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Avaliao Multicultural
ANO 2014/1
CURSO Mestrado
PROFESSORA Msc MARIZINHA COQUEIRO BORGES
O professor deve se sentir parte de um coletivo docente,
capacitar-
se, ir alm das suas limitaes e ajudar a construir uma
proposta
pedaggica ativa, crtica e transformadora.
Seduzida por uma antiga paixo que o ato de educar, acredito que
ensinar a ler e a escrever mais que uma revoluo. o descorti-namento
de vida, de saberes, de revelaes e aes.
Prof Marizinha Coqueiro Borges
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AVALIAO Segundo HOFFMANN: Avaliao significa ao provocativa do
professor, desafiando o educando a refletir sobre as situaes
vividas, a formular e reformular hipteses, encaminhando-se a um
saber enriquecido. (1994, p. 58) Muito se tem discutido sobre o
cenrio da avaliao nestes ltimos anos. A avaliao est presente nas
atividades humanas de maneira espontnea, ou expressando os
parmetros de alguma instituio. Esse ato est incorporado ao sistema
educativo que compreende o sistema escolar mundial, pois faz parte
do contexto das escolas pblicas e privadas.
Dentro do sistema educacional a avaliao ocupa lugar importante
incluindo professores, alunos, famlias e as instituies que tambm so
avaliadas, para verificarmos se a escola esta cumprindo seu papel,
preciso avaliar a experincia que ela propicia, diretamente, a
alunos, professores, funcionrios e indiretamente, aos familiares de
sua clientela e a prpria comunidade em que se localiza.
No decorrer da Histria da Educao, o termo avaliao sempre esteve
ligado a idia de aprovao ou reprovao, a prpria cultura escolar se
apropriou desse termo para classificar os mais fracos e mais
fortes. Atualmente as avaliaes acontecem por meio de provas, e
exames normalmente sem vnculos com o processo ensino aprendizagem o
que leva alguns autores a questionar o processo de avaliao que
acontece nas escolas.
Inicialmente devemos compreender que a avaliao um recurso
pedaggico que contribui para que a escola possa desempenhar seu
papel na educao e na formao do aluno-cidado. Quando pensamos em
avaliao escolar, pensamos em avalia primeiro ou somente o aluno,
incluindo, notas, aprovao e reprovao, sucesso e fracasso, prmio e
castigo.
A escola em sua organizao envolve diretrizes e parmetros, na
tentativa de assegurar uma boa educao aos alunos. A organizao da
escola envolve tantas pessoas tantas normas, diretrizes e
parmetros, na tentativa de assegurar uma boa educao aos alunos e
pensando no aluno, nos seus direitos educao e cidadania que a
escola deve se organizar e se estruturar. Essa organizao resulta do
trabalho de diversas pessoas, em diferentes nveis do sistema
educacional. Mas quando falamos e m avaliao pensamos em avalia
primeiro ou somente o aluno? E mais: por que a ideia de avaliao est
sempre associada ideia de erros, falhas, limitaes, deficincias?
O aluno o principal sujeito do processo ensino-aprendizagem, mas
no o nico a ser avaliado. Ele ser um dos elementos desse processo
que participar da avaliao de diferentes formas e em diferentes
momentos. Mas, antes de pensamos em avaliar o aluno, necessrio que
pensemos na avaliao de uma maneira mais global, envolvendo tudo e
todos que participam do processo educacional que acontece na
escola.
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A forma como uma escola se acha organizada expresso das ideias
daqueles que dela participam e daqueles que elaboram as diretrizes
para sua organizao, seja em nvel municipal, estadual ou
federal.
O contexto da avaliao no campo do desempenho escolar assim como
o cenrio da educao na formao do aluno como um indivduo voltado para
a cidadania tem uma funo fundamental para uma prtica educativa no
desenvolvimento do educando. No entanto as prticas pedaggicas ao
longo da Historia da Educao, a avaliao no ensino assumiu a prtica
de provas e exames. Assim, ao invs de ser um instrumento favorvel a
construo de resultados satisfatrios fornecendo - lhes instrumentos
para pensar, sentir e agir de forma nova em relao a si mesmos e a
realidade em que vivem tornou-se um meio para classificao e
reclassificao dos educandos.
Quando se questiona o que avaliar, as respostas mais comuns que
encontramos so: avaliar medir; avaliar valorizar; avaliar julgar
para tomar decises; avaliar verificar se os objetivos foram
alcanados. Avaliar refletir sobre uma determinada realidade, a
partir de dados e informaes, e emitir um julgamento que possibilite
uma tomada de deciso.
A avaliao pode ser realizada em diferentes nveis do simples ato
de dizer se gostamos ou no de um fato, at a avaliao seguida de
novas proposies. Na realidade, ao falar em diferentes nveis de
avaliao, estamos estabelecendo a diferena entre medir e avaliar.
Sim, avaliar no o mesmo que medir. Pois, medir apenas descrever uma
realidade, ou seja, obter dados e informaes sobre ela.
atravs da avaliao que vai nos permitir fazer sugestes,
encaminhamentos e tambm a tomada de decises. Na escola, podemos
observar que os professores nem sempre trabalham da mesma maneira.
Uma das diferenas em seus trabalhos est na forma de avaliar. Alguns
avaliam realmente, enquanto outros apenas medem a aprendizagem de
seus alunos.
Conceito
Avaliar mais do que medir. A medida limita-se a constatar uma
realidade, a obter dados e informaes.
importante primeiramente diferenciar os termos testar, medir e
avaliar. Conforme Hadji (1997), testar verificar um desempenho
atravs de situaes previamente organizadas, chamadas testes; medir
descrever um fenmeno do ponto de vista quantitativo; e avaliar
interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um
parecer ou julgamento de valor, tendo por base padres ou critrios
(p.289). Para fazer uma avaliao, dados e informaes so importantes,
para obt-los, precisamos dos instrumentos de avaliao, como, por
exemplo: questionrios, fichas de observao, provas, portflios,
roteiros de auto avaliao, exerccio etc. Mas os instrumentos de
avaliao, como o prprio nome indica, so recursos, so meios que
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utilizamos para alcanar determinados objetivos. Se so meios, sua
escolha e sua construo devem ser orientadas pelos objetivos. Os
objetivos so resultados, produtos que idealizamos; so, portanto, a
manifestao do que desejamos.
Na ao pedaggica a avaliao pode ser entendida como um processo de
anlise qualitativa referente ao ensino e aprendizagem entre os
alunos de acordo com os objetivos e metas previstos, que vo nortear
o processo ensino-aprendizagem, onde se define o que e como
avaliar. Possibilitando verificar se os objetivos foram atingidos e
realizados em sala de aula. Atravs de formas diferentes possvel
avaliar o desenvolvimento do aluno, na medida em que seus
resultados permitem aprimorar o desempenho e dar continuidade ao
processo de ensino. Vasconcellos (1994) destaca a avaliao como
sendo:
Um processo abrangente da existncia humana, que implica uma
reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos,
suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de
deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. (p. 43)
A avaliao como area de investigao cientificatransformou - se
numa atividade complexa, inicialmente o seu enfoque estava centrado
no aluno e nos seus problemas de aprendizagem, aos poucos e sem se
afastar desse interesse, modificou a sua orientao e passou do
estudo de individuos para o de grupos, destes para o de programa e
Materiais instrucionais e na atualidade preocupa - se tambm com a
avaliao de seu prprio sistema educacional.Comeou a falar-se na
avaliao aplicada educao com Tyler (1949), considerado como o pai da
avaliao educacional. Ele encara-a como a comparao constante entre
os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objetivos,
previamente definidos. A avaliao , assim, o processo de determinao
da extenso com que os objetivos educacionais se realizam.
