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GOBIERNO DE CHILE JUNAEB Departamento de Planificación, Control de Gestión y Estudios Unidad de Investigación y Desarrollo REGISTRO Código: R-DEPLA-IE002 CONDICIONANTES DE GÉNERO EN DESERCIÓN DE BECA INDÍGENA Revisión: 00 Fecha: 05/01/08 Pagina: 1 de 83 Elaborado por: Equipo UIDE Revisado por: Jefe UIDE Aprobado por: Jefe DEPLACGE CONDICIONANTES DE GÉNERO EN DESERCIÓN DE BECA INDÍGENA
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Condicionantes Genero Desercion (1)

Dec 11, 2015

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Condicionantes Genero Desercion
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ÍNDICE

Pág.

Resumen Ejecutivo……………………………………………………………………................... 3

Introducción………………………………………………………………………………………….. 7

I.- Antecedentes. Estado del arte respecto a género y educación en pueblos indígenas…...... 9

1.1 Etnia e identidad indígena…………………………………………………………… 9

1.2 Caracterización demográfica y socioeconómica. La situación de los Aymara y Mapuche en la actualidad………………………………………………………………………………………….

11

1.3 Pobreza y vulnerabilidad en la población indígena……………………………………………… 12

1.4 Etnia, género y pobreza……………………………………………………………………………. 13

1.5 Vulnerabilidad, equidad y calidad educativa: los problemas de desigualdad en los pueblos

indígenas…………………………………………………………………………………………….. 15

1.6 Políticas públicas e interculturalidad………………………………………………………………. 18

1.7 JUNAEB y el Programa Beca Indígena………………………………………………………..... 21

II.- Análisis de la información: condicionantes de género y deserción…………………………… 27

2.1 Grupo aymara……………………………………………………………………………………...... 27

2.1.1Grupo desertores……………………………………………………………………………… 27

2.1.2 Grupo que se mantiene en sistema educacional………………………………………… 31

2.1.3Grupo que se mantiene en el sistema educacional, no renovantes de la beca

indígena……………………………………………………………………………………………….37

2.2 Grupo mapuche……………………………………………………………………………………… 40

2.2.1Grupo desertores……………………………………………………………………………… 40

2.2.2Grupo que se mantiene en sistema educacional………………………………………….. 47

2.2.3Grupo que se mantiene en el sistema educacional, no renovantes de la beca

indígena………………………………………………………………………………………………. 54

2.3 Síntesis……………………………………………………………………………………………….. 58

III. Conclusiones y recomendaciones………………………………………………………………… 67

IV.- Bibliografía…………………………………………………………………………………………… 73

V.- Anexos………………………………………………………………………………………………… 76

ANEXO I. Metodología del Estudio………………………………………………………………... 76

ANEXO II. Listado de documentos sistematizados……………………………………………… 82

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El objetivo central del estudio Condicionantes de género en deserción de Beca Indígena, fue identificar la importancia del género de los y las beneficiarias de la Beca Indígena en la mantención o deserción de la beca y del sistema educacional en las etnias mapuche y aymara. Los objetivos específicos fueron:

1. Revisar la bibliografía relacionada con género y educación en población indígena, proponiendo dimensiones de indagación causal mediante técnicas cualitativas, en población desertora de la Beca Indígena de JUNAEB.

2. Identificar y caracterizar las percepciones que tienen los beneficiarios y beneficiarias de la Beca acerca de su condición de indígena, así como su condición de género en relación a su inserción y mantención en el sistema escolar.

3. Indagar, mediante técnicas cualitativas de investigación, acerca de la relación e importancia que existe entre condición de género y mantención o deserción de la Beca Indígena, en cada uno de los niveles educacionales en los que se implementa el programa, privilegiando las etnias mapuche y aymara.

4. Proponer modificaciones a los aspectos de diseño, gestión, evaluación y seguimiento, asociadas a los hallazgos derivados de la revisión bibliográfica y el acercamiento cualitativo.

Para cumplir con los objetivos propuestos, se utilizaron fuentes primarias y secundarias de información. Entre las primeras se consideró la realización de entrevistas semiestructuradas a niños, niñas y jóvenes beneficiarios de la beca, de todos los niveles educacionales, que se encontraran en el sistema escolar o que hubiesen desertado de él; niños, niñas y jóvenes que habiendo sido beneficiarios de la beca, ésta no les fue renovada por problemas administrativos, falta de información o una causa no identificada que no corresponde a pérdida de uno de los requisitos de la Beca; adultos responsables de los niños y niñas de enseñanza básica entrevistados; y dirigentes de las etnias consideradas. Entre las fuentes secundarias de información, se consideró la revisión y sistematización de diversos documentos impresos y electrónicos de estudios vinculados a la tríada género, etnia y deserción/mantención del sistema escolar, así como documentos institucionales de Junaeb. Para el análisis se utilizó un análisis descriptivo y categorial para las fuentes secundarias de información, así como un análisis descriptivo y categorial por medio del uso del software de análisis cualitativo Atlas ti para las fuentes primarias. Además, se realizó un análisis de coherencia (eficacia) para abordar los objetivos y resultados esperados del Programa, así como de su diseño, y la vivencia del grupo objetivo en relación al mismo. Como principales conclusiones del estudio, se puede señalar:

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De la institucionalidad

1. En las definiciones estratégicas de JUNAEB no se halla presente la dimensión étnica como potencial condición de desventaja.

2. La variable étnica no está presente en el detalle del tipo de beneficiarios/as de JUNAEB.

3. La dimensión de género no se considera explícitamente en cuanto a la focalización de la población

objetivo del Programa Beca Indígena.

4. La incorporación de la variable étnica es aún incipiente en la institución, a pesar de tener un programa específico de beneficios en relación a ella.

5. Es importante considerar cómo la variable étnica o la pertenencia cultural se transforma en un factor

de riesgo o un factor protector dependiendo de cómo sea vivido por cada persona y el contexto en que ésta se encuentre. De la misma forma, cómo el ser beneficiario de la Beca Indígena transforma o no el factor de riesgo en un factor protector para los estudiantes que la obtienen.

De la población objetivo

6. No se aprecian condicionantes de género asociadas a las características culturales de los grupos indígenas aymara y mapuche que se constituyan en factores de deserción en las estudiantes de estos grupos, en los distintos niveles educacionales estudiados.

7. Los hechos detonantes de la deserción en los y las estudiantes de básica, media y superior, no son

distintos de los que ocurren en otros grupos de estudiantes de características socioeconómicas similares: situación económica en los hombres y embarazo y la crianza en las mujeres.

8. La ubicación geográfica, rural/urbano, se constituye en un elemento significativo para la continuidad

en el sistema educacional. Lo anterior, adquiere mayor relevancia para la diferencia entre hombres y mujeres, ya que la estructura de roles parece ser más rígida en el sector rural.

9. La escolaridad de la madre en los estudiantes desertores es un elemento importante de considerar,

pues tiende a repetirse, en aymara y mapuche, donde ésta presenta enseñanza básica incompleta.

10. En la continuidad de estudios, el rol de la madre es fundamental, ya que se aprecia que cuando ésta tiene altas expectativas respecto a la educación de sus hijos e hijas, esto se convierte en una fuerte motivación para que ellos continúen sus estudios y deseen alcanzar niveles superiores.

En general, aymara y mapuche señalan que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres, menos aún frente a su escolarización. Sin embargo, dado

11. que presentan una visión de género tradicional, la situación se relativiza frente al embarazo y la crianza de los hijos, pues aquí la mujer tiene un rol principal.

12. Encontrarse en entornos favorables a la formación, se convierte en un factor protector, ya que

estimula que hombres y mujeres proyecten la continuidad de sus estudios.

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13. La condición de mujer indígena como un factor de riesgo para la deserción puede ser reconsiderada a la luz de los antecedentes expuestos. Al igual que en cualquier otro grupo, las mujeres indígenas presentan una vulnerabilidad específica asociada a la reproducción y crianza, la que se acentúa en contextos de pobreza y de ruralidad. La condición de mujer indígena, puede ser considerada un factor protector tanto en términos individuales como colectivos por: i) mujeres con mayor escolarización potencian positivamente el que sus hijos e hijas alcancen mayores niveles de instrucción; así como aquellas que tienen baja escolarización, pero altas expectativas de continuidad de estudios para sus hijos e hijas; y ii) las mujeres tienen un rol fundamental en la transmisión cultural, lo que ayudaría al proceso de valoración y autoidentificación étnica.

14. Existen elementos propios de la cultura aymara y mapuche que permiten visibilizar y

potenciar el rol de la mujer, esto es: dualidad y complementariedad de la cultura aymara, refuerza una visión de igualdad entre los sexos; y el lugar específico que ocupa la mujer mapuche en relación al reforzamiento de elementos culturales propios.

15. No se evidencian diferencias significativas respecto de la definición de género entre los estudiantes de los tres niveles educacionales considerados; tampoco en quienes se mantienen en el sistema educacional (renovantes y no renovantes) y los desertores. En general, ellos y ellas muestran una percepción tradicional del ser hombre y mujer, la que es menos tradicional en las mujeres de educación superior.

16. La tríada género, etnia y deserción escolar, nos muestra que la relación entre sus elementos

debe ser contextualizada de acuerdo a la ubicación geográfica de los sujetos, pues la condición de ruralidad es significativa. Se puede señalar que dicha condición genera una definición más rígida del ser hombre y mujer y de la asignación rólica atribuida a cada uno.

17. La información que se maneja respecto a la Beca indígena es deficitaria, ya que es escasa y

confusa respecto a procedimientos, requisitos, criterios de evaluación y contraparte. Lo que lleva a una percepción negativa de la Beca.

18. Existe una percepción positiva de la Beca, la que se encuentra principalmente relacionada

con el componente de valoración identitaria y de reconocimiento étnico.

La condición de no renovante, es decir, estudiantes indígenas, hombres y mujeres que por razones administrativas o desconocidas (no asociadas a la pérdida de alguno de los requisitos de la Beca) perdió su condición de beneficiario; va en directa.

19. contradicción con los objetivos de la Beca, tanto en lo referido a la valoración identitaria como a promover la mantención en el sistema escolar de niños, niñas y jóvenes.

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20. La Beca Indígena constituye un refuerzo para la continuidad de los estudios en los niños, niñas y jóvenes indígenas, así como un elemento que refuerza su identidad cultural y su autoimagen, por lo tanto, debe ajustar sus procedimientos para ser más eficiente y mejorar su focalización para llegar a quienes más la requieren. Por otro lado, así como refuerza la autoimagen asociada a la etnia, también lo podría hacer si estableciera criterios específicos con respecto al género.

Recomendaciones

Se identifican tres ámbitos de recomendaciones, a saber:

• Condición mujer indígena, orientado a identificar, potenciar y promover la permanencia de las mujeres indígenas en el sistema educacional. Se considera: i) la condición de mujer indígena puede ser vista como un factor protector individual y colectivamente; y ii) la Beca Indígena no presenta ningún elemento o componente que visualice la condición de mujer indígena. Se propone: actividades de capacitación a los gestores del Programa en el tema de género y Plan de Igualdad de Oportunidades; estudiar las culturas de los pueblos indígenas para proponer medidas tendientes a la valoración y aporte de las mujeres; incorporar distinciones de sexo en los informes de la Beca Indígena; establecer mecanismos de coordinación entre los distintos programas de Junaeb para incrementar la red de apoyo a las mujeres indígenas; ponderar la variable jefatura de hogar femenina en el proceso de evaluación de antecedentes de postulación; y estudiar específicamente las condiciones en que se da la experiencia escolar de hombres y mujeres indígenas.

• Gestión Programa Beca Indígena, se propone: generar estrategias que permitan homogenizar la entrega de información en la ventanilla de entrada de los beneficiarios a la Beca; incorporar en los mecanismos de entrega de información y de coordinación con los gestores de la Beca elementos de sensibilización respecto a la población indígena que apunten a una valorización positiva de ésta y su cultura; e incorporar el Programa Beca Indígena a los instrumentos de focalización que tiene Junaeb, tales como el SINAE.

• Comunicación, se propone: definir e implementar estrategias comunicacionales que apunten específicamente a la población objetivo, con el propósito de mejorar el conocimiento que ésta tiene respecto a la Beca Indígena; promover el reconocimiento de la multiculturalidad presente en Chile a través del uso de elementos culturales de los pueblos originarios en los distintos productos vinculados a la Beca Indígena; identificar estudiantes, hombres y mujeres, destacados a nivel superior que puedan servir de referente a otros estudiantes; y definir e implementar estrategias diferenciadas de información y comunicación, considerando las principales vías de información existentes en cada contexto.

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Introducción El presente documento corresponde al informe final del estudio Condicionantes de género en deserción de Beca Indígena, realizado por el equipo de Germina en el marco de la licitación hecha por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas en el mes de Octubre de 2007. El estudio se realizó entre los meses de octubre 2007 y enero 2008; en él se consideraron beneficiarios de la beca de la Región Metropolitana, de Tarapacá y de la Araucanía, de acuerdo a lo señalado en las bases de licitación. El objetivo central del estudio fue identificar la importancia del género de los y las beneficiarias de la Beca Indígena en la mantención o deserción de la beca y del sistema educacional en las etnias mapuche y aymara. Los objetivos específicos fueron:

1. Revisar la bibliografía relacionada con género y educación en población indígena, proponiendo

dimensiones de indagación causal mediante técnicas cualitativas, en población desertora de la Beca Indígena de JUNAEB.

2. Identificar y caracterizar las percepciones que tienen los beneficiarios y beneficiarias de la Beca acerca de su condición de indígena, así como su condición de género en relación a su inserción y mantención en el sistema escolar.

3. Indagar, mediante técnicas cualitativas de investigación, acerca de la relación e importancia que existe entre condición de género y mantención o deserción de la Beca Indígena, en cada uno de los niveles educacionales en los que se implementa el programa, privilegiando las etnias mapuche y aymara.

4. Proponer modificaciones a los aspectos de diseño, gestión, evaluación y seguimiento, asociadas a los hallazgos derivados de la revisión bibliográfica y el acercamiento cualitativo.

Para cumplir con los objetivos propuestos, se utilizaron fuentes primarias y secundarias de información. Entre las primeras se consideró la realización de entrevistas semiestructuradas a niños, niñas y jóvenes beneficiarios de la beca, de todos los niveles educacionales, que se encontraran en el sistema escolar o que hubiesen desertado de él; niños, niñas y jóvenes que habiendo sido beneficiarios de la beca, ésta no les fue renovada por problemas administrativos, falta de información o una causa no identificada que no corresponde a pérdida de uno de los requisitos de la Beca; adultos responsables de los niños y niñas de enseñanza básica entrevistados; y dirigentes de las etnias consideradas. Entre las fuentes secundarias de información, se consideró la revisión y sistematización de diversos documentos impresos y electrónicos de estudios vinculados a la tríada género, etnia y deserción/mantención del sistema escolar, así como documentos institucionales de Junaeb.

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El presente documento se encuentra organizado en las siguientes secciones: antecedentes, que recogen información general respecto a la condición de los pueblos originarios, específicamente mapuche y aymara en Chile y el abordaje de la tríada género, etnia y deserción/mantención del sistema escolar; resultados del estudio a partir de la información analizada (percepciones de los y las beneficiarias de la Beca Indígena acerca de su condición de indígena y condición de género en relación a su inserción y mantención en el sistema escolar; y relación entre la condición de género y mantención/deserción de la Beca Indígena); una sección de conclusiones y recomendaciones; y, finalmente, los anexos donde se encuentra un anexo metodológico y un anexo con las fuentes secundarias revisadas.

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I. Antecedentes. Estado del arte respecto a género y educación en pueblos indígenas 1.1 Etnia e identidad indígena El concepto de etnia hace referencia precisamente a aquellos elementos culturales que se vinculan con la identidad de los pueblos. Si bien hay diversos enfoques para abordar este concepto (Bello y Rangel, 2000), se propone en este caso aquel que concibe la etnia a partir de las perspectivas y prácticas culturales que distinguen a una comunidad dada de personas. Los miembros de los grupos étnicos se ven a sí mismos como culturalmente diferentes a otros grupos en la sociedad y son percibidos por los demás de igual manera (Valenzuela, 2003). De tal forma, hablamos de un corpus cultural asociado a dos elementos centrales, la pertenencia a determinado colectivo y la existencia (experiencia para los sujetos de dicha colectividad) de una identidad. La identidad étnica debe concebirse como un concepto y proceso dinámico y relacional, se “es indígena” en relación a ese otro que no lo es, situándonos entonces en el espacio de interacción de los sujetos, a través de las categorías de pertenencia e identificación. Su sentido dinámico da cuenta del carácter inacabado y complejo que tiene, pues está relacionada con una serie de elementos que particularizan las experiencias concretas que los sujetos de determinada colectividad tengan respecto a su identidad étnica. Los contextos y referentes sociales específicos (familia, barrio, escuela, la televisión, entre otros) van modelando la pertenencia e identificación étnica. En el caso del grupo de estudio, si bien las investigaciones que se disponen son aún escasas, existen ciertos hallazgos que muestran las tensiones y especificidades con que los niños, niñas y jóvenes indígenas viven su identidad étnica movidos permanentemente entre, por lo menos, dos lógicas: la indígena y la no indígena, donde los límites de cada una de ellas no son claros ni precisos (UNICEF, 2006; Abarca, 2000; Valdivia y Rodríguez, 2004). La dimensión relacional puesta en la identidad étnica nos lleva a situarnos en la Interculturalidad, pues este enfoque analítico normativo permite avanzar desde el mero reconocimiento de un espacio multicultural donde se encuentran los sujetos y grupos de distinta etnia y cultura, hacia la constatación de los procesos relacionales, donde se dan situaciones de subordinación, discriminación, inequidades o reconocimiento y legitimación entre etnias y sujetos. La perspectiva intercultural es normativa también, en el sentido que ofrece propuestas políticas de cómo superar tales desigualdades (Chiodi y Bahamondes, 2001).

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Algunos hallazgos acerca de la identidad indígena en la actualidad: el caso mapuche En un reciente estudio realizado por el Centro de Estudios Públicos (2007) acerca de la situación de los Mapuche en Chile se señala que los resultados de la encuesta aplicada revelan que la autoidentificación étnica está fuertemente determinada por la lengua y la ruralidad. La probabilidad de identificarse como mapuche a secas aumenta 4,8 veces entre quienes habitan en áreas rurales respecto de quienes lo hacen en áreas urbanas y entre quienes hablan la lengua mapuche respecto de quienes no lo hacen. La identidad étnica remite en primer lugar al estado de la lengua mapuche. Según los datos que ofrece la encuesta, el 15% de los mapuches habla su lengua igual o mejor que el castellano (hasta el 28% de los mapuches del área rural, solamente 6% de los mapuches en área urbana). También existen diferencias de edad muy pronunciadas: 35% de los adultos en áreas rurales habla la lengua mapuche, cosa que ocurre solamente con el 17% de los jóvenes mapuches rurales. En la población de jóvenes urbanos la lengua se ha perdido casi por completo. Al revisar la situación del dominio del mapudungun según sexo y escolaridad, se observa que ésta se da algo mejor en hombres que en mujeres (32% en hombres del área rural y 24% en mujeres) y en mapuches de baja escolaridad (hasta 32% en mapuche con 3 años o menos de escolaridad, contra apenas un 2% en mapuches con formación universitaria, diferencia que no se explica solamente por la asociación entre ruralidad y baja escolaridad). El declive de la lengua por desuso es muy importante en las ciudades: se puede estimar en alrededor del 20% los mapuche que conocen pero no usan la lengua en la ciudad (nunca o casi nunca, o sólo en ocasiones muy especiales). Respecto al conocimiento del mapudungun y su relación con prácticas culturales mapuche se registran niveles altos de conocimiento de lo que significa machitún y algo menos del wetripantu. Sin embargo, el conocimiento de los llamados ritos de pasaje es extremadamente bajo: solamente el 10% de los mapuche sabe qué es lakutun (ceremonia en la cual se pone nombre a los niños) y ngapin (ceremonia por la cual dos personas se unen matrimonialmente) y el 15% acierta en definir eluwun (rito para despedir a los muertos). Los porcentajes de mayor conocimiento relacionado con las prácticas religiosas se observan en las zonas rurales. Los datos de la encuesta coinciden en la afirmación de la tierra como el asiento fundamental de la identidad mapuche. Después de la lengua (51%), “vivir del trabajo de la tierra” es el segundo elemento que los mapuche consideran más importante para mantener su cultura (32%), muy por encima de “casarse entre mapuches” (14%) y “participar en ceremonias o ritos” (15%). De acuerdo a las conclusiones de este artículo la identidad étnica mapuche parece estar recluida en la

tierra que se constituye en soporte material de la economía mapuche, pero sobre todo en el fundamento simbólico de una comunidad que para gran parte de la población mapuche (urbana) es

materialmente inexistente. Estudios similares no han sido encontrados para el caso aymara.

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1.2 Caracterización demográfica y socioeconómica. La situación de los Aymara y Mapuche en la actualidad La identificación de la población indígena tanto en Chile como en el mundo es un tema ampliamente discutido, ¿cómo se define alguien como indígena, bajo qué criterios?. En América Latina existen hoy día tres criterios para determinar la población indígena en los censos nacionales: auto-identificación, uso de idioma indígena, y combinación de los 2 criterios anteriores (Bello, 2006). Dada la complejidad de la situación, pareciera ser que el tercer criterio es el más adecuado. En nuestro país se ha optado por el primero de ellos. La población indígena en Chile, de acuerdo a los datos entregados por el último Censo del 2002, corresponde al 4,6% del país, vale decir cerca de 700.000 personas afirmaron pertenecer a alguno de los ocho pueblos indígenas reconocidos por la Ley indígena: Alacalufes, Atacameños, Aymaras, Collas, Mapuche, Quechua, Rapanui y Yamanas (INE – Programa Orígenes, 2005). De ellos los pueblos mapuche y aymara son quienes tienen mayor representación, con un 87,3% y un 7% del total de la población indígena respectivamente. El 33,6% de la población mapuche se localiza en la Región de la Araucanía y el 30,3% en la Región Metropolitana consecuencia del importante fenómeno migratorio del último siglo desde el campo hacia Santiago. El 84,4% de la población aymara permanece en la primera región. Según el CENSO 2002 la mayor parte de la población aymara y mapuche reside en zonas urbanas, alcanzando un 65%. Si bien los indígenas se ubican principalmente en las zonas urbanas, en comparación con la población no indígena, la proporción que vive en las zonas rurales es mayor. En relación con lo anterior, es necesario mencionar uno de los fenómenos más importantes relativos a las poblaciones indígenas tanto en Chile como en América Latina: la migración campo-ciudad que han experimentado (Hopenhayn, Bello, 2001). Esta migración, que en el caso de nuestro país se refleja en la creciente urbanización de la población indígena, ha llevado a varios autores a plantear como consecuencias de ella la desestructuración cultural, la asimilación y discriminación (Hopenhayn, Bello, 2001 y Valenzuela, 2003). Dichos procesos estarían afectando, debilitando o tal vez reconfigurando lo que tradicionalmente se ha entendido como identidad étnica (Valenzuela, 2007; UNICEF, 2006). Este fenómeno migratorio ha ocurrido según se señala en el informe de Mideplan producto de “la descomposición campesina que trajo consigo el desarrollo capitalista del agro y que se vio favorecido con la disolución de la propiedad comunitaria de la tierra hacia fines de la década de los setenta en Chile” (Mideplan, 2000:19). A lo anterior se suma la reducción del recurso tierra y agua que afectó principalmente a las economías campesinas indígenas en Chile y que se convirtió en otro factor de expulsión de las zonas rurales.

Otra de las consecuencias de esta movilidad geográfica remite a una transformación de las actividades económicas. Tradicionalmente los aymara se dedicaban a la agricultura, horticultura y ganadería extensiva de pastoreo. Mientras que en el pueblo mapuche las actividades económicas se diversifican según la zona geográfica habitada, entre ellas se identifican la pesca y recolección de mariscos, la agricultura, la ganadería y la silvicultura (Valenzuela, 2003).

El flujo migratorio transgeneracional dentro de la familia indígena, ha llevado que la migración hacia los espacios urbanos finalice en las grandes ciudades tales como Arica, Iquique, Santiago, Temuco y Concepción. Siguiendo la información entregada por Hopenhayn y Bello (2001) los mapuche y aymara que emigraron a Santiago realizan las mismas actividades que la población no indígena pobre. Principalmente, las actividades que desarrollan se relacionan con el comercio, muchas veces informal, trabajo por cuenta

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propia y el servicio doméstico en el caso de las mujeres. Mientras que los hombres se dedican por lo general a un trabajo asalariado en sectores como la construcción, manufactura y servicios de baja calificación. Sin embargo, como señalan los autores, “entre el campo y la ciudad hay un flujo permanente de personas y productos que van en una u otra dirección. Esta economía informal parece ser clave no sólo de la productividad y sobrevivencia indígena sino también de los procesos de cambio y reproducción socioculturales” (Hopenhayn y Bello, 2001: 19). Este tipo de inserción laboral está ligado a las situaciones de precariedad y vulnerabilidad socioeconómicas de la población indígena residente en los sectores urbanos. Como veremos en el siguiente apartado, la población indígena se caracteriza por tener una baja calificación profesional ligada a un nivel educacional menor que el promedio nacional. Por otro lado, tal como lo indagó Mideplan a través de la encuesta CASEN 2000, resulta interesante de observar el nivel de participación social de la población indígena. Al respecto llama la atención que es la población indígena la que más participa, siendo las organizaciones de mayor presencia las juntas vecinales y uniones comunales, seguidas por las organizaciones de carácter religioso y las de carácter deportivo. 1.3 Pobreza y vulnerabilidad en la población indígena Al igual que en el resto de América Latina y otros países del mundo, los indígenas vivencian con especial rigor situaciones de pobreza y exclusión social (Bello y Rangel, 2000; Hopenhayn y Bello, 2001; Valenzuela, 2003). Si se revisan los antecedentes de la última CASEN (2006), la población indígena continúa siendo la más pobre del país (14,3%), con cuatro puntos sobre la media nacional y de la población no indígena, 10,5% y 10,2% respectivamente, (Mideplan, 2007). De acuerdo al informe específico para esta población realizado a partir de la CASEN 2000, el promedio de ingresos provenientes de la ocupación principal entre los ocupados indígenas representa tan sólo un 57% del ingreso que perciben los ocupados no indígenas. Las significativas diferencias de ingreso entre indígenas y no indígenas se observan también en el ámbito educativo, de acuerdo a los resultados del Censo 2002 la brecha del alfabetismo entre la población indígena y no indígena es de 4.2 puntos porcentuales, siendo más alfabetos los no indígenas con un 96% por sobre un 91,8% de los indígenas. Este indicador presenta diferencias significativas entre hombres y mujeres, la mujer es más analfabeta que el hombre, especialmente si se trata de mujeres rurales. Los logros educacionales se evidencian al comparar los niveles alcanzados por la población más joven (entre 16 y 29 años) en relación con sus predecesores, con un promedio de 5,3 años más de estudio. Sin embargo, la educación media pareciera ser la barrera para los indígenas, pues sólo un 29,8% alcanza este nivel de escolaridad, los no indígenas, en cambio, lo hacen en un 36,3%. La educación superior es lograda por sólo el 7,9% de los indígenas, la mitad en relación a lo que logra la población no indígena (16,8%). (INE – Programa Orígenes, 2005). Todo ello da cuenta de una situación de alta vulnerabilidad en este sector de la población. Sin embargo, es importante constatar que la relación entre pobreza y pueblos indígenas no es lineal, muy por el contrario, tal como señala Bello (2006) el problema de vulnerabilidad que viven estos grupos es multicausal estando asociado incluso a factores históricos, y con manifestaciones, por lo menos en América Latina, peculiares respecto a la condición de pobreza de la población en general. No sólo se trata de situaciones de carencia material o falta de oportunidades, sino que de negación de sus derechos y dificultades para acceder a un conjunto de ellos. A pesar de esta particularidad, como hemos visto en los datos oficiales, los criterios utilizados para medir la pobreza de esta población son los mismos que para los otros grupos sociales, es decir, sólo se miden las necesidades básicas insatisfechas y no se consideran situaciones de exclusión, vulnerabilidad y subordinación sociales específicas.

