. R.Laurie 1.977).

Se considera hipotéticamente que una de laspeculiaridades del funcionamiento del cerebro,trasmisible por herencia, es el tipo de actividadnerviosa superior, este caracteriza la fuerza,movilidad y equilibrio de los procesos nerviosos. Peroincluso esta relación de las peculiaridadespsicológicas y fisiológicas distinta de ser simple estáincluida en el sistema más complejo de la estructurade la personalidad del niño y del proceso dedesarrollo de ésta, y es determinada en gran medidapor aquellos. Por ejemplo, la elevada movilidad de losprocesos nerviosos en ciertas condiciones puede serel fundamento parcial de la rapidez de captaciónintelectual, de la posibilidad de reorganizar un modode actividad, en otras condiciones puede contribuir ala distracción y la impulsividad.

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Por lo que las funciones fisiológicas más simples,trasmisibles por herencia pueden ejercerinfluencia sobre algunos aspectos del proceso dedesarrollo psíquico. Pero su significación no esdecisiva. Es un conjunto de muchas condiciones loque determina el contenido fundamental y losmecanismos de dicho proceso. Entre ellas lasprincipales son las condiciones de aprendizaje yeducación de los niños.

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Líneas básicas del desarrollo psíquico del niño en el proceso de educación.

La concepción de que el desarrollo psíquico estasocialmente condicionado no significa que el procesode desarrollo pueda ser reducido a un simple acopiode conocimientos y hábitos. Es necesario tener encuenta la naturaleza social del desarrollo psíquicopermite comprender la complejidad y el caráctermultifacético de este proceso, no sólo puede servisto como la maduración o el aumento cuantitativode unas u otras funciones, sino como el desarrollodel hombre en su conjunto, es decir, como eldesarrollo de la personalidad.

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El aspecto fundamental y determinante deldesarrollo del niño en el proceso de aprendizaje loconstituye la complejización de los conocimientos ymodos de la actividad.

Muchas investigaciones han demostrado, que,modificando el contenido en el aprendizaje, esdecir de los conocimientos y modos de actividadque se trasmiten al niño es posible modificarsustancialmente su desarrollo.

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Datos que muestran que la inclusión de procedimientos especiales(muestras de forma y color en el desarrollo sensorial, medidas,diversos modelos y esquemas en la enseñanza de matemáticas)lleva a una modificación esencial de los estadios de desarrollointelectual que se consideraban absolutos e inmutables. Porejemplo, Jean Piaget 1.986 afirmaba en base a susinvestigaciones, que para los niños menores de 7 y 8 años soninaccesibles las acciones completas en el manejo del número. Esampliamente conocido el fenómeno que describe Piaget de “noconservación de la cantidad” de que puede ser puesto enevidencia en el experimento siguiente: en dos envases iguales sevierte una misma cantidad de agua, luego el niño ve que el aguade un recipiente es atravesada a otro más estrecho y alto,juzgando por la altura del nivel, dice que hay más agua, otrasinvestigaciones han demostrado que dicho fenómeno desaparecefácilmente ya en los niños de 5 años si se les enseña a operarcon medidas.

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Las operaciones lógicas que considera Piaget, sedesarrollan sólo a los 11 o 12 años, resultaron seraccesibles a los niños de edad escolar si seintroducen recursos especiales para efectuarlos. Porejemplo, a niños de 7 años se les enseñó a emplearun modelo a fin de unificar objetos segúndeterminado rasgo, esto modificó esencialmente losmecanismos y estadios de desarrollo de lasoperaciones de clasificación. Datos obtenidos eninvestigaciones muestran que los niños preescolaresestán en condiciones de asimilar un contenidopropiamente científico del material didáctico “eldominio de conocimientos científicos es condicionantede una reestructuración cardinal en el desarrollo delpensamiento infantil

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Los conocimientos que corresponden a determinadotema de la ciencia se caracterizan por unaestructura compleja que involucra tareas objetosy operaciones especiales. Es imprescindible lasnuevas operaciones en sus funciones específicas,en conexión con la actividad cuyo cumplimientoexige como medio dicha operación. Por ejemplo,las operaciones aritméticas se introducen comomedio para resolver problemas aritméticos. Elconjunto de operaciones necesarias para cumplirdeterminada tarea constituye el modo de resolveresa tarea.

Por consiguiente, en el aprendizaje del niño vaasimilando determinadas tareas y los modos pararesolverlas.

La posibilidad de resolver un conjunto más amplio detareas depende del carácter generalizador delprocedimiento. Y los procedimientos con un gradodiverso de generalización se diferencian ante todopor su estructura. Así muchos niños resuelvenproblemas matemáticos en primer grado,orientándose hacia una acción concreta y pasando deella directamente a la operación matemática.

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Por eso cometen errores al resolver los denominadosproblemas inversos. Por ejemplo, problema, “un niñodio a otro 3 lápiz y le quedaron 5 ¿cuántos lápicestenía?, los niños aplican la acción de restar (porqueesta acción está unida por lo común para ellos conlas palabras “dio” y “le quedaron”).

No comprenden el sentido generalizado de laoperación matemática. La incomprensión se explicaporque el modo generalizado de resolver problemasmatemáticos posee una estructura compleja queincluye las relaciones de “igualdad-desigualdad”,“parte-todo” y la operación matemática, los niños alos cuales se había enseñado el procedimientogeneralizado resolvieron con igual facilidad problemasdiversos e inversos.

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De modo que el contenido del aprendizaje, lasparticularidades de los modos de actividad y de losconocimientos que son asimilados por los niños,determina sucesión en el aprendizaje caracterizanuno de los aspectos básicos del desarrollo infantil.

El contenido del aprendizaje determina el tipogeneral y la estructura del desarrollo mental delniño.

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CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN ESTA ETAPA(nacimiento – 3 años)

PREMISAS Y CARACTERÍSTICAS DELDESARROLLO PSÍQUICO EN LA NIÑEZ

Neonato (desde el nacimiento hasta uno o dos meses). El niñonace más desvalido que la cría de la inmensa mayoría de losanimales. Posee una base relativamente limitada de formas deconducta exactamente reflejo-condicionadas y de adaptacionesal medio exterior. Figuran entre ellos los reflejos que regulanlas diversas funciones fisiológicas: reflejo de succión, reflejosdefensivos y de orientación, así como algunos reflejos motoresespeciales, reflejos prensores y de apoyo, reflejos dedesplazamiento, etcétera. Todos ellos son regulados por loscentros nerviosos cerebroespinales y sub-corticales que, aligual que los órganos de los sentidos del niño, maduran engrado suficiente hacia el momento del nacimiento.

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El neonato responde a muchas influencias externascon movimientos globales, indiferenciados, de losbrazos y las piernas. La corteza de los grandeshemisferios aún no se ha formado por completo: lascélulas nerviosas casi no tienen ramificaciones y lasvías de conducción no están cubiertas porenvolturas mielínicas protectoras. Esto conduce auna amplia irradiación de la excitación y dificulta laformación de reflejos condicionados. La falta deuna considerable cantidad de formas innatas deconducta no constituye la debilidad, sino la fuerzadel niño: dispone así de posibilidades casi ilimitadaspara asimilar la nueva experiencia, para adquirirnuevas formas de conducta inherentes al hombre.

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La condición imprescindible para que madure normalmente elcerebro en este período es el funcionamiento activo de losanalizadores. Si el niño cae en un estado de "aislamientosensorial" (falta de una cantidad suficiente de impresionesexteriores), su desarrollo se retarda en forma notoria. Lacaracterística distintiva del desarrollo del neonato es que laactividad de sus analizadores se forma con mayor rapidez quelos movimientos somáticos (corporales), a la vez que esparticularmente intensiva la formación de la actividad de losanalizadores superiores: la vista y el oído. Sobre esta base seopera el desarrollo del reflejo de orientación y comienzan aestructurarse vínculos reflejos condicionados cada vez másdiversos. Ya en los primeros diez días de vida en muchosneonatos aparece el reflejo condicionado a la posturaalimentaría. En los primeros dos meses pueden formarsereflejos condicionados en todos los analizadores.

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El desarrollo del reflejo de orientación se expresaen que aparece la concentración visual y auditiva,momento en el cual se inhiben los movimientosimpulsivos y caóticos. Mientras que en los primerosdías posteriores al nacimiento los estados de sueño yvigilia aún están poco diferenciados, al finalizar elperíodo de neonatalidad (hacia los dos o tres meses)se produce la división de los mismos y la vigiliaadquiere un carácter más rico y activo. La nacienteactividad psíquica se manifiesta en la represión de laactividad motriz impulsiva

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Hacia los dos o tres meses aparecen en el niñoformas particulares de reaccionar ante los adultos.La criatura diferencia al adulto como intermediarioimprescindible en el contacto con el mundocircundante y como origen de la satisfacción de susnecesidades - poco a poco se va elaborando en elniño una reacción motriz emocional específica a laaparición del adulto, a la que se denomina "conductacompleja de animación". Este complejo se expresaen tempestuosos movimientos de brazos y piernas.

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El niño concentra la mirada en el rostro de lapersona que se inclina sobre él y le sonríe. Laaparición de esa conducta se ha dado en considerarcomo el final del período neonatal y comienzo de lalactancia.

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El lactante y el adulto (límites de la lactancia: deuno-dos meses a un año). En opinión de algunosinvestigadores burgueses, durante los primeros mesesde su vida el niño es un ser asocial que vive en unmundo cerrado. Por eso consideran que el grito delrecién nacido es una protesta ante una realidadextraña y hostil que lo enfrenta. Así, el psicólogoaustriaco Sigmundo Freud (1856-1939) aprecia elgrito del niño que viene al mundo como un grito de laangustia que éste vive en el momento en que sesepara del organismo materno. Según Freud desdeese momento surge un conflicto permanente entre lasnecesidades instintivas y las exigencias de la vida ensociedad. Freud pinta un cuadro pesimista según elcual esos conflictos trasforman la vida psíquica en unperpetuo drama.

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Esta idea de Freud ha influido en los primerostrabajos de Piaget, quien consideraba que el niñodesde el momento de su nacimiento hasta los dosaños está desgajado por completo de la realidad: sumundo interior se limita a la capacidad innata desatisfacer sus necesidades no en el mundo real, sinoen sus propios sueños, en las vivencias oníricas.

Estas tesis de Freud y Piaget fueron sometidas auna seria crítica. El investigador progresista francésHenri Wallor (1879-1962) considera que lamotivación psicológica del grito como presentimientoo lamento por algo no es más que un mito.

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La tesis de Piaget relativa al aislamiento inicial de la vidapsíquica fue criticada en su tiempo por Vigotski, yposteriormente por otros psicólogos soviéticos.