Outros autores, Bloom, Hastings e Madaus (1971), tambm
relacionam a avaliao com a verificao de objectivos educacionais. Em
funo da finalidade da avaliao consideram trs tipos de avaliao: uma
preparao inicial para a aprendizagem, uma verificao da existncia de
dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o controle
sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os
tipos de avaliao referidos representam, respectivamente, a avaliao
diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao certificativa.
Abrangncia do conceito de avaliao Garcia (2001), mais ainda,
igualmente fundamental ter clareza do objetivo da avaliao, que
aspectos do valor, da ao, da realizao estaro sendo aferidos, pois
as decises que as validam ou as corrigem podem ocorrer em espaos
distintos (legal, tcnico, administrativo, poltico etc.) e
requererem informaes e abordagens tambm distintas.
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De toda a argumentao precedente, pode-se perceber que, seja do
ponto de vista institucional, governamental ou da sociedade,
avaliar julgar a importncia de uma ao em relao a um determinado
referencial valorativo, explcito e aceito como tal pelos atores que
avaliam. E que o conceito de avaliao sempre mais abrangente do que
o de medir porque implica o julgamento do incomensurvel.
Diferentemente de avaliar, medir comparar, tendo por base uma
escala fixa. A medida objetiva pode ajudar ou dificultar o
conhecimento da real situao. Ajuda se tomada como um dado entre
outros e se for determinado com preciso o que est medindo. Caso
contrrio pode confundir a interpretao por considerar-se a parte
como todo (Werneck, 1996). LUKESI (2002) defende que a avaliao da
aprendizagem deve ser assumida como instrumento que existe,
propriamente para mensurar a qualidade da assimilao do conhecimento
por parte do aluno e para compreender o estagio de aprendizagem em
que ele se encontra. S a partir da que o educador esta pronto para
tomar decises possibilitando ao aluno avanar no seu processo de
aprendizagem.
Considera a avaliao diagnostica como instrumento que possibilita
o crescimento e o desenvolvimento de sua autonomia. Dessa forma a
avaliao no de v estar focada nos exames, mas pela necessidade de
mudar seu carter classificatrio , para o diagnostico sem causar
prejuzos na aprendizagem dos educandos.
Hofffmann (1994) destaca que o fenmeno avaliao hoje indefinido,
de forma que o termo vem sendo utilizados com diferentes
significados associados a praticas avaliativas tradicionais, como
provas, conceitos, boletins, recuperao e reprovao. Dar notas
avaliar, o registro das notas avaliao, outros significados so
atribudos tais como: analise do desempenho e julgamento de
resultados.
Esteban (2003) afirma que a avaliao feita pelo professor em sala
de aula se fundamenta na fragmentao do processo ensino aprendizagem
e na classificao das respostas de seus alunos, tomando como base um
padro de diferena pr determinada com o erro e acertos.
FUNES DA AVALIAO
Importante lembrar que h diferentes funes que devem ser
consideradas em relao avaliao. O que se encontra ainda muito na
escola a avaliao com funes controladora e classificatria. O
professor que usa em sua prtica aes punitivas (como por exemplo,
tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de
aula) est exercendo a funo disciplinadora, controladora.
A funo classificatria da avaliao predomina quando a nica
preocupao do professor est em atribuir ao aluno uma classificao,
atravs de notas ou conceitos. Mais importante do que essas funes a
funo diagnstica, que aquela que detecta as falhas na aprendizagem
dos alunos, para que o professor possa san-las. Ou seja, requer uma
atitude do professor para rever seus procedimentos de ensino e
atender s necessidades de aprendizagem dos alunos. A avaliao deve
ocorrer como
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um processo sistemtico e no apenas como um resultado. Essa a
idia que precisa ser compreendida e assumida pelos profissionais da
educao.
As formas de excelncia que a escola valoriza se tornam critrios
e categorias que incidem sobre a aprovao ou reprovao do aluno.
Continua Perrenoud (2000): As classificaes escolares refletem s
vezes, desigualdades de competncias muito efmeras, logo no se pode
acreditar na avaliao da escola. O fracasso escolar s existe no
mbito de uma instituio que tem o poder de julgar, classificar e
declarar um aluno em fracasso. a escola que avalia seus alunos e
conclui que alguns fracassam. O fracasso no a simples traduo lgica
de desigualdades reais. O fracasso sempre relativo a uma cultura
escolar definida e, por outro lado, no um simples reflexo das
desigualdades de conhecimento e competncias, pois a avaliao da
escola pe as hierarquias de excelncia a servio de suas decises. O
fracasso , assim, um julgamento institucional.
A explicao sobre as causas do fracasso passar obviamente pela
reflexo de como a escola explica e lida com as desigualdades
reais.
A avaliao entendida como uma ao pedaggica necessria para a
qualidade do processo ensino - aprendizagem deve cumprir,
basicamente, trs funes didtico-pedaggicas:
Diagnosticar; Controlar; Classificar. Relacionadas a essas trs
funes, existem trs modalidades de avaliao. Diagnstica; Formativa;
Somativa. A funo diagnstica da avaliao refere-se identificao do
nvel inicial de conhecimento dos alunos em determinada rea, bem
como a verificao das caractersticas e particularidades individuais
e grupais dos mesmos, ou seja, aquela realizada no inicio do curso
ou unidade de ensino, a fim de constatar se os discentes possuem os
conhecimentos, habilidades e comportamentos necessrios para as
novas aprendizagens. utilizada tambm para estimar possveis
problemas de aprendizagens e suas causas (Haydt, op. cit.).
Diagnosticar, Controlar e Classificar A avaliao formativa usada
para acompanhar o processo de aprendizagem, o crescimento e a
formao dos alunos, com o objetivo de corrigir e melhorar os
processos de ensino e aprendizagem, evitando o fracasso antes que
ele ocorra fazendo as intervenes necessrias em tempo hbil.
Fundamenta - se nos princpios do cognitivismo, do construtivismo,
nas teorias socioculturais e sociocognitivas. Considerando que o
aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu
conhecimento por meio das atividades que executa. Do ponto de vista
cognitivo, a avaliao formativa centra-se em compreender o
funcionamento da construo do conhecimento.
A informao procurada na avaliao se refere s representaes mentais
do aluno e s estratgias utilizadas, para chegar a um determinado
resultado. Os erros so
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objetos de estudo, pois revelam a natureza das representaes ou
estratgias elaboradas pelo aluno. uma importante ferramenta de
estmulo para o estudo, uma vez que sua principal utilidade apontar
os erros e acertos dos alunos e dos professores no processo de
ensino aprendizagem, permitindo identificar deficincias e
reformular seus trabalhos, visando aperfeio-los em um ciclo contnuo
e ascendente.
A funo formativa aplicada no decorrer do processo de
ensino-aprendizagem servindo como uma forma de controle que visa
informar sobre o rendimento do aluno, sobre as deficincias na
organizao do ensino e sobre os possveis alinhamentos necessrios no
planejamento de ensino para atingir os objetivos (Almeida, 2001).
Para a maioria dos estudiosos da rea de educao, uma das funes
bsicas da avaliao o controle. Como controle podem-se entender os
meios e a frequncia das verificaes dos resultados do processo de
ensino-aprendizagem, bem como a quantificao e qualificao dos
resultados, possibilitando o ajuste sistemtico dos mtodos que visam
a efetivao dos objetivos educacionais. Matui (1995) trata a avaliao
em sua concepo formativa, utilizando a designao de "avaliao
dialgica". Ele afirma que o dilogo perpassa por uma proposta
construtivista de ensino, garantido um processo de interveno eficaz
e uma relao de afetividade, que contribui para a construo do
conhecimento. Nessa perspectiva, a "avaliao dialgica" ser
subsidiada pela diagnstica, viabilizando a participao do aluno no
processo ensino-aprendizagem.