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Esta carencia metodológica estaría ligada, según Bello, a la organización de la política social y la estructura del Estado que ha impuesto durante siglos la idea de una nación homogénea y ha negado la diversidad cultural. Varios gobiernos latinoamericanos han preferido negar la cuantía y las condiciones económicas de los pueblos indígenas para opacar la identificación de las causas y efectos de la pobreza (territorialización; disminución de tierras y acceso a recursos naturales; migraciones hacia las ciudades; quiebre de las economías comunitarias; menor acceso a servicios de salud y educación, menor retribución salarial por trabajo, etc.). Es por ello que resulta relevante la Política de Nuevo Trato (2004) establecida recientemente en Chile, cuya propuesta original buscó precisamente reenfocar la concepción de una nación de marcada diversidad cultural, y del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas. 1.4 Etnia, género y pobreza El abordaje de esta triada conceptual ha implicado la problematización reciente en los estudios de género y pobreza, de las particularidades que habría en los grupos indígenas; tanto al interior de ellos, marcados por la heterogeneidad de experiencias, como en relación con la sociedad no indígena. En tal sentido, es necesario situar el concepto de género desde una perspectiva que de cuenta de las especificidades de mujeres y hombres indígenas como sujetos, encuadrándolo en los procesos específicos de socialización de su entorno cultural, reconociendo las determinantes que los y las afectan y los problemas que enfrentan cada uno. En este apartado se abordarán los aportes conceptuales y hallazgos empíricos de recientes estudios que, a pesar de su valor, aún resultan insuficientes, ya sea porque no se ha abordado todos los pueblos indígenas que habitan el territorio chileno o porque se han abordado de manera implícita los tres conceptos y no de forma articulada ni sistemática (Asesorías para el desarrollo, 2005). Las investigaciones que han estudiado el problema de género y pobreza han demostrado que el primero es un factor que incide en la segunda aumentando la vulnerabilidad, en especial de las mujeres, pues la probabilidad de ser pobre no se distribuye homogéneamente en la población. Ser mujer influiría en la posibilidad de ser pobre (Valenzuela, 2003 en: Asesorías para el Desarrollo, 2005), producto de la tradicional división sexual del trabajo, que distribuye roles e identidades normativas, las mujeres tienen desigual acceso a ciertos recursos, así como menor participación. Inciden también las expectativas que se desarrollan en forma diferente para hombres y mujeres respecto a su inserción en el trabajo. Las situaciones de desigualdad en la distribución de recursos y oportunidades serían mucho más graves en el caso de las mujeres indígenas, pues a la exclusión por ser pobre, se agrega la discriminación étnica y la desigualdad de género. Si se considera que este grupo, por lo general, tiene una inserción laboral precaria, que experimentan barreras en el trabajo, que están ligadas al trabajo informal y al empleo doméstico; que no tienen acceso a propiedad sobre tierras y que sus oportunidades de educación son restringidas, se señala que sobre estas mujeres pesa una exclusión estructural. Durante la década de los noventa se realizan una serie de estudios que abordan desde el enfoque de género la situación de las mujeres indígenas, donde el tema de la pobreza ha estado implícito en algunos de ellos. Tal como ocurre con el tema de la identidad étnica, y quizá de manera más evidente, la realidad mapuche ha dominado el campo, aunque en los últimos años han comenzado a desarrollarse también estudios en otros grupos como aymara, rapanui y atacameños. El mestizaje ha sido un tema abordado por estos estudios, y junto a él, los procesos migratorios, el servicio doméstico, así como la participación social de los pueblos originarios (ibid). Así, por ejemplo, los estudios de género han representado hasta ahora a la mujer mapuche en dos versiones antagónicas: campesina trabajadora, reproductora de la cultura tradicional, sumisa al machismo; o

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ciudadana, libre en cuanto fuera del control patriarcal, e independiente económica y psicológicamente. Ninguno de ellos se pregunta si, justamente por ser la depositaria de la cultura tradicional y al mismo tiempo tener un rol fundamental en el fenómeno migratorio, la mujer pueda ser una intermediaria entre la “tradición-ruralidad” y la “modernidad” del mundo urbano. La mujer indígena jugaría un rol clave en el proceso de endoculturación, ya que es la heredera de los patrones culturales básicos, por ello es la que tiene mayor capacidad para introducir cambios sociales. Sin embargo, los estudios no han indagado acerca de su posible papel como promotora de un cambio en su cultura; tampoco se evalúan los “efectos de retorno” de la aventura migratoria urbana de la mujer en la comunidad mapuche (Asesorías para el Desarrollo, 2005). El tema quizás más trabajado en las investigaciones de género sobre los mapuche, habla del machismo y la sumisión de las mujeres ante los hombres. Desde una perspectiva histórica Bengoa (1985) planteó que la subordinación de la mujer a las decisiones del hombre en el pasado no implicaba que no tuviese un espacio de poder (como era el lof), ni tampoco su devaluación. Sin embargo, con la radicación, se termina el sistema de alianzas estratégicas interfamiliares, lo que significa que la mujer pierde su valor de intercambio, o sea su valor social. El hombre sustituye a la mujer en el trabajo agrícola (antes era guerrero) y la relega a ocupaciones consideradas de menor importancia. Para algunos autores (Calfío, 1997), la mayor jerarquía de lo masculino se traduce en una posición privilegiada que permite a los varones decidir el rumbo de sus vidas, mientras que a las niñas se les educa para aprender las labores domésticas, la subordinación a los varones, la sumisión y, en general, la actitud de obediencia. En la pubertad ya estarían aptas para procrear y por tanto para el matrimonio, donde adquieren las responsabilidades para las que fueron preparadas. En su vejez adquieren el derecho a mandar, sobre todo a las mujeres más jóvenes. Por otra parte, la socialización genérica de las mapuche las prepara desde pequeñas para asumir labores reproductivas y productivas en huerto, textiles y trabajo agrícola. Otro tema que se ha abordado en los estudios de género y etnicidad está relacionado con los procesos migratorios protagonizados principalmente por las mujeres indígenas, en el contexto de la minifundización producto de la división de tierras, la degradación de los suelos, las carencias de capital de trabajo, etc. y que han llevado a una baja productividad e incapacidad de subsistir a costa de la agricultura. Para hacer frente a esta situación se combinan varias actividades, incluyendo artesanía, pesca y ganadería, además de orientar al mercado parte de su producción hortícola. En tal sentido, las mujeres se hacen relevantes como vendedoras, sin embargo, habitualmente eso no ha sido suficiente para asegurar la subsistencia de la familia, y deben migrar a los centros urbanos. La migración de la mujer mapuche es la primera y más habitual, y estaría asociada a varios factores. En primer lugar, el abandono del lugar de origen es parte del destino de la joven mapuche, ya sea para migrar o para casarse, y ello está internalizado en la familia. En segundo lugar, en la medida que las mujeres indígenas no heredan tierras (lo que incide directamente en su migración), al casarse se trasladan al lugar donde reside la familia del marido, generando un sometimiento automático ante el dominio masculino (padre, esposo, hermano). La migración parece ofrecer una paradójica alternativa pues implica autonomía frente a la sujeción masculina de la familia y la comunidad, pero trae aparejada una subordinación de clase. Por último, de haber trabajo agrícola –ganadero, éste demanda la presencia de los hombres, lo que también facilita la migración femenina. La participación de las mujeres en el Programa variaba según las características étnicas: las mujeres indígenas del norte (Atacameña y Aymara) logran mayor participación y liderazgo, y en el ámbito privado ejercen una poderosa influencia. La situación de las Mapuche y Pehuenche es diferente, según el estudio existe mayor desigualdad entre los sexos, mayor rigidez en los roles y mayores resistencias a la participación de las mujeres. En el norte, la dimensión comunitaria se renueva constantemente regulando la participación

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de los hombres y las mujeres, mientras que en el sur, sólo tienen fuerza el ámbito religioso cultural y las unidades jurídicas para el acceso a derechos públicos. 1.5 Vulnerabilidad, equidad y calidad educativa: los problemas de desigualdad en los pueblos indígenas Uno de los factores que refleja la situación de exclusión que vive la población indígena se refiere a las aún importantes diferencias en el acceso y logros educativos entre dicha población y los no indígenas. La tasa de analfabetismo entre la población indígena adulta supera en más del doble a la tasa de analfabetismo de la población no-indígena. La situación más preocupante concierne a las mujeres indígenas que residen en zonas rurales. Los indígenas presentan niveles educacionales menores: la proporción de indígenas que no alcanzaron a terminar la enseñanza media es el doble que los no-indígena, y menos de un tercio de la proporción terminó estudios superiores en comparación con la proporción de la población no-indígena en la misma situación. De acuerdo a las interpretaciones que las mismas autoridades públicas plantean, este problema remite a una desigualdad social heredada, después de años de exclusión y discriminación del sistema escolar (Abarca y Zapata, 2007). Ahora bien, las estadísticas oficiales sobre la escolarización de los niños y jóvenes en Chile muestran una situación bastante más optimista, que significa según el MIDEPLAN (Etnias y pobreza, 2000) la posibilidad de que las desigualdades sociales heredadas puedan ser superadas mediante progresos en materia de equidad y calidad de la educación. En otros términos, los hijos indígenas de hoy presentan un mejor nivel educacional que sus padres y sus abuelos. La brecha generacional muestra que en promedio los jóvenes indígenas (entre 16 y 29 años) de hoy estudian 5,3 años más que sus padres (más de 50 años). A medida que la edad disminuye, las desigualdades escolares también lo hacen (INE – Programa Orígenes, 2005). En términos de cobertura, cabe señalar que si bien no aparecen diferencias estadísticamente significativas entre niños indígenas y no-indígenas en la escolaridad básica, las tasas de cobertura de la educación pre-escolar, media y superior presentan diferencias, particularmente según el sexo. Las niñas indígenas asisten más a la educación pre-escolar en comparación con los niños indígenas, pero menos a la educación media y considerablemente menos a la educación superior. Para este último caso, la explicación “cultural” es la más frecuente en las interpretaciones de las estadísticas oficiales. Sin embargo, según los datos de la Encuesta CASEN de 2003, esta brecha de género parece disminuir: la distancia producida entre los hombres y las mujeres indígenas en el sector de los más jóvenes no es significativa (sólo es de 1 año), es decir que las históricas desigualdades escolares entre género tiende a equilibrarse (Abarca y Zapata, 2007). En el mismo documento antes referido se señala que la población mapuche es la que, en promedio, alcanza menos años de escolaridad, presentan mayores tasas de analfabetismo y los alfabetos entre 16 y 29 años tienen menos años de estudios, especialmente la mujer mapuche. Sin embargo, las generaciones más jóvenes presentan porcentajes que tienden a equilibrarse. En su artículo “Indígenas y Educación Superior en Chile: el Caso Mapuche” (2007), Geraldine Abarca y Claudia Zapata proponen un recorrido histórico sobre la relación entre educación superior chilena y pueblo indígena. Nos recuerdan que el acceso de las mujeres y de los indígenas a la educación superior es muy reciente, y en lo que concierne a los indígenas en particular, empieza a producirse recién en los años ochenta. Este hecho tardío se explicaría según las autoras, por la lenta e incompleta incorporación a la sociedad nacional y a los beneficios del crecimiento económico. La relación histórica entre organizaciones indígenas y educación superior sería altamente compleja y conflictiva. La Universidad tradicional representaría el símbolo de un proyecto nacional que ha inferiorizado culturalmente, y a veces racialmente, a los pueblos indígenas: “la violencia ideológica y epistemológica que han experimentado las culturas indígenas explica en gran medida que las críticas indígenas se concentren en la universidad, por ser ésta la depositaria del conocimiento y la cultura “legítima”” (Abarca y Zapata, 2007: 72). Esto por ejemplo, se aprecia en el documento elaborado por el Grupo de trabajo de Indígenas Urbanos, subcomisión que participó en la

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elaboración del Informe “Verdad histórica y Nuevo Trato” (2003) en el que se plantea como una demanda explícita la “Universidad indígena”. 1.5.1. La deserción escolar en los pueblos indígenas La baja cobertura en educación media y superior está relacionada con el fenómeno de la deserción, entendida ésta como expresión y resultado de las desigualdades educativas que afectan a la sociedad, familias y estudiantes y que confluyen en una alta segmentación social, implicando con ello menores oportunidades frente a la educación. Tal como señalan diversos estudios y documentos (Junaeb, 2003; Mineduc, s/f) existe una multiplicidad de factores asociados al abandono escolar los que operan en distintas circunstancias según el contexto, las que pueden agruparse en dos grandes ámbitos: socioeconómicos y psicociales. Cabe precisar que, se entiende por “tasa de deserción”: el total de alumnos en condiciones de cursar un determinado grado que no lo cursan, ocurriendo durante el año escolar y al pasar de un año a otro (La deserción escolar en Chile ¿prioridad en la agenda educativa?, 2006). La deserción escolar en Chile en educación básica pasó de 4% en 1995 a 2% en 2002, y en educación media de 12,6% a 8,5%. De acuerdo a los estudios realizados la deserción escolar en enseñanza media si bien no es masiva, tiene una magnitud significativa en los segmentos más pobres (Casen, 2006), teniendo una mayor probabilidad de ocurrencia en la población que habita zonas rurales del país. Si bien se concentra en establecimientos que atienden a estudiantes de escasos recursos y alta vulnerabilidad, no debe plantearse como una situación generalizada de ellos; los factores a nivel de establecimientos que incidirían en la deserción son: alta repitencia; años de escolaridad de la madre; y la tasa de asistencia. (Junaeb, 2003; Mineduc, s/f). Las y los estudiantes de mayor riesgo de deserción son aquellos que muestran una experiencia escolar negativa, vale decir, quienes no asisten regularmente a clases; han repetido cursos anteriores; y tienen más bajo rendimientos. Si bien este fenómeno se encuentra asociado a la condición de pobreza de los hogares de los y las estudiantes, la necesidad económica y el trabajo juvenil no son por sí solos factores de deserción, se requeriría, además, que el joven no esté motivado con el estudio, o no se encuentre cómodo en el liceo (Mineduc, s/f). Según las interpretaciones hechas por MIDEPLAN de las estadísticas del Censo 2000, en lo que concierne la deserción en general, su principal razón es de orden económico. Sin embargo, existen diferencias importantes entre las razones para desertar en los jóvenes indígenas y no indígenas. En primer lugar, existe una más alta proporción de jóvenes indígenas que deciden desertar por razones de conducta en clase que jóvenes no-indígenas, luego la maternidad y finalmente la ayuda en los quehaceres domésticos. En materia de maternidad, la proporción de jóvenes mujeres indígenas que abandonan la escuela es la mitad a la de las no-indígenas, sin embargo la proporción de jóvenes indígenas que desertan para preocuparse de las tareas domésticas es notablemente más alta que en las poblaciones no-indígenas. 1.5.2 Los desiguales resultados educativos Dado el nivel socioeconómico más bajo de las poblaciones indígenas, los niños y jóvenes son escolarizados en mayor proporción en escuelas municipales y subvencionadas que en el resto de la población. El rendimiento de los alumnos indígenas escolarizados en la actualidad es proporcionalmente más bajo que los

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alumnos no-indígenas, pero como lo subraya Patrick McEwan (2004), en un estudio comparativo entre los resultados nacionales de Chile y Bolivia1, esta diferencia no es abismante. En cuanto a los resultados para Chile, la brecha de rendimiento escolar entre los indígenas y no-indígenas escolarizados actualmente es mayor en el sector de lenguaje (lengua castellana) que en matemáticas y la magnitud de la brecha es en general similar para los grupos indígenas específicos. Lo destacable es que la brecha es creciente, es decir, las diferencias entre el rendimiento de los alumnos indígenas y no-indígenas son mayores en los grados superiores (últimos años de educación básica y educación media). Este dato significa, según el autor, que las reformas educacionales recientes están disminuyendo exitosamente la brecha entre los estudiantes más jóvenes. Los estudiantes indígenas presentan un riesgo proporcionalmente mayor de fracaso escolar por, según McEwan, tres razones:

o El menor nivel educacional y económico de los adultos indígenas responsables. o Presentan mayor probabilidad de vivir en zonas rurales o urbanas pobres donde las escuelas

suelen tener relativamente menos recursos pedagógicos y de menor calidad. o Las dificultades y/o resistencias de las escuelas a modificar sus currículos y métodos para

responder a la diversidad cultural de su alumnado.

Según el autor, generalmente las escuelas ignoran y a veces sancionan el uso de las lenguas indígenas, aunque progresos en la materia se hacen notar desde los años 1990. Esta situación es mucho más relevante en términos del impacto en los resultados en los aprendizajes de los niños y niñas indígenas bolivianos, donde el porcentaje de estudiantes que tienen la lengua indígena como primera lengua es mucho más alto que en Chile donde el contexto sociolingüístico de las lenguas indígenas es en extremo precario2. En el caso del mapudungun el reciente estudio de CEP (Valenzuela, 2007) mostró que sólo el 15% de los mapuche habla su lengua igual o mejor que el castellano, porcentaje que disminuye notoriamente en los sectores urbanos y en la población más joven. El uso de la lengua indígena, cuando ocurre, se da principalmente en espacios privados. Como se observa en el estudio de McEwan, más de la mitad de las diferencias de puntajes entre los estudiantes indígenas y no indígenas se pueden explicar por la calidad de las escuelas y de los grupos de pares. En otras palabras, y siguiendo a este autor, los alumnos indígenas asisten en promedio a “peores” escuelas y con un “peor” grupo de pares”. La calidad de las escuelas donde están escolarizados los niños y jóvenes indígenas son relativamente de menor calidad educacional y de menor rendimiento global. El nivel socioeconómico de las familias indígenas explica una proporción menor aunque todavía importante de la brecha. En el caso de Chile, la magnitud de la brecha de rendimiento se encuentra entre 0,3 y 0,5 desviaciones estándar. Entre el 51% y el 71% de estas brechas son atribuibles a diferencias en la calidad de las escuelas y a las clases a las que asisten los alumnos indígenas y no-indígenas. Una menor proporción es explicada por variables familiares. En otros términos, y para concluir, las razones para desertar de la escuela y el rendimiento de los alumnos indígenas están ligadas, según estos antecedentes, a la cultura escolar y la calidad de sus enseñanzas.

1 Estudio de brechas escolares que se refiere a la magnitud de las diferencias en el rendimiento medio de los alumnos indígenas y no indígenas en las escuelas primarias, utilizando datos de la evaluación SIMECAL de Bolivia de 1997 y de las evaluaciones SIMCE de Chile de 1997 y 1999. 2 Para más detalle ver: Mineduc (2005) Descripción del contexto sociolingüistico en comunidades indígenas de Chile. Santiago de Chile: Mineduc – Mideplan – Programa Orígenes. Donde se analiza la situación de las 162 comunidades indígenas rurales de las regiones I, II, VIII, IX y X focalizadas en la primera fase del Programa Orígenes

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1.6 Políticas públicas e interculturalidad En diversos países se ha acuñado el concepto de acción positiva o acción afirmativa, para denominar el conjunto de medidas de carácter temporal dirigidas específicamente a remediar la situación de los miembros del grupo a que están destinadas en un aspecto o varios aspectos de su vida social para alcanzar la igualdad efectiva. Mientras que en otros países, la acción afirmativa se conoce con el nombre de "políticas de preferencia", "reservas", "justicia compensatoria o distributiva", "trato de favor", entre otras.

Las políticas de acción afirmativa pueden ser llevadas a cabo por el sector público, el sector privado y también por empleadores o centros de enseñanza. Estas políticas están destinadas a un grupo determinado de personas que tienen una característica común en que está basada su pertenencia al grupo y se encuentran en situación de desventaja. Los programas de acción afirmativa han estado dirigidos a las mujeres, los negros, los inmigrantes, los pobres, los discapacitados, los ex combatientes, los indígenas, y otros.

La acción afirmativa tiene como objetivo primordial, reparar injusticias históricas. De este modo, se intenta compensar por discriminaciones intencionales o específicas del pasado cuyas repercusiones todavía se sientan. Se presume que los descendientes de los grupos que han sido discriminados por larga data, están en una situación desfavorable a causa, por ejemplo, de una educación o formación deficientes. La legislación referente a la acción afirmativa intenta garantizar la reducción de la discriminación eliminando las consideraciones relacionadas con la raza, el género o la etnia que perjudican a las personas para conseguir tanto acceso a la educación como puestos de trabajo. Con ello, también se aspira a conseguir una mayor equidad e igualdad social. “La no discriminación y la acción afirmativa hay que enmarcarlas en su justa perspectiva para evitar que entren en conflicto entre sí. Mientras que el principio de no discriminación elimina factores como la raza, el género, la nacionalidad, etc. de los procesos de decisión de la sociedad, el objetivo de la acción afirmativa se cifra en garantizar una igualdad plena y sustantiva teniendo en cuenta esos mismos factores. Sin embargo, la acción afirmativa, en su aspiración a la igualdad, puede a veces recurrir a medidas extremas, violando de ese modo el principio de no discriminación” (Comisión de Derechos Humanos, subcomisión de Promoción y Protección de los Derechos Humanos, 2002). En España se ha investigado y ejecutado políticas públicas respecto a la situación de los inmigrantes. Frente a ello, se intenta que tanto las personas del grupo mayoritario como las del grupo minoritario, adquieran ciertas competencias para la interacción intercultural. De esta manera, se propone la aplicación de una pedagogía de la interculturalidad, con el objetivo de promover una nueva percepción y una mayor comprensión de otros grupos y culturas distintos a los propios, de modo que las semejanzas y la comprensión de las diferencias coopere hacia una convivencia no problemática, haciendo más difícil la aparición de la discriminación. El Ministerio de Educación y Ciencia, de España, ha creado el Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad en la Educación (CREADE), con el fin de propender a la igualdad de oportunidades en la educación y la convivencia (CIDE-España/s/f). La comunidad europea, por otra parte, ha desarrollado legislación y políticas de integración en el ámbito educativo, que asegure a los hijos de inmigrantes los mismos derechos que al resto de los ciudadanos de la unión europea. Así, la normativa europea establece, desde noviembre de 2003, que los menores hijos de nacionales de terceros países con el estatus de residentes de larga duración deben recibir el mismo trato que los nacionales en cuanto a educación se refiere. Por ello, los centros escolares europeos deben tener presente en su gestión que en ellos se encuentran alumnos procedentes de diferentes culturas que tienen

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que integrarse en un marco de convivencia común y experimentar la diversidad no como un obstáculo sino como un enriquecimiento. Con este objetivo se están desarrollando un conjunto de medidas de atención al alumnado inmigrante y a sus familias que tratan de favorecer, por una parte, la integración de este tipo de alumnado en los centros docentes y, por otra, facilitar la tarea a los profesionales del campo de la educación. Los sistemas educativos europeos ofrecen a los alumnos inmigrantes un gran número de medidas de apoyo que se enmarcan en dos categorías:

1. Medidas encaminadas a compensar las deficiencias lingüísticas de los alumnos inmigrantes, donde el estudiante recibe clases intensivas de la lengua de instrucción durante el horario escolar ordinario o clases bilingües, impartidas tanto en la lengua de instrucción como en su lengua materna.

2. Medidas de refuerzo y apoyo para compensar el déficit en conocimientos académicos. Asimismo, se recomienda contemplar un modelo integrado para al atención del alumnado inmigrante, consistente en:

- Integración inmediata con apoyo especial (individual). - Integración inmediata con apoyo aparte durante las clases ordinarias. - Apoyo extraescolar. - Apoyo a largo plazo (más de un año).

En el contexto latinoamericano y en educación superior, las políticas de acción afirmativa asumen diversas expresiones, tales como:

1. Fijación de políticas de cuotas (Universidad de Brasilia, junto a la estatal Fundación Nacional del Indio-FUNAI, realizó en 2006 la primera prueba de selección a 1.176 candidatos indígenas, ofreciendo diez vacantes en cinco cursos del área Salud).

2. Programas especiales, que pueden ser: Públicos (Becas Indígenas del Gobierno de Chile); Universitarios (Programa Rüpü de la Universidad de La Frontera); para estudios de post-grado (Fondo Internacional de Becas de la Fundación Ford y la Fundación Equitas financian Becas a personas que han sufrido discriminación por diversas razones).

3. Medidas especiales como el ingreso especial, con puntaje mínimo en las pruebas de admisión universitaria o sin considerarlo, a alumnos con limitaciones físicas o indígenas (Universidades Arturo Prat y Católica de Temuco han impulsado, con recursos del Ministerio de Educación o de la Beca Indígena, Carreras de Pedagogía en Educación Intercultural Bilingüe, con ingreso especial para alumnos(as) indígenas); la construcción de Hogares sólo para estudiantes indígenas; la consideración de subsidios de puntajes en la PSU para alumnos/as de origen indígena.

Si bien la acción afirmativa tiende a asociarse a políticas de focalización dirigidas a los grupos minoritarios, también se dan casos en que éstas asumen un carácter nacional, como las Reformas Educativas de Guatemala y Bolivia (países con una mayoría de población indígena), impulsadas a partir de la década de los ’90. En ambos casos dichas reformas han adoptado un carácter explícito de Educación intercultural bilingüe con acciones dirigidas a todas las dimensiones de la política educativa, es decir: currículo, didáctica, formación docente y políticas lingüísticas. La acción afirmativa puede ser resultado de una obligación legal, como en algunos estados de Brasil (Río de Janeiro), donde existe una ley que determina una cuota en las universidades estaduales para alumnos afro-descendientes; o en Chile la Ley Indígena que destina becas a alumnos pertenecientes a las etnias reconocidas por la Ley. En Chile las políticas de acción afirmativa han sido promovidas principalmente por el Estado, aún cuando no es de uso frecuente el término, y son de reciente data. La Ley Indígena (1993), da origen a un conjunto de

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acciones que buscarían privilegiar los derechos y oportunidades de esta población, basadas en dos criterios políticos principales: cancelar la deuda histórica del Estado y sociedad respecto de estos pueblos y establecer un Nuevo Trato entre Estado y pueblos originarios (Williamson, 2007). En tal sentido destacan el Programa Beca Indígena y el Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación. Si bien, en los últimos cinco años, la inversión presupuestaria se ha visto aumentada considerablemente (en especial a partir del Programa de Desarrollo Integral Indígena Orígenes), una serie de evaluaciones realizadas a la Política Educativa de nuestro país, han señalado el bajo impacto que aún tiene el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, la critica principal está referido a la escasa cobertura que tiene pues su focalización se circunscribe a las escuelas rurales con alta concentración de población indígena. Lo anterior, por cierto, resulta paradójico pues no se estaría abordando la problemática educativa en sectores urbanos, donde se concentra más del 60% por ciento de la población indígena de Chile (OCDE, 2004 y Hernández, 2004) En el documento La inequidad étnico-racial y la formación para el trabajo en América Latina y el Caribe (2001) Marta Rangel, señala ciertas recomendaciones a los estados latinoamericanos y del Caribe al respecto, tales como:

a) Que el acceso al sistema de educación formal sea equitativo sin ningún tipo de discriminación; b) Cuidar que la educación impartida sea de calidad y no discriminatoria; c) Proporcionar educación bilingüe (intercultural) en todos los niveles educativos: básico, secundario,

técnico y universitario; d) Cuidar que la formación de docentes en educación bilingüe sea continua; e) Diseñar currículos que permitan incorporar la diversidad cultural; f) Incrementar la producción de material didáctico para las diversas lenguas y culturas de la región; g) Atender la diversidad cultural de los inmigrantes indígenas en las escuelas urbanas; h) Ofrecer en las escuelas educación técnica y profesional de calidad, incluida la práctica obligatoria,

con acceso equitativo para todos los ciudadanos; i) Establecer un sistema de becas para los estudiantes negros e indígenas; j) Estimular la actualización profesional de los trabajadores teniendo en cuenta las reales necesidades

de las empresas y de la economía y sin discriminación. En abril del 2007, Michelle Bachelet da cuenta de los nuevos ejes de la política indígena en Chile34. Respecto al lineamiento estratégico referido a educación y cultura, se señala:

1. Promoción de una indicación en el proyecto de Ley General de Enseñanza (enviado al Congreso), para reconocer, respetar y valorar la diversidad étnica y cultural como parte de los objetivos de la enseñanza básica y media.