Innúmeros datos obtenidos por investigadores soviéticos yautores progresistas de otros países demuestran que la vidadel lactante depende por entero del adulto. Este satisface lasnecesidades orgánicas de la criatura: la alimenta, la baña, lacambia de posición. El adulto satisface también la necesidaddel niño de una vida psíquica activa: el lactante se animavisiblemente cuando lo toman en brazos. Al trasladarse en elespacio con ayuda del adulto, el niño tiene la posibilidad de veruna mayor cantidad de objetos, de observar el desplazamientode uno con respecto a otro, lo que forma su experienciasensorial. Asimismo, parten del adulto las impresiones auditivasy táctiles.

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Vigotski señalaba que la relación del niño con la realidad esdesde el comienzo una relación social. Indicaba que el niñopuede ser llamado en este sentido el ser social porexcelencia: toda su vida está organizada de tal manera queen cualquier situación está presente -visible o no- otrapersona.

El adulto actúa respecto del niño como intermediario en sucomunicación con el mundo objetivo. A menudo el niñocomienza a manipular intensamente un objeto en presenciadel adulto, pero su interés decae cuando el adulto no está asu lado. La forma básica de comunicación del niño con eladulto se convierte paulatinamente en una actividad conjuntacuando la actividad del niño es estimulada por las accionesdel adulto y cuando aquel llama a éste a actuarconjuntamente. Las relaciones sociales del niño se vandesarrollando en el curso de toda la lactancia.

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Dentro de la comunicación también aparecen lasprimeras premisas del lenguaje. Ya en el segundomes se observan los primeros signos del balbuceo, enel que posteriormente, a través de la imitación,surgen los fonemas de la lengua natal. Hacia el finaldel primer año el lactante comienza a comprenderalgunas palabras. Esta comprensión se manifiesta enque el niño vuelve la cabeza hacia el objeto que lenombran o realiza la acción que el adulto lemenciona. Al mismo tiempo, empieza a pronunciar lasprimeras palabras. Por consiguiente, en el proceso dela comunicación con el adulto, por una parte, surgeny evolucionan permanentemente las necesidades delniño (entre ellas tiene un importante significado lanecesidad de comunicación: "hambre emocional"; porotra parte, surgen las posibilidades de satisfacerlas.

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Sería inexacto suponer que al principio el niñomadura y luego se lo educa y enseña. Todos lostipos de conducta, todos los caracteres ycapacidades psíquicos que son propios del hombre,el niño los adquiere gracias a que ya en la primerainfancia le enseñan a caminar, a manejar objetos, aver, escuchar, observar, reconocer y recordar. Porsupuesto que en la lactancia lo más común es que seenseñe al niño de un modo no intencional,espontáneo.

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Si por obra de la casualidad un cachorro humano esseparado del entorno humano, su desarrollo no seeleva hasta las posibilidades humanas. Sólo gracias ala influencia del medio social y de una enseñanzaespecial se forma, a partir del niño, unapersonalidad capaz de sentir y pensar humanamente.El adulto es aquí intermediario entre el niño y lasociedad humana en su conjunto. Al vivir entrehombres, recibiendo de ellos en forma constantenuevos conocimientos, el niño adquiere una tendenciacreciente hacia el saber. Los reflejos de orientacióndel lactante se trasforman en curiosidad. El interésdel niño se orienta hacia todo lo que lo rodea. Elfisiólogo ruso I. P. Pavlov (1849-1930) calificó esetipo de curiosidad como "desinteresada" por cuantono está vinculada a la satisfacción inmediata denecesidades orgánicas.

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DESARROLLO PSÍQUICO DEL LACTANTE

Durante su primer año el niño logra grandes progresos en el desarrollode los movimientos y de la formación de los procesos y cualidadespsíquicos. Aprende a sostener la cabeza, a sentarse, a arrastrarse, y,por último, a adoptar la posición erecta y a dar algunos pasos. En eltercero o cuarto mes comienzan a desarrollarse lo movimientosprensores. El niño se estira hacia un objeto brillante que le llama laatención, tiende hacia él la mano, intenta tomarlo. Inicialmente estosmovimientos no son lo bastante coordinados: el lactante sueleequivocarse, fallar. Pero poco a poco los movimientos se hacen másprecisos, concordando con la ubicación espacial, las dimensiones y laforma de los objetos que lo atraen. Este tipo de actividad motriz tieneuna enorme significación. Gracias a ella, el niño adquiere una serie dehábitos motores imprescindibles. Además, la adaptación práctica a laspropiedades de los objetos hace que éstas comiencen a serdiferenciadas en la percepción visual. Mientras que al principio el niñorealiza acciones de orientación externas, adaptando la posición de lasmanos a las propiedades de los objetos mediante multitud de pruebas,más adelante estas acciones se interiorizan pasan al plano de lapercepción visual.

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Junto con la formación de la prensión surgen y sedesarrolla sencillas manipulaciones con objetos: lossacude, los golpea, los arroja, etcétera. Alcumplir esas acciones, el niño se familiariza coninnumerables propiedades de las cosas. Tras lasimpresiones fluyentes y cambiantes comienza aaparecer el mundo de los objetos permanentes,que existen independientemente de él

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La percepción adquiere objetividad y constancia

Durante la lactancia se modifica el carácter de laactividad psíquica del niño, aparece la tendencia auna actividad intencional. Se van creando todas lasposibilidades para reproducir los movimientoscasuales. Aunque estos movimientos tampoco sonprevistos por el niño antes de realizarlos, lacriatura se torna capaz de repetir intencionalmenteun movimiento a fin de ver cambiar en consecuenciael medio que lo rodea.

Hacia el final de la lactancia los niños revelan ungran poder de imitación repitiendo muchas accionesque realiza el adulto.

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Las acciones intencionales y la imitación atestiguan lapresencia de un intelecto que se desarrollaintensamente. En efecto después de que los niñoscomienzan a actuar deliberadamente con los objetos(golpear, sacudir, hacerlos girar) después de quelogran cierto éxito en la imitación de los actos mássimples de los adultos, resulta posible descubrir enlas acciones infantiles manifestaciones elementales depensamiento. En la propia manipulación objetal surgepara el niño una situación problemática que tambiénintenta resolver mediante la manipulación del objeto.Dicho de otro modo, en la manipulación objetalsurgen y se resuelven situaciones problemáticaselementales. Por consiguiente, el niño aprende apensar en las acciones, imitando sus propiosmovimientos y también los ajenos.

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Características de la temprana infancia

Principales progresos de la temprana infancia (de unoa tres años). En la ontogénesis, durante períodos detiempo iguales, la psiquis del hombre atraviesadiferentes "distancias" en el desarrollo. Lastransformaciones cualitativas que experimenta lapsiquis del niño durante los primeros tres años sonmuy significativas. Por eso muchos psicólogos, alreflexionar sobre cuál es el centro del camino querecorre el desarrollo del hombre desde el momentodel nacimiento hasta la edad adulta, lo relacionancon los tres años.

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Una criatura de tres años es capaz de atendersesola, sabe entrar en relación con las personas que larodean. A la vez, no sólo domina las formasverbales de la comunicación, sino también formaselementales de conducta. El niño de tres años esbastante activo, entiende a quienes están, a sualrededor, es bastante independiente.

El desarrollo de la psiquis infantil desde un añohasta los tres años depende de un conjunto defactores.

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Ejerce una considerable influencia sobre el desarrollo psíquico del niñoel dominio de la marcha erecta. Al final de la lactancia, el pequeñocomienza a dar los primeros pasos. La traslación en posición vertical esalgo difícil para él. Las pequeñas piernas se apoyan con gran dificultad.El programa de locomoción aún no se ha conformado y por eso pierde acada momento el equilibrio. ¿Qué es lo que lo obliga a superar el temorque le provoca una caída y empeñar esfuerzos una y otra vez para daresos primeros pasos? Un importante estímulo es la sensación muscularque surge durante la marcha y que proviene de los músculos actuantesde piernas, brazos, espalda y de todo el cuerpo. Puede decirse que elsentimiento de dominar el propio cuerpo constituye una especie deautogratificación para el niño. Su intención de caminar es reforzadaasimismo por la posibilidad de alcanzar el fin que desea, y por laparticipación y aprobación de los adultos. Muy poco después de losprimeros tímidos pasos comienza a formarse la capacidad para realizarmovimientos armónicos en línea recta. En su segundo año, el niño sebusca con enorme entusiasmo obstáculos cuando camina. Las dificultadesy su superación provocan en el pequeño estado emocional positivo.

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La capacidad de desplazarse es una adquisiciónfísica que tiene consecuencias psicológicas. Graciasa ella el niño entra en una etapa de contacto máslibre y autónomo con el mundo exterior. El dominiode la marcha desarrolla la capacidad de orientarseen el espacio. La sensación muscular se convierteen una medida que permite registrar la distancia yla ubicación espacial de un objeto. Esto se logramediante el funcionamiento conjunto de la vista, lacinestesia y el tacto. Acercándose al objeto quemira el niño asimila en la práctica su dirección yalejamiento.

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Como puede trasladarse, le resulta posible ampliarmucho el conjunto de cosas que se convierten enobjetos de su conocimiento. Se torna capaz demanipular los objetos más diversos que antes suspadres no consideraban necesario ofrecerle. Losnuevos objetos involucran nuevos modos deexploración y revelan al pequeño propiedades de lascosas y nexos entre ellas que antes estaban ocultospara él.

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En el desarrollo psíquico del niño influyeconsiderablemente el desarrollo de las accionesobjetales. La manipulación propia de la lactancia,comienza a ser sustituida en la primera infancia porla actividad objetal. El desarrollo de ésta, estáligado a la asimilación de modos de manejar losobjetos que han sido elaborados por la sociedad.Para el hombre los objetos tienen un significadofijo, permanente, los hombres, a diferencia de losanimales, viven en un mundo de cosas permanentes.Como es sabido también el mono puede beber de unjarro. Pero para el animal los objetos tienen unsignificado circunstancial: si el agua se vierte en unjarro, el mono beberá de él, si está en un bidón lohará del bidón, si está en el suelo, beberá delsuelo.

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El niño aprende de los adultos a orientarse haciael significado permanente de los objetos que hasido fijado por la actividad humana. El mundo deobjetos que rodea al niño: muebles, ropas,vajilla, juguetes, son objetos que poseendeterminado significado en la vida de la gente.El significado de las cosas también lo comprendeel niño en la primera infancia.