Hadji (2001), que afirma que a avaliao formativa que precede ao
de formao e possui como objetivo, ajustar o contedo programtico com
as reais aprendizagens. Por ser uma avaliao "informativa" e
"reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informao
aos professores e alunos, permite que estes regulem suas aes.
Assim, o professor faz regulaes, no mbito do desenvolvimento das
aes pedaggicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e
busca novas estratgias de aprendizagem.
Fernandes (2005) caracteriza a avaliao formativa, a partir das
caractersticas descritas abaixo.
Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar,
sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar);
As tarefas refletem uma estreita relao e a avaliao
deliberadamente organizada para proporcionar um feedback
inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as
aprendizagens dos alunos;
E de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens
dos alunos;
O feedback determinante para ativar os processos cognitivos e
metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os
processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e
autoestima;
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A natureza da interao e da comunicao entre professores e alunos
absolutamente central porque os professores tm de estabelecer
pontes entre o que se considera ser importante aprender e o
complexo mundo do aluno;
Os alunos so deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas
aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas
respostas e para partilharem o que, e como, compreenderam;
As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so
simultaneamente de ensino, de avaliao e de aprendizagem, so
criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os
domnios estruturantes entre as didticas especficas das disciplinas,
que se constituem como elementos de referncia indispensveis, e a
avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos processos de
aprendizagem;
O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura
positiva de sucesso baseada no princpio de que todos os alunos
podem aprender. (p. 68-69)
A avaliao somativa visa classificar os alunos segundo os seus
nveis de aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem.
realizada ao final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino,
dentro de critrios previamente impostos ou negociados e geralmente
tem em vista a promoo de um grau para outro (Haidt, op. cit.). As
funes da avaliao deveriam ser aplicadas de forma interdependente,
ou seja, no poderiam ser empregadas isoladamente. Assim, a funo
diagnstica s ter sentido se estiver referida como ao inicial do
processo didtico-pedaggico que serve para apontar o caminho a ser
seguido no processo de ensino-aprendizagem, constantemente
retro-alimentado pelos dados da funo formativa da avaliao para
manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente, para
classificar os alunos segundo seu grau de aproveitamento dentro dos
critrios estabelecidos de rendimento. No entanto, essa forma
completa de avaliar raramente empregada em nossa realidade
educacional, tendo a avaliao um carter meramente classificatrio e
descontextualizado. Segundo Wrightstone apud Piletti ( op. cit.:
193-194):
Avaliao um termo relativamente novo, introduzido para designar
um conceito mais compreensivo de medida do que o conceito dado
pelos testes e exames convencionais. O relevo em medidas colocado
na aquisio de conhecimentos (matrias) ou aptides especficas e
habilidades, mas... o relevo em avaliao se...
Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de
avaliao, como o de contribuir para o desenvolvimento das
competncias metacognitivas dos alunos, das suas competncias de auto
avaliao e tambm de autocontrole. Uma avaliao, que
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traz essas caractersticas contribui, para que o aluno construa
suas aprendizagens e o para que sistema educacional consiga
melhorar as aprendizagens dos alunos.
A avaliao formativa destaca-se pela regulao das atuaes
pedaggicas e, portanto, interessa-se, fundamentalmente mais, pelos
procedimentos, do que pelos resultados. uma avaliao que busca a
regulao pedaggica, a gesto dos erros e a consolidao dos xitos.
O universo da avaliao escolar simblico e institudo pela cultura
da mensurao, legitimado pela linguagem jurdica dos regimentos
escolares, que legalmente institudos, funcionam como uma vasta rede
e envolvem totalmente a escola. (Ldke; Andr, M. 1986).
Compreender as manifestaes prticas da prtica avaliativa ao mesmo
tempo compreender aquilo que nela est oculto. A excluso no interior
da escola no se d apenas pela avaliao e sim pelo currculo como um
todo (objetivos, contedos, metodologias, formas de relacionamento,
etc.). No entanto, alm do seu papel especfico na excluso, a avaliao
classificatria acaba por influenciar todas as outras prticas
escolares.
Em termos de avaliao um aluno ter obtido mdia 6,0? E o aluno que
tirou media 5,0? O primeiro, na maioria das escolas est aprovado,
enquanto o segundo, reprovado. Esses conceitos por si s no
justificam uma deciso de aprovao ou reteno, sem que sejam
analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condies oferecidas
para promover a aprendizagem do aluno, a relevncia deste resultado
na continuidade de estudos, , sobretudo, tornar o processo
avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades
de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores
conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. Tambm no podemos nos
esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar, que fundamentam
este processo decisrio e necessitam de questionamentos, no s quanto
a sua elaborao, mas, quanto coerncia e adequabilidade com o que foi
trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado
foi trabalhado.
As Categorias da Avaliao: Afetiva- Social, Cognitivas e
Psicomotoras
Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom
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O trabalho de Benjamin Bloom e seus colaboradores criaram uma
diviso de objetivos educacionais em 3 partes: A taxonomia dos
objetivos educacionais, tambm popularizada como taxonomia de Bloom,
uma estrutura de organizao hierrquica de objetivos educacionais.
Foi resultado do trabalho de uma comisso multidisplinar de
especialistas de vrias universidades dos EUA,, liderada por
Benjamin S. Bloom, na dcada de 1950. Bloom era partidrio da
pedagogia tecnicista e considerava fundamental definir de forma
clara, precisa e verificvel o objetivo a ser atingido ao final de
uma ao educacional. Para tal, Bloom dividiu as possibilidades de
aprendizagem em trs grandes domnios:
Cognitiva: abrangendo a aprendizagem intelectual; objetivos que
enfatizam relembrar ou reproduzir algo que foi aprendido, ou que
envolvem a resoluo de alguma atividade intelectual para a qual o
indivduo tem que determinar o problema essencial, ento reorganizar
o material ou combinar ideais, mtodos ou procedimentos previamente
aprendidos
Afetiva: objetivos que enfatizam o sentimento, emoo ou grau de
aceitao ou rejeio. Tais objetivos so expressos como interesses,
atitudes ou valores
Psicomotora: objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular
ou motora.
Afetivo, Cognitivo e Psicomotoras
O domnio cognitivo dentre estes trs, o mais frequentemente usado
e, de acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom,
os seis nveis do domnio cognitivo so:
Os processos caracterizados pela taxonomia devem representar
resultados de aprendizagem, ou seja, cada categoria taxonmica
representa o que o indivduo aprende no aquilo que ele j sabe,
assimilado do seu contexto familiar ou cultural.
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Os processos so cumulativos, uma categoria cognitiva depende da
anterior e, por sua vez, d suporte seguinte. As referidas
categorias so organizadas num gradiente em termos de complexidade
dos processos mentais.
Domnio Cognitivo
1. Conhecimento: processos que requerem que o estudante
reproduza com exatido uma informao que lhe tenha sido dada seja ela
uma data, um relato, um procedimento, uma frmula ou uma teoria.
2. Compreenso: requer elaborao (modificao) de um dado ou
informao original. O estudante dever ser capaz de usar uma informao
original e ampli-la, reduzi-la, represent-la de outra forma ou
prever consequncias resultantes da informao original.
3. Aplicao: rene processos nos quais o estudante transporta uma
informao genrica para uma situao nova e especfica.