2. Fomento de la lengua y la cultura, a través de la inclusión progresiva hacia el 2010, de la enseñaza de lenguas indígenas en la educación básica en regiones de alta concentración indígena y también, de la historia indígena, en el currículo escolar.

3. Creación futura de academias de lenguas indígenas, para cultivar y preservar el idioma. 4. Creación futura de cuatro institutos de cultura indígena y 30 jardines infantiles con currículum

intercultural a lo largo del país, donde también se abren puestos de trabajo para mujeres u hombres indígenas, como asistentes de parvularia, parvularia, administrativos, etc.

3 http://www.politicaspublicas.cl/politicaindigena/2007_04_Ejespoliticaindigenachilena.pdf 4 A la fecha de entrega de este informe, se acaba de constituir un Comité Interministerial para abordar los temas derivados de las demandas del pueblo mapuche, tras días de conflicto en la zona sur.

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5. Continuación de apoyo que reciben los estudiantes de educación superior, especialmente en lo referido a hogares universitarios, estableciendo un porcentaje de becas para los estudiantes indígenas.

1.7 Junaeb y el Programa Beca Indígena5 La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb), creada en el año 1964 y dependiente del Ministerio de Educación, tiene como objetivo alcanzar una mayor justicia social, el que se sustenta en la visión: dar más a quiénes tienen menos. Esto no sólo en lo que respecta a las carencias materiales y de pobreza, sino que se relaciona con el “desafío de identificar las nuevas caras y raíces de la desventaja social, diseño de indicadores y sistemas de priorización y ponerlos al servicio de los equipos que administran programas sociales, con el fin de focalizar las acciones según esos indicadores y de evaluar el beneficio social que deriva de ello” (Junaeb, 2005). Junaeb ha definido su misión como facilitar la incorporación, permanencia y éxito en el Sistema Educacional de niñas, niños y jóvenes en condición de desventaja social, económica psicológica o biológica entregando para ello productos y servicios integrales de calidad que contribuyan a la igualdad de oportunidades frente al proceso educacional. Los objetivos estratégicos de la institución son:

1. Focalizar en niños, niñas y jóvenes en condiciones de desventaja social, económica, psicológica o biológica, productos y servicios de calidad que constituyan un apoyo efectivo para su incorporación y permanencia en el sistema educacional.

2. Incorporar a la atención de Junaeb a niñas, niños y jóvenes del Sistema Chile Solidario o de otras iniciativas o Programa de Gobierno para erradicar la pobreza.

3. Lograr alianzas estratégicas con distintos actores relacionados con la Misión de Junaeb, de manera de facilitar y optimizar la entrega de sus productos y servicios, en cuanto a calidad, oportunidad y eficiencia en el uso de los recursos.

Como vemos, en la misión y objetivos estratégicos de Junaeb no se halla la dimensión étnica como potencial condición de desventaja. En este sentido, sería interesante indagar si esta ausencia se debe a que institucionalmente no se considera una desventaja o a la invisibilidad generaliza en relación a la multiculturalidad presente en Chile. Asimismo, encontramos en la misión y los objetivos estratégicos una distinción, discursiva o nominal, en relación al enfoque de género, en tanto se distingue de acuerdo al sexo del beneficiario: niños-niñas. En cuanto al detalle del tipo de beneficiarios/as de Junaeb, tampoco está presente la variable étnica. Entendemos, que ésta podría encontrarse implícitamente en la categoría Estudiantes, sin embargo, considerando el contexto multicultural del país y que el Programa Beca Indígena es uno de los productos estratégicos institucionales, ésta debería ser relevada, de tal manera, de visibilizar a un grupo importante de usuarios/as, con especificidades particulares. Enfoque de género En relación al enfoque de género presente en la gestión institucional y en el marco de las prioridades políticas del gobierno, Junaeb se ha comprometido a participar, entre otros, en el Plan de Igualdad de

5 Los antecedentes para este documento son recogidos principalmente del Balance de Gestión Integral año 2006 de JUNAEB, disponible en sitio web www.dipres.cl

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Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2000-2010. De este modo participa en Comité Técnico Asesor liderado por el MINEDUC y convocado por el SERNAM. Asimismo, para el año 2007, en el contexto del Programa de Mejoramiento de la Gestión (PMG) del Sistema Enfoque de Género, la institución se comprometió a: i) contribuir a mantener en el sistema educacional a las adolescentes embarazadas con la entrega de un programa piloto de Alimentación complementaria el año 2007 y solicitar recursos presupuestarios para PAE en embarazadas para el año 2008; y ii) realizar estudio cualitativo con relación a la población beneficiaria de la Beca Indígena en Educación Superior que caducaron dicha beca en el año 2005- 2006, identificando las causales de ésta e incorporando el componente de género. Cabe destacar que el Sistema Enfoque de Género del PMG, en JUNAEB se halla en etapa IV y es definido con prioridad menor, con ponderación de sólo 5%. Por otra parte, de los 24 indicadores de desempeño de Ley de Presupuesto año 2005, 13 contemplan enfoque de género, sin embargo este se reduce básicamente a recoger datos estadísticos distinguiendo entre hombres y mujeres. En este sentido, podemos señalar que el enfoque de género se encuentra integrado a la gestión de Junaeb, a través de los compromisos institucionales que ésta ha adquirido. Sin embargo, es difícil apreciar cómo en específico esta dimensión es integrada en el conjunto del trabajo de la institución en relación a los servicios prestados y cómo estos se adecuan a las necesidades diferenciadas de hombres y mujeres. Programa Beca Indígena El Programa Beca Indígena se ejecuta en el país a partir del año 1991 y es producto de la ley N° 19.253, “Ley Indígena” que en el título IV, artículo 33 señala: “La ley de presupuestos del sector público considerará recursos especiales para el Ministerio de Educación destinados a satisfacer un programa de becas indígenas. En su confección, orientación global y en el proceso de selección de los beneficiarios, deberá considerarse la participación de la corporación”, entendiendo la Corporación como la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena.

A partir del año 2005 la administración del Programa Beca Indígena es ejercida por Junaeb, según lo estipula la ley Nº 19.986 que fija el presupuesto del sector público para el año 2005. El responsable operacional del Programa Beca Indígena al interior de la institución es la Unidad de Apoyo Integral del Departamento de Becas. A su vez, el Departamento de Becas, dependiente de la Dirección Nacional de Junaeb, tiene la función de operacionalizar la política social- educacional en materia de apoyo escolar. En cada región se constituye un Consejo Regional para la adecuada aplicación de la normativa de cada programa, el que está integrado por autoridades de carácter regional6, incorporándose en el caso específico de la Beca Indígena el Subdirector Nacional de la CONADI, representantes de las organizaciones indígenas, propuestos por CONADI, representantes de Centros de Estudios Superior y asistentes sociales del Departamento de Educación Municipal de las comunas donde se desarrolla, de modo prioritario, el programa.

La Beca Indígena consiste en la entrega o cancelación de dinero7 a los estudiantes de ascendencia indígena que hayan sido beneficiados, apunta a facilitar el acceso al sistema educativo a los estudiantes indígenas de

6 Esto es: SEREMI de Educación, Jefe Departamento Social de Intendencia, Director Regional de JUNAEB y encargado del Programa de JUNAEB. 7 El subsidio anual es equivalente a: $80.748 para becados de Enseñanza Básica, $166.440 para los de Enseñanza Media y $523.900 para los estudiantes de Enseñanza Superior. Fuente: Manual de Procedimientos Becas de Mantención JUNAEB Proceso 2006-2007. Departamento de Becas, Dirección Nacional JUNAEB.

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los niveles básico, medio y superior, que tienen un buen rendimiento y una situación socio – económica vulnerable. Sus objetivos son:

1. Facilitar el acceso y favorecer la permanencia en la Educación Básica y Media a niños y jóvenes

indígenas del país que se encuentren en condiciones socioeconómicas vulnerables con destacado rendimiento escolar;

2. Formar recursos humanos calificados que promuevan la valorización y el desarrollo de las culturas y lenguas de los pueblos indígenas en todas las instancias de la vida nacional.

Para ser beneficiario de la Beca, los/as postulantes deben acreditar: calidad de indígena, rendimiento académico apropiado y situación socioeconómica desfavorable (Ver cuadro 1).

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Cuadro 1. Requisitos Beca Indígena 1. Calidad Indígena: • Hijo de padre o madre indígena, cualquiera sea la naturaleza de su filiación inclusive la adoptiva. • Descendiente de las etnias indígenas que habitan el territorio nacional, siempre que posean al

menos un apellido indígena. Un apellido no indígena será considerado indígena, para los efectos de esta ley, si se acredita su procedencia indígena por tres generaciones.

• Mantener rasgos culturales de alguna etnia indígena, entendiéndose por tales prácticas, formas de vida, costumbres y religión de estas etnias de un modo habitual o cuyo cónyuge sea indígena. En este caso será necesario que se auto identifique como indígena y ser certificado por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI).

2. Rendimiento Académico: • Cursar desde el Segundo Ciclo de educación Básica (5º básico) • Tener como mínimo una nota promedio de 5.0 en Educación Básica y Media y de 4.5 en

Educación Superior. 3. Situación Socioeconómica: • Acreditar documentalmente una situación socioeconómica deficiente que justifique la necesidad

del beneficio, en donde se consignan variables como: ingreso autónomo per capita en el hogar, empleo del jefe de hogar, tenencia y situación de la vivienda en la que habita el postulante, entre otras.

Como se aprecia en lo expuesto, la dimensión de género no es un factor explícitamente considerado en cuanto a la focalización de la población objetivo del Programa. Junaeb establece ciertas dimensiones a considerar en evaluación a postulantes y renovantes de los programas becas, en el caso de Beca Indígena son seis dimensiones: Académica8, Vivienda y Equipamiento, Educación9, Otros factores de riesgo, Económica10 y Sociocultural, siendo estas últimas las de mayor ponderación, en ellas no se considera la dimensión de género11. Sobre el cumplimiento de los compromisos en la Programación Gubernamental, Junaeb cumple con el objetivo de otorgar becas a estudiantes de Educación Básica, Media y Superior que cumplen con los requisitos para acceder a la Beca Indígena (18.258 becas para el Nivel de Educación Básica; 13.331 becas para el Nivel de Educación Media; 4.571 becas para el Nivel de Educación Superior). Asimismo, durante el año 2006 fueron asignados la totalidad de los beneficios a un 99.7% del universo de las becas disponibles.

Respecto a los principales resultados de la gestión del año 2006, Junaeb señala que: el Programa Beca Indígena atendió una cobertura de 36.044 beneficiarios, aumentando en un 7% la cobertura respecto al año 2005. La renovación y postulación a la beca se realizó vía página web, atendiendo la demanda de 65.875 alumnos que postularon de todos los niveles educacionales. A su vez, se compromete para el año 2007 a

8 Sólo en el caso de enseñanza media. 9 La dimensión Educación reconoce las diferencias de género, en cuanto a los distintos roles sociales, así se incluye variables como Escolaridad de los padres y Duplicidad de funciones del estudiante, donde se consignan altas ponderaciones para los casos de estudiantes que trabajan, que sean madre/ padre, o jefes de hogar. 10 Para esta dimensión no existe una distinción de género respecto a la variable Categoría Ocupacional del Jefe de Hogar, tal como sería valorar la condición de familia monoparental, lo que indica muchas veces el único ingreso familiar. La dimensión Otros factores de riesgo contempla variables asociadas a está distinción (embarazo adolescente, mujer jefa de hogar, etc.) 11 Es importante señalar que se asigna cupos especiales para estudiantes de educación superior que acrediten ascendencia indígena y cursen primer año de Pedagogía Intercultural Bilingüe en alguna institución reconocida por MINEDUC.

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optimizar el proceso de postulación en línea, incorporándose a un sistema informático homologado y con sistema de pagos de becas de mantención.

Los desafíos para el año 2007 en lo que respecta a la Beca Indígena fueron:

o Mejorar la oportunidad en el pago de los alumnos beneficiarios. o Mejoramiento de los sistemas web para la renovación y postulación, implementar un sistema de

control de pagos que garantice transparencia y calidad en la entrega de la beca en todos los niveles educacionales y las formas de pago.

De acuerdo al cumplimiento de los compromisos del programa Beca Indígena, se informa, a mayo del presente año, que de los nueve compromisos, sólo tres se evalúan como Cumplido y dicen relación con la elaboración del Manual de Procedimientos para la administración de los Programas de Becas, en el cual se fijan criterios de selección de becarios y formulario único de postulación. Igualmente, se cumple con el objetivo de establecer, en dicho Manual, la necesidad de un certificado de acreditación de la condición indígena por parte de CONADI.

Parcialmente cumplido se evaluó el compromiso de diseñar e implementar un sistema de difusión de los programas de becas (Plan Comunicacional) que incluya la difusión del proceso de postulación a los actores relevantes del sistema escolar.

Los compromisos no cumplidos fueron:

1. Aplicar nuevo modelo de focalización para la selección de los postulantes del año 2007 de la Beca Indígena, que considere variables que den cuenta de fenómenos que expliquen la deserción escolar.

2. Incorporar la difusión de la Beca Indígena en el Plan Comunicacional de Junaeb. 3. Contar con la capacidad de procesamiento y análisis de la información de becados para su

seguimiento. 4. Traspasar el sistema informático de la Beca Indígena al data center de Junaeb, con el objeto de

cautelar la privacidad de la información de becados y hacer seguimiento.

Como se puede apreciar, los compromisos institucionales se encuentran principalmente orientados al cumplimiento del objetivo tendiente a facilitar el acceso y permanencia de la población indígena en el sistema escolar; sin embargo, existe menor desarrollo en lo relativo a promover la valorización y el desarrollo de los pueblos indígenas, salvo lo referido a la existencia de cupos especiales para estudiantes de Pedagogía Intercultural Bilingüe.

En este sentido, es importante reflexionar en relación a cómo Junaeb integra una visión intercultural en sus definiciones programáticas. Principalmente al considerar el continuo vulnerabilidad-bienestar (Junaeb, 2005) con que la institución guía su quehacer. Podemos ver que la incorporación de la variable étnica es aún incipiente en la institución, a pesar de tener un Programa específico de beneficios en relación a ella. Lo mismo ocurre en relación a la incorporación de esta dimensión en el continuo vulnerabilidad-bienestar, ya que no existe una referencia explícita en relación a cómo la etnia afecta o no la condición de vulnerabilidad de las personas. Si se entiende vulnerabilidad como la relación dinámica que establecen los factores de riesgo y factores protectores que dan cuenta de sus distintas manifestaciones. Esta relación de factores, que se van expresando en la temporalidad del proceso de desarrollo vital, determina la presencia de una mayor o menor condición de vulnerabilidad en niños, niñas

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y jóvenes, familias o comunidades en un momento o lugar determinado (Junaeb, 2005). Se entiende como bienestar la presencia de factores protectores que elevarían la probabilidad de evitar daños específicos en una población, esto producto de la manifestación de una condición vulnerable (Ibid). Es importante identificar cómo la variable étnica o la pertenencia cultural se transforma en un factor de riesgo o un factor protector dependiendo de cómo sea vivido por cada persona y en el contexto en que ésta se encuentre. De la misma forma, cómo el ser beneficiario de la Beca Indígena transforma o no el factor de riesgo en un factor protector para los estudiantes que la obtienen. Asimismo, ocurriría en los condicionantes de género que podría estar o no involucrados en la deserción/mantención del sistema educativo. En la siguiente sección, se presentan algunos antecedentes que entregan elementos a esta discusión, elementos surgidos a partir de la propia experiencia de niñas, niños y jóvenes usuarios de la Beca.

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II. Análisis de la información: condicionantes de género y deserción A continuación se presenta el análisis de la información recogida a través de las entrevistas realizadas a estudiantes (que se mantienen en el sistema escolar, desertores y no renovantes de la beca indígena) de enseñanza básica, media y superior, adultos responsables y dirigentes de los grupos indígenas aymará y mapuche (Ver anexo 1 Metodología). Para el análisis de la información se definieron cinco dimensiones, estas son: contexto familiar y social (en la que se incluye la dimensión rólica de género), contexto cultural y experiencia étnica, uso del tiempo libre y experiencia educativa, así como percepción de la Beca Indígena. A través de estas dimensiones, se buscó establecer las condicionantes de género que pudieran influir en la deserción/mantención del sistema escolar, considerando, además, el componente étnico. En este sentido, es importante señalar que las especificaciones relativas al género no pueden concebirse de una manera aislada a las condiciones en las que los sujetos se sitúan, por lo tanto, las múltiples interacciones de las que son parte van definiendo los contenidos de esa dimensión, no siendo única la forma en que ésta se constituye. Por esto, se consideran también elementos contextuales como el familiar, social y cultural para caracterizar la población entrevistada. 2.1 Grupo aymara 2.1.1 Grupo desertores Contexto familiar y socioeconómico En el nivel de enseñanza básica no se encuentra la situación de deserción escolar. En enseñanza media existe un caso y en la superior dos. Las edades de los entrevistados es 17 y 21 años. Las familias son de carácter nuclear biparental, con excepción del estudiante desertor de educación superior quien vive con tíos. En los tres casos las familias tienen un origen rural, sin embargo sólo la estudiante desertora de enseñanza superior vive en este contexto. En cuanto al nivel de escolaridad de los padres y tíos de los entrevistados, los correspondientes a la desertora rural son quienes tienen el mayor nivel (enseñanza básica completa el padre y media completa la madre). Ambos padres de la joven desertora de enseñanza media no completaron el nivel básico. En consecuencia, los tres entrevistados poseen mayor nivel de escolaridad dentro de sus respectivas familias. El ingreso familiar es sustentado por ambos padres en las respectivas familias, asumiendo la figura masculina como jefe de hogar. Las actividades son de carácter más bien independiente (artesanos y atención de puesto de feria). Actualmente los entrevistados se dedican a la crianza en el caso de las mujeres desertoras y también a colaborar en las labores domésticas y ocasionalmente a cooperar en los negocios de las madres (puesto de feria y de artesanía). En el caso del hombre, se desempeña como taxista Diferenciación rólica de género en familia No se percibe mayor diferenciación rólica de género más allá de la asociada a la maternidad y a la edad. Contexto cultural y pertenencia étnica Respecto al contexto sociocultural, en todos los casos, la procedencia étnica está dada por ambos padres y en el caso de la desertora de enseñanza media, su familia nuclear es la primera generación de inmigrantes.

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Sólo la joven desertora rural reconoce haber participado en alguna organización indígena y reconocer actividades tradicionales aymara. En los otros casos, sólo se reconoce vecinos y compañeros aymará y se tiene escaso conocimiento acerca de las prácticas tradicionales indígenas. En relación a la lengua, ninguno habla o entiende la lengua aymara. Los padres, abuelos y tíos si lo hablan y su uso básicamente se da en un contexto privado. También, es común que los jóvenes, frente a la consulta sobre actividades tradicionales indígenas, mencionen únicamente celebraciones de carácter religioso popular (católico), con alto grado de sincretismo. Justamente este último hecho provoca que las familias evangélicas (iglesia con un importante arraigo entre los aymara) se resten a las prácticas que unen a las comunidades indígenas del interior de la región, pues el componente religioso católico de éstas se contrapone a las creencias de la iglesia.

“Antes de empezar la fiesta tienen que ir a subir un cerro a y pasearse con la virgen, después de la virgen, dejan la virgen en la misma posición y no sé poh, se hincan a la virgen y empiezan a orar y todo eso y se promete (por lo que haya pasado), o sea la fiesta. Y, después ya pasa ese tiempo, y comienza a pasar la fiesta y empiezan a estar ahí, con su (axo)…” (mujer, desertora media, I, urbana) “Si, ehh, si que las personas que están en la iglesia ya no pueden participar en las fiestas que hacen, porque son hermanos evangélicos, no sé. No pueden” (mujer, desertora media, I, urbana)

Experiencia educativa La deserción de las jóvenes está asociada al embarazo, más bien a la crianza, pues ambas entrevistadas continuaron sus estudios regularmente hasta el inicio del período postnatal. En el caso del varón se relaciona a problemas económicos y de cierta manera a desinterés.

“…más que nada porque me aburrí, o sea, entre una… una ganas de estudiar y parte también la economía…” (hombre desertor de enseñanza superior primera región urbano)

La ubicación rural o urbana es determinante a la hora de pensar en retomar los estudios, pues la mujer urbana, además de contar con el apoyo de la familia y de la escuela, no debe trasladarse para terminar la enseñanza media y posterior ingreso a la educación superior, de acuerdo a lo expresado. En el caso de la mujer rural, no se aprecian las condiciones de combinar la maternidad con estudios, toda vez que para ello debiera trasladarse a la ciudad y de este modo dejaría de contar con el apoyo de la familia para el cuidado de su hijo.

“(por qué crees que es importante volver?) porque te ayuda harto, con eso pensai en tener algo en tu futuro, sin estudio no vas a ser nadie y teni que tener también cartón, no sé qué te piden, porque para barrer una calle teni que tener cartón”. (mujer, desertora media, I, urbana)

“…porque el primer semestre lo hice embarazada, y no tuve problemas, y el segundo ya no tenía la familia en Iquique, entonces se me hizo más complicado ehhh, ya… somos dos, entonces, preferí

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criarla este año, congelar y criar a mi guagua, con mi familia, que está en Pica”. (mujer, desertora superior, I, rural)

Si bien es determinante la situación de embarazo para la deserción de la joven de enseñanza media, se identifican otros elementos que puedan contribuir a nuevos lapsos de ausencia de la escuela, toda vez que la trayectoria escolar está marcada por reiterados cambios de establecimientos, sin mayor justificación que el agrado o desagrado que le producían éstos.

“Ufff, estudie kinder, hice pre-kinder en Arica, no sé como se llamaba el colegio. Pero, después me fui al William Taylor, 1º y 2º. Después me fui al colegio que se llamaba Claudia Lobos Vicuña, ahí estaba en 3º, 4º, no… 3º, 4º, 5º, 6º, llegue hasta 8º. Y después me fui al Robert Jonhson. (¿Por qué tanto cambio?) Porque yo era así poh. A mi me gustaba el colegio y yo tenía que (ver) cómo era, si me gustaba tenía que entrar a ese colegio, y si me gustaba me quedo, si no, no me quedo”. (¿Pero te gustaba al principio)? Si, si me gustaba, pero después no me gustaba y me salía. (¿Y qué no te gustaba de los colegios?) Ehh, no sé… (¿El ambiente, los profesores?) Es que los profesores no, es que los profesores son muy alterados algunos, no sé, cuando uno dice “explíqueme profesor”, no te pueden explicar, entonces me daba rabia, “ya explicamos”. Y entonces ahhh, no me gusto el colegio. Y mi mamá me hacía caso, mis papás me apoyan harto”. (mujer, desertora media, I, urbana)

El grupo mantiene buenos recuerdos de su experiencia escolar, sobre todo lo referido a las relaciones sociales. Se valora también la posibilidad de conocer y relacionarse con diferentes personas.

“o sea, en parte me ayudó harto, harto, o sea a relacionarme con otras personas la universidad, y a conocer más también”. (hombre, desertor superior, I, urbano)

Si bien no reconocen haber vivido situaciones de discriminación por parte de sus compañeros, en el caso de la desertora de enseñanza media recuerda que debido a su personalidad un tanto tímida recibió malos tratos.

“Ehh, bien, pero con algunas chocábamos a veces porque eran como muy prepotentes. (¿En qué sentido prepotentes?). Que te miraban bajo así, que decían “ahh cómo te juntai con está” o “con esta perna” algo así. Te miraba mal. (¿Mal por ser aymara?) No, por ser aymara no, porque… no sé por qué, nunca me pregunte por qué. (Por qué perna?). Porque yo… en la sala yo no hablaba con nadie, (no se entiende) así…colocaba atención”. (mujer, desertora media, I, urbana)

Sobre la posible influencia de la pertenencia étnica en la experiencia universitaria, los entrevistados se enmarcaron en el eje de la eventual desventaja frente a estudiantes no indígena. Sin embargo, ninguno señaló episodios importantes de discriminación, aunque el hombre se refirió brevemente a una experiencia menor ocurrida en la enseñanza básica.

“Mmm, gracias a dios, no, porque ehhh, igual en la carrera, como es bien sociable y todo el tema, ehhh, bien ameno, me han recibido bien, todas las compañeras como que valoran el tema étnico, el tema de cultura, entonces, yo al sentirme también una persona… creerme el cuento en ese sentido, no he sido pasada a llevar. No me he sentido así, entonces…”. (mujer, desertora superior, I, rural) “o sea, eso de la discriminación, eh, cuando estaba en la escuela, cuando estaba estudiando, de parte de las otras personas, los otros niños que eran de la ciudad que no son aymara”. (hombre, desertor superior, I, urbano)

Sólo la entrevistada desertora de enseñanza superior se refiere a la importancia del apoyo familiar para la consecución de los estudios, quizá por la condición de ruralidad, donde muchos pueblos no cuentan con establecimientos de enseñanza media y menos aún de educación superior. Entonces, el estímulo y apoyo

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efectivo de la familia se constituye en eje central para los objetivos educacionales, ya que estos implican obligadamente la migración hacia la ciudad, con el consecuente alejamiento de sus seres cercanos y entorno.

“no sé tratando de tener la mejor educación poh’, haciendo lo (imposible). Igual acá en las comunas rurales igual es como difícil encontrar una buena educación, entonces, igual me dieron todas las oportunidades de estar en Alto Hospicio, buscar un mejor rendimiento en ese sentido, para poder llegar a la universidad, porque igual la universidad uno no llega con el, con bajas notas, uno tiene que tener las mejoras notas, sacrificarse bastante”. (mujer, desertora superior, I, rural)

Beca indígena En general se posee escaso conocimiento acerca de la beca, sus procedimientos y requisitos.

“Me dijeron porque….dicen que la beca indígena te la dan por tus notas, dicen algunos, por las notas, porque si teni buenas notas te la siguen dando, pero si tú bajas las notas y repites te quitan la beca. Y que te ayuda en los estudios la beca”. (mujer, desertora media, I, urbana)

Por otra parte, la beca es percibida sobre todo en términos de un apoyo económico para costear gastos menores relacionados con la escuela y mayores en caso de los universitarios.

“Te dan plata y con eso te, por ejemplo tú mamá no tiene para pagarte el colegio, entonces con la beca la puedes utilizar para pagar el colegio o comprarte los útiles del colegio, para hacer los trabajos, no sé poh, para muchas cosas. Igual te falta plata para la beca indígena porque no es mucha la plata que te dan. Por ejemplo, yo recibía, cuando estaba, 30 parece”. (mujer, desertora media, I, urbana)

“Primero, en la universidad saque crédito. Saque crédito… igual tema alojamiento, como no tenía, o sea, igual no me alcanzaba pa’ eso, ehhh, llegué de allegada a la casa de unos tíos. Y la beca indígena también me servía para el tema de lo útiles o lo que alcanzaba, porque igual el crédito no me avalaba todo el arancel, así que en cierta parte me ayudaba pa’ dos cosas la beca indígena. Pa’ el tema de, ehhh, útiles escolares y el tema de pagar la cuota del arancel” (mujer, desertora superior, I, rural)

También, coinciden en una mala evaluación del funcionamiento de la beca. Las ideas que surgen son que ésta no estaría llegando a todos los indígenas, y la burocracia e incumplimiento de plazos de entrega del beneficio.