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El contenido fijado en el objeto no se da por sí solo al niño. Estepuede abrir y cerrar infinidad de veces la puertita de un armario, asícomo golpear largo tiempo con una cuchara en el piso, pero esaactividad no le posibilita llegar a conocer el destino de los objetos.Las propiedades funcionales de los objetos se le revelan al pequeño através de la influencia educativa y formativa de los adultos. El niñoreconoce que las acciones con objetos diversos tienen un grado diversode libertad. Algunos objetos, por sus propias característicasexteriores, exigen un modo de acción rigurosamente determinado(figuran entre ellas acciones concordantes del tipo: cerrar cajas contapas, ensartar anillas en pirámide, armar los legos, etcétera). Enotros objetos, el modo de acción está rígidamente fijado por sudestino social: se trata de los objetos-instrumentos (cuchara, lápizmartillo). Es importante destacar que precisamente el dominio de lasacciones concordantes e instrumentales ejerce la influencia másesencial sobre el desarrollo psíquico del niño. Carece de todaimportancia el que la cantidad de objetos-instrumentos que domina elniño en la primera infancia sea relativamente pequeña. La cuestión noreside en la cantidad, sino en que son estos objetos los que vanformando en él la orientación a buscar en cada nuevo objeto-instrumento su destino específico.

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Hacia el final de la primera infancia (en el terceraño de vida) comienzan a estructurarse nuevos tiposde actividad. Alcanzan formas amplias más allá dellímite de esta edad y paulatinamente comienzan adeterminar el desarrollo psíquico. Son el juego y lostipos productivos de actividad (el dibujo, elmodelado, la construcción). Es preciso tener encuenta la significación que adquirirán estos tipos deactividad en el futuro y crear las condiciones paraque se formen ya en la primera infancia.

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El cúmulo de impresiones extraídas de la actividad objetal sirve debase al desarrollo del lenguaje infantil. Sólo cuando tras la palabraestán las imágenes del mundo real, se logra la asimilación de esapalabra. El dominio del lenguaje trascurre vinculado al constantedesarrollo de la necesidad de comunicación que ha surgido ya en lalactancia. El contacto verbal aparece cuando se exige al niñocapacidad para la comunicación, es decir, cuando los adultos locomprometen a hablar de un modo inteligible y a expresar conpalabras sus pensamientos dentro de lo posible con claridad. Si losadultos captan cada deseo del niño, no aparece en él el estímulonecesario para desarrollar el lenguaje. La primera infancia es unperíodo crucial para el desarrollo del lenguaje: precisamente en estaetapa la asimilación del lenguaje se opera con la máxima efectividad.Si por cualquier causa el niño se ve privado durante estos años de lascondiciones necesarias para desarrollar el lenguaje, posteriormenteresulta muy difícil reparar lo perdido. Por eso a los dos o tres añoses necesario ocuparse intensamente del desarrollo verbal del niño.

Durante la actividad conjunta con los adultos, ya en la primerainfancia el niño comienza a comprender el vínculo que existeentre las palabras pronunciadas y la realidad concreta queellas expresan. La aptitud de referir las palabras a losobjetos y acciones que designan no surge en forma repentina.La capacidad de relacionar el lenguaje del adulto y las propiasacciones también tiene un desarrollo prolongado y se vaconformando en el curso de los primeros años. En el terceraño se modifica cualitativamente la comprensión del lenguajede los adultos. En este período el niño no sólo comprendealgunas palabras, no sólo se hace capaz de cumplir accionesobjetales según instrucciones de adulto; ya comienza aescuchar con interés cuando los adultos hablan, aunque no sedirijan a él. El escuchar y comprender las comunicaciones quesuperan los límites de una situación de contacto directo deladulto con el niño es una adquisición importante. Crea laposibilidad de utilizar el lenguaje como medio básico delconocimiento de la realidad, inaccesible a la experienciadirecta del niño.

La primera infancia es el período de formacióndel lenguaje activo del niño. Hasta el año ymedio el pequeño domina de 30 - 40 a 100palabras y las emplea muy raramente. Es aúnpasivo. Una notable modificación en la asimilacióndel lenguaje se opera aproximadamente al año ymedio. El pequeño pasa a ser un sujeto coniniciativa. Empieza a exigir constantemente que lenombren los objetos. Se acelera el ritmo dedesarrollo del lenguaje. Hacia el final de segundoaño emplea hasta 300 palabras, en tanto quehacia el final del tercero ya utiliza hasta 1.500.

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El desarrollo del lenguaje supone el dominio delaspecto fonético y del sistema gramatical de lalengua materna. Mientras que al comienzo percibeel lenguaje mediante la captación de la estructurarítmico-melódica típica de la palabra, ya hacia elfinal del segundo año se va conformando en él lapercepción fonemática de todos los sonidos de lalengua natal. Sobre esta base va asimilando unvocabulario activo y la pronunciación correcta delas palabras.

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La asimilación del sistema gramatical tiene suspropios períodos de desarrollo. El primer período (delaño a los dos años) es el de las oraciones compuestasde palabras-raíces amorfas. En él se destacan lasoraciones de una y dos palabras. El lenguaje del niñose parece poco al del adulto: el pequeño empleapalabras que por lo común los adultos no utilizan. Eselenguaje se llama autónomo.

Cuando el desarrollo verbal es normal, el lenguajeautónomo es superado rápidamente.

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El segundo período del desarrollo del sistema gramatical de la lenguase prolonga hasta los tres años. El lenguaje infantil comienza aadquirir un carácter bastante coherente y le permite expresar lacomprensión de muchas relaciones en el mundo objetivo. Hacia los tresaños el niño domina muchas declinaciones. La apropiación de lasformas lingüísticas que designan relaciones objetivas se explica por elcarácter de la actividad que realiza el niño, en cuyo transcurso seopera la aprehensión de los modos de utilizar los objetos. El niñocomienza tempranamente a orientarse hacia el nexo entre lossignificados gramaticales que reflejan relaciones objetivas reales. Así,cuando ha asimilado el uso correcto de las palabras: "Dejé elmartillo", "Golpeo con el martillo", va comprendiendo el sentidoinstrumental de la preposición "con" y traslada el estereotipo a todoslos instrumentos: "Corta con el cuchillo", "Come con la cuchara","Trabaja con la pala", etcétera. En la práctica de la comunicaciónverbal este estereotipo va desapareciendo y surgen los usos correctosde las preposiciones. La asimilación de las formas gramaticales de lalengua materna desarrolla en el niño el sentido del idioma. El pequeñohace concordar bastante bien la palabra dentro de la frase. Durantela primera infancia efectúa una labor titánica para asimilar la lenguamaterna apropiándose de sus construcciones sintácticas básicas, delas formas gramaticales y los fonemas. 57

La formación del lenguaje activo sirve de base a todo eldesarrollo psíquico del niño

Desarrollo del pensamiento en la temprana infancia

El desarrollo del pensamiento del niño depende en primer lugar,de su propia actividad, el pensamiento se apoya en suexperiencia sensorial y, en segundo lugar, de la influencia deladulto que le enseña los modos de acción y le da la denominacióngenética de los objetos. La acción práctica con objetos inducecon frecuencia al niño a resolver los problemas que surgen enuna situación concreta. En la acción trascurre el aprendizajeespontáneo: actuando sobre el objeto, el niño observa que unasacciones son exitosas y otras no. La experiencia recogida en lasacciones precedentes se refleja en las posteriores. Elpensamiento funciona en el proceso de solución de las taresobjetivas y se caracteriza por ser concreto.

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Cualquiera que sea la importancia de la experienciapersonal en el desarrollo del pensamiento, sobre ésteejerce particular influencia el medio social. Vigotskisubrayaba que desde los primeros días de vida dellactante la situación social tiene la más profundainfluencia sobre su tipo de conducta. En sussoluciones intelectuales el niño permanentemente seorienta por lo que hace el adulto. Observando lasacciones de los adultos con los objetos, el pequeño seapropia de las formas humanas de la actividadpráctica objetivada. En la acción con los objetos elniño descubre que diversos objetos pueden serutilizados de un modo similar. Este tipo dedescubrimiento lleva a la generalización no sólo de losobjetos similares (por algún rasgo) sino tambiéngeneralizan la experiencia de la actividad.

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Son particularmente importantes para el desarrollodel pensamiento las acciones instrumentales. Elinstrumento mediatatiza la influencia del niño sobreel mundo objetivo. Empleado en situaciones diversasy con respecto a objetos diversos, el instrumentose convierte en el primer portador de lageneralización.

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El cambio cualitativo del pensamiento en lasdistintas etapas del desarrollo infantil depende deque el niño domine las formas humanas de laactividad práctica objetivada, así como de queacceda paulatinamente al lenguaje humano. El niñoadquiere el mayor cúmulo de experiencia gracias a lacomunicación verbal con el adulto; va asimilando losconceptos y las formas de pensamiento elaboradospor la humanidad. Al imitar a los adultos aprende aconstruir correctamente un juicio y a hacer unadeducción. Al referirse al desarrollo mental delniño, Séchenov escribió que desde las etapas mástempranas se da al niño, con el hecho y la palabra,formas acabadas de la experiencia ajena.

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En la temprana infancia la palabra del adulto puedecontribuir al desarrollo del pensamiento concreto. Eladulto puede sugerir al pequeño la forma de resolvercualquier problema ocasional no sólo mediante laacción, sino también por medio de la palabra. Si elpequeño, por ejemplo, tironea insistentemente unacaja para pasarla entre los barrotes de la cama ysus acciones están condenadas a fracasar, elconsejo del adulto: "Da vuelta la caja, así podráspasarla", suscita la correspondiente acción del niño.

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En la temprana infancia el niño puede expresarsemientras realiza una actividad. Pero en la primeraetapa el lenguaje constituye algo así como unproceso independiente, en la conducta del niñopueden descubrirse en este período dos tipos deactividad: la verbal y la intelectual. Más tardeestas actividades se funden formando elpensamiento verbal.

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Etapa inicial de formación de la personalidad del niño. - En latemprana infancia se desarrolla intensamente la actividadconjunta del niño y el adulto. En la actividad objetal el adultodetermina el carácter de la colaboración y asume en esecontacto la dirección de la "comunicación". Organiza lacomprensión mutua. A los tres años el niño se torna másindependiente: aprende a bastarse a sí mismo en las cuestioneselementales, puede utilizar el lápiz y la tiza, comienza amodelar y a hacer aplicaciones sencillas. El pequeño aprende adiferenciarse del adulto, comienza a referirse a sí mismo comoa un "yo" independiente, es decir, surgen en él las formasiniciales de la autoconciencia. En su lenguaje ya se diferencia así mismo como algo permanente, en tanto que delimita susacciones como algo transitorio: "Ahora Juanchito está sentadoy ahora Juanchito corre, y ahora Juanchito se cayó”. En rigor,el niño va aprendiendo a establecer la diferencia entre susacciones y él mismo.