4. Anlise: caracterizam-se por separar uma informao em elementos
componentes e estabelecer relaes entre eles.
5. Sntese: representa os processos nos quais o estudante rene
elementos de informao para compor algo novo que ter,
necessariamente, traos individuais distintivos.
6. Avaliao: representa os processos cognitivos mais complexos.
Consiste em confrontar um dado, uma informao, uma teoria, um
produto etc... com um critrio ou conjunto de critrios, que podem
ser internos ao prprio objeto de avaliao, ou externos a ele.
DOMNIO AFETIVO
1. Receptividade (tambm designado como acolhimento e
aquiescncia: Aperceber-se da existncia de um dado valor apresentado
na instruo Dirigir sua ateno para ele de modo seletivo e
intencional Todavia os alunos portam-se passivamente em relao ao
valor apresentado.
2. Resposta: Presumem alguma ao da parte do aluno em referncia a
um valor emanante instruo. Esta ao pode ser desde a simples
obedincia a determinaes explcitas at a iniciativa na qual se possa
notar alguma expresso de satisfao por parte do aluno.
3. Valorizao - Valor comunicado na instruo foi internalizado
pelo aluno Distinguem - se do tipo de objetivo do nvel de resposta
pela consistncia (no so espordicas), persistncia (prolongam alm do
perodo da instruo) e, num nvel mais intenso, a persuaso (ou seja, o
aluno procura convencer outras pessoas da importncia do valor, numa
espcie de catequese).
4. Organizao - Reinterpreta o valor comunicado na instruo luz de
outros valores anlogos ou antagnicos ao valor original. Analisa
diferentes ngulos do valor, compara-o a valores concorrentes.
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5. Caracterizao - O processo de internalizao atinge o ponto em
que o indivduo passa a ser identificado pela sua comunidade como um
smbolo ou representante do valor que ele incorporou.
DOMNIO PSICOMOTOR
1. Percepo: Ateno que o estudante presta a todos os movimentos
envolvidos na ao global, suas conexes e implicaes
2. Posicionamento: Colocar-se em posio correta e eficiente para
executar os movimentos propriamente ditos
3. Execuo acompanhada 4. O aprendiz, tendo se posicionado
adequadamente, passa a executar os
movimentos de forma ainda hesitante. Os movimentos so realizados
imperfeita ou parcialmente
5. Mecanizao: Aes executadas integralmente. O ciclo de
movimentos completo e o aprendiz coordena uma ao com as demais que
a ela se ligam.
6. Completo domnio de movimentos: Maestria sobre as aes que se
constituram objeto da aprendizagem.
Avaliao na Atualidade
Nos ltimos anos, a avaliao assumiu grande importncia nas
polticas dos governos, devido ao crescimento das avaliaes externas,
como forma de medir a evoluo educacional de um pas, e,
consequentemente, as escolas tambm passaram a trabalhar com um
olhar voltado para essas avaliaes externas. No contexto da educao
brasileira, a partir dos anos noventa do sculo XX, a centralidade
da avaliao se tornou ainda maior na medida em que inmeros programas
e sistemas passaram a ser implementados sob a coordenao dos
governos federal, estadual e municipal. Essa centralidade se coloca
no apenas para a realidade brasileira, mas situa-se no contexto
mundial no processo de redefinio de seu papel. Deste modo, para alm
das questes relativas avaliao da aprendizagem, aquela realizada
pelo professor em sua sala de aula, agora a avaliao passou a se
constituir em uma das tarefas das diferentes instncias de
governo.
Porque avaliamos? Primeiramente, porque a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, n 9.394/96, prev esse processo tornando-o
obrigatrio. Nela, a avaliao vista de forma contnua, que prioriza a
qualidade do ensino e a aprendizagem, j que reza que os aspectos
qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos. Infelizmente,
os fatores que levam avaliao, entretanto, foram historicamente e
culturalmente assimilados como punio em relao a um ato considerado
errado.
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A partir da Constituio de 1988. Ficou estabelecido que um dos
princpios a reger o ensino ser a garantia de padro de qualidade
(Art. 206, inciso VII).
Em seguida, a LDB (Lei N 9.394/1996), que define as diretrizes e
bases da educao nacional, ao mesmo tempo em que reafirmou esse
princpio, estabeleceu como uma das incumbncias da Unio assegurar
processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino e assegurar processo nacional de avaliao das
instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino (art. 9, inciso
VI e VIII).
Em articulao com esse preceito legal, presenciamos a
implementao, no Brasil, de exames, por vezes definidos como
sistemas de avaliao, que visavam aferir o nvel de domnio de
contedos em determinadas disciplinas ou campos de saber, e que
vieram a impactar, tambm, na gesto dos sistemas de ensino e das
prprias escolas. Na Educao Bsica, foi o caso do SAEB e do ENEM e,
na Educao Superior, tivemos a implantao do Provo, agora substitudo
pelo ENADE. Outro componente que veio a reforar a centralidade da
avaliao foi a preocupao manifestada por diferentes segmentos
sociais no sentido de assegurar o princpio constitucional e legal
que define como um dos princpios e tarefas do poder pblico a
garantia de padro de qualidade na oferta do ensino.
A anlise da situao
Educacional brasileira tarefa que hoje facilitada pela
disponibilidade de um abrangente e atualizado acervo de informaes
quantitativas e qualitativas produzidas a partir dos censos
educacionais e dos sistemas nacionais de avaliao permite duas
interpretaes paradoxalmente contraditrias. A primeira,
intencionalmente otimista, ressalta os aspectos positivos que se
sobressaem no atual cenrio educacional, como a significativa
expanso da matrcula em todos os nveis de ensino, fenmeno
acompanhado de uma tendncia de melhoria dos indicadores de
eficincia do sistema, especialmente no ensino fundamental. Estas
evidncias permitem sustentar que a educao no pas apresentou avanos
expressivos nas ltimas dcadas. A segunda forma de interpretar os
indicadores, numa perspectiva comparada, revela os aspectos ainda
insatisfatrios do sistema educacional, como a persistncia de
elevadas taxas de repetncia, abandono e distoro idade/srie e o
baixo rendimento dos alunos. O Ministrio da Educao vem realizando,
desde 1995, um grande esforo para implantar um consistente sistema
de informaes educacionais, reconhecendo a importncia deste
instrumento para uma gesto eficiente dos programas e das polticas
para o setor. Os avanos alcanados neste perodo foram notrios, a
comear pela completa reestruturao do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (INEP), responsvel pelo desenvolvimento e
implantao do Sistema
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Integrado de Informaes Educacionais (SIEd), que subsidia a
formulao e implementao de polticas dos diferentes nveis de governo.
Apontado pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB).
Este aparente antagonismo se desfaz quando se examina com maior
profundidade a evoluo dos principais indicadores educacionais na
dcada de 90. De fato, se do ponto de vista quantitativo a expanso
do sistema educacional brasileiro atingiu patamares bastante
razoveis, aproximando o pas da meta de universalizao do ensino
fundamental, o mesmo no pode ser dito em relao aos indicadores de
qualidade e eqidade, que permanecem muito distantes dos padres
desejados pela sociedade e necessrios ao desenvolvimento nacional.