“…yo evalúo mal, en parte, en mi caso yo cuando entre, o sea postulé a esa beca el año pasado, el 2006, en la universidad me aceptaron, pero cuando fui a cobrar la plata al banco nunca me llegaba la plata, después fui a JUNAEB… y me dijo que o sea, allá, allá, en la secretaría de la UNAB no les habían traído los papeles, no sé algo así me dijo, pa’ mi que era puro cuento porque no… después me dijo que “te vamos a darte” la beca pa’l segundo semestre” (hombre, desertor superior, I, urbano)

Finalmente, la desertora de educación superior sugiere que la beca se involucre en los aspectos identitarios y de valoración cultural.

“El tema de concientización, concientizar a la gente, porque igual ahora parece que todos quieren la beca indígena porque… no sé qué (opinara las personas) pero siento que algunas personas como que lo toman a la ligera, porque tienen un apellido, por eso no más, pero igual falta la identidad, ese tema poh’. Identidad de que “pucha soy indígena y por eso voy a tener el beneficio””. (mujer, desertora superior, I, rural)

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2.1.2 Grupo que se mantiene en sistema educacional Contexto familiar y socioeconómico 17 y 18 años es el promedio de edad de los estudiantes que se mantienen en el sistema escolar y tienen la condición de renovantes de la beca indígena, entrevistados en el presente estudio. Las familias de casi la totalidad de los adolescentes y jóvenes han nacido en los pueblos del interior de Iquique y en general del Norte Grande: Putre, Parinacota, Colchane, Camiña, entre los más nombrados. Ya sea por motivos laborales de los padres o de estudios para los hijos, han debido migrar desde el interior hacia, principalmente, la ciudad de Iquique y más precisamente a la comuna de Alto Hospicio – donde destaca, claramente, la población aymara. Si bien el origen de las familia (incluidos los entrevistados) es principalmente rural, en su mayoría y debido a la migración (primera generación) reside en la ciudad. Sólo un estudiante de enseñanza básica vive en contexto rural. El tipo de familia, en general es nuclear biparental, hallándose casos de familia extendida y situaciones de familias monoparentales, donde el hermano asume como jefe de hogar. Sólo existe una jefatura de hogar femenina. En términos laborales, la mayoría de los padres trabaja en actividades informales, como conductores de locomoción colectiva, construcción e independientes (comerciantes). También hay dos casos de padres que trabajan en actividades agrícolas. En tanto, las madres, en su mayoría se dedican a labores domésticas y algunas poseen puestos en las ferias de barrio. Respecto al nivel de escolaridad de los familiares de los entrevistados, destaca, en el caso de las madres la alta frecuencia de enseñanza básica incompleta. No hay madres con enseñanza media completa (la que tiene el más alto nivel es precisamente la única que vive en el interior de la región). En el caso de los padres, muy pocos tienen enseñanza media completa, más recurrente es que posean enseñanza media incompleta. En cuanto a los hermanos, sólo dos registran enseñanza superior completa, y dos hermanas con estudios superiores incompleta (debido a embarazo y matrimonio). Los estudiantes de enseñanza superior pertenecen a la primera generación, de sus respectivas familias, que alcanzan este nivel de educación. Diferenciación rólica de género en familia No se percibe mayor diferenciación rólica de género. Es decir las actividades de hombres y mujeres se enmarcan en una estructura tradicional, donde los padres asumen las responsabilidades económicas y los hijos e hijas, sin distinción, apoyan en las labores tanto domésticas como laborales de sus padres. Contexto cultural y pertenencia étnica La distancia entre los pueblos del interior y la ciudad quizá explique la escasa relación con el mundo aymara tradicional, que se manifiesta entre otras cosas en el bajo repertorio discursivo sobre lo indígena, prácticas culturales, religiosas y lingüísticas propias. Para relatar lo que conocen sobre los aymara, la mayoría acude al pie forzado de “allá si”, pues al parecer el filtro que los hace mirar desde “acá hacía allá”, es fundamental.

“Sí, en Tarapacá…Es la del Perpetuo Socorro. (fuimos) con mi mamá, con mi tía, con mi abuelita… Llevan a la virgen a la iglesia, bueno la pasan por todo el lugar, después la dejan ahí y bailan, bailan tinku”. (hombre, mantiene media, I, rural)

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“Cuando estaba chica conocía más el lenguaje, como palabras que hablan, originarias, ehh las tradiciones, los mitos, las comidas que hay, porque cada pueblo tiene comidas, tiene comida, tiene santos, cada pueblo, por ejemplo de Coscalla de San Pedro, San Pablo…”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

El filtro que los hace mirar de “acá hacia allá” tiene su origen en la migración desde el interior a la ciudad, en tanto tiene como consecuencia directa que muy pocos aymara hayan vivido en los pueblos del interior, al tiempo que las largas distancias (de 2 a 5 horas desde Iquique) dificultan las visitas frecuentes. Luego, a través del colegio (y no mucho tampoco) aprenden algunos elementos aislados y más que nada sobre el pasado folclorizado aymara. Esto, sumado a la alta presencia de la iglesia evangélica entre los aymara urbanos, quizá explique el bajo repertorio discursivo (habitus).

“Ehhh, ver es que mi papá, es que igual tiene, en parte culpa, es que yo nací en Arica, entonces ellos trataron ehh de hacerme vivir del mundo de la ciudad, de que yo ya no pertenecía al pueblo… cachai. Pero cuando uno ya empieza a crecer, empieza a madurar uno igual sus raíces como que lo llaman, entonces de ahí aprendí que yo pertenezco allá. Porque de ahí, cuando yo tenía, a ver, como 12, 13 años empecé a ir a los pueblos, incluso con mi viejo, le decía “pero papá, pero porque tratai de que yo me, sea así como de ciudad, pero porque, si yo aunque no haya nacido allá, yo pertenezco, yo soy aymara y pertenezco”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

La dirigente aymara se refiere al proceso de asimilación cultural que han tenido los aymara, con el fin de integrarse a la sociedad no aymara.

“Bueno en los colegios se ha ido como fortaleciendo, pero desde la parte folclórica, desde la parte de baile, pero como cultura, al haber migración, y aquí entrar en contextos totalmente ajenos a lo que es nuestra cultura eso, simplemente murió, porque los niños, hoy en día tratan de ser punk, emos, no sé, la cosa de ser lo más parecido a los otros, que ser indígena, por lo mismo, pese a que los papás muchos los llevan en las vacaciones, van, se van a sus pueblos y todo, los absorbe el medio, que es más potente, son más. O sea, cinco aymara dentro de un curso de 30, o sea, pucha los absorbe, y ellos tienen que mimetizarse dentro de eso, y tomar y meterse dentro del sistema. Es una autodefensa que tienen”. (mujer dirigente, I, urbana)

Casi la totalidad de los entrevistados tiene ascendencia indígena por ambos padres y conoce a vecinos y compañeros indígenas en sus respectivos barrios y escuelas. Una minoría de estudiantes habla la lengua aymara y/o conocen algunas palabras. Sus padres, al contrario mayoritariamente si hablan y entienden la lengua indígena. El contexto del uso de la lengua básicamente es en actividades familiares. No obstante lo anterior muchos de los estudiantes señalan la importancia de aprender y usar la lengua, tanto para comunicarse con sus familiares, como para utilizarlo en el ejercicio de sus profesiones futuras (en el ámbito de la educación y salud mental).

“Creo que es útil si porque uno va hablando con cualquier persona, y puede buuu, si es que estoy trabajando en un consultorio y me llega una persona con problemas, problemas crisis de personalidad, trastorno de personalidad, cómo la voy a atender, cómo voy a hablar con ellos, cómo me voy a comunicar”. (mujer, mantiene superior, I, urbana) “A mi si, si me gustaría. Me gustaría hacer un curso, porque uno igual, a mi en lo personal, que (voy a ser) educadora, me gustaría hacer mi práctica en el interior. Entonces como que una parte fundamental de por qué estoy acá, me gustaría yo enseñarles a los niños, obviamente de la cultura pero también yo poder comunicarme con ellos”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

El interés por aprender la lengua también es impulsado por las familias, y principalmente por las abuelas. Los estudiantes de enseñanza superior son los que demuestran más interés tanto en aprender la lengua como

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interiorizarse en los aspectos culturales de los aymara, y de este modo revertir la situación de desapego cultural.

“Por desconocimiento, pero me gustaría porque yo encuentro que, eh, yo creo que uno tiene que sentirse orgullosa del lado que viene y aparte que son tus raíces, uno no puede andar desconociendo porque si estas desconociendo, te estás desconociendo a ti misma, estás desconociendo a tu papá, a tu mamá, bueno y a tus antepasados”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

Experiencia educativa Los estudiantes que se mantienen en el sistema escolar, en todos sus niveles han asistido a la escuela todos los años desde su ingreso. En general sus madres actúan como apoderadas y las familias apoyan a los jóvenes en la continuidad de sus estudios. Esta ayuda se refiere más que nada al apoyo emocional y/o doméstico, pues los entrevistados de básica y media realizan sus tareas escolares sin ayuda de algún miembro de la familia.

“Siempre me están preguntando ehhh cómo me está yendo, que siga estudiando, que siga. Si a veces el fin de semana no puedo ir ayudar a mis padres a trabajar, que no vaya, que lo primero es la educación, que siga estudiando, que saque mi carrera”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

Manifiestan agrado en asistir tanto al colegio como universidad. Estos espacios se constituyen en fuente de relaciones sociales y desarrollo personal. Sobre todo considerando, que entre los estudiantes de básica y media, es el colegio y no el barrio donde se presentan las amistades y las actividades preferidas. Muchos señalaron que en su tiempo libre se quedan en la casa descansado o estudiando y pocos salen con sus amigos de barrio. Los estudiantes universitarios mantienen buenas relaciones con sus compañeros y las actividades que realizan están enmarcadas dentro de la ciudad y específicamente en sus respectivos centros de estudios.

“Mira a mí me gusta mucho que esta universidad es pequeña y puedo hablar con todas las personas que pasan, conocer a la persona que saca fotocopias, a la persona que está encargada, me gusta porque yo encuentro casi es como estar en tu casa, con una comunión muy de piel con todas las personas, eso me agrada muchísimo”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

Asimismo, éstos últimos en su tiempo libre colaboran en los trabajos de la familia (negocio, feria).

“Solamente los sábado y domingo ayudo a mi mamá en la feria… pero aparte de eso no. Solamente si le ayudo porque obviamente el dinero va a ser para ella, o para la casa, o para las necesidades de la casa”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

La mitad de los estudiantes que se mantienen participan o han participado en organizaciones indígenas, ya sea en la escuela, universidad o barrio. Las actividades están relacionadas con el ámbito folclórico.

“… se llamaba Pachacuti, donde iban niños pertenecientes a diferentes etnias, porque no solamente aymara, porque también había mapuche y donde nos juntábamos casi todos los viernes para hablar, para organizarnos, porque tanto, la cultura aymara tiene sus días (previos) y es importante o semanas importantes. Por ejemplo está Pachamara que es el 21 de junio, donde se celebra el alba del primer… es como el año nuevo. Entonces igual nos juntábamos para eso, para organizarnos bien, quien iba a leer ciertas cosas, o sea igual como entretenido. Por ejemplo, cuando iban expositores también iban al colegio, a nosotros a orientarnos sobre la cultura, y que tenía que seguir igual desarrollándose, porque muchas veces uno viene acá y como que deja de hablar, de dónde es… obviamente yo no sé hablar mucho aymara”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

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Frente a la temática de la discriminación por procedencia étnica, ninguno reconoce haber vivido algún tipo de segregación. No obstante, varios se posicionan desde afuera para recordar casos ocurridos a otros, tanto en la escuela como en otros ámbitos de la sociedad.

“Yo creo que por la discriminación que sienten desde chico, sabes que yo no tuve tanta discriminación porque como era la mejor alumna de, y siempre tuve más desplante de, entonces no era como muy éste, pero sin embargo hay niñitos que son golpeados que, que lo discriminan y tienen la voz baja y no hablan, no levantan la voz, entonces eso mismo implica que lo sigan como humillando, tratando mal y que tantas cosas, me he dado cuenta, el mismo consultorio o sea, ven a una persona rubia hacen pasarlo de inmediato y la otra persona lleva harto y viene de pueblo de interior incluso no la hacen pasar o sea le dicen que venga otro día y no saben ná que vienen de otro lado y no tienen dónde quedarse”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

Recuerdos de malos tratos existen principalmente en la enseñanza básica y se caracterizan por insultos y bromas.

No se po, “ahí va pasando la paisana” como le dije o “ahí está la negra”, no sé po, o por ser de allá nos dicen “ahí va pasando la cochina”, no sé po, pero ahora ya no po era cuando era chica yo pero ahora no, no”. (mujer, mantiene media, I, urbana) “Las circunstancias fue cuando estaba en educación básica, yo tenía compañeras en, compañeras de básica, lo cual, una se llamaba Elizabeth Chamorro y la otra se llamaba Jessica Mamani, y en la escuela unos niños las molestaban mucho, demasiado, demasiado. El niño aymara es muy tímido, pero cuando lo sacan de las casillas la timidez se va, totalmente. La niña les dijo “sabes que tú ya me tienes aburrida, tú me dices paisana acá, india acá, sabes qué: ándate”, o sea la niña casi lo quería matar, ahorcar al niño. Entonces, ya el niño fue como comprendiendo, pero eso también va en el profesor. Porque uno ((como profesor)), tiene que tratar de integrar a los niños. Yo, cuando estaba en Kinder era muy tímida, muy tímida, o sea, yo recién me pude asociar cuando ya iba en 2º, no, en, a ver en 8º, recién con los pares. Pero yo pienso que si mi tía de Kinder me hubiese asociado más, o hubiese tratado de ver alguna motivación, apuesto que no me hubiera costado tanto socializar”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

Cuando intentan comprender las razones de la discriminación que reciben o han recibido, se escarba en los rasgos de personalidad que para ellos definen al hombre y mujer aymara, tales como la timidez y pasividad. Estas características también son señaladas como mecanismos de defensa, en cuanto al intento de invisibilidad de los niños y jóvenes aymara.

“Porque, a lo mejor en mi caso a mi no me hacían burlas, no, me respetaban totalmente, pero hay otros que, ellos se cohíben mucho, y como son muy tímidos y entonces como que se aíslan. Entonces, si uno se aísla, obviamente las que las demás personas no te van a conocer. Y si no te conocen, no te van a respetar porque tú te vas a aislar de esa persona, o sea la vas a dejar aparte”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

Por otra parte, la totalidad de los estudiantes consultados se proyecta con estudios superiores, motivados principalmente por el mejoramiento de las condiciones económicas actuales, como también para cumplir las expectativas de sus respectivas familias, en cuanto “ser alguien en la vida” o “mejores que los padres”.

“No, por ningún motivo, aparte que ellos tuvieron como siempre de acuerdo porque siempre fui la mejor alumna, entonces yo creo que ese era como que tenían como la esperanza casi en mi, y de

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hecho todavía dicen la frase “para que tú seas alguien en la vida” cosa que a mí me molesta porque yo digo “yo ya soy alguien”. (mujer, mantiene superior, I, urbana) “Orgullosos, orgullosos mi papá va a comprar al Terminal y “no mi hija está estudiando” y pucha yo creo que pone el pecho de paloma y pone quinientas mil caras de felicidad, no feliz, feliz, aparte que la única hija por parte de mi papá, porque mi papá tiene un matrimonio antes, que logró ir a la universidad, que siempre le fue bien, mi mamá su primera hija, claro felices, felices, satisfecho”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

El apoyo que entregan las familias para el logro de los objetivos escolares, es de carácter emocional/contención por una parte, y por otra de complemento económico para el financiamiento de los estudios (beca indígena más aporte familia). Lo anterior se relaciona también con las expectativas de los padres frente a la consecución de estudios.

“No, mi papá nunca quiso que yo tuviera crédito. Si poh, porque querían ellos darme la educación y no querían que yo más adelante tuviera yo pagando una cierta cantidad de plata por mes”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

No se observan diferencias de género respecto a las expectativas en la educación. Tanto hombres como mujeres señalan la importancia de obtener estudios superiores.

“Trabajar. Feliz que una mujer estudie, que trabaje. Y es lo que siempre ahora, como mi hermana se retiro, le digo que estudie, hoy día su hijo ya está grande, que estudie. Aunque esté trabajando ella, pero me gustaría que estudiará”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

Beca indígena

No se observan diferencias entre las opiniones que tienen los jóvenes desertores sobre la beca que la que tienen los estudiantes que se mantienen en el sistema. Por una parte, se reconoce como un apoyo económico que facilita el proceso escolar, sobre todo a nivel de enseñanza superior (pues el monto es más alto que en los otros niveles) y, por el otro, se evalúa negativamente el funcionamiento de la beca, en cuanto al incumplimiento de los plazos de entrega de los beneficios (que afecta sobre todo a los jóvenes de educación superior), a los criterios de selección, donde se percibe que la beca no está siendo focalizada realmente a quienes más la requieren; y por último se evalúa negativamente la información y difusión del beneficio, procedimientos y requisitos.

La beca se concibe como aporte económico para gastos mayores en educación superior:

“La beca me ha servido en algo fundamental, porque igual me ha ayudado a pagar ciertos aranceles, que, porque igual son $155.000, y entonces igual, y pagan $51.000, la JUNAEB, la plata de la beca indígena. Entonces, eso igual ha ayudado como parte para pagar la carrera”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

La beca se concibe como aporte económico para gastos menores en educación básica y media:

“Útiles, pa’ mi colación para todo eso, más que nada lo que iba gastando, los cuadernos eso, y le ayudaba a mi mamá igual acá”. (mujer, mantiene media, I, urbana)

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Una estudiante de enseñanza superior considera la beca como un aporte económico para la familia, sin embargo, lo ha estado ahorrando desde la enseñanza básica con el fin de cancelar el proceso de titulación en la universidad. Cabe destacar, que en general, existe información dispersa sobre la beca y sobre los supuestos beneficios y además los beneficiarios (incluidos los no renovantes) resultan pasivos a la hora de aclarar y buscar explicaciones, por ejemplo frente a los incumplimientos de plazos de entrega de la beca.

“Es que igual hay problemas, por porte de la JUNAEB. Por ejemplo, cuando uno postula, o cuando renova, se atrasan mucho. Incluso, por ejemplo, a ver, el año pasado ehh, tuve, cuando ingrese en marzo ehhh, a ver si me había llegado la beca, o sea, obviamente ya estaba la beca, pero necesitaba la plata… llega muy tarde”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

Respecto a la percepción que la beca no está llegando realmente a quienes debiese, los entrevistados tienen las siguientes impresiones:

“La plata de la beca indígena está mal distribuida…Es que hay veces que le dan a niños que no son indígenas realmente, son rubios, blancos y que son sus abuelos indígenas, pero ni los apellidos coinciden son Muñoz, otros apellidos que na’ que ver con los indígenas po.” (mujer, mantiene media, I, urbana) “Yo creo que debería ser como mucho más exhaustivo en las condiciones económicas porque hay personas que no la necesitan y si la tienen y hay personas que la necesitan al máximo, así onda casi pidiendo misericordia y no se la pasan, entonces yo creo que pidan más papeles, porque todo lo que uno dice, tienen que avalarlo”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

Sobre las dificultades que encuentran en la entrega del beneficio y del funcionamiento en general del programa, las opiniones son similares entre los estudiantes.

“Que entreguen más información, de verdad no hay tanto, incluso la gente que sale becada, para mi gusto, ehhh, deberían, no sé poh, publicar acá en la universidad una lista con toda la gente beca indígena y no se hace acá en la universidad”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

Algunos plantean interesante que JUNAEB u otra institución relacionada congreguen a los beneficiarios de la beca, con el fin de reconocerse y darle un matiz de integración.

“Ahh, a mi me gustaría que, yo pienso que tanto en la UAP como acá, que son varios que tienen la beca, que nos juntáramos solamente un día para ver cómo han sido nuestros procesos, cómo hemos ido interrelacionando con este mundo universitario nuevo, ir, conocernos un poco más, porque muchas veces uno no los conoce, no sabe quiénes son y quizá hacerlo como algo más colectivo, y que sea más certero, para tener una mejor comunicación y a lo mejor establecer más relaciones”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

Finalmente, es preciso destacar que para varios estudiantes, la obtención de la beca le ha permitido valorar positivamente la pertenencia étnica.

“Es que cuando yo estaba en básica, no tuve la beca indígena. Nunca lo valore, ehhh, me creía… igual era niño, pero me creía otra persona, pero desde que llegué acá a Alto Hospicio, estudiaba acá en el liceo, eh, postule a la beca indígena, como que, como que, como que mis raíces, como que despertaron”. (hombre, mantiene superior, I, urbano)

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“Reconociendo la cultura, reconociendo tu apellido, ehh, el mismo hecho de sacar certificado ya estás comunicando, estás, vas a sacar el certificado al, al, al lugar, ya ves puras personas que tienen, que tienen apellido, entonces ya conversas con ellos, yo creo que es más un éste de reconocimiento y ya y afrontar a hablar”. (mujer, mantiene superior, I, urbana)

2.1.3 Grupo que se mantiene en el sistema educacional, no renovantes de la beca indígena Contexto familiar y socioeconómico Tres estudiantes entrevistados permanecen en el sistema escolar pero sin renovación de beca. Representan a cada unos de los niveles de educación (enseñanza básica, media y superior). Tienen entre 13 y 22 años.

Las familias de los estudiantes se caracterizan por ser de origen rural con asentamiento en la ciudad. La composición familiar es distinta en cada uno. El estudiante de enseñanza superior tiene familia nuclear y el jefe de hogar es el padrastro. La familia del adolescente de enseñanza básica es monoparental, donde la jefatura de hogar es femenina y con ausencia completa del padre (incluso el entrevistado desconoce aspectos significativos de éste, como lugar de nacimiento o actividad laboral).

La familia de la estudiante de enseñanza media es monoparental, vive con dos de sus hermanos mayores dado que se trasladó de la casa paterna en el interior a la ciudad con sus hermanos y, así, completar su enseñanza. El ingreso familiar se sustenta en el trabajo agrícola del padre en un caso, y de la actividad comercial del resto (negocio propio, puesto de feria, chofer de micro). Tanto los padres como hermanos mayores de la estudiante de enseñanza media y la madre del estudiante de básica, no han completado la enseñanza básica, salvo el hermano jefe de hogar y también en el caso de la madre del joven de educación superior. El padrastro de este último es quien posee el nivel más alto de escolaridad entre los familiares de los entrevistados. Diferenciación rólica de género en familia No se percibe mayor diferenciación rólica de género. Es decir, las actividades de hombres y mujeres se enmarcan en una estructura tradicional, donde los padres asumen las responsabilidades económicas y los hijos e hijas, sin distinción, apoyan en las labores tanto domésticas como laborales de sus padres.

“No yo no encuentro que hay ninguna diferencia. O sea, allá si son así, en Colchane son así, que hay muchas diferencias; que los hombres mandan a las mujeres, y las mujeres no sirven para nada (se ríe)”. (mujer no renovante de enseñanza media primera región urbana)

Contexto cultural y pertenencia étnica La procedencia étnica, en los tres casos viene dada por ambos padres. Igualmente todos reconocen vecinos y compañeros indígenas en el barrio y escuelas respectivas. Sólo el estudiante de enseñanza básica señala no conocer ni participar en actividades tradicionales indígenas, pues los otros jóvenes participan en organizaciones indígenas y a través de éstas en ciertas actividades relacionadas con la cultura aymara.

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“Yo soy la presidenta del centro cultural… hace poco nosotros fuimos a Santiago, con mi grupo así, fuimos tres niños y el profesor. Fuimos a Santiago y ahí representamos a los aymaras, o sea los ritos, del Tata Inti, Pachamama y todo eso…”. (mujer, no renovante media, I, urbana) “Ehh, claro, participo. Ehh, en una agrupación que está dentro de la Universidad Arturo Prat, que se llama (Agrupación) de Jóvenes Aymara”. (hombre, no renovante superior, I, urbano)

De todos modos, la profundidad del conocimiento acerca del mundo aymara es igualmente limitado que en el caso del resto de los entrevistados en el estudio. Así también, las prácticas reconocidas están asociadas a lo religioso-católico. Lo anterior explica, en parte, el nivel de participación que tienen las familias en las actividades consideradas indígenas.

“Lo que conozco yo, ehh, más que nada las tradiciones que ehhh, se hacen arriba, allá en los pueblos del interior y un poco de cultura, o sea, nada más. (¿Qué conocimientos tienes tú de la cultura aymara?). Ehh, bueno, no sé, la fiesta que (se llenan), pa’… a los santos que hacen los pueblos allá arriba, ehh, y nada más que eso”. (hombre, no renovante superior, I, urbano) “Mi familia no mucho, no mucho. Mis tíos si, ellos hacen sus ritos, mi papá no mucho porque él es evangélico…(¿Y se contraponen?). Si, es como que ellos adoran al tata Inti, un cerro, y mi papá no poh, al señor. (¿Eso les trae conflictos?) Si poh…como por ejemplo, que ellos son aymara y como que no les gusta hacer eso… ellos son aymara, lo reconocen, pero no pueden hacer así…adorando a un cerro, a la tierra”. (mujer, no renovante media, I, urbana)

Los estudiantes no hablan ni entienden nada de la lengua, salvo algunos vocablos. Las respectivas familias los hablan y entienden parcialmente, sin embargo no es un activo en el hogar, pues no se contempla contexto para su uso.

“Si, o sea yo el idioma no, o sea un poco sí manejar el idioma, y en que…cuáles son los alimentos, cómo se organizaron ellos… Es que a mi me gusta poh… ellos me enseñaron hace como, no me enseñaron sino que yo creo que siempre me hablaron en aymara y yo fui aprendiendo”. (mujer, no renovante media, I, urbana)

El menor de los entrevistados, cuya madre entiende pero no habla aymara, no halla utilidad para aprenderlo actualmente. Algo parecido ocurre con el estudiante de enseñanza superior.

“Aprender… no tanto, porque no hablan tanto, acá no hablan tanto aymara”. (hombre, no renovante básica, I, urbano) “creo que es una forma de no perder la raza. Y más que nada por tema de cultura también”. (hombre, no renovante superior, I, urbano)

Experiencia educativa Los estudiantes no renovantes de la beca han asistido todos los años desde el ingreso a la escuela, con excepción de la joven migrante, quien se ausento por seis meses del colegio por actividad ganadera de los padres. Y actualmente, se ausenta del colegio cuando debe cuidar a sus sobrinos.

Un año cuando me fui a la costa, si porque yo no tenía con quien quedarme en la casa, en mi pueblo, en Colchane y mis papás, como tenían llamos, como no había pasto, se fueron a la costa, y yo tenía que irme con ellos, en 4º básico fue”. (mujer, no renovante media, I, urbana)

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De la misma manera, es la única que reconoce haber sufrido discriminación en la escuela, lo que incluso motivo un cambio de colegio.

“Antes, en primero medio si. Porque yo me sentía como no parte de los niños de acá, me sentía así como distante, siempre andaba sola y no me gustaba compartir con ellos... O sea,a veces igual como que a veces trataba de acercarme y ellos no me miraban como miraban a los demás y eso no me gustaba… (¿Por qué crees que te miraban así?) No sé, porque yo creo que soy aymara… No me gustaba y por eso estudie un año y me fui al colegio, a otro colegio”. (mujer, no renovante media, I, urbana)

En cuanto al apoyo que reciben de sus respectivas familia, se puede mencionar, que la función de apoderada es femenina (hermana y madre) y realizan sus tareas escolares más bien solos. Las familias tienen como expectativas el logro de la educación superior y en ello se observa el apoyo emocional.