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Los progresos en el desarrollo modificancualitativamente toda la conducta del niño. Aunqueel papel del adulto sigue siendo rector, no obstante,en la limitada esfera de su vida práctica y dentrode los marcos de sus pequeñas posibilidades el niñotiende a actuar sin ayuda de los adultos. Las nuevastendencias intensifican la iniciativa del niño "Yosolo" y hacen surgir nuevas relaciones con losmayores. Este período se ha dado en considerarcrítico "crisis de los tres años” por cuanto el adultoempieza a experimentar dificultades en susrelaciones con el niño, que puede ponerseinsoportable en su negativismo y terquedad.

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La crisis de los tres años es un fenómenoobjetivamente existente en el curso de las relacionesniño-adulto. Aparece en el pequeño la tendencia asatisfacer en forma independiente susrequerimientos, en tanto que el adulto conserva elviejo tipo de relaciones y con ello limita la iniciativadel niño. Un niño normal, con un desarrollo correcto,se opone a las relaciones anteriores. Se encapricha,hace todo lo contrario de lo que le piden muestra detodas las maneras posibles su actitud negativa hacialas exigencias del adulto. Esa conducta no seextiende a todas las personas: la negatividad del niñoes muy selectiva y concierne sólo a quienes tratan delimitar su libertad. En cambio, si los adultosestimulan sensatamente la independencia del niño, lasdificultades de las relaciones se superan con rapidez.

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La crisis de los tres años es un fenómenotransitorio, pero las nuevas formaciones vinculadas aella -la diferenciación de sí mismo respecto de loscircundantes, la comparación de sí mismo con otraspersonas- es un importante avance en el desarrollopsíquico.

La tendencia a ser como los grandes puede encontrarla solución más plena sólo en forma de juego(únicamente en el juego el niño puede ir de compras,cocer el almuerzo, volar al cosmos en un cohete,etcétera). Por eso la crisis de los tres años seresuelve precisamente con el paso del niño a laactividad lúdica.

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DESARROLLO FÍSICO, SENSORIAL, INTELECTUAL yCARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD

En la edad del niño (hasta los siete años) continúa la intensamaduración del organismo infantil. Junto con el crecimientogeneral se opera la formación anatómica y el desarrollofuncional de tejidos y órganos. Posee singular importancia laosificación del esqueleto, el aumento de la masa muscular, eldesarrollo de los órganos del aparato respiratorio ycirculatorio.

El peso del cerebro se incrementa de 1.100 a 1.350 gramos.Se acentúan el papel regulador de la corteza y su controlsobre los centros corticales. Crece la rapidez con que seforman los reflejos condicionados y se desarrolla conparticular intensidad el segundo sistema de señales.

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El desarrollo físico crea las condiciones propicias para unamayor independencia del niño y para que asimile nuevas formasde la experiencia social en el proceso de educación yenseñanza.

La preescolaridad se caracteriza por el surgimiento de unanueva situación social del desarrollo infantil. El lugar que ocupael preescolar entre las personas que lo rodean se diferenciasustancialmente del que corresponde al niño en la tempranainfancia. El niño comienza a tener un conjunto de obligacioneselementales. Su vínculo con los adultos adquiere nuevas formas:la actividad conjunta es sustituida por el cumplimientoindependiente de las indicaciones que el adulto le da. Porprimera vez se hace posible una enseñanza relativamentesistemática según un programa definido. Pero, como indicaraVigotski, este programa sólo puede realizarse en la medida enque se convierta en un programa propio del niño.

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Una particularidad esencial de la preescolaridad esla aparición de determinados nexos del niño con suspares y la formación de la "sociedad infantil". Lapropia posición interior del preescolar con respectohacia las otras personas se caracteriza por lacreciente toma de conciencia de su propio "yo" ydel significado de sus actos, por el enorme interéshacia el mundo de los mayores, su actividad einterrelaciones.

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Las particularidades de la situación social del desarrollo delpreescolar se expresan en los tipos de actividad que le sonpropios, sobre todo en el juego de roles organizado. El afán deincorporarse al mundo de los adultos, combinado con la carenciade los conocimientos y aptitudes que eso requiere, hace que elniño se vaya adueñando de ese mundo en la forma que le resultaaccesible: mediante el juego. Son especialmente propicias parael desarrollo del preescolar las condiciones que crea el sistemade educación social. En las instituciones de enseñanza preescolarse aplica un programa didáctico, se organizan las formasprimarias de actividad conjunta de los niños y surge la opinióncolectiva. Los resultados de las investigaciones realizadas a esepropósito muestran que el nivel general de desarrollo psíquico yel grado de preparación para la enseñanza escolar resultan,término medio, más elevados en los niños que se educan en eljardín de infantes que en aquellos que no asisten a él.

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Formas básicas de la actividad en esta etapa

En la edad preescolar la forma principal de laactividad es el juego. Y no es que sea principalporque el niño moderno pasa generalmente granparte del tiempo en juegos que lo entretienen y selo incluye relativamente poco o nada en la actividadlaboral de los adultos. El juego provoca cambioscualitativos en la psiquis infantil: se vanconformando en ella las bases de la actividadescolar que pasa a ser la principal en los añosposteriores.

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La tendencia del niño a realizar una vida conjuntacon los adultos no puede ser satisfecha en base aun trabajo compartido. Los pequeños comienzan adar satisfacción a esta necesidad en el juego,donde no sólo reproducen la vida laboral, sinotambién las relaciones sociales, asumiendo el papelde adultos.

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Por eso, el lugar especial del niño en la sociedad pasa a ser la basepara que surja el juego de roles como forma peculiar de suincorporación a la vida de los mayores. En el juego el niño descubre lasrelaciones objetivas que existen entre los hombres, comienza aentender que la participación en cada actividad impone al individuo elcumplimiento de ciertos deberes y le da una serie de derechos. Aldesempeñar el papel de comprador, por ejemplo, entiende que le asisteel derecho de examinar atentamente lo que tiene intención de comprar,a hacer una observación sobre cómo es atendido, pero que estáobligado, antes de abandonar la tienda, a pagar lo que eligió. Eldesempeño del papel en el juego dramático reside precisamente encumplir las obligaciones que son impuestas por el papel y en ejercitar losderechos con respecto a los demás partícipes del juego. El desempeñoconsecuente de determinados papeles disciplina a los que comparten eljuego. En la actividad conjunta aprenden a concordar sus acciones.Estas interrelaciones reales con otros miembros del grupo infantil nosólo forman las cualidades colectivistas, sino que además elevan laautoconciencia del niño.

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La orientación hacia sus coetáneos, hacia la opinión de lanaciente colectividad va formando en el pequeño el sentidosocial el espíritu de iniciativa, la capacidad de seguir al grupo,de compartir sentimientos, etcétera.

Por consiguiente, si bien el argumento del juego permite al niñofamiliarizarse con la actividad e interrelaciones de los adultos,las interrelaciones reales le enseñan a saber comportarse en lasdistintas situaciones que se observan en el juego infantil. A lavez, cada niño aprende a comportarse según la situación generaldel juego, las exigencias del grupo infantil dado y sus propiascapacidades individuales. La elección de la conducta depende delas características del conjunto infantil y de la evaluación delas propias posibilidades. Hay niños a los que les gusta mandary otros que prefieren quedar en las sombras. El lugar queasume en el juego aún no determina la medida de la pasividaddel niño. Incluso si le cabe un papel pequeño, puede ser muchomás activo y sentirse emocionalmente más feliz que si lo obligana cumplir un papel más destacado.

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Todo lo que hemos dicho permite comprender que elgrupo de juego es una especie de escuela derelaciones sociales en la cual se van modelando yconsolidando permanentemente las formas sociales deconducta. Jugando los niños aprenden lascapacidades humanas para la colaboración. En eljuego el niño capta con rapidez la posibilidad deremplazar un objeto real por un juguete o una cosacasual. Aprende de los adultos a sustituir objetosreales. El preescolar puede remplazar el pan por unapiedrecita, a un hombre por un palo. No sólosustituye unos objetos por otros; también puederemplazar con su persona objetos, animales y a otraspersonas. Por ejemplo, dispara con el fusil y cae élmismo en lugar del lobo que ha matado, conduce unalocomotora imaginaria y silba y acelera como unalocomotora.

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Podemos decir, por lo tanto, que en esta etapa elJuego es esencialmente simbólico. El juegosimbólico, el empleo de símbolos por el niño esuna fase esencial en su desarrollo psíquico.

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Al hacerlo, la capacidad de sustituir un objeto por otro constituyeuna adquisición que ha de asegurar en el futuro el dominio de lossignos sociales. Gracias al desarrollo de la función simbólica se vaformando en el niño una percepción clasificadora, se modificanesencialmente el contenido de intelecto y otras capacidadesnetamente humanas. Es muy interesante notar que la utilización deunos objetos como sustitutos de otros no da fundamento paraafirmar: en el juego infantil puede ser todo. El niño se orienta hacialas propiedades del objeto-sustituto. Por ejemplo, cuando escogematerial para jugar a la tienda, el preescolar puede sentirsesatisfecho si remplaza el helado por ladrillo blanco, un salchichón porun cilindro rojo, las manzanas por bolitas verdes de plastilina,etcétera. Un fusil de juguete puede trasformarse, en caso denecesidad, en un hombre, y una caja, en una casa. Todas estas yotras trasformaciones similares están condicionadas por la similitudde forma, color o la semejanza de características funcionales.También cabe señalar lo siguiente: después que el niño otorga sudenominación al objeto, comienza a actuar con el mismo no deacuerdo con sus peculiaridades primitivas, sino de acuerdo con sunueva denominación. Si el palo se ha convertido en un fusil, con él sedispara, si es un caballo, se galopa con él, si es un barco, debenavegar y acercarse a la orilla.

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La actividad lúdica facilita el desarrollo de laatención voluntaria y de la memoria voluntaria.Durante el juego los niños se concentran mejor yrecuerdan más que en condiciones experimentales. Elfin consciente concentrar la atención, memorizar yrecordar es diferenciado por el niño en el juego mejory más fácilmente que en ninguna otra parte. Laspropias condiciones del juego exigen que losparticipantes se concentren en los objetosinvolucrados en la situación lúdica, en el contenido delas acciones correspondientes y del argumento. Si elniño no quiere estar atento hacia lo que le exige lasituación lúdica, si no memoriza las condiciones deljuego, sencillamente es excluido por los otros niños.La necesidad de comunicación y de estímulo emocionalobliga al niño a una concentración y una memorizaciónorientada hacia un fin.