Nisso reside o dilema que o Brasil enfrenta na rea educacional e
para o qual a ateno do Poder Pblico tem se voltado. O novo enfoque
das polticas educacionais nos anos 90 A dcada de 90 representa um
novo marco no desenho das polticas educacionais no Brasil. Trs
fatores foram determinantes para induzir esta mudana no perfil de
atuao do Poder Pblico na rea educacional. Em primeiro lugar,
alcanou-se um razovel grau de consenso no diagnstico das causas da
baixa efetividade dos sistemas de ensino. Em segundo lugar,
evoluiu-se para uma grande convergncia das aes desenvolvidas pelos
diferentes nveis de governo, sobretudo em relao ao ensino
fundamental. Em terceiro lugar, a sociedade passou a dar maior
valor educao, mobilizando-se para reivindicar ensino de melhor
qualidade nas escolas pblicas. Com ritmos e nfases diferenciados,
respeitando as peculiaridades locais e regionais, possvel afirmar
que o Brasil j ultrapassou a etapa de prioridade exclusiva poltica
de expanso do acesso escola e, portanto, de investimento prioritrio
na rede fsica13. A busca da qualidade e a promoo de maior equidade
do sistema passaram a ocupar lugar de destaque na nova agenda das
polticas de educao bsica. Estas novas diretrizes incorporaram-se s
principais polticas e programas implementados pelo governo federal
a partir de 1995 e passaram tambm a orientar as iniciativas dos
estados e municpios na rea educacional. Como eixo comum das aes dos
trs nveis de governo, observa-se uma forte nfase na descentralizao
da gesto educacional, orientada para a promoo e o fortalecimento da
autonomia da escola. As recentes reformas institucionais no setor
educacional consolidadas por meio da Emenda Constitucional n. 14,
de 12 de setembro de 1996; da criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF); da aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 93.94/96) e da reorganizao e redefinio das
competncias do Conselho Nacional de Educao (CNE) reforaram o papel
do governo federal de coordenador das polticas nacionais, ao mesmo
tempo em que redefiniram as responsabilidades dos estados e
municpios na oferta dos servios educacionais. Alm disso, foram
criados mecanismos que incentivam a parceria e a articulao das trs
esferas do Poder Pblico em torno de uma meta comum: a melhoria da
qualidade da aprendizagem e a busca da escola efetiva.
-
A liderana do governo federal no campo das polticas de promoo da
equidade e da qualidade do sistema educacional somente foi assumida
com maior desenvoltura na dcada de 90, consolidando se nos ltimos
quatro anos. Ao mesmo tempo, a emergncia dos estados e municpios
como atores importantes no processo de formulao e implementao das
polticas nacionais de educao bsica fenmeno que se insere na dinmica
da redemocratizao do pas contribuiu para que o prprio MEC assumisse
um novo papel, concentrando-se na articulao e no monitoramento
desta poltica. Este novo modo de atuao incorporou ainda uma forte
nfase no desenvolvimento de sistemas nacionais de avaliao e de
indicadores educacionais, abrangendo todos os nveis de ensino.
Dessa forma, o governo federal deixou de ser um executor direto de
aes especialmente na rea da educao bsica e adotou a descentralizao
dos seus programas e a cooperao com os Estados e os municpios como
principais estratgias de interveno no sistema educacional de
descentralizao dos seus programas e a cooperao com os Estados e os
municpios como principais estratgias de interveno no sistema
educacional. Esta nova postura levou tanto ao engajamento das redes
estaduais e municipais de ensino na implementao dos projetos de
avaliao de mbito nacional, especialmente do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), quanto no esforo que muitos
sistemas de ensino empreenderam para criar sistemas prprios de
avaliao16. A nfase na gesto e na avaliao aparece como componente
central das reformas implementadas por sistemas estaduais e
municipais de ensino que se mostraram mai bem-sucedidas na dcada de
90. O desenvolvimento de um moderno e eficiente sistema de
informaes educacionais, abrangendo todos os nveis de ensino, que
gera indicadores quantitativos e qualitativos para subsidiar as aes
do Poder Pblico nas diferentes instncias da gesto educacional. LDB
e avaliao 2. ... A avaliao um direito (e deve ser assegurado); no
somente alunos, mas cursos, instituies e professores so avaliados.
No artigo 9o., inciso VI, a idia de que Unio cabe assegurar
processo nacional de avaliao do rendimento escolar nos trs nveis do
ensino nos leva a pensar na avaliao como direito, ao contrrio de
como um peso ou fardo do qual o avaliado no pode escapar e que,
mais cedo ou mais tarde, dever enfrentar. Mas o entendimento de
avaliao amplo e envolve todas as instncias diretamente implicadas
na educao. Por isso, diversos artigos se seguem, exigindo a
verificao da qualidade de cursos e instituies, conforme lemos: Art.
9o. - A Unio incumbir-se- de: (...) VIII. Assegurar processo
nacional de avaliao das instituies de educao superior (...);
IX.
-
Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino. Art. 10 - Os Estados
incumbir-se-o de: (...) IV. Autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies
de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
Art. 48 - (...) 3o. - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado,
expedidos por universidades estrangeiras, s podero ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e
avaliados (...). Art. 54 - (...) 2o. - Atribuies de autonomia
universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta
qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao
realizada pelo Poder Pblico. Art.80 - O Poder Pblico incentivar o
desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino distncia (...)
3o. - As normas para produo, controle e avaliao de programas de
educao distncia (...), cabero aos respectivos sistemas de ensino
(...). Art. 87 - (...) 3o. - Cada Municpio e, supletivamente, o
Estado e a Unio, dever: IV. Integrar todos os estabelecimentos de
ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar. Num contexto em que instituies e cursos
passam por avaliao, tambm os professores so avaliados, se avaliam,
e participam desse processo, conforme lemos: Art. 13 - Os docentes
incumbir-se-o de: (...) V. ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional; Art. 67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao
dos profissionais da educao, assegurando-lhes (...): (...)IV.
Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao
de desempenho; V. perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao includo na carga de trabalho. A avaliao do desempenho
docente aparece tanto como dado para a possvel promoo (e, nesse
caso, realizada por uma instncia externa), quanto como prtica
incorporada funo, de importncia proporcional ao planejamento do
prprio trabalho ou ao estudo pessoal (e concebida, portanto, como
prtica intrnseca, de responsabilidade do profissional). No incio
falvamos dos mitos sobre a avaliao. Quem nunca ouviu (ou disse) a
frase: o aluno que se reprova? Muitas vezes ouvimos como resposta
pergunta: Professor, que nota voc me deu na redao, a frase: No fui
eu que dei; voc tirou quatro (com nfase no voc tirou).
-
Tais comportamentos revelam uma concepo limitada de avaliao. O
professor j cumpriu seu trabalho: ensinar; a prova seria o momento
de verificar se o aluno cumpriu o seu: estudar a matria ensinada e
saber lidar com ela numa situao de risco. Em conseqncia, as
desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser atribudas
apenas ao esforo e ao mrito de cada um, e so consideradas naturais
as eventuais reprovaes de determinados alunos que no tenham
conseguido atingir os resultados esperados.
Parmetros Curriculares Nacionais
Em meio a vrios argumentos discutidos pelo autor, de fundamental
importncia a citao que o artigo apresenta de um texto de Richard
Johnson (1991) sobre um aspecto central na discusso dos currculos
nacionais. Johnson mostra que essa idia de coeso nacional em que se
baseiam os currculos nacionais completamente equivocada, pois parte
do pressuposto de que alunos de diferentes posies sociais e
pertencentes a diferentes grupos sociais recebem o currculo da
mesma maneira.
Na mesma direo, partindo do conceito de instituio como resultado
conflitual entre o institudo e o instituinte, Correia (1991)
discute a questo da inovao que busca se universalizar no sistema de
ensino, mas que "paradoxalmente, nem sempre produz mudanas nas
prticas pedaggicas e nas relaes sociais estabelecidas entre os
agentes implicados na ao educativa" (p. 22 ). O autor salienta
ainda que a mudana como processo inovador exigiria uma ruptura com
prticas instaladas, tornando-se, portanto, necessrio analisar o
grau e o poder de deciso dos atores nela envolvidos.