“Si dios quiere, entrar a la universidad…Sería un orgullo para mi mamá”. (mujer, no renovante media, I, urbana) “Ehhh, bueno, harto bueno, porque de mi familia nadien tiene una carrera, soy el único. Entonces, ehhh, es bueno que este estudiando una carrera, en la universidad”. (hombre, no renovante básica, I, urbano)

Beca indígena Dos de los ex beneficiarios entrevistados justifican por el bajo rendimiento escolar la no renovación de la beca. No obstante, es posible señalar que la escasa información que manejan los estudiantes y/o sus familias sobre el beneficio, en particular sobre los mecanismos de apelación, sea la causa de que hoy estén en categoría de no renovantes, ya que ambos presentaban un promedio de nota que les permitía la apelación.

“La perdí porque tenía bajas notas. En 2º medio, en 1º medio la tenía, acá no sé porque baje las notas y ahora las estoy subiendo”. (hombre, no renovante básica, I, urbano) “No, no tiene la beca… porque él tampoco no se preocupo sobre los estudios, también sobre los problemas que yo tengo con su papá, que sé yo, entonces ahí por donde le afecto a él…” (apoderada, hombre, no renovante básica, I, urbano)

La razón para la pérdida del beneficio por parte del estudiante de enseñanza superior está relacionada con el cambio de carrera, además de la confusa información y desconocimiento sobre los procedimientos de la beca indígena.

“Cuando uno se cambia de carrera, ehhh, dentro de la misma universidad, ehhh, bueno la beca indígena se te quita, entonces eso yo creo que es un problema que debiera solucionarse, ehh, que debiera solucionarse y… porque a fin de cuentas uno está estudiando en la misma universidad y solamente es un tema de cambio de carrera no más”. (hombre, no renovante superior, I, urbano) .

Los estudiantes reconocen a la beca como un aporte económico importante para el logro de los objetivos educacionales.

“No sé, una ayuda para los indígenas. Entonces, me parece bien que sea así, porque igual me ayuda caleta así, me ayudaba”. (hombre, no renovante básica, I, urbano)

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“La beca indígena… es un beneficio para los estudiantes básica creo, media y nivel superior, ehhh, que tienen una situación económica baja y es una ayuda”. (hombre, no renovante superior, I, urbano)

Tal como ocurre con los otros grupos estudiados, los no renovantes realizan una mala evaluación de la beca, sobre todo por la falta de rigor en los plazos de entrega del beneficio.

“Bueno, la beca indígena ehhh, por el tema de pago, si, hay mejorarlo porque, ehhh, bueno, ahí, yo he visto que se retrasan en el tema del pago y uno como estudiante no esta, este, o sea, no estai listo pa’, o sea, pa’ esas situaciones que te llega el pago después de dos meses de, o sea, después, o sea, como que no hay una coordinación creo yo, por el pago”. (hombre, no renovante superior, I, urbano)

2.2 Grupo mapuche 2.2.1 Grupo desertores En este grupo no se encontraron casos de estudiantes desertores de enseñanza básica. Los desertores de enseñanza media considerados en el estudio, tienen en promedio entre 17 y 21 años. Viven en contextos rurales (hombre y mujer de la Región de la Araucanía) y urbano (hombre de la Región Metropolitana). Los casos de desertores de enseñanza superior corresponden a cuatro jóvenes urbanos de la Región de la Araucanía, dos hombres y dos mujeres, con edades que van entre los 18 y 21 años. Quienes han desertado recientemente, 2006 y 2007. Contexto familiar y socioeconómico En el caso de los desertores de enseñanza media, sus familias son biparentales nucleares, donde ambos padres no han finalizado la enseñanza básica (sólo en un caso el padre tenía la enseñanza básica completa), siendo el jefe de hogar el padre. Las familias rurales desarrollan una agricultura de subsistencia que combinan con alguna actividad remunerada informal por parte de los padres (comercio y construcción). En el caso del desertor de la región metropolitana, ambos padres trabajan en actividades formales remuneradas dependientes.

Las familias de los jóvenes desertores de enseñanza superior son biparentales nucleares, mientras que las jóvenes provienen de familias monoparentales, con padres separados; y todos con uno o dos hermanos/as. El nivel de escolaridad de los padres de estos jóvenes tiene una alta variabilidad, mientras hay madres con la enseñanza media completa, tenemos un caso donde su madre no ha terminado la enseñanza básica o donde el padre de una de las jóvenes está terminando la educación superior, y otros que tienen completa la enseñanza media o incompleta la básica. Lo que sí se observa es que en todas las familias hay otras personas en la educación superior o que han terminado este nivel de educación. Los hermanos y primos de estos jóvenes están en su gran mayoría en el sistema escolar o en educación superior.

Los padres, cuando están presentes en el hogar ejercen como jefes de hogar; las madres en su mayoría son dueñas de casa con actividades informales esporádicas (costurera y temporera), salvo el caso de una de ellas que desarrolla una actividad laboral formal remunerada.

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La procedencia étnica de los desertores de enseñanza media, en los casos de los entrevistados rurales, proviene tanto del padre como de la madre; quienes además viven en comunidades mapuche de la IX región. En el caso del entrevistado de la Región Metropolitana sólo su padre tiene apellido mapuche y proviene de una familia de migrantes de segunda generación. La procedencia étnica en todos los casos de los desertores de enseñanza superior proviene del padre, con abuelos que viven en zonas rurales, insertos en comunidades indígenas en su mayoría; y cuyo vínculo con esas familias es lejano, en especial en las jóvenes de padres separados. Reconocen la existencia vecinos mapuche en el lugar donde viven; sin embargo, no conocen organizaciones indígenas en él. Diferenciación rólica de género en familia Tanto en las familias biparentales como monoparentales, rurales y urbanas, los roles femeninos y masculinos siguen el patrón tradicional donde los hombres desarrollan actividades laborales remuneradas fuera del hogar, y las mujeres (de las generaciones de los padres) son dueñas de casa o con trabajos formales sin calificación definida. Las actividades ligadas a la limpieza de la casa, cocina y cuidado de hermanos menores son desarrolladas principalmente por las mujeres del hogar, donde los hijos varones o los padres (cuando están presentes) pueden colaborar esporádicamente, esta condición hace a la mujer la principal promotora de la formación y transmisión cultural. En el ámbito rural, la cocina y el cuidado de los hermanos menores es una actividad desarrollada en primera instancia por las mujeres, mientras que en el campo, las labores vinculadas con el cuidado de la huerta y animales, o corte de leña pueden ser compartidas tanto por hombres como por mujeres. En el caso de los desertores de enseñanza superior, se refleja la posibilidad de un cambio en las nuevas generaciones (contemporáneas a los jóvenes), donde el factor de la continuidad de estudios, en especial de las jóvenes, y la separación de los padres, hace que las actividades domésticas tiendan a ser asumidas de manera más complementaria. Los jóvenes destacan además que si bien la jefatura del hogar puede ser de responsabilidad del padre, en los casos que así ocurre, quién toma las decisiones en la familia es la madre, lo que estaría confirmando y situando la función principalmente proveedora del padre, y la centralidad de la madre respecto al funcionamiento y organización de la familia.

Uso del tiempo libre Las actividades que desarrollan en la actualidad los y las entrevistados desertores de enseñanza media están relacionadas con tareas domésticas (si bien tanto hombres como mujeres la mencionan, es asumida como colaboración en el caso de los primeros y en la segunda es una responsabilidad más permanente); de cuidado de animales y huertas (en los casos rurales); y el desempeño de actividades laborales esporádicas e informales, vinculadas a las actividades desarrolladas por los padres o familiares cercanos.

[¿y las cosas de la casa quien las hace?] “Eh, antes las hacía mi hermana cuando no trabajaba, lo hacia casi todo ella, ahora lo hace la mitad mi mamá antes de irse a trabajar o de repente tengo que hacerlas yo ayudarle, o mi papá también ayuda o mi hermana cuando está libre” (hombre, desertor media, RM, urbano)

Tal como ocurre en el caso de algunos de los entrevistados aymara, la iglesia evangélica marca gran parte de la experiencia de los entrevistados mapuche desertores de enseñanza media, de tal forma, las actividades

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no relacionadas con labores domésticas ni productivas, se desarrollan en dichos espacios, en grupos de jóvenes y grupos musicales. Para todos ellos este espacio no sólo es de esparcimiento, sino que también de participación social. Las actividades desarrolladas por los jóvenes desertores de enseñanza superior, presenta diferencia según la situación en que se encuentren respecto a las decisiones educativas. La mayoría de ellos señala dedicar gran parte de su tiempo al estudio y preparación de la PSU para postular nuevamente a la universidad, además de ayudar a sus padres en el trabajo. Las jóvenes señalan estar más tiempo en sus casas, y los jóvenes mencionan el escuchar música y salir con amigos como otras actividades que también realizan. Ninguno de los jóvenes señala tener alguna participación o cercanía con alguna agrupación social. Experiencia educativa La experiencia escolar en estos jóvenes se vincula principalmente a su actual situación de desertores (enseñanza media). Tal como ocurre en el resto de esta población las razones aducidas por los entrevistados están asociadas al embarazo en mujeres y a problemas económicos tanto en hombres como mujeres. En el caso de las adolescentes ambos factores están asociados, pues junto con la crianza del hijo o hija, asumen que su continuidad en la enseñanza media no es prioritaria, ya que está primero la satisfacción de las necesidades del nuevo miembro de la familia; esto ocurre principalmente en contextos rurales. Tanto los adolescentes rurales como urbanos que han desertado del sistema escolar provienen de familias donde los padres no completaron la enseñanza básica, lo que podría plantearse como un factor relevante asociado a la actual situación de deserción, sin embargo, el bajo nivel de escolaridad de los padres se repite en muchos de los casos de estudiantes que sí se mantienen en el sistema escolar. Lo que se observa en estos grupos, y en especial en aquellos que viven en contextos rurales, es que la situación de deserción se repite en los familiares de la misma generación. Para las madres adolescentes rurales la precariedad económica de sus familias no es el único factor de riesgo, sino que también la condición de aislamiento: la distancia entre sus hogares y los centros educacionales impiden que puedan conciliar sus responsabilidades escolares con las de crianza. Además, en su mayoría, estos grupos (hombres y mujeres) deben ingresar a hogares e internados para continuar los estudios de educación media. Entonces, aunque los liceos intenten apoyar la continuidad de las adolescentes en la enseñanza, dichos esfuerzos motivadores se tornan insuficientes. En el contexto urbano, por otra parte, la deserción está relacionada con una experiencia escolar que pudiera caracterizarse como poco sistemática, donde el adolescente ha transitado por diversos establecimientos escolares producto, en parte, de la movilidad familiar entre Santiago y el campo. La experiencia escolar es altamente valorada, en especial la enseñanza básica destacando la relación con los compañeros y el gusto por estudiar. Sin embargo, el paso a la enseñanza media marca para los varones una etapa de desmotivación por el estudio, cosa que no ocurre en las mujeres.

“Lo que más me gustaba cuando iba era mi relación con mis compañeros, me gustaba los momentos de recreo en la básica, me gustaba eso, me gustaba mi relación con los profes (…) en la básica, en la media nada, no, en la media lo único que yo quería era que terminara luego, llegar a 4º medio, salir luego del colegio porque ya estaba como en un momento de súper así (...) Eh, que cambió, no sé, no sé que puede haber cambiado, yo creo que yo cambié, hubieron cambios en mí, en el colegio yo creo que nada porque el colegio siguió siendo el mismo, pero hubieron cambios en mí, y eso [¿que es lo que menos te gustaba?] La jornada completa, llegar a las 8 y salir a las 5, 6 de la tarde me cargaba [¿faltabas mucho?] Si, o sea 1º y 2º no falté mucho, pero ya cuando empecé a hacer 3º, de la

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semana iba el puro lunes o el puro martes, los otros días faltaba toda la semana” (hombre, desertor media, RM, urbano)

Los buenos recuerdos se condicen con la ausencia en los relatos de estos entrevistados respecto a situaciones de discriminación étnica, salvo en el caso de uno de ellos quien menciona episodios donde se sintió menoscabado por factores económicos, siendo incluso una de las razones que señala para haber abandonado el liceo

“yo no podía dar entonces todos los chicos me miraban y era como una discriminación, a mi me miraban ‘y tu por que no colocas’ y como era que ‘pucha yo soy pobre y…’ y ahí me sentía mal y fue como… como achacándome todo eso o estaba pasando muy mal, lo estaba pasando siempre muy mal, siempre porque siempre, en el, en el curso habían puesto una cuota de trescientos pesos semanales creo, y como todos podían y yo no, no quise decir nada porque yo no… no podía, como tenia el… pasaje justo, no podía dar”. (hombre, desertor media, IX, rural)

Respecto al contexto familiar y la presencia de factores de apoyo al proceso escolar, las funciones de apoderado son ejercidas, en su mayoría, por la madre. La participación de las familias en actividades propias de la escuela es muy baja, esto por la falta de tiempo (en la ciudad) y la lejanía de los centros educacionales respecto de las casas. En general, los jóvenes no recibían apoyo de otros miembros de la familia en los estudios.

En estos adolescentes desertores las expectativas de futuro no son muy claras, y menos las que tienen que ver con retomar los estudios. Sólo la mujer señala tener el deseo de terminar la enseñanza media. Por otro lado, todos los jóvenes desertores de enseñanza superior estudiaban en universidades tradicionales (de Temuco y Villarrica) las carreras de ingeniería y pedagogía (hombres y mujeres). Sólo uno de los casos dejó sus estudios avanzada la carrera (a fines de 3º año), mientras que los otros lo hicieron al finalizar el primer año o primer semestre. Todos los jóvenes contaban con otros apoyos económicos además de la Beca Indígena. Las razones de la deserción se deben al cambio de carrera. En el caso de las jóvenes el abandono de su primera carrera está asociado a la no satisfacción con ella y la escasa información que tenían al respecto antes de ingresar. En el caso de los varones, a la no satisfacción se suma el bajo rendimiento logrado, y en uno de ellos dificultades económicas que no le permiten mantenerse estudiante sin el apoyo de las becas y ayudas para estudios. En general tienen una buena evaluación de su experiencia universitaria, pues se transformó en un espacio de aprendizaje y desarrollo personal no sólo en el ámbito académico, sino también social y emocional. Señalan que en los centros universitarios donde estudiaron, existían beneficios y actividades a favor de la educación y desarrollo cultural de los estudiantes mapuche; además de iniciativas que buscan la difusión de su cultura y lengua. Estos beneficios pueden ser a nivel institucional, como de autogestión de los estudiantes, o vinculadas a experiencias particulares desarrolladas por profesores y asociaciones.

“en los beneficios por ejemplo allá habían más cosas que beneficiaban a mapuches por ejemplo yo me acuerdo que había una como agrupación que se llamaba Rupu que era de mapuches y a mi me invitaron a participar y lo que hacían ahí era por ejemplo hacían ayudantías de álgebra, ayudantía de cálculo aparte de las otras que teníamos, entonces eso era como beneficiosos para mi, eso era muy bueno porque aparte de las que yo, de las horas de clases que yo tenía yo podía prepararme aparte

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sobre lo que no entendía y habían profesores y too en la asociación” (mujer, desertora superior, IX, urbana)

Respecto a la etapa escolar tienen buenos recuerdos, en especial en cuanto a las relaciones con compañeros y compañeras. Sin embargo, al ser consultados por experiencias de discriminación, aparece la enseñanza básica como el principal espacio donde lo sintieron. Las burlas asociadas a su apellido son las acciones discriminatorias más mencionadas.

“yo una vez a mí… por ser mapuche así como que… en básica me pasaba… que me molestaban… porque mi apellido es Colipan… “colita de pan”… cosas así, con esas cosas me molestaban, (…) a mi me deprimía harto” (hombre, desertor superior, IX, rural)

El contexto familiar en estos casos opera como un soporte fundamental para sus expectativas educativas. Las madres en especial, son quienes motivan, incentivan y apoyan su ingreso y proyección en los estudios. El apoyo familiar, en especial el materno opera entonces como uno de los principales incentivos para continuar los estudios. El responderle a los padres, y en especial a ella, se señala como una de sus principales motivaciones.

“mi mamá me apoyaba harto, mi mamá siempre me decía: “no poh Camilia, si tení que esforzarte”, mi papá no lo veo mucho, y mi hermano me ayudaba a estudiar (…) mi mamá siempre me ha dicho que tengo que estudiar (…) prefiere matarse trabajando a que deje de estudiar yo” (mujer, desertora superior, IX, urbana)

Junto con la importancia de responder a las expectativas de los padres, la formación profesional es signada por las jóvenes como un elemento clave para su desarrollo personal, pues su futuro lo proyectan en gran medida en este ámbito ligado al económico. Su foco está en la inserción al mundo laboral y desarrollar habilidades que les permitan salir de la imagen de mujeres dueñas de casa.

A raíz de lo anterior surge el tema de las percepciones de género que los entrevistados tienen con respecto a la educación superior. Cuando son consultados, todos señalan que no existen diferencias entre hombres y mujeres, ya que consideran que las personas tienen igualdad de condiciones y capacidades más allá de su sexo. Sin embargo, una visión distinta surge cuando se plantea el que las mujeres deben compartir su rol en la crianza con su inserción al mundo laboral producto de su mayor educación: las entrevistadas serán más proclives a proponer esta labor como algo compartido entre los padres, para los varones esto no es tan evidente, pues prefieren pensar que, habiendo hijos, las mujeres se quedan a su cuidado.

“pero es que en la casa la mujer de una u otra manera es la que la lleva, por los hijos, por todo (…) No, eso yo digo que si, habiendo hijos se tiene que quedar en la casa” (hombre, desertor superior, IX, urbano)

Contexto cultural y pertenencia étnica Los entrevistados rurales desertores de media de la IX declaran no hablar mapudungun, pero sí comprender parcialmente cuando los adultos mayores de sus familias lo hacen. En los contextos urbanos el conocimiento y uso de la lengua indígena es más precario. Asimismo, ninguno de los desertores de enseñanza superior habla o comprende la lengua mapuche. Lo mismo ocurre con su familia nuclear, los padres, ni las madres hablan mapudungun. Sólo en dos casos se señala que los abuelos o tíos lo hablan en ocasiones. Todos señalan valorar positivamente la lengua pues se considera como uno de los elementos que particularizan la cultura. Se asume como parte de la herencia cultural. Si bien, la mayoría desearía

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aprenderla, hay un caso que relativiza esta posición desde una lógica pragmática comunicativa, ¿para qué aprenderla si los contextos en que se mueven cotidianamente no la requieren?.

Cuando son consultados por el conocimiento que poseen de la “cultura mapuche”, las imágenes usadas por los jóvenes desertores de enseñanza media dan cuenta de un ejercicio de objetivación y abstracción, que lo hace hablar desde los referentes que creen legítimos: la historia y las imágenes compartidas de los estereotipos, tales como mapuche como guerrero y luchador, con referencia a los españoles y personajes íconos de las narraciones nacionales. Los desertores de enseñanza superior, mencionan elementos similares como:

apariencia física, el carácter guerrero y soberbio de los mapuche, y el vínculo con el campo; sin embargo, manifiestan tener poco conocimiento de lo mapuche.

“en las apariencias obviamente a uno se le notan los rasgos mapuches (…) los pómulos levantados, casi siempre somos un poquito más bajo, más morenitos, poquito rojitos (…) Es que casi siempre, por lo menos acá, que me ha tocado vivir acá es más, es como más… somos como un poco más campesinos, no sé. Aquí por lo menos se nota el modo más campesino” (mujer, desertora superior, IX, urbana)

La definición de lo mapuche puede ir acompañada tanto de una autoidentificación o no, donde la joven se incluye en la caracterización, o por el contrario, donde el mapuche es el campesino que no es él. Asimismo, vuelve a aparecer la imagen del mapuche guerrero y luchador, pero ya no sólo ligado a la historia pasada de conflictos, sino que también a un potencial carácter más fuerte o “soberbio”.

“lo que yo he notado al menos que en mi casa somos un poco ma’ como soberbios, eso noto yo, porque somos como un poco soberbios, no sé por que [¿los mapuche?] sí, porque aquí todos, los tre’ hermanos y mi papá somos así como no sé, como cuando nos enojamos de verda’ nos enojamos demasiado… entonces como que eso noto yo, y mi mamá no es tan así (...), no sé que será, mi papá dice que es de la sangre, que somos luchadores jajajaj no sé (mujer, desertora superior, IX, urbana)

Este grupo también presenta variabilidad en la consistencia y grados de autoidentificación como mapuche, sin embargo, todos en diversos momentos o situaciones reconocen su ascendencia.

Los hombres desertores de enseñanza media, urbano y rural, señalan no participar en prácticas tradicionales mapuche, en ambos casos se argumenta que es por profesar el credo evangélico. En el caso de la adolescente rural de la IX, aunque asiste a actividades de la iglesia, también señala participar con su comunidad en rogativas, demostrando un grado de conocimiento del sentido y organización de estas y otras prácticas tradicionales. Existe, además, una valoración positiva de las tradiciones y una preocupación por la pérdida éstas.

“Las costumbres, la lengua también, bueno lo que yo he querido rescatar es nuestra cultura porque se ha perdido costumbres, se han perdido demasiado yo creo y ojalá que no se siga perdiendo con los años, porque ya hay gente que ha salido afuera y ya no habla su lengua” (mujer, desertora media, IX, rural)

Los desertores de enseñanza superior, no tienen un vínculo estrecho con las tradiciones mapuche. Pueden identificar y conocer el sentido central de los ritos más característicos, pero sólo han participado en el pasado, o en escasas ocasiones y en contextos sociales donde éstos han tenido el carácter de representación (en la universidad), o que no les resultan propios (la escuela del padre, la comunidad de los abuelos).

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Diferenciación de género en el mundo mapuche

El escaso conocimiento que tienen acerca de la cultura mapuche, también lleva a que presenten dificultas para identificar particularidades respecto a las relaciones de género dentro de este pueblo. Si bien las entrevistadas pueden establecer distinciones rólicas en especial en contextos rurales, valoradas como machistas muchas de ellas, reconocen que esto no es exclusivo de los mapuche, sino que trasciende a toda la sociedad. En esto último especial referencia se da al acceso y continuidad de la educación formal de las mujeres.

“lo que yo pienso es que cuando he ido al campo, me fijo que igual ahí casi todos -los niños que viven en el campo casi todos no han terminado sus estudios y los que son de mi edad más o menos yo me he fijado que se retiran por ejemplo en segundo medio (…) y como que después trabajan en el campo y las mujeres que se retiran en segundo medio yo me fijé también que no, que se quedan en la casa no mas, no hacen nada. Conocí varios casos cuando fui allá y como que los hombres se van a trabajar a otros lugares [¿más machista los mapuche?] eso pasa en cualquier persona, no solamente los mapuches, para mi es eso” (mujer, desertora superior, IX, urbana)

Los adolescentes rurales, con más conocimiento y experiencia en prácticas tradicionales, pueden señalar como una función eminentemente femenina la preparación de la comida de estas rogativas. La mujer entrevistada, señala que pudiera estar ocurriendo un cambio en la forma de asumir las relaciones de género, desde una concepción machista (situada en los hombres mapuche) hacia una más “mixta” de valor y reconocimiento al papel clave que jugaría la mujer mapuche como transmisora de la cultura

[¿Y participan todos por igual?] Todos por igual, claro, no, igual los hombres como hombres igual tienen su lado machista, pero si ahora se ha fundamentado mixto (…) ahora que se dan cuenta dicen “no po”, si ellos mismos se dan cuenta de que vamos perdiendo las costumbres y las mujeres como siempre dicen “pa´ la casa”, y ellos ya se dieron cuenta de que no era así poh, porque como está perdida la costumbre, igual necesitaban gente, interesados y también jóvenes interesados (…) Las mujeres tienen el conocimiento, más que los hombres, porque como tienen hijos y van educando a los niños más pequeños y inculcando la lengua y todas las costumbres” (mujer, desertora media, IX, rural)

Beca indígena La información que maneja los y las desertores de media respecto de la beca es confusa y escasa, sólo pueden señalar con certeza que la tuvieron, y dos criterios de selección: ascendencia mapuche (apellido) y notas. No logran dar más antecedentes y relatan problemas de gestión en la entrega del dinero e información.

“porque a mi igual me llegó pero no supe de donde, unos me dicen de chile solidario que había un plan Puente que le di” (hombre, desertor media, IX, rural)

Para las y los entrevistados desertores de enseñanza superior, la Beca tiene el carácter de un apoyo económico importante. Algunos señalan estar conformes con el monto en dinero que reciben, sin embargo, critican los problemas de escasa y confusa información y la gestión de la Beca, en especial en lo que respecta a los procedimientos de entrega del dinero: montos, modalidad y fechas. Sugieren para mejorar la gestión y cumplimiento de los objetivos de la Beca a través de:

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- aumentar y hacer más eficaz la entrega de información, utilizando, por ejemplo, vías de comunicación electrónica para la difusión de la información relevante

- revisar los criterios de asignación para entregar a quienes realmente lo necesitan - vincular la adjudicación con un compromiso de parte de lo estudiantes con la participación en

actividades que favorezcan la preservación de la cultura mapuche 2.2.2 Grupo que se mantiene en sistema educacional Los casos considerados para el nivel de enseñanza básica fueron cuatro estudiantes de 7º y 8º básico, y sus respectivas apoderadas. Dos de la zona rural de la Región de la Araucanía (un hombre y una mujer), y dos estudiantes urbanos de la Región Metropolitana (un hombre y una mujer). Todos tienen entre 12 y 14 años de edad. En el nivel de enseñanza media se consideraron cinco estudiantes. Tres de la Región de la Araucanía, urbano y rurales (dos mujeres y un hombre), y dos de la Región Metropolitana de la zona urbana (un hombre y una mujer). Con edades entre los 15 y 18 años. Los estudiantes de educación superior que participaron en este estudio fueron ocho jóvenes y adultos, tres de ellos de la Región de la Araucanía (dos mujeres y un hombre), tanto rural como urbano; los casos de la Región Metropolitana fueron cinco (tres mujeres y dos hombres), todos urbanos. Las edades en este grupo fluctúan entre los 19 y 34 años. Contexto familiar y socioeconómico Las familias de los estudiantes de enseñanza básica y media son, en su mayoría, biparentales nucleares. Salvo uno de los entrevistados de la Región Metropolitana que vive con sus tíos maternos. Situación muy diferente se observó en los casos de estudiantes de educación superior donde la mayoría de ellos provienen de familias monoparentales con jefatura de hogar femenina, y algunas de ellas extendidas. En la Región Metropolitana se presentaron dos casos que se alejan de los patrones anteriores, donde los estudiantes varones ejercen el rol de jefe hogar, en una familia uniparental y en otra extendida. En el grupo de estudiantes de educación superior, además, se incluyó a tres estudiantes madres, dos de ellas con hijos en la escuela (Región Metropolitana), y otra madre reciente de la Región de la Araucanía. El nivel de escolaridad de los padres de los estudiantes de enseñanza básica en general se encuentra entre la básica incompleta y la media incompleta, salvo el caso de una de las madres de la Región Metropolitana que tiene la enseñanza media completa. En el grupo de enseñanza media la escolaridad de los padres tiende a subir, logrando completar los estudios escolares en su mayoría. En todos los casos de enseñanza básica, y la mayoría de la enseñanza media, la jefatura de hogar está a cargo del padre, quienes se desempeñan tanto en actividades remuneradas informales (crianza y comercio de animales, y construcción), como formales y dependientes (auxiliar de una escuela y pastelero). En el caso de las familias rurales, además, se aprecia la producción agrícola de subsistencia y crianza de animales. Todas las madres son dueñas de casa y algunas de ellas desarrollan actividades informales, de manera esporádica. En el caso de las mujeres que viven en el campo, aumentan los ingresos de la familia por medio de la venta de la producción de telar, o por la comercialización a menor escala de los productos agrícolas recolectados de su huerta. En la zona urbana, las madres trabajan en la feria u ocasionalmente como empleada doméstica. El grupo de estudiantes de educación superior entrevistados muestra diferencias respecto de la escolaridad de la madre, pues en los casos donde están presentes en el hogar, tienen la enseñanza básica incompleta.