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Es muy grande la influencia del juego sobre el desarrollo dellenguaje. - La situación lúdica exige de cada uno de los niñosdeterminada capacidad de comunicación. Si el niño no está encondiciones de expresar con claridad sus deseos con respecto alcurso del juego, si no es capaz de comprender las instruccionesverbales de sus compañeritos, éstos se cansarán de él. Eldisgusto emocional en estos casos estimula el desarrollo dellenguaje. En la literatura psicológica se describe el caso dedesarrollo psíquico desfavorable de los pequeños mellizos quecarecían de la posibilidad de comunicarse con sus pares. En sucomunicación mutua se había creado una lengua autónoma,comprensible para ellos dos. Sólo después que se los separó poralgún tiempo, incluyéndolos en distintos grupos infantiles, estosniños comenzaron a adquirir la capacidad de establecer unacomunicación verbal normal.

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El juego ejerce influencia en el desarrollo intelectual: en él el niño vaaprendiendo a generalizar objetos y acciones, a utilizar el significadogeneralizado de una palabra, etcétera. La incorporación a la situaciónlúdica es condición para que se desarrollen las distintas formas deactividad mental. Así, el niño pasa del pensamiento de la manipulaciónobjetal al pensamiento con representaciones ya cuando comienza a daral objeto no su propia denominación (aunque la conoce bien) sino ladenominación del objeto que le hace falta en esa situación. En estecaso el objeto elegido actúa, primero, como una especie de apoyoexterior para el pensamiento acerca del objeto sobrentendido y,segundo, como apoyo para las acciones reales con ese objeto. De talmodo, en el juego de roles comienza a desarrollarse la capacidad deactuar en el plano mental, que inicialmente, por supuesto, trascurresólo con apoyo en objetos reales. De las acciones reales con objetos alos que da nuevas denominaciones y, por lo tanto, nuevas funciones, elniño pasa poco a poco a las acciones interiores, verdaderamentementales. La reducción y generalización de las acciones lúdicasconstituye la base para pasar a las acciones mentales. El juego deroles tiene una particular importancia también para el desarrollo deotras formas de la actividad psíquica. Así, la imaginación comienza adesplegarse sólo en las condiciones del juego y bajo su influencia.

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En el curso de la edad preescolar, el contenidodel juego experimenta cambios cualitativos. Sucontenido básico en los preescolares pequeños esrealizar con los objetos del juego acciones en lascuales se reproducen las de los adultos con losobjetos reales. Así, cerca de los tres años, elniño limpia la mesa, barre el piso, corta el pan,lustra los zapatos, etcétera. La reproducción deacciones es el contenido fundamental del juego enel preescolar pequeño.

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Cabe señalar que en este período por lo común los niños juegan solos.Incluso cuando se agrupan por las características del material lúdico o porintervención especial del adulto, se trata de todos modos, de que juegan uno allado del otro, pero no juegan juntos. Los pequeños se prestan en el juegoescasa atención uno al otro y manejan tranquilamente su juguete. Algo distintoes el juego entre los preescolares mayores. Mientras que los pequeños, alcumplir determinadas acciones, imitadas de los adultos, aún no asumen un papelque corresponda a esas acciones, los mayorcitos comienzan a desempeñar ciertopapel. Por ejemplo, si una niña de 2-3 años hace dormir a la muñeca, al hacerlono asume el papel de mamá y a la pregunta: "¿Quién eres?" responderá dandosu nombre. Una chica de 6-7 años declara que ella es la "mamá". En esteperíodo el niño no realiza acciones por la acción en sí. Se incorpora a un papel.Ya no se ven acciones reiterativas extensas. Las acciones que el niño reproducese van haciendo más o menos sintetizadas. En este estadio de desarrollo deljuego, el niño empieza a interesarse por las relaciones entre las personas. Lasacciones pasan a ser entonces un medio para desplegar las relaciones. Antes decomenzar a jugar los niños se ponen de acuerdo en quién será cada uno. De esemodo, como ya hemos dicho, van captando los papeles sociales. No es raro quelos niños jueguen a los niños. En esos juegos captan mejor su ubicación en elsistema de las relaciones humanas y reconocen sus debilidades y su fuerza.

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En las relaciones reales con los adultos el niño puedeno sólo ser niño, sino también hacer el papel de niño.En este caso puede dirigir a los adultos, aunque ellosestén investidos del poder oficial. Por ejemplo,puede valerse de su "infantilidad" para convertirseen el centro de la atención o para lograr lo quequiere. La debilidad infantil se trasforma en fuerzaque el niño aprende a utilizar. La carencia de unaexperiencia vital y el afán de conocerlo todo conrapidez hacen del niño un asombroso adepto a lasmáximas: "así tiene que ser", "así no tiene que ser","eso está bien", "eso está mal", son formas comunesde las evaluaciones infantiles. De ahí surge el gustopor las reglas.

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En los preescolares mayores lo fundamental en el contenido del juegopasa a ser la subordinación a las reglas. La autolimitación y ladisciplina en las relaciones son puestas en primer plano. En el juegolos niños convienen con gran facilidad sus actos, se subordinan yceden unos a otros porque eso entra en el contenido de los papelesque han asumido. La etapa de la subordinación y la coordinación deacciones vinculadas a un papel coinciden con la aparición de un interésrelativamente prolongado por alguno de los compañeritos. El juego yase convierte en pretexto para entablar una comunicación activa. Noes tan sencillo actuar conjuntamente con otro niño sin tener hábitossociales de comunicación. Para entablar relaciones y no perder lasimpatía de su coetáneo, el niño busca el camino para la comprensiónmutua. Cierta "frivolidad" en las relaciones y los frecuentes cambiosde compañero de juego se explican por el afán de asimilar lasrelaciones humanas. Al entablar nuevas relaciones amistosas, el niñodescubre una multitud de formas de conducta que le dan ciertalibertad dentro del grupo de sus pares ya conocidos.

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Junto con el juego desempeña un papel esencial en el desarrollopsíquico del preescolar la actividad -productiva, vale decir, el dibujo,el modelado, la aplicación, los juegos de construcción. Cada una deellas se caracteriza por estar orientada a la obtención de un producto(un dibujo, una construcción) que posea determinadas cualidadespreestablecidas. Se exige al niño que sepa obtener el resultadonecesario, incluso en caso de que el proceso de la actividad no loatraiga en ese momento, que sepa crear y cristalizar paulatinamente suproyecto. Naturalmente, los preescolares pequeños aún no puedensubordinar sus acciones a esas exigencias. En los primeros tiempos lesatrae más que el resultado el proceso de la actividad: colocar loscubos, cambiar de forma la arcilla, ver aparecer los trazos del lápiz enel papel. La orientación a obtener un resultado se va formando poco apoco, a medida que se asimila la actividad. Y a medida que se formaesa orientación el niño se apropia de los tipos de acciones externas,prácticas y de las internas -psíquicas- necesarias, se forman en élvivencias estéticas y capacidades creativas.

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El dibujo infantil concentra una particular atención de los investigadores.Los dibujos de los preescolares se distinguen por rasgos típicos: sonesquemáticos (un hombre se representa con unas cuantas líneas) en ellos seinfringen a menudo las correctas relaciones de los objetos por su tamaño(una flor puede ser más grande que una casa) y las relaciones espaciales, aveces el sujeto está representado simultáneamente desde distintos ángulos,etcétera. En cierta medida lo que explica estas características es que paralos niños los dibujos suelen ser sólo un elemento del juego o de un cuentosobre hechos interesantes. Lo que no se transmite en la representacióngráfica se completa con palabras o gestos. También se pone de manifiestola pobreza de medios expresivos que posee el niño. Pero a la vez en lascaracterísticas de los dibujos se revelan algunos rasgos que son propios dela percepción y el pensamiento infantiles. Así lo demuestra el hecho de queen muchos casos los niños reconocen un objeto dibujado por sus coetáneos,en tanto que para un adulto es difícil reconocerlo. Con una correctaenseñanza del dibujo cuando se educan la aptitud de examinar con atencióny consecuencia los objetos que se representan, de destacar sus rasgoscaracterísticos, y se dota; a los niños de los hábitos técnicosindispensables, también en la edad preescolar se puede acceder a unarepresentación plenamente realista de los objetos. Esa enseñanzacontribuye al desarrollo de una percepción activa definidamente orientada yde las operaciones mentales. El niño recibe los "instrumentos" necesariospara plasmar sus ideas lo cual desarrolla las capacidades creativas.

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El preescolar se acostumbra a cumplir también ciertas tareaslaborales. Aunque todavía sea temprano para hablar del trabajo comouna forma especial e independiente de actividad, al cumplir esastareas se van estructurando algunas cualidades psicológicas propias deltrabajo en sus formas desarrolladas. Entre ellas la fundamental es laaptitud de subordinar su actividad motivos sociales, guiándose por elprovecho que esa actividad reporta a otras personas. Por fin, elpreescolar asimila elementos de la actividad de estudiar. Elaprendizaje, en unas u otras formas, está inserto en cualquier tipo deactividad del niño. Pero para él se convierte en una actividad especialsólo cuando se le plantea una tarea de estudio: la tarea de aprenderalgo nuevo. La diferenciación de las tareas de estudio se produce sólohacia el final de la preescolaridad. En relación con esto surge en elniño la aptitud de escuchar con atención y cumplir las indicaciones deladulto, se forma el interés por el modo de cumplir las tareas, se vanestructurando los primeros hábitos de autocontrol. La actividadescolar presenta elevadas exigencias a la psiquis del niño, sobre todo ala volición, a la dirección de sus procesos psíquicos -percepción,atención, memoria, pensamiento y con ello facilita la formación de lascualidades psíquicas correspondientes.

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Desarrollo sensorial en el niño

La etapa preescolar es un período en el cual seoperan un enorme enriquecimiento y regulaciónde la experiencia sensorial del niño laasimilación de las formas específicamentehumanas de la percepción y el pensamiento, undesarrollo impetuoso de la imaginación, laformación de los gérmenes de la atenciónvoluntaria y de la memoria conceptual.

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De los tres a los siete años se observa un considerable descenso delos umbrales de la sensibilidad visual, auditiva y cutáneo-motriz.Aumenta la agudeza de la vista, la sutileza para diferenciar loscolores y sus matices, se desarrolla el oído fonemático y ladiscriminación auditiva, la mano se convierte en órgano de tactoactivo. Pero todos estos cambios no se operan por sí solos. Sonconsecuencia de que el niño domina nuevas acciones perceptivasorientadas a indagar los objetos y fenómenos de la realidad, susmúltiples propiedades y relaciones. Las acciones perceptivas seforman vinculadas al dominio de los tipos de actividad provechosa quedemandan poner de manifiesto y considerar las propiedades deobjetos y fenómenos. Para que se desarrolle la percepción visual deforma, tamaño y color tienen especial importancia los tiposproductivos de actividad, es decir, la aplicación, el dibujo, el juego deconstrucción. La percepción táctil se desarrolla en el proceso demodelado, del trabajo manual, el oído fonemático, en el curso de latransmisión verbal y agudeza auditiva, en las tareas musicales.