Em processos de mudana, gerados nos e pelos rgos centrais do
sistema educativo, os professores so tomados como consumidores da
mudana e tambm como agentes potenciais de resistncia. Resulta da a
necessidade de se criar vrias estratgias de persuaso para adeso do
professorado ao novo projeto. Dessa maneira, as estratgias de
convencimento na introduo de reformas so sempre pensadas em funo de
uma possvel resistncia dos docentes.
Um exame dos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental
mostra que esse apelo persuasivo est presente no documento oficial,
sobretudo, no Documento Introdutrio (1997), que busca a adeso do
professor por meio de vrios argumentos. Inicialmente, so
apresentados dados sobre o desempenho do sistema.
Com base em dados estatsticos sobre taxa de promoo, repetncia e
evaso, so enfatizados os problemas das distores idade/srie e o
baixo desempenho dos alunos no SAEB em 1995, em relao s habilidades
de leitura e de matemtica. Alm disso, a proposta coloca-se como uma
busca de superao das contradies encontradas nas propostas
curriculares estaduais e municipais.
Para a construo dos parmetros, foi realizado um estudo
coordenado pela Fundao Carlos Chagas, segundo esse documento, a
anlise das propostas curriculares de estados e de municpios
brasileiros mostrou que "a maioria delas
-
apresenta um descompasso entre os objetivos enunciados e o que
proposto para alcan-los, entre os pressupostos tericos definio de
contedos e aspectos metodolgicos" (p. 57).
Os avanos pedaggicos da proposta esto enfatizados na seo
intitulada "Princpios e fundamentos dos Parmetros Curriculares
Nacionais", em que afirmado o carter inovador dos parmetros por
fundamentar - se em recentes tendncias no campo da educao,
merecendo destaque as teorias construtivistas na rea de
ensino-aprendizagem.
Orientao sobre avaliao nos parmetros curriculares
Correia mostra tambm como as decises tomadas pelo centro do
sistema so reinterpretadas pelos agentes que se colocam nos
diferentes nveis intermedirios, que no caso dos Parmetros seriam
representados pelos tcnicos das secretarias estaduais e municipais
de Educao e de seus diversos rgos regionais, chegando at as
supervisoras ou coordenadoras pedaggicas das escolas. Tambm h que
se considerar que as escolas no se apresentam como tabulas rasas,
prontas a assimilar o que lhes apresentado.
Dessa maneira, os Parmetros, elaborados centralmente, confrontam
- se com inovaes singulares, gerando conflitos com as prticas em
desenvolvimento nas escolas. De um lado, os professores, mesmo
quando aderem s suas propostas, buscam interpret-las e adapt-las,
de acordo com o contexto institucional de onde trabalham o que faz
com que assumam caractersticas bem diversificadas.
Por outro lado, para muitos docentes, as inovaes trazem
insegurana e inquietao porque se propem a romper com prticas j
instaladas. Em decorrncia desse fato, os professores podem reagir e
resistir s propostas dos Parmetros, cristalizando prticas
tradicionais e revitalizando-as em uma atitude defensiva contra a
mudana. Alm disso, reformas curriculares, na expectativa de inovar
e modificar a prtica das escolas, podem tambm criar barreiras e
limites para o surgimento de prticas novas e criativas.
Um autor clssico no campo do currculo, Brasil Bernstein (1996),
em seus estudos sobre o discurso pedaggico, focaliza o processo por
meio do qual os discursos de diferentes reas se transformam em
conhecimento escolar, enfatizando os processos de recontextualizao
sucessivos por meio dos quais esses discursos vo sendo
transformados. Bernstein chama a ateno para o processo de
transformao que esses discursos vo sofrendo no interior do prprio
sistema de ensino e das organizaes que mantm relaes com a escola,
como as editoras e todas as empresas ligadas produo de material de
ensino.
Neste sentido, para este autor importante no apenas entender os
padres e critrios que definem o discurso pedaggico, como tambm os
processos de transformaes por meio dos quais os discursos ou os
conhecimentos das vrias
-
reas vo sendo recontextualizados e transformados, at se tornarem
conhecimento escolar.
Assim, as propostas curriculares, como parte do processo de
deslocamento de um discurso de uma rea, constituir-se-iam no
primeiro elo de uma cadeia de recontextualizaes sucessivas no
processo de produo do conhecimento escolar, na qual interferem
desde interesses editoriais at critrios pedaggicos e regulativos,
constituintes do discurso pedaggico.
Segundo este autor, quando um texto apropriado por agentes
recontextualizadores, ele sofre transformao antes de sua relocao So
mudanas que ocorrem no texto medida que ele deslocado e relocado:
"Este processo assegura que o texto no seja mais o mesmo texto:
1. O texto mudou sua posio em relao a outros textos, prticas e
situaes;
2. O prprio texto foi modificado por um processo de seleo,
simplificao, condensao e elaborao; 3. O texto foi reposicionado e
refocalizado" (p. 270).
O que se quer enfatizar com o trabalho de Bernstein que o prprio
conhecimento escolar fruto de um processo sucessivo de modificaes,
em uma anlise que focaliza a lgica de funcionamento do dispositivo
pedaggico.
Considerando-se, alm disso, a produo no campo da formao docente,
pode-se verificar como tem sido dada nfase aos processos por meio
dos quais os professores filtram conhecimentos disciplinares,
pedaggicos e curriculares, refocalizando - os de acordo com sua
viso educacional, seus princpios e valores ticos e suas experincias
de vida.
Da mesma forma os estudos no campo da aprendizagem referem-se s
experincias culturais dos alunos, seus conhecimentos prvios, para
buscar compreender a forma como os alunos adquirem determinados
conceitos ou ideias. Os estudos no campo do currculo tm dado grande
nfase ao papel da experincia dos atores educacionais nos processos
de interpretao e negociao e assimilao dos saberes escolares A
partir desse ponto, o que se quer enfatizar que as experincias
sociais so elementos definidores das prticas escolares e que uma
proposta curricular, como os Parmetros, ser transformada de tal
maneira no seu processo de implementao que pouca semelhana existir
entre suas propostas e o trabalho realizado nas escolas. A esta
concluso se chega com base em uma anlise que coloca em foco os
processos internos de transformao dessas propostas.
Parmetros Curriculares
As polticas de avaliao institudas para a implementao dos
Parmetros Curriculares Nacionais tm gerado discusses entre
diretores, coordenadores pedaggicos e professores e apresentam
aspectos contraditrios, tanto no que se
-
refere operacionalizao das modalidades de avaliar no Ensino
Fundamental, no contexto dos P. C. N., quanto do cotidiano da sala
de aula. O processo de avaliar vivenciado nas classes, envolvendo o
professor que avalia e o aluno que avaliado. Nesse contexto, as
modalidades de avaliar podem contribuir para o desenvolvimento do
sujeito avaliado, nos aspectos cognitivos, afetivo-emocionais e
socioculturais, oportunizando a construo de sua autonomia. Sob a
tica da competncia do professor para avaliar, tem se observado que
nem sempre essas modalidades so operacionalizadas no sentido da
autonomia dos alunos, mas remetem a formas contraditrias. Na prtica
escolar ainda so utilizadas formas padronizadas de instrumentos,
atravs dos quais os alunos respondem o que foi transmitido pelo
professor, reproduzindo os contedos, definidos como o certo e o
errado. Segundo Esteban (op.cit., p. 58) a presena do erro, mais
que do acerto, coloca em discusso a prtica pedaggica . Nesse
contexto, a ao de avaliar tambm, tem sido norteada, frequentemente,
com relao aos erros dos alunos no considerados no percurso do
processo de aprendizagem como possibilidade de construo do
conhecimento. Como objetivos do estudo foram definidos: (a)
analisar as modalidades de avaliao implementadas no Ensino
Fundamental no contexto dos Parmetros Curriculares Nacionais P.C.N;
(b) explicitar a contribuio das modalidades de avaliar do Ensino
Fundamental para o desenvolvimento da autonomia do sujeito e (c)
identificar as formas como os professores e alunos se expressam
sobre o processo de avaliar no cotidiano escolar. Torna-se
relevante uma pesquisa que desvele aspectos emergentes no decorrer
das prticas de avaliao observadas nas salas de aula das escolas
municipais do Ensino Fundamental, importantes para a anlise do
objeto desse estudo, que poder constituir uma contribuio para rever
as formas de avaliar, mostrando os pontos crticos do processo e
auxiliando a reflexo dos coordenadores e professores em direo a
modalidades alternativas que possam orientar, especialmente, os
professores nessa atividade. A busca da autonomia na Escola e os
Parmetros Curriculares Nacionais Para a escola desempenhar o papel
que dela se espera, enfatizam-se, hoje, os princpios de autonomia .