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La mayoría de estas madres trabajan en actividades informales en diversos rubros: venta en la feria, costura y labores de limpieza. En los casos rurales las madres complementan esto con la producción agrícola de subsistencia. En los casos donde los entrevistados varones son los jefes de hogar ellos se desarrollan en el rubro de la construcción o servicios. Algunos entrevistados de este grupo declaran además, realizar algunos trabajos esporádicos en especial durante las vacaciones. Los hermanos y primos de estos jóvenes están en su gran mayoría en el sistema escolar o han terminado la enseñanza media. Además, en el nivel de enseñanza media y superior en especial, se presentan situaciones donde los hermanos mayores (hombre y mujer) trabajan y estudian en institutos profesionales o centros de formación técnica, esto en ambas regiones. Sin embargo, un hecho que marca la suspensión de la continuidad de estudios en el caso de las mujeres de la familia es el embarazo adolescente, ya sea finalizada la enseñanza media o en sus últimos años. La ascendencia étnica es directa ya sea por ambos padres, o sólo por madre o padre, independiente del contexto geográfico y región. Las familias rurales de los estudiantes de enseñanza básica de la Región de la Araucanía viven insertas en comunidades indígenas, situación que no es clara en los estudiantes de enseñanza media del mismo contexto. Las familias urbanas de ambas regiones tienen vecinos mapuche. Diferenciación rólica de género en familia Tanto en las familias biparentales extendidas como nucleares, los roles femeninos y masculinos siguen el patrón tradicional donde los hombres desarrollan actividades laborales remuneradas fuera del hogar; y las mujeres adultas, madres o esposas, están dedicadas principalmente a labores domésticas como dueñas de casa, complementando en ocasiones con actividades remuneradas informales. En los grupos de estudiantes escolares tanto hombres como mujeres, y en especial de los estudiantes de enseñanza escolar (básica y media), desarrollan actividades de limpieza y mantención del hogar; y en los casos rurales se agrega el cuidado de la huerta y los animales. A pesar de lo anterior, los entrevistados podrán diferenciar algunas actividades propias o exclusivas de cada cual (a nivel de adultos principalmente), esto bajo el criterio de la capacidad física requerida. Uso del tiempo libre Todos los estudiantes de enseñanza básica que se mantienen en el sistema escolar tienen dentro de las actividades realizadas en su tiempo libre el ver televisión, ayudar en las labores domésticas y hacer tareas. En la zona urbana se señala además el descansar y jugar de manera especial. En el caso de los estudiantes de enseñanza media y superior, el ver televisión, escuchar música, salir con amigos y estudiar son las actividades que más se repiten. Algunos entrevistados de enseñanza media señalan el uso del computador para jugar. En los casos de madres estudiantes, la principal actividad junto con estudiar es la crianza. Las actividades de apoyo en las labores domésticas se mantienen en todos los niveles, sin embargo, pareciera ser que a medida que se avanza en la edad, la división de roles según género comienza a intensificarse. En los contextos rurales, los hijos e hijas dejan de asumir actividades menores, como cuidado de animales y huerta, para pasar a funciones de mayor responsabilidad y exigencia física o técnica. Mientras que las hijas tienden a hacerse cargo de manera más sistemática de las actividades vinculadas con la cocina y el cuidado de hermanos menores, hijos y/o sobrinos. Los hijos rurales mencionaran la colaboración en trabajos agrícolas fuera del hogar que realizan los padres. Un elemento que trasciende los tres niveles respecto a las actividades realizadas en el tiempo libre, es la participación en actividades de la iglesia, como el trabajo con organizaciones juveniles.

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Como se observa, cuando los jóvenes y adolescentes señalan algún grado de participación social, ésta se asocia a la iglesia, en especial Evangélica. Sin embargo, se aprecia la situación de una estudiante de educación superior de la Región Metropolitana que señala haber participado, en un partido político.

Experiencia educativa La mayoría de los estudiantes de enseñanza media y educación superior están o provienen de establecimientos técnicos profesionales. Los estudiantes rurales, todos de la Región de la Araucanía, residen durante el periodo de clases en internados u hogares. La mayoría de los estudiantes de educación superior están en universidades tradicionales, salvo un caso que estudia en una universidad privada (hombre jefe de hogar) y otro que lo hace en un instituto profesional. Sólo estos dos últimos, están continuando estudios de nivel técnico, mientras que el resto lo hace en un nivel profesional. Las carreras que estudian son: pedagogía (cuatro de los ocho casos); publicidad; obstetricia; técnico en administración de empresas; y agente de ventas, mención visitador médico. Los y las entrevistados de nivel superior, además de la Beca Indígena cuentan con otros tipos de apoyos económicos como crédito solidario y becas de alimentación; los casos de la Región de la Araucanía son quienes señalan tener mayores beneficios en este sentido de parte de las universidades, y muchos de ellos asociados a su condición étnica. En general los y las entrevistados de todos los niveles educacionales tienen una trayectoria escolar y educativa sistemática y periódica de asistencia tanto en la etapa escolar como posterior en los casos de educación superior. Salvo los casos de estudiantes de educación superior de más edad, quienes ingresan a la universidad después de un tiempo de haber egresado del sistema escolar; en el caso de las madres, el embarazo y crianza de los hijos es la razón de este periodo sin estudios. La mayoría de los estudiantes tiene una buena evaluación de su rendimiento académicos, reconociendo que están entre niveles regulares y buenos; gran parte los estudiantes de educación tienen además una autoimagen de alumnos destacados y reconocidos durante la enseñanza escolar. Esta situación sin embargo, contrasta con la actual situación de algunos estudiantes de enseñanza básica donde se encuentran casos de resultados regulares, desmotivación y poco interés en el estudio, en especial en estudiantes varones y de contextos rurales, tanto en hombres como mujeres. Desde la evaluación de las madres, esto último es una actitud reciente. Consecuentemente, las expectativas de los estudiantes de enseñanza básica respecto a la educación son difusas y poco claras, pareciera que la continuidad en la enseñanza media, donde en la mayoría de los casos implica un cambio de establecimiento y en los rurales, el traslado a zonas urbanas para ser internados, resulta un escenario que desmotiva a los adolescentes.

“Igual que en enseñanza básica le iba bien, a mi hija le va súper bien, y su colegio, no es un colegio que digamos es facilito, no, pasan harta materia, les enseñan harto, les enseñan a, como se llama, a no sentir vergüenza, a saber expresarse a ganarse adelante y no sentir miedo, mi hija era súper tímida y ahora, como se llama puede hacer obras de teatro y le va bien, esta súper bien en ese sentido, puede ser callado, usted la ve así pero si sale adelante a decir alguna cosa, si le hacen una pregunta, ella lo contesta súper bien” (apoderada de mujer, mantiene básica, RM, urbana) “en la escuela era muy estudioso, en la escuela, en la escuela básica, yo lo hice en internado, la mayor parte de mi vida la pase en internado, de segundo básico hasta séptimo, después toda la media en internado” (hombre, mantiene superior, IX, rural)

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En general todos los estudiantes tienen una buena evaluación respecto a su experiencia educativa. Respecto al paso por la escuela lo que más se destaca es la relación con los compañeros y profesores. En los casos de estudiantes de educación superior para muchos de ellos los docentes actuaron como un factor motivador y de incentivo para continuar los estudios superiores.

“si, porque igual vivía lejos, todos los días de repente con lluvia, y nieve e igual iba, entonces igual los profesores me decían “no si puedes y puedes” y ahí fue que me incentivaron a llegar a la universidad, entonces a mi me gustaría hacer eso mismo con otros niños que de repente la sufren para estudiar, salieran adelante y confiaran en ellos. (…) sí, logré mi sueño, mío y de él [director del colegio]” (mujer, mantiene superior, IX, rural) “Bueno lo que pasa [es que] el colegio se enfoca cuando uno estudia técnico mucho en la parte de contabilidad y te dan muchos ramos de contabilidad, y ramos en sicología en el colegio nunca tuve, filosofía ni hablar cachai… economía, economía básica y con otros compañeros cuando pasaba materia era como profesor estamos estresados de tanto escribir no pase más materia, entonces tampoco había como un cuorum como pa exigir al profe que te ayudara más, igual tuve buenos unos profes que me ayudaron cuando supieron que iba a entrar a la universidad, yo tenía re buenas notas en matemáticas eso entonces en aquellas pruebas en vez de hacer las pruebas hacia ejercicios de la prueba aptitud entonces cachai harto apoyo de algunos profes del colegio” (hombre, mantiene superior, RM, urbano)

En la anterior cita se señala una de las dificultades mencionadas por los estudiantes de educación superior respecto a su experiencia educativa actual, la deficiente preparación que tienen en diversas áreas del conocimiento durante su etapa escolar, en especial por el tipo de formación y orientación que tenían los liceos, y por las bajas expectativas de sus compañeros. Otra dificultad que se presenta en estos grupos es la compatibilidad entre los tiempos dedicados al trabajo, familia y estudio, en especial en aquellos que son padres. En el caso de la joven de la IX región que fue madre recientemente, el apoyo de la universidad es evaluada como muy importante para la continuidad de sus estudios

“no de repente… o sea el hecho de que se me complicaba para ir a clases, como a clases no pude ir desde que mi bebe nació el 23 de octubre, pero… no pude ir a clases, pero igual me dieron la posiblidad de ir a dar mis exámenes, entonces igual en ese sentido es como harta… harta ayuda” (mujer, mantiene superior, IX, rural)

Respectos a las expectativas y valoración de la educación, como se señaló más arriba, en el nivel de básica, estas son difusas en los estudiantes, en las madres de ellos, la mayoría espera que terminen cuarto medio para tener mejores expectativas laborales de las que ellas tienen. En el nivel de enseñanza media las expectativas posteriores al término de la educación escolar son diversas, algunos (hombre y mujer) tienen el trabajo como primera y/o única alternativa. La continuidad de estudios se da en especial en contextos urbanos.

“No puh, yo quiero que termine siquiera el cuarto medio y si quiere seguir estudiando que siga pero tiene que estudiar y trabajar porque uno no le puede dar más (…) que terminen el cuarto medio que sea, porque es el futuro de ellos, no mío, todo lo que van a aprender ellos, no es pa' mi, es para ellos Pa' que tenga una buena pega, que, porque ahora hasta para ir a hacer aseo piden cuarto medio” (apoderada, hombre, mantiene básica, RM, urbana)

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Ser alguien en la vida es la principal razón asignada por estudiantes y apoderadas para la continuidad de estudios. Tal como en los otros grupos (desertores y no renovantes), el responder a las expectativas, esfuerzos y reconocimientos de los padres y familiares, opera, en especial para quienes cursan educación superior, como un gran estímulo para mantenerse en el sistema educacional y proyectar su continuidad.

“Si, porque igual te digo la realidad de allá era, de toda la familia completa es como súper, como te digo de baja, pobre, no sé nivel educacional, cultura, como que todos, algunos llegaron a tercero, mis tíos a segundo, entonces como que todos siempre se sienten orgullosos que yo pueda estudiar y siempre me están apoyando y “cómo te fue” (mujer, mantiene superior, RM, urbana)

Si bien todos los entrevistados tienden a tener una buena evaluación de su experiencia escolar, cuando son consultados si alguna vez han sentido ser discriminados, la mayoría, en especial los estudiantes de educación superior, señalan afirmativamente. La enseñanza básica nuevamente es la etapa en que los recuerdos (de estudiantes de media y superior) de discriminación son más recurrentes.

“Si po obvio donde uno llega el apellido mapuche altiro llama la atención, altiro miran, altiro ya es mapuche, altiro hay un cierto rechazo quizás por el echo del apellido simplemente, en la lista del colegio típico que ha es mapuche, el indio” (hombre, mantiene superior, RM, urbana)

“uno no se deja, no se vence por por algún obstáculo, por problemas, por cosas, por que yo igual eh pasado ee, en el colegio sobre todo era más como la discriminación de ¡Hay! La negra, la india y cosas así, pero uno es fuerte po’, uno mientras tenga la capacidad de salir adelante y demostrar que uno puede (…) por uno, demostrar que uno tiene capacidades y que uno puede salir adelante, entonces a mi ya al final decía me da lo mismo, porque siempre fui la mejor, siempre tuve el mejor promedio, siempre me sacaban adelante con mi apellido y eso me hacía sentirme orgullosa po así que jamás me agache la cabeza, a veces igual cuando uno es chica le da como pena a veces que te molesten, pero no, yo soy como una persona bien perseverante bien eh fuerte cachai porque igual eh pasado por hartas cosas, como te digo éramos súper pobres y todo entonces yo te digo hemos tratado y sabido salir adelante y al contrario no me avergüenzo nunca de ser mapuche” (mujer, mantiene superior, RM, urbana)

Como se aprecia en la cita anterior, la valoración positiva de la experiencia educativa, en especial asociada a logros, reconocimiento de parte de la escuela como de la familia, favorecen una autoestima alta y una autoimagen de competencia y superación de las múltiples dificultades que viven, en especial esto ocurre en las mujeres mapuche de la Región Metropolitana. Contexto cultural y pertenencia étnica El nivel de conocimiento de la lengua en los estudiantes que se mantienen en el sistema educacional es muy bajo. Ninguno habla mapudungun, y sólo tres casos señalan comprenderlo parcialmente, estos corresponden a casos de mujeres de la Región de la Araucanía, dos de ellas con un vínculo más permanente con comunidades indígenas y abuelos hablantes; mientras que una estudiante de educación superior reconoce estar aprendiendo la lengua (y cultura) en la universidad. En general los padres de contextos urbanos tampoco lo hablan, salvo aquellos casos en que el vínculo con la comunidad de origen se mantiene.

Como se ha señalado, cuando hay referencia al conocimiento y uso de la lengua en las familias, esto ocurre con los abuelos principalmente, y en padres y tíos en segundo lugar; y siempre en contextos rurales de la comunidad indígena, o espacios privados en el pasado.

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“Mis abuelos lo… lo hablaban en Mapuche esto de… y era como casi no entendía era casi pescaba la mitad… entonces lo hablaban o traducían eso cuando éramos chicos como que uno tomaba conciencia de más palabras, o sea al menos de frases. Pero ahora como que son pocas palabras las que identifican además que lenguaje Mapuche… no… no sé hablar mucho… mis papás hablaban mucho Mapuche pero hablaban como cosas más privadas” (hombre, mantiene superior, RM, urbano)

En general todos los entrevistados valoran positivamente la lengua indígena, y la mayoría señala el deseo, aunque difuso, de aprenderla algún día. Lo anterior es más recurrente en los casos de más edad. Algunos señalan motivos comunicacionales para ese deseo, como poder hablarlo con sus familiares de más edad; otros casos lo vinculan con estrategias de reafirmación de la identidad étnica. Sin embargo, todas estas afirmaciones parecen surgir por primera vez producto de la situación de entrevista, y no estar como una preocupación o interés previo. De hecho, uno de los entrevistados, el único que no vincula la valoración positiva de la lengua con un propósito de aprendizaje, afirma no estar interesado en ella.

“Es que, encuentro mas útil, aprender mas interactuar con el tema de que tratan los mapuches, porque así uno también podría conocer mas de cómo era la vida culturalmente de ellos, pero el idioma no me atrae mucho porque es como una lengua” (hombre, mantiene superior, RM, urbano)

Nuevamente el conocimiento que se tiene acerca de la cultura es escaso, vinculado a la lengua y ritos más característicos, y desde una perspectiva histórica pasada y lejana: la cultura de antes, “de la gente del sur”, de la “gente del campo”. Esto coincide con las representaciones acerca de lo “mapuche”, como ocurre en los otros perfiles, las imágenes asociadas son: el guerrero, el luchador, el campesino; por primera vez surge la idea de pueblo originario. Y los criterios de diferenciación están en el aspecto físico, el apellido y la condición de ruralidad.

“Ya que fueron los que siempre estuvieron ahí, cómo se dice los mapuches fueron como los, los que estuvieron siempre enfrentando los conquistadores, no se dejaron derrotar fácilmente y que no fue fácil dominarlos” (mujer, mantiene media, IX, urbana)

Los entrevistados evidencian diversos grados de autoidentificación étnica, mientras que los estudiantes (apoderados) de enseñanza básica y media, en pocas ocasiones hacen referencia en primera persona; algunos estudiantes de educación superior tienen una posición más afirmativa y de autonomininación como mapuche.

“Si, me siento orgulloso de eso, de hecho cuando me preguntan sobre el apellido, si, si soy Mapuche y significa tal cosa” (hombre, mantiene superior, RM, urbano)

Además, en los estudiantes de educación superior, se presentan matices respecto a este posicionamento de un “nosotros mapuche”, con mayor o menor distancia y grado de compromiso. Pareciera que para algunos la condición urbana, en especial si habitan en la Región Metropolitana, juega en contra.

“Sí, pero es que digamos sé que mis raíces son Mapuche, y yo tengo un apellido autóctono, pero lo que pasa es que estoy tan metido en el sistema metropolitano y veo el tema de mi hermano digámoslo así, guerreando por otro lado, entonces para mi es como ajeno” (hombre, mantiene superior, RM, urbano) “Siempre trato de esforzarme por hacer bien las cosas, por hacerlas mejor que el resto, como para igual destacar que no por ser mapuche voy a ser menos o voy a sacarme peores notas, al contrario, ser mujer y ser mapuche como que me hace esforzarme el doble de lo que debería ser”. (mujer, mantiene superior, RM, urbana)

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Como se observa en la cita anterior, dicha autoidentificación también se constituye en una importante motivación de logro en el ámbito académico, y con ello se desea demostrar que los indígenas tienen capacidades similares que las del resto de la población. Cabe destacar que en este caso no es sólo la condición étnica la que actúa como factor motivador, sino que además su condición de género. La mayoría de los entrevistados junto con identificar las prácticas tradicionales más difundidas (wetripantu y nguillatun), tienden a valorarlas positivamente, en tanto manifestaciones culturales. En cambio, la práctica de ellas es mucho menor, sólo en los casos rurales de enseñanza básica se encuentran situaciones de participación relativamente sistemáticas. En los contextos urbanos la participación es esporádica y circunscrita a actividades vinculadas con organizaciones indígenas en las que una de las apoderadas participa, o a instancias educativas (como las escuelas y universidades de la Región de la Araucanía). Esta participación no ha sido sistemática en la vida de los entrevistados.

“Aquí en el, la otra vez teníamos una organización de mapuche, pero después, se hizo una reunión, después me retiré yo y no he ido más, hasta ahora, pero de palabra no más Y ahí hacíamos reuniones los mapuches, hacíamos convivencia, hacíamos todas las cosas que hacen en el campo cuando hacen un guillatún” (apoderada, hombre, mantiene básica, RM, urbano) “En el liceo, o sea las veo, no es que esté involucrada, cuando hacen guillatun, mapudungun igual y todas esas cosas” (mujer, mantiene media, IX, urbana)

Como se señaló más arriba, las instituciones educativas pueden actuar como un espacio de fomento y práctica de ciertas actividades tradicionales mapuche, esto ocurre especialmente en las universidades de la Región de la Araucanía, y en un nivel mucho menor en la Región Metropolitana, donde además se da una menor motivación e interés de parte de los jóvenes.

“es que la Universidad (…) tiene como esa orientación hacia los… las personas indígenas, de hecho tiene un programa que es la admisión complementaria que eso. Uno de los requisitos es ser indígena (…) igual están desarrollando hartas actividades con las comunidades indígenas aquí hay, como bien, harta importancia (mujer, mantiene superior, IX, rural)

“no, difícil, no porque al menos la parte, bueno si igual hay curso de mapudungun y todo, pero no se difunde mucho, por ejemplo en la carrera no, ni se menciona la parte indígena, yo sé que en el departamento cultural hay hartas cosas, hay danza, hay mapudungun pero como te digo acá los cabros como que yo creo que un porcentaje súper bajo de alumnos realmente se interesan en la parte cultural, eso (mujer, mantiene superior, RM, urbana)

Beca indígena La beca indígena es reconocida principalmente como un aporte económico. En los casos de educación superior es realmente significativo pues refuerza el presupuesto familiar. Lo anterior es una de las razones por las que es bien evaluada, junto con el hecho de que para algunos entrevistados significa un reconocimiento, lo que favorece una autoimagen positiva.

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“Yo creo que la beca es un apoyo, como te digo, a las personas indígenas que logran entrar a la universidad, yo lo veo como un apoyo económico, aunque estoy segura de que podría ser más”. (mujer, mantiene superior, RM, urbana)

“Hay un sentimiento… como que tu autoestima… te sentí como especial al ser becado, te sentí que ¡estoy respaldado!, un poco más seguro a lo mejor… puede ser (hombre, mantiene superior, RM, urbano)

Si bien, realizan una buena evaluación del beneficio, reclaman mayor información y difusión, con el fin de mejorar el acceso. Se señala además que la información ha sido en algunos casos errada y confusa.

“Encuentro súper buena, pero quizás podrían entregar un poco más de información, a lo mejor hay niños que tienen apellido mapuche pero no saben de los beneficios, o ponte tú, lo que yo te decía antes” (mujer, mantiene superior, RM, urbana)

“por ejemplo el tema de la masificación de la información, de la utilidad, dentro del tema del cuento de la beca, porque como ya te digo, la información la obtuve por otras vías, a mi me costó mucho, en una primera instancia yo postulé y a mi me la rechazaron por la edad” (mujer, mantiene superior, RM, urbana)

Otro elemento de crítica tiene que ver con la gestión y procedimientos de pagos, pues junto con la confusa información que se tiene al respecto, algunos entrevistados de la Región de la Araucanía señalaron no haber recibido todo el dinero, o de manera irregular

“porque supuestamente eran ochenta mil pesos y cuando fui a buscar la plata me dieron sesenta y preguntamos cuando era la segunda cuando era el segundo pago y no dan información concreta de la primera cuota (…) en la junaeb, porque a nosotros nos contactamos con un numero de la junaeb (…) No, que no sabían [¿Tampoco te dijeron donde dirigirte?] nada de eso” (mujer, media mantiene, IX, urbana)

2.2.3 Grupo que se mantiene en el sistema educacional, no renovantes de la beca indígena Contexto familiar y socioeconómico El grupo de estudiantes no renovantes de la beca indígena tiene entre 13 y 22 años. Tres mujeres y dos hombres que viven en contexto urbano de la Región Metropolitana. Y una estudiante de enseñanza media que reside en contexto rural de la Región de La Araucanía. El resto de los entrevistados cursa niveles de enseñanza media, con excepción de un estudiante de educación superior. Sus familias se caracterizan principalmente por ser nucleares biparentales como también extendidas. La familia rural es nuclear biparental. Mientras los padres tienen fundamentalmente origen rural, la totalidad de los estudiantes se localizan en sectores urbanos. Las mujeres (madres) en general han completado la enseñanza media y en particular una posee educación superior completa; una de ellas no ha finalizado la enseñanza básica. En el caso de los padres la situación es heterogénea, sólo uno tiene enseñanza media completa y en dos casos se desconoce el nivel de escolaridad (padres ausentes). El ingreso familiar principalmente proviene, en el caso de las mujeres de trabajos como empleadas domésticas en Región Metropolitana y dependientes de tiendas comerciales. Las que no trabajan remuneradamente se desempeñan como dueñas de casa. En el caso de los hombres, éstos trabajan principalmente en la construcción y locomoción colectiva. El trabajo agrícola sólo corresponde a la familia rural. Sólo el estudiante de educación superior trabaja de manera regular y con sus ingresos financia sus estudios.

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Diferenciación rólica de género en familia En términos de diferenciación rólica de a acuerdo al género, no se observa distinciones. Tanto hombres como mujeres colaboran en las tareas domésticas del hogar y también, algunos, cooperan en los trabajos informales de padres y madres (negocios, puesto de feria). Experiencia educativa Todos los estudiantes no renovantes de la beca han asistido sistemáticamente a la escuela desde su ingreso al sistema escolar. Manifiestan agrado por asistir al colegio, fundamentalmente porque es el lugar donde tienen establecidas las relaciones de amistad y compañerismo. Así también, tienen un rendimiento académico de carácter excelente. En cuanto al apoyo familiar, en su mayoría son las mujeres de la familia quienes actúan como apoderadas y realizan sus deberes escolares sin ayuda de un tercero. Muy pocos participan en las actividades del colegio, tanto por falta de tiempo como por desinterés de la familia. El tiempo libre de los jóvenes es ocupado al interior del hogar, colaborando en las labores domésticas, estudios y tareas y viendo televisión. No hay diferencias de género en torno al uso del tiempo libre. Respecto a las expectativas de estudios, la mayoría desea cursar estudios superiores. Sólo una estudiante de enseñanza media, considera terminar este nivel e inscribirse al servicio militar.

“Estudiar una carrera, dar la PSU, ojala sacar un buen puntaje y estudiar en la Universidad, todavía no lo tengo claro, pero pedagogía o medicina… me gustaría enseñarles a las demás personas lo que me gustaría ser, porque sería de lenguaje, comunicaciones para enseñar o medicina para seguir salvando vidas”. (mujer, no renovante, RM, urbana).

En ambas proyecciones, se intenta responder a los deseos de sus padres.

“Que ella sea alguien en la vida, que no la pasen a llevar, que tenga, que ella va a tener proyectos más adelante y el día de mañana no voy a estar yo y va a tener que vérselas sola y que ella tiene que tener sus estudios si o si, por el hecho de que a ver uno que no alcanzó a llegar a estudios más superiores le ha costado más, mucho… eso es lo que no quiero yo poh, que a ella no le sea tan difícil como me ha sido a mi” (apoderada, mujer, no renovante media, IX, urbano)

Sobre vivencias de discriminación, si se reconocen están referidas a situaciones pasadas u a otras personas y se trata de insultos o bromas por características indígenas. A su vez, se señala que son los hombres quienes más la sufren. Contexto cultural y pertenencia étnica La procedencia étnica de los estudiantes no renovantes, en su mayoría viene dada por ambos padres, sólo en un caso es por línea materna. Es concluyente el bajo conocimiento y reconocimiento cultural cuando el padre está ausente de la familia y es quién determina la procedencia indígena. La totalidad de los estudiantes reconoce vecinos y compañeros indígenas, eso si sólo dos conoce organizaciones mapuche en los sectores en que viven, sin embargo no participan de éstas.

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En general, los jóvenes mencionan las ceremonias más tradicionales (nguillatún y wetrupantu) para dar cuenta del conocimiento que poseen de la cultura mapuche y sus prácticas. También, lo que conocen está determinado por lo que entrega el sistema escolar.

“Cuando la machi que hace unas cuestiones y su… que mueve cosas y lo acuestan y cosas así…: eh… es que mayormente en el colegio porque… lo que, lo principal eh hablan de pueblos originarios de Chile, lo principal es los mapuche”. (mujer, no renovante básica, RM, urbana)

Como es de suponer, sólo la estudiante que vive en contexto rural tiene más cercanía con las prácticas comunitarias indígenas tradicionales.

“Si, como el nguillatún, el wetripantu…. (¿Alguna otra?) No, esas… es cada cuatro años. Si, ramada y le servimos a toda la gente. Es como una tradición que se tiene que hacer para rogarle a Dios, como se dice (¿Y el wetripantu también te gusta?) Si, porque es año nuevo Mapuche y hay que rogarle a Dios igual, darle gracias por el año”. (mujer, no renovante media, IX, urbana).

Y también reconoce roles de género diferenciados para aquellas actividades.