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Tiene particular significado para el desarrollo de lapercepción en la edad preescolar -como lodemostraron los trabajos del científico soviético A.V. Zaporózhets (n. 1902) y sus colaboradores- quelos niños adquieren el sistema de modelossensoriales (son modelos sensoriales los modelos delas propiedades de los objetos que la humanidad hadiferenciado e intervinculado de cierto modo: elsistema de colores del espectro, el de las formasgeométricas, el de los sonidos musicales, el de losfonemas del habla, etcétera). Los modelossensoriales son empleados por los niños en lasacciones perceptivas, sirven como una especie demedida que permite determinar las particularidadesde los objetos examinados.

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Hacia el final de la edad preescolar el niño aún no maneja los modelosuniversalmente aceptados. Son medidas para su percepción lasrepresentaciones de las propiedades de objetos concretos y bien conocidospor él. Esto se advierte, sobre todo, en las designaciones verbales que da alas propiedades de los objetos. Por ejemplo, cuando define una formatriangular dice: "Como una casita", "como un techo"; al referirse a una formacircular, dice: "Como la pelota", a una ovalada: "Como un pepino"; del colorrojo dice: "Como una guinda", etcétera. La asimilación del sistema universalde modelos "humaniza" la percepción, da al pequeño la posibilidad de percibirel mundo a través del prisma de la experiencia social. Si no se da a conocerespecialmente al niño los sistemas de modelos, él paulatinamente los adquiereen forma espontánea al realizar diversas formas de actividad, sobre todo lasproductivas. El material que utiliza (lápices de colores, acuarelas, mosaicos,cubos para construcciones) contiene los modelos básicos de los colores yformas, las series de tamaños. El niño representa el objeto, construye sumodelo, combinando las piezas de acuerdo con particularidadescaracterísticas. Esa modelización práctica es el punto de partida para pasar ala modelización en el plano visual.

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El desarrollo de la percepción resultaparticularmente efectivo cuando se creancondiciones de una educación sensorialespecialmente organizada. Cuando se enseña adibujar, en las actividades musicales, en el curso delos juegos didácticos se familiariza al preescolar deun modo planificado con los sistemas de modelossensoriales, se le enseñan métodos para examinarlos objetos, para comparar sus propiedades con losmodelos que ya conoce. Esto hace que la percepcióndel niño se torne plena, exacta y diferenciada.

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Un terreno especial de desarrollo de la percepción es la formación dela percepción estética de las obras artísticas (cuadros, composicionesmusicales). Para percibir correctamente lo pintado, el niño debe poderconsiderar las peculiaridades de la representación. Debe adquirir lasnormas expresivas de las artes gráficas y de la pintura que rigen enla sociedad. Sin eso, cuando mire un cuadro con niños que van por lacalle, representado en perspectiva, afirmará: "Este es un niñogrande, éste es pequeño, y éste es un muñequito". Si se contenta conlos dibujos pintados a colores vivos, va a rechazar uno con luz ysombra, considerando la sombra como suciedad. La interpretacióncorrecta de las representaciones, la aptitud no sólo de enumerar losobjetos y figuras dibujados, sino de captar el tema, se va formandoen el curso de la edad preescolar bajo el influjo de la práctica deobservar cuadros bajo la dirección de adultos. La aptitud de observary entender el dibujo, es premisa para que surjan las vivenciasestéticas ligadas a la percepción de cuadros. Esas vivencias seproducen ante todo con relación al color y sus combinaciones, algodespués con respecto al ritmo del dibujo y a otros elementos de lacomposición. Además, tiene gran importancia la calidad de los cuadrosque se observen. Deben ser suficientemente sencillos y decorativos.

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La capacidad del niño para percibir la música y lasvivencias estéticas vinculadas a ella ha sido menosestudiada que la percepción de la pintura. Se hademostrado que los preescolares son capaces depercibir con sentido estético las obras musicales, ala vez que las vivencias musicales son determinadasfundamentalmente por el timbre y el ritmo de lasobras. Hacia los seis-siete años los niñoscomienzan a reproducir con bastante exactitud unamelodía y, lo que es más importante, pueden daruna valoración estética ("me gusta", "no megusta"). Donde es posible escuchar música enforma sistemática, aprender de los demás areaccionar con profundo tono emocional a ella, semanifiestan tempranamente las capacidadesmusicales de los niños.

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Desarrollo intelectual del niño

En vinculación estrecha con el perfeccionamientode la percepción transcurre el desarrollo delpensamiento infantil. Mientras que en la primerainfancia el pensamiento se realiza en el proceso delas acciones objetales (sobre todo instrumentales)en el preescolar comienza a preceder a la acciónpráctica. Esto ocurre gracias a que el niñoaprende a trasladar un modo de acción,estructurado en la experiencia anterior, a otrasituación, que no es idéntica a la primera.

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En la edad preescolar el niño puede resolver lastareas vitales de tres maneras: concreta, figurativay mediante el razonamiento lógico que se basa enconceptos. Cuanto menor es el niño con másfrecuencia utiliza pruebas prácticas, cuanto mayormás recurre a los medios figurativos y luego a lasoperaciones lógicas.

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El desarrollo del pensamiento en el preescolar sebasa en la formación de las acciones mentales. Elpunto de partida es la formación, es la acción realcon objetos materiales. De esa acción el niño pasa alas acciones internas sintetizadas con objetosmateriales representados tal como son y, por último,a las acciones realizadas por entero en el planointerior, donde los objetos reales son sustituidos porrepresentaciones o concepto. Así, mediante lainteriorización de las acciones exteriores; plasmanlas formas figurativo-concreta y lógico-conceptualdel pensamiento.

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En las etapas superiores de desarrollo delpensamiento en sus formas lógicas las accionesmentales se efectúan en el plano del lenguajeinterior y se valen de diversos sistemas sígnicos.Pero el pensamiento del preescolar opera no tantocon signos como con imágenes que representan enalgunos casos objetos concretos, y en otros son máso menos generalizadas y esquematizadas. A la vez,el niño se representa la solución de una tarea enforma de una serie de acciones desplegadas conobjetos o sus sustitutos.

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En los experimentos de Piaget quedo demostradoque de dos a los siete años la solución de tareas enel plano mental puede transcurrir como unexperimento intelectual sumamente concreto. Sedescubrió en los experimentos algunascaracterísticas del pensamiento infantil como lafalta de reversibilidad (es decir de la posibilidadde seguir cualquier transformación y de efectuarladespués en la mente "en el sentido opuesto",restablecido la situación inicial) y la influencia de lasituación concreta sobre la solución de la tarea. Laimagen de la percepción resulta más fuerte que larepresentación aún débil e inestable (aún enprincipio fiel).

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Pero, a pesar de que en determinados casos elpensamiento con imágenes resulta inconsistente ylleva a errores, es un instrumento poderoso delconocimiento del mundo circundante y permite alniño crear representaciones generalizadas sobrecosas y fenómenos. Esto se manifiesta en toda suplenitud en el proceso de la enseñanzapreescolar.

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El desarrollo de las formas verbales del pensamiento en el preescolarestá ligado a la modificación de las interrelaciones del lenguaje y lasacciones prácticas. En el preescolar pequeño los enunciados en el cursode la solución de una tarea práctica siguen a las accionescorrespondientes, como resumiéndolas. En la etapa siguiente, ellenguaje comienza a preceder a la acción, a cumplir una funciónplanificadora. Esto permite al niño captar y aplicar a la solución de latarea los nexos de sentido que trascienden los límites del campovisual. Poco a poco, a medida que acumula experiencia, el niño pasa dela planificación verbal a la solución de tareas concretas enteramenteen el plano del razonamiento verbal. Cuando comprende la tarea,cuando puede apoyarse en la observación de hechos accesibles para él,sus razonamientos pueden ser por completo consecuentes y lógicamentecorrectos. Por ejemplo, al observar cómo "se comportan" diversosobjetos cuando se los arroja en una palangana con agua, lospreescolares llegan a la conclusión absolutamente correcta de que losobjetos de madera flotan, en tanto que los metálicos “de hierro" sehunden.

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El hecho de que los preescolares empleen los razonamientosverbales no significa en absoluto que los niños piensenmediante conceptos abstractos. Vigotski demostró que lossignificados de las palabras pueden ser para el niñoesencialmente diferentes de los que esas mismas palabrastienen para un adulto. Esa diferencia atañe tanto a la formacomo al contenido de las generalizaciones que están tras lapalabra. Desde el punto de vista de las formas, estasgeneralizaciones tienen un carácter predominantementefigurativo, en tanto que su contenido sólo se va aproximandogradualmente a los conceptos "adultos" que representan laidea sobre los rasgos generales y esenciales del objeto. Elpensamiento del preescolar se caracteriza por manejarconceptos y "preconceptos" en los cuales los objetos estánunidos entre sí no siempre, ni mucho menos, por susparticularidades esenciales ni tampoco, las más de las veces,por las que les son comunes.

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A una niña de seis años se le pidió que escogieraentre una multitud de figuritas las querepresentaban animales. "El caballo es un animal." -"¿Por qué piensas así?"-"Come pasto y lleva a lagente” “El oso es un animal." -"¿Por qué?"-"Vive enel bosque” “Es pesadote” El elefante también es unanimal. Vive en África. . . y también el zorro es unanimal. Caza conejitos. . . es este un ejemplo derazonamiento verbal de un niño de seis años.

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Pero el lenguaje no es un simple complemento delas generalizaciones infantiles. La palabra es unapartícula de la experiencia social. De un mododeterminado dirige la actividad intelectual delniño, forma sus generalizaciones, llevando poco apoco a la asimilación de las formas superiores,auténticamente conceptuales.

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El pensamiento del preescolar se desenvuelve enmedios diversos tipos de actividad. El juego tieneparticular importancia. Como ya hemos dicho,precisamente en él surge por primera vez elsimbolismo, la sustitución de unos objetos porotros. Las sustituciones lúdicas son el punto departida para asimilar otras formas de sustitución(la de objetos reales por sus representacionesmateriales o mentales, por modelos y, en últimainstancia, por signos).

En los tipos productivos de actividad surge laplanificación verbal de las acciones y se echan lasbases de los razonamientos orientados a un fin.

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Cabe a la enseñanza un papel decisivo en la formación del pensamiento.Investigaciones realizadas en los últimos años mostraron que muchaspeculiaridades del pensamiento de los preescolares, que antes se considerabanindicios inherentes a la edad en los hechos se explican por las especialescondiciones de vida y actividad de los niños y pueden ser modificadoscambiando el contenido y los métodos de la enseñanza preescolar. Así,concreto del pensamiento infantil, su fijación al caso particular dado,desaparece, cediendo el paso a las formas generalizadas del pensamientocuando se hace conocer al niño no cosas asimiladas y sus propiedades, sino losnexos generales y las leyes (los fenómenos de la realidad). Los niños decinco-seis años asimilan con facilidad conocimientos sobre algunas propiedadesy estados físicos de los cuerpos, como la estructura del cuerpo de losanimales depende de sus condiciones de existencia, la correlación entre eltodo y las partes, la noción de unidad y pluralidad, etcétera, y aplican estosconocimientos en su actividad pensante.