A autonomia conquistada pela escola permite a afirmao de sua
singularidade e possibilita concretizar a autogesto. A escola deve
estar preparada para a transferncia do poder de deciso do Estado
para a comunidade escolar, deixando aos rgos de administrao central
o papel de assessoramento e apoio. Na perspectiva de Gadotti (1994
municpios e os estados, h necessidade de pensar uma infraestrutura
numa dimenso macro, o que depende da vontade poltica para a
implementao das propostas oficiais, para que as escolas possam
assumir sua
-
autonomia, configurando a concretizao das possibilidades de
autogesto de seus projetos poltico-pedaggicos.. Por outro lado, no
que tange dinmica institucional a autonomia depende da coordenao de
aes de coordenadores, professores e alunos numa trama complexa, em
que dirigentes e dirigidos dialeticamente expressem suas
possibilidades de construir a autonomia de sujeito no contexto
institucional onde se inserem. Para Freire (2000) a autonomia deve
ser pensada especialmente em relao ao professor e desse local que o
autor se pronuncia, evidenciando a avaliao no contexto da prtica
educativa:
Ao pensar sobre o dever que tenho como professor, de respeitar a
dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo e
em como fazer sua prtica educativa.. (...). O ideal que os
educandos possam participar da avaliao. que o trabalho do professor
o trabalho do professor com os alunos e no o do professor consigo
mesmo( op. cit. , p. 71)
No contexto do aperfeioamento para a melhoria do ensino
indispensvel acompanhar e controlar, metodicamente as aes da escola
como um todo, a fim de verificar se as funes e prioridades
determinadas coletivamente e esto sendo realizadas e atendidas. Em
relao concepo de avaliao norteadora dos Parmetros Curriculares
Nacionais ( 1999) deve se esclarecer que vai alm da viso
tradicional que focaliza o controle externo do aluno, mediante
notas e conceitos, para ser compreendida como parte integrante e
intrnseca do processo educacional . (Secretaria de Educao
Fundamental, 2000, p. 81) Os critrios de avaliao so definidos por
rea e ciclos, indicando o tipo de aprendizagem que se espera dos
alunos, a respeito dos diversos contedos, com breve comentrio
explicativo para identificao dos indicadores das produes a serem
avaliadas. Nesse sentido, as prticas da avaliao escolar tm recebido
o impacto de propostas geradas, em alguns casos, sem a cooperao dos
professores e da comunidade escolar. Sob tal tica, no fcil
construir no interior da escola o processo de avaliar, no contexto
de um projeto poltico-pedaggico, tendo em vista os determinantes
externos escola, de natureza poltica, burocrtica, histrica e
econmico-financeira, que tm influncia em sua dinmica interna, o que
pode constituir um entrave no processo de assumir uma prxis
pedaggica.
Taxonomia de Bloom: um novo olhar sobre uma velha corrente
Hierarquia tradicional dos processos de raciocnio Em 1956,
Benjamin Bloom escreveu a Taxonomia dos Objetivos Educacionais:
Domnio Cognitivo e, desde ento, sua descrio em seis nveis do
raciocnio foi amplamente adotada e usada em inmeros contextos. Sua
lista de processos cognitivos organizada do mais simples, que ter a
informao, ao mais complexo, que implica julgamento sobre o valor e
a importncia de uma idia.
-
Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom (Tradicional)
Informao Lembrar a informao Identificar, descrever, nomear,
rotular, reconhecer, reproduzir, seguir
Compreenso Entender o significado, parafrasear um conceito .
Resumir, converter, defender, parafrasear, interpretar, dar
exemplos.
Aplicao Usar a informao ou o conceito em uma nova situao. Criar,
fazer, construir, modelar, prever, preparar .
Anlise Dividir a informao ou o conceito em partes visando um
entendimento mais completo. Comparar/contrastar, dividir,
distinguir, selecionar, separar Sntese Reunir ideias para formar
algo novo Categorizar, generalizar, reconstruir
Avaliao Fazer julgamentos sobre o valor Avaliar, criticar,
julgar, justificar, argumentar, respaldar
No entanto, hoje o mundo diferente daquele representado na
Taxonomia de Bloom em 1956.
Os educadores aprenderam muito mais sobre como os alunos
aprendem e os professores ensinam, e agora reconhecem que o ensino
e a aprendizagem abrangem muito mais do que o simples raciocnio.
Eles envolvem os sentimentos e as crenas de alunos e professores,
bem como o ambiente sociocultural da sala de aula.
Muitos psiclogos cognitivos trabalharam para criar o conceito
bsico de uma taxonomia de capacitao cognitiva mais relevante e
precisa. Ao desenvolver sua prpria taxonomia dos objetivos
educacionais, Marzano (2000) destaca uma crtica da Taxonomia de
Bloom. A prpria estrutura da Taxonomia, indo do nvel mais simples
de informao ao mais difcil da avaliao, no encontra respaldo na
pesquisa. Uma taxonomia hierrquica implica que cada capacitao mais
alta composta por todas as capacitaes que esto abaixo dela; a
compreenso requer informao; a aplicao requer compreenso e informao;
e assim por diante. Segundo Marzano, essa simplesmente no a
realidade dos processos cognitivos da Taxonomia de Bloom.
As origens dos seis processos de raciocnio consideram que
projetos complexos poderiam ser rotulados como se um dos processos
fosse mais necessrio do que os outros. Uma tarefa era basicamente
uma anlise ou uma avaliao. Isso se mostrou no ser verdadeiro,
podendo ser responsvel pela dificuldade dos educadores de
classificar atividades de ensino mais desafiadoras usando a
Taxonomia. Anderson (2000) argumenta que praticamente todas as
atividades de ensino complexas requerem o uso de vrias capacitaes
cognitivas diferentes.
-
Como qualquer modelo terico, a Taxonomia de Bloom tem seus
pontos fortes e fracos. Seu ponto mais forte ter pegado um tpico
muito importante e desenvolvido uma estrutura em torno dele que
pode ser utilizada pelos profissionais de ensino. Os professores
que mantm uma lista de perguntas associadas aos vrios nveis da
Taxonomia de Bloom sem dvida alguma fazem um trabalho melhor ao
incentivar em seus alunos a capacitao cognitiva de mais alta ordem,
em comparao com aqueles que no usam essa ferramenta. Por outro
lado, como qualquer um que j trabalhou com um grupo de educadores
na classificao de perguntas e atividades didticas segundo a
Taxonomia pode atestar, h pouco consenso sobre o significado de
termos que parecem autoexplicativos, como anlise ou avaliao. Alm
disso, h diversas atividades que valem a pena, como problemas
autnticos e projetos, que no podem ser associados Taxonomia, e
tentar faz-lo poderia reduzir seu potencial como oportunidades de
ensino.