“Ayudarle a mi mamá a servir, ir a bailar el purrun.(¿Y a tu papá?) Igual, servirle a toda la gente conocida. (Trabaja más) las mujeres porque cocinan, sirven más igual. (¿y quién dirige los nguillatún, hombres o mujeres?) Es que a veces hay machi hombre y otras veces machi mujeres”. (mujer, no renovante superior, RM, urbana).

Ninguno de los jóvenes entrevistados conoce o habla mapudungún. Sus familias, en general sí entienden pero lo hablan parcialmente y la lengua es practicada en contexto de ceremonias o en encuentros familiares. La mayoría de los estudiantes declara la importancia de aprenderlo, sobre todo como manera de relacionarse con los abuelos y tíos del campo. Beca indígena En general los estudiantes desconocen los motivos de la no renovación de la beca, provocado quizá por la escasa información y comunicación, como también por la diversidad de contrapartes en el beneficio. Son las madres quienes se encargan de la gestión del beneficio.

“Fui a la municipalidad, fui a la JUNAEB, y no aparecía en el banco digité el rut de la niña y tampoco apareció y después cuando volví a la municipalidad me dijeron “no, usted quedó fuera de la beca indígena…No saben, por qué en el municipio tampoco saben por qué no le habían dado la beca a ella”. (apoderada, mujer no renovante básica, IX, rural)

La beca es considerada exclusivamente como un aporte económico. Sin embargo, encuentran dificultades a consecuencia del incumplimiento de los plazos de entrega del beneficio y a la burocracia de las instituciones responsables.

“El colegio te manda a la municipalidad a postular a la beca y ahí uno tiene que esperar un par de horas pa ver si alcanzaste en los cupos para la beca, y ahí hay que esperar… te mandan en marzo, en mayo recién tienes que ir a ver si es que quedaste en las seleccionadas, y recién en julio empiezas a recibir lo que es la beca y te la dividen en cuatro partes, pero antes de eso tienes que ir a la JUNAEB que está ahí en 18 de septiembre para ver si realmente apareces” , o bueno es lo que yo hice el primer año que le tocó beca indígena”. (apoderada, mujer no renovante básica, IX, rural)

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“El municipio te manda directo al banco, el banco te manda a la JUNAEB y la JUNAEB después te devuelve al banco, o sea, como que te vai de acá pa’lla, de acá pa’lla…” (mujer, no renovante media, RM, urbana).

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2.3 Síntesis De acuerdo a lo revisado en la sección anterior, los grupos mapuche y aymará presentan semejanzas y diferencias en las dimensiones analizadas, como se puede apreciar en el cuadro Nº2. En relación a las similitudes por dimensión, se puede señalar: • Contexto familiar y social, en ambos grupos se aprecia que la situación de madres con enseñanza básica

incompleta tiende a repetirse en el caso de los desertores. En ambos grupos, se aprecia que la mayoría de las familias son biparentales y que presentan una estructura y diferenciación rólica familiar tradicional, es decir, jefe de hogar masculino y mujeres responsables de las actividades domésticas y la crianza de los hijos. Además destaca, que en general corresponden a familias de primera generación de inmigrantes.

• Contexto cultural y la pertenencia étnica, en ambos casos existe una alta valoración de la lengua; en

general identifican las festividades más tradicionales de sus respectivos grupos, pero sin una participación significativa en ellas; ambos identifican una diferenciación rólica de hombres y mujeres en las ceremonias tradicionales, siendo el hombre quien organiza y es el rostro público y la mujer quien se encarga de preparar los alimentos. Destaca que ambos grupos no identifican diferencias de género en los contextos en los que se desenvuelven, pero sí lo hacen cuando se refieren a la situación aymará o mapuche “del campo”, es decir, aquella situada fuera del contexto urbano y de mayor modernidad.

• Uso del tiempo libre, es importante mencionar que en ambos grupos tanto hombres como mujeres las

actividades realizadas por niños y adolescentes son similares. Sólo se perciben diferencias en el contexto rural cuando en la etapa de adolescencia las mujeres pasan a ayudar específicamente en las labores domésticas al interior del hogar y los hombres fuera de él.

• Experiencia educativa en ambos grupos se aprecia que el rol de la madre es clave en la continuidad de

los estudios, las expectativas de ésta en relación a la importancia de la educación constituye una fuerte motivación para los niños, niñas y jóvenes. En general la trayectoria escolar de los y las entrevistados es sistemática, salvo en el caso específico de los desertores de enseñanza media. En ambos casos existen recuerdos de discriminación en la escuela, los que básicamente se reflejan en haber recibido insultos de parte de sus compañeros, principalmente las mujeres en el caso aymará. En ambos casos, y en los tres niveles educacionales, las causales de deserción en los hombres son motivos económicos y en las mujeres embarazo y crianza, sin embargo, en el caso de los mapuche se agrega a la situación de embarazo y crianza la situación económica familiar, razón por la cual no se retorna al sistema escolar.

• Beca indígena en general ambos grupos manifiestan tener escasa, difusa e insuficiente información

respecto a la Beca Indígena. Sin tener conocimiento exacto acerca de los requisitos (sólo conocen los referidos a ascendencia indígena y rendimiento) ni los procedimientos y tampoco la contraparte (quien la otorga). Existe una percepción negativa derivada de los problemas de gestión asociados a mala información, criterios de evaluación e irregularidad en los pagos. Existe una percepción positiva vincula a la Beca en cuanto se le valora como un aporte económico significativo, principalmente en la educación superior, así como por reconocer en la Beca un aporte a la valoración y de autoreconocimiento cultural, ya que favorece una autoimagen positiva.

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Cuadro Nº 2. Síntesis por Grupo Indígena

Dimensión Mapuche Aymara 1. Contexto familiar y social

1. Actividad económica - Mujeres rurales: dueñas de casa y actividades informales tradicionales asociadas al hogar/campo (recolección agrícola). - Mujeres urbanas: empleadas domésticas. - Jefatura de hogar masculina. - Jefatura de hogar femenina (monoparentales). - Hombre rural: actividad agrícola, obreros. - Hombre urbano: panaderos, administrativos, auxiliares. 2. Nivel educacional Nivel básico de educación: incompleta y completa (según contexto). 3. Origen - Familias urbanas inmigrantes 1ª generaciones los padres o abuelos. - Linaje mezclado: rural más presente en ambos padres, urbano viene principalmente del padre. - Familia rural vive en comunidad. - Familia urbana en espacios sociales con presencia indígena (barrios y escuelas o universidades). 4. Tipo de familia en nivel superior principalmente monoparental con jefatura de madre

1. Actividad económica - Mujeres rurales: artesanas y trabajadora dependiente. - Mujeres urbanas: dueñas de casa y comerciantes (feriantes y negocios familiares). - Jefatura de hogar masculina. - Jefatura hogar femenina (monoparentales). - Hombre urbano: dedicado al comercio estable; transporte público; y trabajo agrícola (urbano). 2. Nivel educacional Nivel básico de educación: incompleta y completa. 3. Origen - Familias urbanas 1ª generación inmigrantes (padres o estudiantes). - Linaje por ambos padres, y si no ocurre así, es por línea paterna. - Familia urbana y rural en espacios sociales con presencia indígenas (barrios y escuelas o universidades)

- En los desertores, las madres con enseñanza básica incompleta tienden a repetirse.

- Familias nucleares biparentales en su mayoría en niveles básico y medio - Estructura y diferenciación rólica en la familia es tradicional (jefe de hogar,

mujeres responsables principales de las actividades domésticas y crianza de menores) en los distintos perfiles estudiados.

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Cuadro 2. Síntesis por Grupo (continuación) Dimensión Mapuche Aymara

2. Contexto cultural y pertenencia étnica

1. Lengua - niños y niñas: no hablan pero comprenden en lo rural. - niños y niñas RM: no hablan ni comprenden. - jóvenes universitarios no hablan ni entienden. - adultos urbanos no hablan y comprenden escasamente. - adultos rurales hablan y comprenden. - contexto sociolingüístico para el uso de la lengua: es el hogar entre adultos y en ceremonias. 2. Conocimiento de la cultura Esteriotipo marcado y de acuerdo a la visión histórica compartida: imagen de guerreros, conflicto con los españoles; campo; lengua; ceremonias más tradicionales (wetripantu, nguillatun) En el contexto rural, la participación se da en actividades tradicionales. En el urbano cuando hay participación es en espacios institucionales como escuelas, universidades y vinculado a organizaciones indígena urbanas Cosmovisión: rol protagónico de lo femenino en la creación del mundo mapuche y con correlato en la presencia de la mujer dentro de las principales autoridades religiosas y culturales. 3. Género Rol protagónico de la mujer en la transmisión de la cultura y la lengua. Son las que crían. Entonces relevan su papel formativo - educativo

1. Lengua: - niños y niñas: no hablan ni entienden. - jóvenes universitarios: no hablan ni comprenden. - adultos urbanos: hablan y entienden escasamente. - adultos rurales: hablan y comprenden. - abuelas lengua indígena como 1ª lengua. - contexto sociolingüístico para el uso de la lengua: en el hogar y en situaciones especiales como la visita de familiares. 2. Conocimiento de la cultura Escaso conocimiento y asociada a fiestas religioso-católicas, a la lengua, a gente del interior de la región, a características físicas (bajos, morenos) y de carácter (tímido, ubicado, cabizbajo, trabajador, esforzado). Cosmovisión: sentido complementariedad, donde hombre y mujer son imprescindibles en la continuidad del mundo andino.

3. Género Diferenciación rólica de género en la cosmovisión y práctica tradicional aymara: - actividades económicas: mujeres tejido; hombres pastoreo. - actividades religiosas

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- Valoración de la lengua: es importante como medio de recuperar las raíces y símbolo de la cultura. Todos desean aprender y resaltan la necesidad de su enseñanza. Los casos que cuestionan el aprendizaje de ella lo hacen desde la lógica pragmática comunicativa (¿dónde se usa? y ¿para qué?)

- Cultura como algo ajeno. Todos se autodenominan como mapuche o aymará y no aprecian diferencias de género en sus contextos culturales, salvo cuando definen la realidad aymará o mapuche del interior o campo respectivamente.

- Respecto al conocimiento y participación en las prácticas tradicionales aymará y mapuche urbano pueden identificar las fiestas más tradicionales, pero señalan no haber participado o haberlo hecho hace mucho tiempo o de manera extraordinaria. En el caso aymará, las ceremonias mencionadas son de carácter religioso sincrético.

- Diferencia rólica de género en ceremonias tradicionales: hombre organiza la fiesta y mujer cocina; en la casa es lo mismo: la mujer cocina y cuida huerta, hombre realiza el trabajo “pesado”.

Dimensión Mapuche Aymara 3. Uso del tiempo libre

Rural: - cuidar animales, huertas. - ayudar en laborales domésticas. - cuidar hermanos.

Urbano: - ayudar en labores domésticas. - ver TV. - jugar. - ayudar en trabajo a padres.

- no realizan actividades fuera del hogar.

- actividades dentro del hogar: hacer tareas, ver TV y videos, jugar.

- ayudar en labores domésticas. - estudiar. - ayudar en negocios familiares.

Las actividades en especial en niños y adolescentes es realizada por igual entre hombres y mujeres Poca participación social en contextos urbano; cuando se presenta, ocurre vinculado principalmente a la iglesia evangélica

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Cuadro 2. Síntesis por Grupo (continuación) Dimensión Mapuche Aymara

4. Experiencia educativa

1. Discriminación: Cuando aparece es en el recuerdo de la historia escolar (sobre todo en enseñanza básica) y básicamente es a propósito de bromas por apellidos Complejo tránsito entre educación básica a la media, en especial en contextos rurales. 2. Deserción: Mujer: por embarazo y crianza, sumado a situación económica. Hombre: por situación económica. 3. Educación superior como factor promotor de mejora en la autoimagen y autoidentificación, en especial en mujeres con una trayectoria educativa de esfuerzo, logro y apoyo familiar e institucional (escuela, universidad y beca)

1. Discriminación: Aparece en el recuerdo de la historia escolar (sobre todo en enseñanza básica) y se relaciona con insultos como: “paitoca”, “paisana”, “andai con hojotas” Con más frecuencia es hacia las mujeres. Expectativas altas de continuar con estudios universitarios, todos sin excepción. 2. Deserción: Mujer por embarazo y crianza, sin relación con situación económica. Hombre: por situación económica.

- Rol clave de la madre para continuidad de los estudios. Alta expectativa de la madre con respecto a educación opera como motivación de los jóvenes para estudiar. - Todos señalan tener buena experiencia escolar, especialmente por las relaciones de amistad. - La trayectoria escolar en general es sistemática y frecuente en ambos grupos, salvo en aquellos adolescentes desertores de enseñanza media. - Las motivaciones para estudiar: “ser alguien más”, responder a los padres, mejoramiento de la situación actual.

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Cuadro 2. Síntesis por Grupo (continuación) Dimensión Mapuche Aymara

5. Beca - Conocen antecedentes de la beca. - No existe reclamo formal frente a la no entrega del beneficio o a su discontinuidad, esto quizás se deba a que existe información confusa al respecto. - La conocen sobre todo por información de profesores y/o familiares que han tenido o tienen el beneficio. .

- Desconocen antecedentes de la beca. - No existe reclamo formal frente a lo no entrega o a su discontinuidad, esto quizá se deba a no tener claro dónde alegar, consultar frente a la no renovación y/o atrasos en el pago. - La conocen sobre todo por la gestión de la madre, esto quizá se deba al rol comerciante de la mujer. - Mala evaluación de la Beca: se percibe que el proceso de evaluación y selección lleva a asignación inadecuada (dejando a algunos fuera que aparentemente sí lo requieren y cumplen con requisitos)

- Escasa información - Difusa información - Confusa información, respecto a procedimientos, contraparte, requisitos (sólo

identifican: ascendencia indígena y rendimiento, escasamente identifican la situación económica como requisito)

- Buena evaluación en cuanto se le concibe como apoyo económico significativo (en especial en la enseñanza superior) y como aporte a la valoración identitaria y reconocimiento, favorenciendo una autoimagen positiva. - Mala evaluación: por problemas de gestión, percepción de diversidad de contrapartes, confusa información e irregularidad en fechas de pagos. - Sugerencias de los entrevistados (estudiantes universitarios):

- Incluir como condición de asignación el compromiso de becarios y su participación en actividades que fomenten la cultura indígena.

- Fomentar instancias de asociatividad entre los beneficiarios. - Informatizar los procesos de difusión y comunicación de la Beca.

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Cuadro Nº 3. Síntesis Condicionantes de Género por Grupo Indígena y Perfil Educacional Grupo

Indígena Grupo desertores

Grupo que se mantiene en

sistema educacional Grupo que se mantiene en sistema educacional, no

renovantes Aymara 1. No se percibe

diferenciación rólica de género más allá de la asociada a la maternidad y a la edad y a la de una estructura familiar tradicional (padre jefe de hogar, madre dueña de casa y hermanos estudiantes).

2. Más que diferencia de

género se halla una distinción en la experiencia educativa y de sus expectativas según ubicación geográfica. Si bien todos desean retornar y completar la enseñanza superior, la condición de madre rural pone un límite a dicho retorno.

3. Hombres y mujeres

valoran la experiencia escolar en cuanto entrega la posibilidad de conocer y relacionarse con diferentes personas. Asimismo hombres y mujeres tienen una trayectoria sistemática en el sistema escolar.

1. No se percibe diferenciación rólica de género debido a la existencia de una estructura familiar tradicional (padre jefe de hogar, madre dueña de casa y hermanos estudiantes).

2. No se observan

diferencias de género respecto a las expectativas en la educación. Tanto hombres como mujeres señalan la importancia de obtener estudios superiores.

3. Hombres y mujeres

valoran la experiencia escolar en cuanto entrega la posibilidad de conocer y relacionarse con diferentes personas. Asimismo hombres y mujeres tienen una trayectoria sistemática en el sistema educacional.

1. No se percibe diferenciación rólica de género debido a la existencia de una estructura familiar tradicional (padre jefe de hogar, madre dueña de casa y hermanos estudiantes).

2. No se observan

diferencias de género respecto a las expectativas en la educación. Tanto hombres como mujeres señalan la importancia de obtener estudios superiores.

3. Hombres y mujeres

valoran la experiencia escolar en cuanto entrega la posibilidad de conocer y relacionarse con diferentes personas. Asimismo hombres y mujeres tienen una trayectoria sistemática en el sistema educacional.

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Cuadro Nº 3. Síntesis Condicionantes de Género por Grupo Indígena y Perfil Educacional (continuación)

Grupo Indígena

Grupo desertores

Grupo que se mantiene en sistema educacional

Grupo que se mantiene en sistema educacional, no

renovantes Mapuche 1. No se percibe

diferenciación rólica de género más allá de la asociada a la maternidad, a la edad y a la de una estructura familiar tradicional (padre jefe de hogar, madre dueña de casa y hermanos estudiantes).

2. En media se halla una

distinción en la experiencia educativa y de sus expectativas según ubicación geográfica. Si bien todos desean retornar a la escuela, la condición económica y de madre rural pone un límite a dicho retorno.

3. Hombres y mujeres

valoran la experiencia escolar en cuanto entrega la posibilidad de conocer y relacionarse con diferentes personas. Asimismo, hombres y mujeres tienen una trayectoria poco sistemática en el sistema escolar.

4. Las expectativas respecto

a la educación en el nivel superior tampoco presentan diferencias de género, tanto hombres como mujeres, desean continuar sus estudios. Para todos la educación

1. No se percibe diferenciación rólica de género debido a la existencia de una estructura familiar tradicional (padre jefe de hogar, madre dueña de casa y hermanos estudiantes).

2. No se observan

diferencias de género respecto a las expectativas en la educación en el nivel medio. Tanto hombres como mujeres señalan la importancia de obtener estudios superiores.

3. Hombres y mujeres

valoran la experiencia escolar en cuanto entrega la posibilidad de conocer y relacionarse con diferentes personas. Asimismo hombres y mujeres tienen una trayectoria sistemática en el sistema educacional.

4. En el nivel superior, tanto

hombres como mujeres, poseen una experiencia educativa sistemática y de buen rendimiento. Las mujeres urbanas (RM en especial) se particularizan por construir una autoimagen positiva y autoafirmación étnica basada en la valoración de sus logros educativos.

1. No se percibe diferenciación rólica de género debido a la existencia de una estructura familiar tradicional (padre jefe de hogar, madre dueña de casa y hermanos estudiantes).

2. Respecto a las

expectativas en la educación, tanto hombres como mujeres tienen proyectado cursar estudios superiores.

3. Tanto hombres como

mujeres valoran la experiencia escolar, en tanto les permite ampliar el contacto con otras personas. Asimismo, ambos tienen una trayectoria sistemática en el sistema escolar.

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profesional responde a la consecución de un proyecto personal y familiar.

5. Donde sí hay diferencias

de género es en cuanto a las “ganancias” con la educación superior. Mientras para los hombres está asociado principalmente a la mejora en la calidad de vida y de acceso a buenos trabajos; para las mujeres, a lo anterior se suma, la posibilidad de mayor autonomía y desarrollo personal y social, dejando el espacio privado del hogar.

Esto es altamente significativo para ellas en consideración con su triple condición de marginación: pobre, mujer e indígena. Esto último ha actuado como círculo virtuoso, pues desde esta experiencia de reconocimiento y logro educativo, enfrentan las situaciones de discriminación étnica. La sensación de superación de dichas situaciones discriminatorias parece reforzar aún más su autoimagen positiva.

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III. Conclusiones y recomendaciones En el presente apartado se presentan las conclusiones del estudio y las recomendaciones que derivan del mismo, atendiendo a los objetivos propuestos. Conclusiones De acuerdo a lo revisado en los capítulos precedentes, podemos señalar que: De la institucionalidad

1. En las definiciones estratégicas de JUNAEB no se halla presente la dimensión étnica como potencial condición de desventaja. Siendo un elemento interesante de abordar si se considera el continuo vulnerabilidad-bienestar que utiliza la institución.

2. La variable étnica no está presente en el detalle del tipo de beneficiarios/as de JUNAEB. Es decir, el

servicio no considera a la población indígena como un grupo de población particular y específica entre sus beneficiarios.

3. La dimensión étnica se considera en el subproducto Programa Beca Indígena. Programa

administrado por JUNAEB sólo desde el año 2005, por lo tanto, de reciente incorporación al quehacer institucional.

4. JUNAEB participa en el Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2000-2010.

5. De 24 indicadores de desempeño de Ley de Presupuesto año 2005, 13 contemplan enfoque de

género, sin embargo éste se reduce básicamente a recoger datos estadísticos distinguiendo entre hombres y mujeres.

6. La dimensión de género no es explicita en cuanto a la focalización de la población objetivo del

Programa Beca Indígena.

7. La incorporación de la variable étnica es aún incipiente en la institución, a pesar de tener un programa específico de beneficios en relación a ella. Lo mismo ocurre en relación a la incorporación de esta dimensión en el continuo vulnerabilidad-bienestar, ya que no existe una referencia explícita en relación a cómo la etnia afecta o no la condición de vulnerabilidad de las personas.

8. Es importante considerar cómo la variable étnica o la pertenencia cultural se transforma en un factor

de riesgo o un factor protector dependiendo de cómo sea vivido por cada persona y el contexto en que ésta se encuentre. De la misma forma, cómo el ser beneficiario de la Beca Indígena transforma o no el factor de riesgo en un factor protector para los estudiantes que la obtienen.

De la población objetivo

9. No se aprecian condicionantes de género asociadas a las características culturales de los grupos indígenas aymara y mapuche que se constituyan en factores de deserción en las estudiantes de estos grupos, en los distintos niveles educacionales estudiados.

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10. Los hechos detonantes de la deserción en los y las estudiantes de básica, media y superior, no son distintos de los que ocurren en otros grupos de estudiantes de características socioeconómicas similares. En los hombres la situación económica es el principal elemento detonador de la deserción, mientras que en las mujeres es el embarazo y la crianza y en las mujeres mapuche se suma la condición económica precaria de la familia.

11. La ubicación geográfica, rural/urbano, se constituye en un elemento significativo para la continuidad

en el sistema educacional. Esto se debe a las condiciones propias de la vivencia en sectores rurales donde el acceso a servicios es menos expedito, así como la menor utilidad que se le atribuye a la instrucción formal. Lo anterior, adquiere mayor relevancia para la diferencia entre hombres y mujeres, ya que al concebirse en el sector rural la educación como un gasto, existe mayores probabilidades de que este gasto se destine a los hombres, ya que la estructura de roles parece ser más rígida en el sector rural.

12. La escolaridad de la madre en los estudiantes desertores es un elemento importante de considerar,

pues tiende a repetirse, en aymara y mapuche, donde ésta presenta enseñanza básica incompleta.

13. En la continuidad de estudios, el rol de la madre es fundamental, ya que se aprecia que cuando ésta tiene altas expectativas respecto a la educación de sus hijos e hijas, esto se convierte en una fuerte motivación para que ellos continúen sus estudios y deseen alcanzar niveles superiores.

14. En general, aymara y mapuche señalan que no existen diferencias significativas entre hombres y

mujeres, menos aún frente a su escolarización. Sin embargo, dado que presentan una visión de género tradicional, la situación se relativiza frente al embarazo y la crianza de los hijos, pues aquí la mujer tiene un rol principal.

15. Encontrarse en entornos favorables a la formación, se convierte en un factor protector, ya que

estimula que hombres y mujeres proyecten la continuidad de sus estudios. En este sentido, esto es más recurrente en los sectores urbanos, ya que cuentan con referentes cercanos de continuidad de estudios.

16. La condición de mujer indígena como un factor de riesgo para la deserción puede ser reconsiderada

a la luz de los antecedentes expuestos. Al igual que en cualquier otro grupo, las mujeres indígenas presentan una vulnerabilidad específica asociada a la reproducción y crianza, la que se acentúa en contextos de pobreza y de ruralidad. Asimismo, la condición de mujer indígena, puede ser considerada un factor protector tanto en términos individuales como colectivos por dos razones: i) las mujeres con mayor escolarización potencian positivamente el que sus hijos e hijas alcancen mayores niveles de instrucción, así como aquellas que tienen baja escolarización, pero altas expectativas de continuidad de estudios para sus hijos e hijas; y ii) las mujeres tienen un rol fundamental en la transmisión cultural, lo que ayudaría al proceso de valoración y autoidentificación étnica.

17. Es importante destacar que la visión de dualidad y complementariedad de la cultura aymara, refuerza

una visión de igualdad entre los sexos. Asimismo, en el caso de la cultura mapuche, la mujer ocupa un lugar específico en relación al reforzamiento de elementos culturales propios. En este sentido, a pesar de lo ya planteado respecto de la estructura tradicional de la relación y posición de hombres y mujeres, en estos grupos existen elementos de la propia cultura que permiten visibilizar y potenciar el rol de la mujer. Asimismo, los sujetos se encuentran involucrados en múltiples interacciones y significaciones que van retroalimentando sus definiciones y percepciones respecto al ser hombre y mujer.

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18. No se evidencian diferencias significativas respecto de la definición de género entre los estudiantes de los tres niveles educacionales considerados. Asimismo, tampoco se evidencian diferencias en quienes se mantienen en el sistema educacional (renovantes y no renovantes) y los desertores. En general, ellos y ellas muestran un percepción tradicional del ser hombre y mujer, la que es menos tradicional en las mujeres de educación superior, ya que ellas identifican que los roles domésticos asignados tradicionalmente a la mujer, deben ser compartidos con el hombre cuando ésta ingresa al mundo laboral.

19. La tríada género, etnia y deserción escolar, nos muestra que la relación entre sus elementos debe

ser contextualizada de acuerdo a la ubicación geográfica de los sujetos, pues la condición de ruralidad es significativa. Se puede señalar que dicha condición genera una definición más rígida del ser hombre y mujer y de la asignación rólica atribuida a cada uno. Asimismo, en la experiencia urbana encontramos percepciones y significaciones que no son exclusivas de la condición de ser mapuche o aymara y que son compartidas con otros grupos.

20. En relación a la Beca indígena, la información que se maneja respecto a ella es deficitaria, ya que es

información escasa y confusa respecto a los procedimientos, los requisitos, los criterios de evaluación y la contraparte (quien entrega la Beca). Esto lleva a una percepción negativa de la Beca, pues se considera que existe una mala gestión (principalmente porque las cuotas llegan sin periodicidad conocida), que no se beneficia a todos los que se debiera y que no es claro lo que se debe hacer en cada etapa (desde la postulación hasta la recepción del dinero).

21. Al mismo tiempo, existe una percepción positiva de la Beca, la que se encuentra principalmente

relacionada con el componente de valoración identitaria y de reconocimiento étnico. En este sentido, la Beca se convierte en un factor protector, debido a que favorece una autoimagen positiva. Además, en la enseñanza superior, la Beca constituye un aporte económico sustantivo para los y las estudiantes de este nivel.

22. Debido a los problemas de gestión y de información que surgieron en las entrevistas, aparece un grupo no considerado de estudiantes que corresponde a los que fueron denominados no renovantes, es decir, estudiantes indígenas, hombres y mujeres de los tres niveles educacionales, que por razones administrativas o desconocidas (no asociadas a la pérdida de alguno de los requisitos de la Beca) perdió su condición de beneficiario; situación que se presenta con cierta frecuencia en el paso de enseñanza básica a enseñanza media. Se puede señalar, por lo anteriormente expuesto, que esta situación va en directa contradicción con los objetivos de la Beca, tanto en lo referido a la valoración identitaria como a promover la mantención en el sistema escolar de niños, niñas y jóvenes.