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Con las formas correspondientes de enseñanza(formación por etapas de las acciones mentales) lospreescolares van asimilando conceptos cabales ymodos del pensamiento lógico.

La posibilidad de formar en los preescolaresconceptos y operaciones lógicas no significa, noobstante, que ese proceso debe ser la tarea básicade la educación mental del niño. Dicha tarea esdesarrollar todo lo posible las formas figurativo-concretas del pensamiento a las que el preescolar essensible al máximo y que poseen un enormesignificado para toda la vida futura, porque sonparte inseparable de cualquier actividad creativa.

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El desarrollo del pensamiento en el preescolar notermina en el perfeccionamiento de los modos delpensamiento ni en la adquisición de nuevos tipos deacciones mentales. No es menor la importancia delcambio y la ampliación del conjunto de tareasmentales que los niños resuelven y el enriquecimientodel contenido del pensamiento. A esa edad comienzana surgir por primera vez ante el niño no sólo tareasprácticas, sino también tareas cognoscitivasorientadas a la obtención de conocimientos. Lagravitación de esas tareas va en constante aumento.Precisamente dentro de la actividad cognoscitiva seforman los tipos superiores de acciones mentales.

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Si se observa a un niño de edad preescolar se advierte lariqueza de su imaginación. Da la impresión de que el niñoexistiera a la vez en dos mundos: el real y el de su propiaimaginación que se expresa en los juegos, los dibujos, en loscuentos que inventa, etcétera. Esta primera impresión hizo quealgunos investigadores consideraran que la imaginación es elorigen de los tipos de actividad propios del preescolar. Peroinvestigaciones más detenidas demostraron que el desarrollo dela imaginación no es la causa, sino el resultado del dominio dela actividad lúdica, plástica y de otros tipos. Las formasiniciales de la imaginación son muy pobres y sólo surgen en elcurso de la propia actividad. Sólo paulatinamente, durante laedad preescolar, la imaginación adquiere una relativaautonomía. Las formas de la imaginación son claras, concretas,emocionalmente saturadas en el niño, pero a la vezinsuficientemente dirigidas. La línea fundamental según la cualse desarrolla la imaginación es su gradual subordinación aintenciones conscientes y su trasformación en un medio paraplasmar determinados proyectos.

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El preescolar está en una edad en la que predominan la atención y lamemoria involuntarias. El niño presta atención a lo que tiene para él uninterés directo y despierta emociones, y recuerda aquello que atrae suatención y que "se graba por sí solo". Recuerda con mucha mayorfacilidad las imágenes concretas que los razonamientos verbales.Incluso cuando recuerda un texto suele tener más importancia el ritmoy la rima que el contenido. Pero esto no significa que el preescolar nosea en absoluto capaz de una atención voluntaria y una memorizaciónintencional. Al final de la edad preescolar se forma la posibilidad dedirigir durante más tiempo y a voluntad la atención, comienza adesarrollarse la memoria verbal de sentido que, hacia los siete años,casi se iguala a la memoria figurativa. Esto está relacionado con lacomplejización general de la actividad del niño y, en especial, con laque despliega en las condiciones de una enseñanza sistemática. Elmomento de viraje en el desarrollo de la memoria es el surgimiento deacciones mnésicas especiales en las cuales el niño se plantea la meta derecordar y comienza a aplicar los métodos correspondientes (porejemplo, repite varias veces una palabra para memorizarla).

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El perfeccionamiento de todos los tipos de accionescognoscitivas se apoya en el desarrollo del lenguajedel niño. La palabra fija los modelos sensorialesasimilados, se incorpora al proceso del pensamientocomo portadora de representaciones y conceptos, yasegura la posibilidad de los razonamientos lógicos.El lenguaje orienta la labor de la imaginación,plantea objetivos a la atención y la memoria,introduciendo en ellas el elemento de voluntariedad yotorgando sentido a lo recordado. A través dellenguaje se brinda al niño la experiencia concentradalograda por la humanidad, en especial la de la propiaactividad psíquica.

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Cuando inicia la edad preescolar, el niño posee un regular dominiopráctico de la lengua materna, pero su habla es circunstancial, osea, incomprensible fuera de una situación concreta. Aún regula muypoco las propias acciones del pequeño. Este no toma conciencia delos fenómenos lingüísticos y no puede separar las palabras de losobjetos que designan. Hacia el final de la edad preescolar elvocabulario se va enriqueciendo y se produce un constanteperfeccionamiento del sistema gramatical del lenguaje; se efectúa elpaso del lenguaje circunstancial a la forma conceptual, que escomprensible al margen de la situación; crece notoriamente lafunción reguladora del lenguaje en la conducta y en todos los tiposde acciones psíquicas; se forma el lenguaje interior que se convierteen base del pensamiento verbal. Con una enseñanza adecuada, losniños comienzan a tomar conciencia de que el lenguaje estácompuesto por palabras y éstas por sonidos, y empiezan a referirsea los fenómenos lingüísticos como a un tipo especial de fenómenosde la realidad

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Aunque sin la asimilación del lenguaje resultaimposible un desarrollo psíquico normal delpreescolar, no se debe pensar que el lenguajecrea los fenómenos psíquicos. Estos se formancon la participación del lenguaje en el proceso delos diversos tipos de actividad bajo la influenciadecisiva de la educación y la enseñanza.

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Formación de la esfera volitivo-emocional y de lascaracterísticas de la personalidad

La psicología infantil soviética propugnaba la tesisde que ya en la edad preescolar comienza realmentea estructurarse la personalidad del niño, lo que estáíntimamente vinculado a la formación de la esferavolitivo-emocional y de los intereses y motivos de laconducta. Esto, a su vez, está determinado por elentorno social y sobre todo por la realización de lasrelaciones del niño con los adultos, que son típicaspara esta etapa del desarrollo.

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En la primera infancia el niño no comprende elpapel del adulto ni su influencia, y tampoco secomprende a sí mismo. En una situación dada elpequeño emprende una actividad concreta enconjunto con el adulto. Este es el eslabón centralde esa situación, en tanto que el niño, que actúadirectamente, cumple o no lo que el adulto exige deél. No existe aquí el problema de obediencia, depremeditación, de "hacer o no hacer", no existelucha de motivos. El niño actúa impulsivamente.

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Ya en el inicio de la edad preescolar surgen entre el niño y eladulto interrelaciones esencialmente nuevas. El niño comienza adiferenciarse del adulto. "Yo quiero", o sea, toma conciencia desu deseo. "Ese soy yo" y se señala en su fotografía. Alsepararse del adulto, al diferenciarse como ser humanoindependiente, comienza a distinguir su propia actividad y laactividad del adulto como algo diferente. Es como si seapartara del adulto y lo destacara como modelo de la imitación;el niño trata de actuar "como un grande". La orientación de suconducta según el modelo adulto forma la voluntariedad delcomportamiento, por cuanto ahora chocan en forma permanentecomo mínimo dos deseos: actuar directamente como le salga, yactuar según el modelo, de acuerdo con las exigencias deladulto. La asimilación de los modelos de conducta induce aactuar de acuerdo con las normas sociales. En la edadpreescolar surgen las primeras instancias éticas y aparece unnuevo tipo de conducta que se denomina conducta personal.

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La psicología soviética vincula la estructuración real de la personalidad con lasubordinación de los motivos que aparece y se desarrolla en la edadpreescolar. La actividad del niño comienza a ser estimulada no por motivosaislados e inconexos, que se sustituyen, se refuerzan uno a otro o entran enconflicto, sino por un sistema jerárquico de motivos, donde poco a poco losestímulos básicos y estables adquieren una importancia relevante y subordinana los estímulos parciales, ocasionales. La subordinación de los motivos estáligada a la superación consciente de la actitud afectivamente negativa, alesfuerzo volitivo que se realiza en virtud de un fin emocionalmente atrayente.Muy temprano comienza el niño a vivenciar el desconcierto interior cuando leresulta difícil dar preferencia a un deseo cualquiera. Cuando surge el conflictomoral, las vacilaciones de los preescolares pequeños suelen terminar con lavictoria del deseo más adecuado a la situación, el que tiende hacia un fincercano y fácilmente accesible. Cuanto mayor es el niño tanto más fácilmentelogra cumplir la acción necesaria, en contra de la que lo atrae, pero lo alejadel fin. Disminuye la cantidad de acciones afectivas. Cada vez adquieren mássignificación los motivos de contenido social.

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En el transcurso de la edad preescolar aparecenpermanentemente nuevos motivos. Como talespueden actuar el éxito o fracaso de laactividad, el contenido de la misma, etcétera.Los motivos surgidos no son homogéneos, sinoque actúan en relaciones diversas. Según lascondiciones concretas de la educación, el motivorector puede ser la ambición, la significaciónsocial o el interés por el contenido de laactividad. Cuanto mayor se hacen los niños mása menudo comienzan a orientarse hacia elsignificado que tiene su comportamiento paraquienes los rodean.

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La nueva ubicación del preescolar en el sistema de las relacioneshumanas le confiere una gran independencia. Al separarse del adulto, elniño entabla una activa interrelación con sus pares. Estasinterrelaciones cristalizan en el juego. El niño asume un papel y alhacerlo toma la obligación de cumplir determinadas acciones y desubordinarse a ciertas reglas de conducta. Estas acciones pueden serde por sí no atractivas para él y en otra situación no las cumpliría enabsoluto o lo haría con gran dificultad. El significado del juego en laformación de la voluntad de niño consiste en que en él aprende a actuaren consonancia con las obligaciones sociales y morales que se debencumplir en ese papel. Por ejemplo, al asumir el papel de confitera, unaniña de cinco años no se come los pasteles que vende. Al representar aalumnos, los niños son capaces de copiar con afán y durante largo ratolas mismas letras. La actividad lúdica otorga sentido al esfuerzo volitivodel niño. Con esa motivación la tarea se cumple con más eficacia. En lasituación lúdica le resulta más fácil dirigir su conducta; por ejemplo,está en condiciones de mantener durante largo rato la postura de

centinela porque precisamente ése es el contenido de su papel.