Taxonomia de Bloom revisada
Em 1999, Dr. Lorin Anderson, um antigo aluno de Bloom, e seus
colegas publicaram uma verso atualizada da Taxonomia de Bloom que
considera uma gama maior de fatores que afetam o ensino e a
aprendizagem. Essa taxonomia revisada tenta corrigir alguns
problemas da taxonomia original. Diferentemente da verso de 1956, a
taxonomia revisada diferencia saber o qu (o contedo do raciocnio)
de saber como (os procedimentos para resolver problemas).
A Dimenso do Conhecimento o saber o qu. Ela se divide em quatro
categorias: factual, conceitual, procedimental e metacognitiva. O
conhecimento factual inclui elementos isolados de informao, como
definies de vocabulrio e conhecimento de detalhes especficos. O
conhecimento conceitual consiste em sistemas de informao, como
classificaes e categorias.
O conhecimento procedimental (saber como fazer) inclui
algoritmos, heurstica ou mtodo emprico, tcnicas e mtodos, bem como
o conhecimento sobre quando usar esses procedimentos. O
conhecimento metacognitivo (refletir sobre o que se sabe) refere-se
ao conhecimento dos processos cognitivos e das informaes sobre como
manipular esses processos de forma eficaz.
A dimenso Processo Cognitivo da Taxonomia de Bloom revisada,
como na verso original, possui seis capacitaes. Da mais simples
mais complexa, so elas: lembrar, entender, aplicar, analisar,
avaliar e criar.
Lembrar
Lembrar consiste em reconhecer e recordar informaes importantes
da memria de longa durao.
-
Entender
Entender a capacidade de fazer sua prpria interpretao do
material educacional, como leituras e explicaes do professor. As
subcapacitaes desse processo incluem interpretao, exemplificao,
classificao, resumo, concluso, comparao e explanao.
Aplicar
O terceiro processo, aplicao, refere-se a usar o procedimento
aprendido em uma situao familiar ou nova.
Analisar
O processo seguinte a anlise, que consiste em dividir o
conhecimento em partes e pensar como essas partes se relacionam com
a estrutura geral. A anlise dos alunos feita por meio de
diferenciao, organizao e atribuio.
Avaliar
A avaliao, que o item mais avanado da taxonomia original, o
quinto dos seis processos da verso revisada. Ela engloba verificao
e crtica.
Criar
Criao, um processo que no fazia parte da primeira taxonomia, o
principal componente da nova verso. Essa capacitao envolve reunir
elementos para dar origem a algo novo. Para conseguir criar
tarefas, os alunos geram, planejam e produzem.
Segundo esta taxonomia, cada nvel de conhecimento pode
corresponder a um nvel de processo cognitivo, portanto o aluno pode
lembrar um conhecimento factual ou procedimental, entender o
conhecimento conceitual ou metacognitivo ou analisar o conhecimento
metacognitivo ou factual. Segundo Anderson e seus colegas, O ensino
significativo proporciona aos alunos o conhecimento e os processos
cognitivos necessrios para uma soluo de problemas. Os grficos a
seguir contm exemplos de cada capacitao das dimenses Cognitiva e
Conhecimento.
LISTAGEM DE VERBOS DE AO PARA FORMULAO DE OBJETIVOS CONGNITIVOS/
OPERACIONAIS
Taxonomia de Bloom I- Em nvel de conhecimento: processo de
evocao de situao/ fatos e
memorizao do material aprendido:
-
Achar
Classificar
Construir
Computar
Definir
Descrever
Duplicar
Dizer
Examinar
Estabelecer
Fazer
Ilustrar
Identificar
Listar
Lembrar
Repetir
Manipular
Medir
Mencionar
Nomear
Preparar
Reconhecer
Reunir
Repetir
Rotular
Usar
II- Em nvel de compreenso:
Analisar
Identificar variveis
Construir
Diferenciar
Discriminar
Discriminar entre
Divisar um mtodo
Exemplificar
Organizar dados
Especificar
Interpretar
Comparar
Justificar
Explicar
Predizer
Provar
Relacionar
Reformular
Sugerir
Traduzir
III- Em nvel de aplicao:
Aplicar
Deduzir
Desmontar
Descobrir
Discutir criticamente
Elaborar
Manipular ideias
Formular Hiptese
Propor razes
Integrar
Inferir
Empregar
Modificar
Generalizar
Predizer
Reorganizar
Resolver
Relacionar
Sintetizar
Usar
IV- Em nvel de anlise:
Analisar
Identificar variveis
Construir
Diferenciar
Discriminar
Descriminar entre
Divisar um mtodo
Exemplificar
Organizar dados
Especificar
Interpretar
Comparar
Justificar
Explicar
Predizer
Provar
Relacionar
Reformular
Sugerir
Traduzir V- Em nvel de sntese:
Compor
Contar
Criar
Imaginar
Organizar
Planejar
Produzir
Sintetizar
-
VI- Em nvel de avaliao:
Avaliar
Comparar
Criticar
Concluir
Julgar
Justificar VII- No use verbos com sentidos vago ou ambguo (
verbos que admitem mltiplas interpretaes):
Apreciar
Criar conscincia
Desenvolver
Entender
Respeitar
Ter inclinao para
Trabalhar mais eficazmente
-
REFERNCIAS
ALMEIDA, Cssia Maria Ribeiro; RAMOS, Elisangela Ferreira de
Souza; ARPINI, Luciana Wanderkoken Bernond. O gestor na pr-escola
como transformador na avaliao significativa no processo
ensino-aprendizagem. Guarapari, 2007. Trabalho de concluso de curso
(Curso de Pedagogia) Faculdade FABAVI.
AFONSO, Almerindo Janela. Escola pblica, comunidade e avalio:
resgatando a avaliao formativa como instrumento de emancipao. In:
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Rede Brasileira de Avaliao um timo espao de aprendizagem
conforme j mencionado (www.avaliabrasil.org.br).
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Preval tem como objetivo fortalecer as capacidades para a gerao
e anlise sistemtica de informao sobre resultados e impacto de
intervenes na reduo da pobreza rural na Amrica Latina
(www.preval.org).
AEA - Associao Americana de Avaliao publica o American
Evaluation Journal e o New Directions for Evaluation. A Associao
tambm realiza uma conferncia anual. Informaes no site
www.eval.org.
AERA Associao Americana de Avaliao Educacional (www.aera.net) um
rico portal a respeito do tema.
CDRA - Community Development Resourses Association oferece
artigos em ingls sobre avaliao, entre outros temas
(www.cdra.org.za)
International Institute for Qualitative Methodoloy
(www.ualberta.ca/~iiqm) uma referncia para informaes sobre
metodologias qualitativas.
Sage Publications - a maioria dos livros sobre avaliao de
autores americanos publicada pela Sage Publications. Pesquisas e
compras podem ser feitas pelo site www.sagepub.com.
Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior
RAIES. Informaes com Nilton Santos (19) 37884877 e
[email protected]
Ernest House - http://glass.ed.asu.edu/ traz a histria Where the
Truth Lies de Ernest House, que narra as peripcias de um avaliador
em um projeto desenvolvidos em escolas de Nova York.
ERIC Educational Resources Information Center
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal) tem um timo servio de
busca para autores e textos em avaliao.