23. La Beca Indígena constituye un refuerzo para la continuidad de los estudios en los niños, niñas y

jóvenes indígenas, así como un elemento que refuerza su identidad cultural y su autoimagen, por lo tanto, debe ajustar sus procedimientos para ser más eficiente y mejorar su focalización para llegar a quienes más la requieren. Además, esta población muestra expectativas y deseos de continuar e incrementar su nivel de educación, por lo tanto, si ya existe un programa que coincide con estos objetivos, este debe gestionarse de manera apropiada para responder a estas expectativas. Por otro lado, así como refuerza la autoimagen asociada a la etnia, también lo podría hacer si estableciera criterios específicos con respecto al género como identificar número de hombres y mujeres beneficiados, vincular otros beneficios a mujeres beneficiarias de la beca (por ejemplo en caso de embarazo y crianza) y generar acciones específicas de valoración hacia ellas.

Recomendaciones

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A partir del análisis de la información primaria y secundaria realizada en el marco de este estudio, podemos identificar tres ámbitos principales de recomendaciones referidas a la modificación o ajuste de aspectos de diseño, gestión, evaluación y seguimiento del Programa Beca Indígena. Estos ámbitos son: gestión del Programa Beca Indígena, comunicación y, transversalmente, condición de mujer indígena.

El primer ámbito, gestión, se refiere principalmente a los mecanismos, procedimientos y actores que participan en el proceso vinculado a la entrega de los beneficios de la Beca Indígena, es decir, desde la difusión y postulación, hasta la recepción del beneficio por parte de los estudiantes, incluyendo la definición de quienes serán los beneficiarios. En este ámbito, es de alta relevancia lo relacionado con los procedimientos de focalización, principalmente lo relativo a la definición específica del sujeto objetivo de la Beca.

El segundo, comunicación, se define como el punto de vinculación entre el Programa y sus beneficiarios, se refiere a los instrumentos y mecanismos necesarios para mejorar el manejo de información y, por lo tanto, de toma de decisión que tienen los sujetos objetivos de la Beca, así como los beneficiarios.

Transversal a los anteriores, se encuentra un contenido orientado a identificar, potenciar y promover la permanencia de las mujeres indígenas en el sistema educacional como un factor protector tanto individual como colectivo. Este ámbito apunta a los dos objetivos principales de la Beca: la mantención en el sistema educacional de los estudiantes indígenas, así como la valorización de las culturas indígenas. Lo anterior, se refiere al rol fundamental que ejercen las mujeres en la continuidad y proyección, así como las expectativas asociadas al estudio; asimismo, de acuerdo a la información recogida en este estudio, podemos ver que las mujeres son importantes transmisores y reproductores de su cultura, lo que se acentúa cuando estas mujeres adquieren mayores niveles de instrucción.

Condición de mujer indígena

Aquí, hay dos elementos principales a considerar: i) la condición de mujer indígena puede ser vista como un factor protector individual y colectivamente; y ii) la Beca Indígena no presenta ningún elemento o componente que visualice la condición de mujer indígena. Considerando lo anterior, se propone:

1. Realizar actividades de capacitación a los gestores en los distintos niveles del Programa en el tema de género y Plan de Igualdad de Oportunidades.

2. Estudiar las culturas de los pueblos indígenas para proponer medidas tendientes a la valoración y aporte de las mujeres, respondiendo al objetivo de valoración cultural de la Beca.

3. Incorporar distinciones de sexo en los informes relativos a la Beca Indígena, por ejemplo: a. Número de mujeres y hombres beneficiarios de la Beca. b. Número de mujeres y hombres beneficiarios de la Beca por nivel educacional. c. Número de mujeres y hombres renovantes de la Beca por nivel educacional. d. Número de mujeres y hombres beneficiarios de la Beca por ubicación geográfica (rural-

urbano).

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4. Establecer mecanismos de coordinación entre los distintos programas de Junaeb que permitan incrementar la red de apoyo a las mujeres indígenas, principalmente rurales, para promover su mantención y continuidad en el sistema escolar. Tal como hogares, apoyo a mujeres embarazadas y complementariedad con otras Becas.

5. Ponderar la variable jefatura de hogar femenina en el proceso de evaluación de antecedentes de postulación.

6. Estudiar específicamente las condiciones en que se da la experiencia escolar de hombres y mujeres indígenas, apuntando a identificar aquellos elementos que contribuyan a mejorar su experiencia educativa. Es decir, se trata de identificar aquellos elementos que puedan mejorar la experiencia educativa de esta población, generando acciones pertinentes al marco de acción de Junaeb. En este sentido, se propone evaluar la posibilidad de implementar una estrategia similar a la del Programa Habilidades para la Vida, teniendo un enfoque de trabajo intercultural. De esta forma, abordar los elementos psicosociales12 que se encuentran a la base de la experiencia educativa de este grupo y que apunta a su mantención en el sistema, con especial énfasis en la condición de las mujeres. Especial atención requiere aquí el paso de enseñanza básica a media en sectores rurales y la posibilidad de embarazo y crianza en las mujeres.

Gestión Programa Beca Indígena

En el estudio se pudo constatar que la situación de deserción es escasa en los beneficiarios de la Beca, sin embargo, se identificó una serie de situaciones relacionadas con fallas de información, criterios diferenciados en quienes gestionan la beca y fallas de administración, que lleva a que el público objetivo de la beca no pueda acceder al beneficio y/o a que beneficiarios de la beca no le renueven la misma (sujetos identificados como no renovantes). Por lo anterior, se postulan las siguientes recomendaciones en este ámbito:

7. Generar estrategias que permitan homogenizar la entrega de información en la ventanilla de entrada de los beneficiarios a la Beca, es decir, las escuelas (y universidades) y municipalidades donde se presentan los antecedentes de postulación. Es fundamental, definir e implementar estrategias que permitan que los diferentes involucrados (gestores de la Beca) manejen y entreguen la misma información, ya que se percibe una aplicación desigual de criterios, lo que lleva a ineficacias en la entrega del beneficio, tanto en lo relacionado con la población que recibe/deja de recibir la Beca como con los objetivos de la misma.

8. Incorporar en los mecanismos de entrega de información y de coordinación con los gestores de la Beca elementos de sensibilización respecto a la población indígena que apunten a una valorización positiva de ésta y su cultura. En este sentido, rescatar aquellos elementos más sustantivos que signifiquen una nueva visión y relación con esta población, destacando en ellos los relacionados con el rol de las mujeres (realización de estudios de caso y análisis de los mismos).

12 Recordar aquí lo señalado en el capítulo “Análisis de Información” respecto al recuerdo de situaciones de discriminación/burla que relatan los entrevistados por su condición de indígena.

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9. Incorporar el Programa Beca Indígena a los instrumentos de focalización que tiene Junaeb, tales como el SINAE. De esta forma, además de avanzar en focalización, se superarían las fallas de información asociadas a la postulación a la Beca, ya que no sería la población objetivo la que tiene que gestionar la postulación con todos los inconvenientes asociados a ella, sino que Junaeb identificaría directamente a los posibles beneficiarios.

Alternativamente a este sistema, se puede mantener una opción de postulación directa para casos considerados especiales. En el caso de las becas entregadas en el nivel superior, los estudiantes podrían renovar el beneficio al egresar de enseñanza media y acreditar su condición de matriculado en la enseñanza superior directamente, sin tener que presentar nueva documentación para la postulación

Un sistema de focalización de estas características, permitiría traspasar las barreras asociadas a la condición de ruralidad/urbanidad, donde la condición de ruralidad representa una desventaja, ya que el acceso y manejo de información resulta de mayor precariedad, así como el acceso a servicios.

Comunicación

10. Definir e iimplementar estrategias comunicacionales que apunten específicamente a la población objetivo, con el propósito de mejorar el conocimiento que ésta tiene respecto a la Beca Indígena. Para ello, se pueden realizar las siguientes acciones:

a. Charlas informativas a potenciales beneficiarios de la Beca, principalmente en sectores rurales, acompañados de representantes de cada grupo indígena.

b. Elaboración de un listado de preguntas frecuentes con respuestas estandarizadas a disposición de los gestores de la Beca, principalmente a quienes constituyen la ventanilla de entrada. La que también puede ser distribuida en organizaciones y comunidades indígenas. Este listado podría ser bilingüe.

11. Promover el reconocimiento de la multiculturalidad presente en Chile a través del uso de elementos culturales de los pueblos originarios en los distintos productos vinculados a la Beca Indígena, tales como:

a. Formularios y documentos informativos disponibles en español y lenguas originarias. b. Entrega de material informativo acerca de los pueblos originarios en conjunto con material

informativo de la Beca, haciendo especial mención al rol de la mujer.

12. Identificar estudiantes, hombres y mujeres, destacados a nivel superior que puedan servir de referente a otros estudiantes.

13. Definir e implementar estrategias diferenciadas de información y comunicación, considerando las principales vías de información existentes en cada contexto. De este modo, identificar los medios más eficaces, como la radio en los sectores rurales.

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IV. Bibliografía 1.- Abarca, G. y Zapata, C. (2007) Indígenas y educación superior en Chile. El caso Mapuche. En: Revista Calidad de la Educación. Nº58: 57 – 79. Chile: Consejo Superior de Educación 2.- Asesorías para el Desarrollo (2005). Etnicidad y género, perspectiva desde la acción pública-Programa Orígenes. Recuperado el 19 de septiembre del 2007 de: www.origenes.cl 3.- Bello, A. y Rangel, M. (2000) Etnicidad, raza y equidad en América Latina y el Caribe. CEPAL. Recuperado el 04 de mayo del 2005, de: www.eclac.cl 4.- Bello, A. (2006) Desafíos Metodológicos y Políticos para la Medición de la Pobreza desde la Perspectiva de los Pueblos Indígenas Recuperado el 01 de octubre del 2007 de: www.orealc.cl 5.- Bossuyt, M. (2002) El concepto y la práctica de la acción afirmativa. Informe final presentado de conformidad con la resolución 1998/5 de la Subcomisión Consejo Económico y Social. Comisión de Derechos Humanos, subcomisión de Promoción y Protección de los Derechos Humanos. España 6.- Comisión histórica y nuevo trato (2003) Indígenas en la ciudad: sueños y realidades para un Nuevo Trato. Informe final del Grupo de Trabajo Indígenas Urbanos. Recuperado el 10 de agosto del 2006 de: www.serindigena.org 7.- DIPRES, 2005. Informe Final de Estudio Evaluación Programas Becas. 8.- Hernández, Roberto y otros (2004) “Evaluación de la eficiencia programática y la pertinencia intercultural del Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación en escuelas de la Región Metropolitana”. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Antropología. Santiago, Chile. 9.- Hopenhayn, M. y Bello, A. (2001) Discriminación étnico - racial y xenofobia en América Latina y el Caribe. Santiago: CEPAL. Recuperado el 03 de mayo del 2005, de: www.eclac.cl

10- Instituto Nacional de Estadísticas - Programa Orígenes (2005) Estadísticas Sociales de los pueblos indígenas en Chile. Censo 2002. Santiago: INE

11.- Junaeb (2003) Comprendiendo el fenómeno de la deserción escolar en Chile. Recuperado el 27 de septiembre del 2007 de: www.junaeb.cl 12.- Junaeb, 2005. Informe de Gestión de Becas. Unidad de Becas.

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13.- Junaeb, 2005. SINAE, Sistema Nacional de Asignación con Equidad para Becas JUNAEB. 14.- Junaeb, 2006. Balance de Gestión Integral 2006. 15.- Junaeb, 2006. Manual de Procedimientos Becas de Mantención JUNAEB Proceso 2006-2007. Departamento de Becas, Dirección Nacional JUNAEB. 16.- Junaeb, 2007. Términos Técnicos de Referencia Licitación Pública “Condicionantes de Género en Deserción de Beca Indígena”. 17.- La deserción escolar en Chile ¿prioridad en la agenda educativa? (2006) Documento elaborado por el Foro nacional Educación de calidad para todos. Santiago. Recuperado el 27 de septiembre del 2007 de: www.unesco.cl

18.- McEwan, P (2004) La brecha de puntajes obtenidos en las pruebas por los niños indígenas en Sudamérica. En: Winkler, D. y Cueto, S (edit) Etnicidad, raza, género y educación en América Latina. Preal. Pág.: 283 – 314.

19.- MIDEPLAN (2000) Etnias y pobreza en Chile (CASEN 2000) Recuperado el 10 de enero del 2005 de: www.mideplan.cl 20.- MIDEPLAN (2007) La situación de la pobreza en Chile (CASEN 2006) Recuperado el 07 de septiembre del 2007 de: www.mideplan.cl 21.- Mineduc (s/f) Deserción escolar: diagósticos y propuestas. Ponencia presentada en Coloquio del mismo nombre organizado por el Foro Nacional Educación de calidad para todos. UNESCO – Orealc. Recuperado el 27 de septiembre del 2007 de: www.unesco.cl 22.- Ministerio de Educación y Ciencia (s/f) La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). http://www.mec.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/investigacion/col168/col168pc.pdf 23.- OCDE (2004) “La Igualdad de oportunidades para aprender en Chile”. En: Revisión de políticas nacionales en educación: Chile, OCDE y Ministerio de Educación. Santiago. Pág. 251 – 287. 24. Saunders, M.; Winter, C. (2004) Las desigualdades de género en la educación en América Latina: resultados de las nuevas investigaciones. En: Winkler, D. y Cueto, S (edit) Etnicidad, raza, género y educación en América Latina. Preal. Pág.: 33 – 54 25.- UNICEF (2006) Identidad y discriminación en adolescentes mapuche 2006. Recuperado el 10 de enero del 2007 de: www.unicef.cl 26.- Valenzuela, E. (2007) Tierra, comunidad e identidad mapuche. En: Revista Estudios Públicos 105 (verano, 2007): 25 - 36 27.- Valenzuela, R. (2003) Inequidad, ciudadanía y pueblos indígenas. Santiago: CEPAL. Recuperado el 10 de mayo del 2005, de: www.eclac.cl

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28.- Williamson, G. (2007) Acción afirmativa en educación superior: Dilemas y decisiones en tiempos multiculturales de globalización. Ciencias Sociales Online, marzo 2007, Vol. IV, No. 1 (77 - 101). Universidad de Viña del Mar-Chile

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V. Anexos ANEXO I. Metodología del Estudio I. Propuesta metodológica 1.1 Perfiles de casos considerados en la muestra estructural La población con la que se trabajó, corresponde a estudiantes beneficiados con la Beca Indígena, de todos los niveles educacionales, que se encontraran en el sistema escolar, hubiesen desertado de él o se encontraran en la categoría no renovante, es decir, la beca no les ha sido renovada por problemas administrativos, falta de información o una causa no identificada que no corresponde a pérdida de uno de los requisitos de la Beca. También se entrevistó a adultos responsables de los niños y niñas de enseñanza básica entrevistados y dirigentes aymara y mapuches. Los criterios considerados para definir los perfiles de entrevistados fueron los siguientes:

Grupo niños, niñas y jóvenes

Grupo adultos responsables (padres / apoderados)

Dirigentes organizaciones indígenas

Sexo Padre, madre o adulto responsable de niña de enseñanza básica que se mantiene en el sistema

Región: I, IX y RM

Región: I, RM, IX Padre, madre o adulto responsable niño de enseñanza básica que se mantiene en el sistema

Sexo: hombres y mujeres

Situación en sistema educacional: - Mantención: renovante beca /

no renovante beca - Deserción

Padre, madre o adulto responsable niña que desertó en enseñanza básica

Pertenencia étnica: aymara / mapuche

Nivel del sistema educacional en que se encuentra o abandonó: - 2º ciclo enseñanza básica - Enseñanza media - Educación superior

Padre, madre o adulto responsable niño que desertó en enseñaza básica

Ubicación geográfica: rural / urbano

Padre, madre o adulto responsable niña que se mantiene en el sistema, pero es no renovante de la beca

Pertenencia étnica: aymara / mapuche13

Padre, madre o adulto responsable niño que se mantiene en el sistema, pero es

13 El criterio de pertenencia étnica se distribuye de acuerdo al comportamiento demográfico nacional y a la concentración de la población aymara y mapuche: I Región: aymara; IX Región: mapuche; y Región Metropolitana: mapuche principalmente, aunque se intentó incluir algunos casos de beneficiarios aymara, sin éxito.

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no renovante de la beca Estos perfiles fueron cubiertos en a través de 57 entrevistas semiestructuradas realizadas. La distribución de estos perfiles en la muestra final fue la siguiente:

Cuadro 1. Entrevistas realizadas por Región y Sexo Total por Grupo TOTAL I RM IX Hombre Mujer

Estudiante básica mantiene 6 2 2 2 3 3 Estudiante básica desertor 0 Estudiante básica no renovante 2 1 1 1 1 Estudiante media mantiene 8 3 2 3 3 5 Estudiante media desertor 4 1 1 2 2 2 Estudiante media no renovante 6 1 3 2 2 4 Estudiante superior mantiene 11 3 5 3 4 7 Estudiante superior desertor 6 2 4 3 3 Estudiante superior no renovante 2 1 1 1 1 Apoderado básica mantiene 6 2 2 2 7 Apoderado básica desertor 1 1 1 Apoderado básica no renovante 1 1 1 Dirigente 4 2 1 1 2 2 TOTAL 57 19 19 19 21 37

El Total de entrevistas realizadas por pueblo indígena fue de 19 entrevistas a aymaras y 38 a mapuche, siendo mayor el número de mujeres entrevistadas en ambos grupos. Las comunas de realización de las entrevistas fueron: Alto Hospicio, Huara, Iquique, Pica en la Región de Tarapacá; La Florida, La Pintana, Ñuñoa, Peñalolén, Puente Alto en la Región Metropolitana; y Carahue, Curarrehue, Freire, Nueva Imperial, Padre de las Casas, Pitrufquén, Temuco, Villarrica en la Región de la Araucanía.

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Cuadro 2. Entrevistas realizadas grupo Aymara

AYMARA Total Región Sexo Ubicación geográfica

Grupos I RM Hombre Mujer Rural UrbanoEstudiante básica mantiene 2 2 1 1 2 Estudiante básica desertor 0 Estudiante básica no renovante 1 1 1 1 Estudiante media mantiene 3 3 1 2 3 Estudiante media desertor 1 1 1 2 Estudiante media no renovante 1 1 1 1 Estudiante superior mantiene 3 3 1 2 1 1 Estudiante superior desertor 2 2 1 1 1 1 Estudiante superior no renovante 1 1 1 1 Apoderado básica mantiene 2 2 2 2 Apoderado básica desertor 0 Apoderado básica no renovante 1 1 1 1 Dirigente 2 2 1 1 2 TOTAL 19 19 0 6 13 2 17

Cuadro 3. Entrevistas realizadas grupo Mapuche

MAPUCHE Total Región Sexo Ubicación geográfica

Grupos IX RM Hombre Mujer Rural UrbanoEstudiante básica mantiene 4 2 2 2 2 2 2 Estudiante básica desertor 0 Estudiante básica no renovante 1 1 1 1 Estudiante media mantiene 5 3 2 2 3 3 2 Estudiante media desertor 3 2 1 2 1 2 1 Estudiante media no renovante 5 2 3 2 3 2 3 Estudiante superior mantiene 8 3 5 3 5 8 Estudiante superior desertor 4 4 2 2 1 3 Estudiante superior no renovante 1 1 1 1 Apoderado básica mantiene 4 2 2 4 2 2 Apoderado básica desertor 1 1 1 1 Apoderado básica no renovante 0 Dirigente 2 1 1 1 1 1 1 TOTAL 38 19 19 15 23 13 25

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1.2 Técnicas de recogida de información 1.2.1 Entrevista semi estructurada. Esta técnica se ha considerado como la más adecuada pues ofrece grados de intimidad adecuados para abordar determinados tópicos que pudieran requerir de espacios de confianza para los y las entrevistados. Además, se cree más viable en su producción atendiendo a las características del grupo desertor del sistema educacional. Para cada uno de los grupos considerados en el estudio: estudiantes, padres o apoderados, dirigentes, se ha diseñó una pauta de entrevista. Criterios de producción de las entrevistas a) Capacitación del equipo de investigadores en terreno. Durante un taller con todo el equipo de terreno

se revisó y trabajó el instructivo elaborado para el trabajo en terreno, enfatizando aspectos tales como: - constitución de la muestra y especificaciones de los perfiles - redes y fuentes para el contacto y selección de entrevistados - pauta de entrevista - aspectos logísticos y técnicos a considerar durante la entrevista - informe de terreno

Durante este taller también se definió el modo de coordinación y supervisión del trabajo realizado por cada uno de los investigadores. b) Gestiones para la identificación y selección de los entrevistados. Para esta etapa se identificaron

tres estrategias fundamentales para la identificación de los entrevistados:

- Contacto con instituciones y organizaciones donde contactar a informantes claves: o Municipalidades de comunas con alta concentración de población indígena de las regiones I,

RM y IX. Aquí se contactó a las Direcciones de Desarrollo Comunitario; a las Oficinas de Asuntos Indígenas (cuando existían); y Programas de atención a jóvenes desertores del sistema escolar (cuando existían).

o Centros educativos: Universidad de Tarapacá, Universidad de Chile, Universidad Bolivariana, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Universidad de La Frontera, Universidad Católica, sede Villarrica (en todas ellas el contacto fue a través de las asistentes sociales que gestionan o hacen seguimiento de las becas). Diversos establecimientos escolares de las comunas.

o Organizaciones y dirigentes indígenas locales. o Hogares de estudiantes indígenas de las regiones I y IX. o Secretaría Ministerial de Educación, en especial los encargados del Programa de Educación

Intercultural Bilingüe (regiones I y IX). o Ministerio de Educación, Programa de Reinserción Educativa.

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o Instituciones Ejecutoras del Programa Reinserción Educativa, del Ministerio de Educación.

- Revisión de Bases de Datos: o Base de datos Junaeb con beneficiarios de la Beca Indígena o Base de datos Beneficiarios Beca Indígena comuna de La Pintana y Peñalolén o Base de datos beneficiarios Beca Indígena, Universidad de La Frontera; Universidad

Católica, sede Villarrica; Universidad de Tarapacá.

- Contactos personales de los investigadores En general se puede señalar que las estrategias con mejor resultado fueron aquellas que implicaban el contacto personal de los investigadores, el trabajo con las asistentes sociales de las universidades en regiones (esto vinculado a la revisión de las bases de datos que ellas disponían), y los dirigentes de organizaciones indígenas. c) Contacto y entrevista inicial. A medida que se fueron identificando los casos que cumplían con algunos

de los perfiles se procedió a tomar contacto con ellos y ellas (o los adultos responsables en caso de ser menores de edad), para informarles del estudio e invitarles a participar. Habitualmente este primer contacto fue telefónico.

Durante esta conversación se aprovechaba de confirmar los atributos del entrevistado respecto al perfil, asimismo se concertaba fecha, hora y lugar de la entrevista. Cuando se trató del grupo de estudiantes de enseñanza básica, se concertaba la entrevista además con el apoderado de éste, lo que facilitó en parte la gestión de ambas.

1.2.2 Matriz de Revisión bibliográfica Para la revisión y sistematización de las fuentes secundarias se elaboraron dos matrices de revisión, según las fuentes y objetivos asociados. Para el caso de la documentación relacionada con el estado del arte respecto al tema abordado, se definieron seis ejes temáticos considerados relevantes para el estudio. Estos son: - Identidad, etnia, género y cultura indígena - Caracterización demográfica y socioeconómica - Desigualdad, vulnerabilidad, deserción educacional y género - Pobreza, vulnerabilidad, género y pueblos indígenas - Equidad y calidad educativa, resultados de aprendiza y población indígena - Políticas estatales para la mantención de la población indígena en el sistema educacional formal.

Cada documento incluido en la base de datos fue revisado y sistematizado en base a una ficha síntesis que consideró estos ejes temáticos.

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Para la documentación institucional de Junaeb se consideran los siguientes ejes temáticos: - Contexto institucional y organizacional de Junaeb - Contexto institucional Programa Beca Indígena - Definiciones estratégicas de la institución, considerando género y pertinencia cultural.

1.3 Modelo de análisis

Para el procesamiento y análisis de la información se definió el siguiente procedimiento en relación con los objetivos planteados - Para el objetivo relacionado con la revisión bibliográfica:

o Análisis descriptivo en base a la matriz de revisión de manera que se organicen los hallazgos por estudio y/o documentos.

o Análisis categorial que identifique conocimientos producidos en estudios, así como orientaciones políticas.

o Síntesis propositiva a partir de los anteriores análisis. - Para el objetivo relacionado con las percepciones y experiencias de los y las beneficiarios:

o Análisis descriptivo y categorial por medio del uso del software de análisis cualitativo Atlas ti. - Para el objetivo relacionado con las propuestas para el ajuste del Programa:

o Análisis de coherencia (eficacia) entre los objetivos y resultados esperados del Programa, así como de su diseño y la vivencia del grupo objetivo en relación al mismo.

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GOBIERNO DE CHILE

JUNAEB

Departamento de Planificación, Control de Gestión y

Estudios Unidad de Investigación y Desarrollo

REGISTRO Código: R-DEPLA-IE002

CONDICIONANTES DE GÉNERO EN

DESERCIÓN DE BECA INDÍGENA

Revisión: 00

Fecha: 05/01/08

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ANEXO II. Listado de documentos sistematizados14 NOMBRE AUTOR AÑO

DOCUMENTOS REVISIÓN BIBLIOGRÁFICADiscriminación y exclusión en adolescentes mapuche Unicef /Time research 2006 Estadísticas sociales pueblos indígenas en Chile CENSO 2002 INE Estadísticas sociales pueblos indígenas en Chile CENSO 2002 INE - Programa Orígenes 2005 Etnias y pobreza en Chile 2000. Análisis VIII encuesta CASEN 2000

MIDEPLAN 2002

Indígenas y educación superior en Chile. El caso Mapuche. Revista Calidad de la Educación. CSE

Geraldine Abarca / Claudia Zapata

2007

Etnicidad y género - perspectiva desde la acción pública. Programa Orígenes

Asesorías para el desarrollo

2005

Inequidad, ciudadanía y pueblos indígenas Rodrigo Valenzuela 2003 Discriminación étnico racial y xenofobia en América Latina y el Caribe

Martín Hopenhayn / Alvaro Bello

2001

Desafíos metodológicos y políticos para la medición de la pobreza desde la perspectiva de los pueblos indígenas

Alvaro Bello 2006

Etnicidad, "raza" y equidad en América Latina y el Caribe Alvaro Bello /Marta Rangel

2000

La situación de pobreza en Chile. 2006 Mideplan 2007 Interpretaciones de la Encuesta Mapuche. En Revista Asuntos Públicos

Carolina Segovia, Lucas Sierra

2007

Tierra, comunidad e identidad mapuche. Revista Asuntos Públicos Eduardo Valenzuela 2007 Cultura Mapuche. Entre la pertenencia étnica y la integración nacional. Revista Asuntos Públicos

Ignacio Irarrázaval y Mª de los Ángeles Morandé

2007

Indígenas en la ciudad: sueños y realidades para un Nuevo Trato Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato Informe Final

2003

La Deserción Escolar en Chile. ¿Prioridad en la agenda educativa?

Foro Nacional Educación de Calidad para todos

2006

La brecha de puntajes obtenidos en las pruebas por los niños indígenas en Sudamérica.

Patrick McEwan 2004

Las desigualdades de género en la educación en América Latina: resultados de las nuevas investigaciones.

Margaret Saunders y Carolyn Winter

2004

DOCUMENTOS INSTITUCIONALES Manual único de procedimientos Becas de Mantención JUNAEB 2006 – 2007

Departamento Becas, Junaeb

2006

SINAE Sistema Nacional de Asignación con Equidad para Becas Junaeb

Mineduc - Junaeb 2005

Marco Lógico Programa Beca Indígena Junaeb Evaluación en profundidad de becas escolares educación básica y media. Ministerio de Educación y Ministerio del Interior

Dipres, Ministerio de Hacienda

2006

Estudios y evaluaciones del Programa Beca Indígena

14 La ficha con la sistematización de estos documentos se encuentra en el Informe II. Revisión Bibliográfica, elaborado en el marco de este estudio.

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