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Junto con el juego, influyen considerablemente en el desarrollo delas cualidades volitivas los tipos productivos de actividad. Dentrodel dibujo, el juego de construcción, las aplicaciones aparecenfines productivos, o sea, crear un producto. Cuando se dedica alos cubos, el niño se propone un fin constructivo: construir unatorre; cuando toma el lápiz y el papel, se propone un finexpresivo: se dispone a representar un chico. Los fines productivosque se plantea son al principio muy inestables. Comienza aconstruir una torre y de pronto anuncia que va a hacer un barco.Comienza a representar un chico y de pronto el pequeño artistaarroja el lápiz y el papel, declarando que se va a jugar. Sólo enmedio de la actividad colectiva, en condiciones de competencia “Aver quién sabe construir una torre", "¿Quién puede dibujar bien unchico?", los fines productivos se mantienen más prolongadamente ydeterminan el resultado de la actividad.

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Tiene gran significación para desarrollar las cualidades volitivas del niño elque cumpla tareas laborales. En tales condiciones su conducta es organizadapor motivos de contenido moral. Así cuando se les propuso armar banderitaspara su propio gusto o para obsequiar a los más pequeños, resultó que losdistintos motivos organizaron de diverso modo la actividad de los niños. En elsegundo caso cumplieron la tarea durante un tiempo más prolongado; lamayoría realizó el trabajo hasta terminarlo y la calidad de cumplimiento fueincomparablemente superior. Por consiguiente, los motivos sociales del trabajoen su forma más simple, hacer algo útil para otras personas comienza aestructurarse muy temprano. Cuanto más grande es para el niño la necesidady utilidad social de lo que hace, más firmemente se orienta hacia el fin sutrabajo. Un niño, por ejemplo, puede representarse bien, como cualquierpequeño va a llevar la banderita. Pero si se modifica la tarea y se lesproponen que hagan las banderitas para sus mamas, la productividad de laactividad laboral disminuye en forma notoria. El niño no se representa qué vaa hacer la mamá con la banderita, y el trabajo pierde interés para él. Demodo tal que un claro motivo laboral es condición para que se desarrolle lavoluntad del preescolar.

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En la edad preescolar el niño no sólo se guía porfines productivos (armar una torre) por motivoslaborales socialmente útiles (hacer banderitas paralos más pequeños) sino que comienza a guiarse porlas normas morales que ha asimilado. Se esfuerzapor orientar su conducta según la noción de qué esbueno y qué es malo. A medida que se desarrolla lajerarquía de los motivos, empieza a vivenciar lalucha de motivos, a tomar una decisión y luego arenunciar a ella en virtud de un motivo más elevado.Y precisamente aquellos motivos que resultanrectores en el sistema son lo que caracteriza connitidez su personalidad.

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En la temprana infancia los niños realizan actos por indicacióndirecta de los adultos. Raramente limitan sus deseos poriniciativa propia. Los pequeños hacen lo que les resultaagradable, interesante y no exige esfuerzos especiales. Cuandosu comportamiento es objetivamente positivo (alcanzar laszapatillas a mamá, servir agua a la abuelita) al actuar así nose dan cuenta de su utilidad objetiva, no toman conciencia desu deber con respecto a otras personas. El sentimiento deldeber nace bajo el influjo de la valoración que dan los adultosal acto realizado. En base a esta valoración comienza adesarrollarse en los niños la diferenciación de qué es bueno yqué es malo. En primer lugar, aprenden a valorar los actos deotros niños. Más tarde están en condiciones de valorar no sólolos actos de sus coetáneos, sino también los suyos propios. Asíse desarrolla la autovaloración.

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La capacidad de autovaloración orienta al niñoen su trato con quienes lo rodean. Por ejemplo,pueden tener perfecta noción de que unamanifestación de terquedad es la tendenciainjusta e incorrecta a insistir a toda costa enlo suyo. Su terquedad suelen dirigirla a lapersona de la cual esperan obtener lo quedesean (por eso pueden responder a unaobservación del adulto: "Yo no te lloro a ti, lelloro a la abuelita. ¡Tú vete!").

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La autovaloración es el producto más complejo dedesarrollo de la actividad consciente del niño.Ellos tienden a comunicarse con los adultos nosólo a causa de sus acciones exteriores, sinotambién a raíz de sus estados y vivenciasinternas. La comprensión de las propias vivenciassurge a través de su enunciado en voz alta y deentender lo que significan para sí. Ahora el niñono simplemente se alegra, se avergüenza o seofende, sino que deja constancia "Yo estoycontento", "Me da vergüenza”, “Me ofendí".Toma conciencia de cuáles son las vivencias queexperimenta.

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El desarrollo de la autovaloración y de laautoconciencia constituye una de las nuevasformaciones básicas de la edad preescolar. En laautoconciencia se refleja la comprensión del niñode cuál es su lugar en el sistema de lasrelaciones sociales, la valoración de susposibilidades en el ámbito de la acción práctica yel despertar de la atención hacia su propia vidainterior. La autoconciencia trasforma al individuoen una genuina personalidad.

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Formación de la disposición para la actividadescolar

Con el ingreso a la escuela se inicia una etapacompletamente nueva en la vida del niño. Y debeestar suficientemente preparado para esa etapa.Ante todo, debe estar preparado para cumplir unaactividad seria que le otorga no sólo nuevosderechos, sino que también le impone obligacionesno fáciles. El pequeño escolar tiene derecho acontar con el respeto de los demás hacia sustareas y él mismo está obligado a cumplirsistemáticamente todas las tareas que indica elmaestro, a conducirse en consonancia con lasreglas escolares, independientemente de que encierto momento lo quiera o no.

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La mayoría de los niños que llegan a los siete años aspiran a la posiciónde escolar, pero no en todos los casos se representan con suficienteclaridad en qué consiste. A veces los atrae el mero aspecto exterior:quieren tener un portafolio, considerarse grandes, que les pongancalificaciones, etcétera. Un niño auténticamente preparado para laposición de escolar es aquel a quien atrae la escuela no por los atributosexteriores, sino por la posibilidad de obtener nuevos conocimientos, esdecir, el niño con intereses cognoscitivos suficientemente desarrollados.Sólo sobre esa base son capaces de asumir una actitud lo bastanteresponsable hacia sus obligaciones escolares. Pero el solo deseo de serescolar y tener una actitud seria hacia el estudio es insuficiente:además es preciso saber subordinar a ese deseo, a esa actitud losestímulos ocasionales, imponerse el ser atento durante la clase, estudiarreglas que a veces son aburridas, reflexionar con tenacidad sobre cuáles la solución de un problema difícil. En otras palabras, es preciso queel futuro escolar dirija su conducta, en particular su actividadcognoscitiva, que la oriente a la solución de las tareas escolares. Y estose hace posible si se ha estructurado en él un sistema jerárquico demotivos que le permite subordinar los estímulos parciales a los mássignificativos, a fines y propósitos estables.

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La escuela moderna no empieza la enseñanza a partir de cero.Cuenta con que los niños entran en primer grado con un cúmulosuficiente de conocimientos y hábitos, y lo que es másimportante, con una percepción y un pensamiento desarrolladosque permiten observar en forma sistemática los objetos yfenómenos que se estudian, diferenciar en ellos lasparticularidades esenciales, razonar y extraer conclusiones.Esto plantea ciertas exigencias al nivel de desarrollointelectual del niño, que debe poseer una percepción planificaday diversificada, elementos de una acritud teórica hacia elmaterial de estudio, formas generalizadas de pensamiento yoperaciones lógicas básicas, y una memoria conceptual (desentido). Además, debe estar dotado de las aptitudes inicialesen el ámbito de la actividad escolar (atención no hacia elresultado, sino hacia el modo de cumplir las tareas,autocontrol, etcétera).

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Al ingresar en la escuela, el niño integra deinmediato un grupo de coetáneos que se dedican auna importante tarea común. Ello diferenciaesencialmente el grupo escolar del grupo del jardínde infantes. Las interrelaciones entre los escolaresse estructuran sobre una base distinta que en eljardín de infantes: la posición del niño en el gradoestá determinada por otros criterios, ante todo porsus éxitos en el estudio. Para saber incorporarse ala colectividad en estas condiciones, necesitamanejar formas suficientemente flexibles deestablecer relaciones con otros niños y un sentidodesarrollado del compañerismo.

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Es fácil advertir que la disposición psicológica para la escuela cualquiera quesea el aspecto que consideremos, es resultado de todo el desarrollo psíquicoprecedente, fruto de todo el sistema de educación en la familia y el jardínde infantes. Las cualidades imprescindibles para un aprendizaje exitoso nosurgen de golpe. Se van formando poco a poco, literalmente a partir delmomento del nacimiento. Cabe destacar la significación que tienen para laformación de estas cualidades los tipos de actividad infantil tales como eljuego, el dibujo, la construcción y otras. Porque es en ellos donde porprimera vez surgen los motivos sociales de la conducta, se estructura lajerarquía de motivos, se forman y perfeccionan las acciones de percepción ypensamiento, se desarrollan las relaciones entre los niños. Por supuesto,esto no se opera por sí solo, sino en una actividad infantil constantementedirigida por los adultos, que trasmiten a la nueva generación la experienciade la conducta social, le comunican los conocimientos necesarios y elaboransus hábitos. Algunas cualidades sólo pueden ser plasmadas en el proceso deenseñanza sistemática del preescolar: se trata de las aptitudes elementalesvinculadas al estudio y del adecuado nivel de productividad en los procesoscognoscitivos.

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Es importante el papel que desempeña en la preparación delniño para la escuela la labor educativa especial que se lleva acabo en los grupos mayor y preparatorio del jardín deinfantes. Pero esa labor no debe parecer un intento de prestarprimeros auxilios, sino que ha de apoyarse en todos los logrosanteriores en el desarrollo psíquico. Nada puede ser másdañino que recargar la memoria de los niños con una grancantidad de conocimientos fragmentarios o machacarles enforma mecánica los hábitos de la lectura y el cálculo. Es muydistinto cuando reciben conocimientos generalizados ysistematizados, cuando se les enseña a orientarse en nuevosámbitos de la realidad (en las relaciones cuantitativas de lascosas, en el material sonoro del idioma) y se organiza laasimilación de los hábitos sobre esta amplia base. En el cursode esa enseñanza se van conformando en los niños esosgérmenes del enfoque teórico de la realidad que les darán enel futuro la posibilidad de asimilar conscientemente cualquierconocimiento.

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¿Qué es la primera infancia?

La primera infancia es la edad en que se asientan lasbases para el resto de la vida. Para el bienestar ydesarrollo de los niños más pequeños, es fundamentalvelar por que adquieran experiencias positivas, porquesus derechos sean garantizados y por qué sesatisfagan sus necesidades en salud, estimulación yayuda. En un contexto en que las estructurasfamiliares y comunitarias están evolucionando y enque los países están experimentando cambiosestructurales que no satisfacen a las grandesmayorías, los programas educativos para la primerainfancia complementan la función de los padres yotras personas encargadas del cuidado de los niñosdurante los primeros años de su existencia.

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