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Avaliação Multicultural ANO 2014/1 CURSO Mestrado PROFESSORA Msc MARIZINHA COQUEIRO BORGES “O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar- se, ir além das suas limitações e ajudar a construir uma proposta pedagógica ativa, crítica e transformadora”. Seduzida por uma antiga paixão que é o ato de educar, acredito que ensinar a ler e a escrever é mais que uma revolução. É o descorti- namento de vida, de saberes, de revelações e ações”. Profª Marizinha Coqueiro Borges
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Avaliação Multicultural

Nov 23, 2015

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  • Avaliao Multicultural

    ANO 2014/1

    CURSO Mestrado

    PROFESSORA Msc MARIZINHA COQUEIRO BORGES

    O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar-

    se, ir alm das suas limitaes e ajudar a construir uma proposta

    pedaggica ativa, crtica e transformadora.

    Seduzida por uma antiga paixo que o ato de educar, acredito que ensinar a ler e a escrever mais que uma revoluo. o descorti-namento de vida, de saberes, de revelaes e aes.

    Prof Marizinha Coqueiro Borges

  • AVALIAO Segundo HOFFMANN: Avaliao significa ao provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular hipteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. (1994, p. 58) Muito se tem discutido sobre o cenrio da avaliao nestes ltimos anos. A avaliao est presente nas atividades humanas de maneira espontnea, ou expressando os parmetros de alguma instituio. Esse ato est incorporado ao sistema educativo que compreende o sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto das escolas pblicas e privadas.

    Dentro do sistema educacional a avaliao ocupa lugar importante incluindo professores, alunos, famlias e as instituies que tambm so avaliadas, para verificarmos se a escola esta cumprindo seu papel, preciso avaliar a experincia que ela propicia, diretamente, a alunos, professores, funcionrios e indiretamente, aos familiares de sua clientela e a prpria comunidade em que se localiza.

    No decorrer da Histria da Educao, o termo avaliao sempre esteve ligado a idia de aprovao ou reprovao, a prpria cultura escolar se apropriou desse termo para classificar os mais fracos e mais fortes. Atualmente as avaliaes acontecem por meio de provas, e exames normalmente sem vnculos com o processo ensino aprendizagem o que leva alguns autores a questionar o processo de avaliao que acontece nas escolas.

    Inicialmente devemos compreender que a avaliao um recurso pedaggico que contribui para que a escola possa desempenhar seu papel na educao e na formao do aluno-cidado. Quando pensamos em avaliao escolar, pensamos em avalia primeiro ou somente o aluno, incluindo, notas, aprovao e reprovao, sucesso e fracasso, prmio e castigo.

    A escola em sua organizao envolve diretrizes e parmetros, na tentativa de assegurar uma boa educao aos alunos. A organizao da escola envolve tantas pessoas tantas normas, diretrizes e parmetros, na tentativa de assegurar uma boa educao aos alunos e pensando no aluno, nos seus direitos educao e cidadania que a escola deve se organizar e se estruturar. Essa organizao resulta do trabalho de diversas pessoas, em diferentes nveis do sistema educacional. Mas quando falamos e m avaliao pensamos em avalia primeiro ou somente o aluno? E mais: por que a ideia de avaliao est sempre associada ideia de erros, falhas, limitaes, deficincias?

    O aluno o principal sujeito do processo ensino-aprendizagem, mas no o nico a ser avaliado. Ele ser um dos elementos desse processo que participar da avaliao de diferentes formas e em diferentes momentos. Mas, antes de pensamos em avaliar o aluno, necessrio que pensemos na avaliao de uma maneira mais global, envolvendo tudo e todos que participam do processo educacional que acontece na escola.

  • A forma como uma escola se acha organizada expresso das ideias daqueles que dela participam e daqueles que elaboram as diretrizes para sua organizao, seja em nvel municipal, estadual ou federal.

    O contexto da avaliao no campo do desempenho escolar assim como o cenrio da educao na formao do aluno como um indivduo voltado para a cidadania tem uma funo fundamental para uma prtica educativa no desenvolvimento do educando. No entanto as prticas pedaggicas ao longo da Historia da Educao, a avaliao no ensino assumiu a prtica de provas e exames. Assim, ao invs de ser um instrumento favorvel a construo de resultados satisfatrios fornecendo - lhes instrumentos para pensar, sentir e agir de forma nova em relao a si mesmos e a realidade em que vivem tornou-se um meio para classificao e reclassificao dos educandos.

    Quando se questiona o que avaliar, as respostas mais comuns que encontramos so: avaliar medir; avaliar valorizar; avaliar julgar para tomar decises; avaliar verificar se os objetivos foram alcanados. Avaliar refletir sobre uma determinada realidade, a partir de dados e informaes, e emitir um julgamento que possibilite uma tomada de deciso.

    A avaliao pode ser realizada em diferentes nveis do simples ato de dizer se gostamos ou no de um fato, at a avaliao seguida de novas proposies. Na realidade, ao falar em diferentes nveis de avaliao, estamos estabelecendo a diferena entre medir e avaliar. Sim, avaliar no o mesmo que medir. Pois, medir apenas descrever uma realidade, ou seja, obter dados e informaes sobre ela.

    atravs da avaliao que vai nos permitir fazer sugestes, encaminhamentos e tambm a tomada de decises. Na escola, podemos observar que os professores nem sempre trabalham da mesma maneira. Uma das diferenas em seus trabalhos est na forma de avaliar. Alguns avaliam realmente, enquanto outros apenas medem a aprendizagem de seus alunos.

    Conceito

    Avaliar mais do que medir. A medida limita-se a constatar uma realidade, a obter dados e informaes.

    importante primeiramente diferenciar os termos testar, medir e avaliar. Conforme Hadji (1997), testar verificar um desempenho atravs de situaes previamente organizadas, chamadas testes; medir descrever um fenmeno do ponto de vista quantitativo; e avaliar interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padres ou critrios (p.289). Para fazer uma avaliao, dados e informaes so importantes, para obt-los, precisamos dos instrumentos de avaliao, como, por exemplo: questionrios, fichas de observao, provas, portflios, roteiros de auto avaliao, exerccio etc. Mas os instrumentos de avaliao, como o prprio nome indica, so recursos, so meios que

  • utilizamos para alcanar determinados objetivos. Se so meios, sua escolha e sua construo devem ser orientadas pelos objetivos. Os objetivos so resultados, produtos que idealizamos; so, portanto, a manifestao do que desejamos.

    Na ao pedaggica a avaliao pode ser entendida como um processo de anlise qualitativa referente ao ensino e aprendizagem entre os alunos de acordo com os objetivos e metas previstos, que vo nortear o processo ensino-aprendizagem, onde se define o que e como avaliar. Possibilitando verificar se os objetivos foram atingidos e realizados em sala de aula. Atravs de formas diferentes possvel avaliar o desenvolvimento do aluno, na medida em que seus resultados permitem aprimorar o desempenho e dar continuidade ao processo de ensino. Vasconcellos (1994) destaca a avaliao como sendo:

    Um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. (p. 43)

    A avaliao como area de investigao cientificatransformou - se numa atividade complexa, inicialmente o seu enfoque estava centrado no aluno e nos seus problemas de aprendizagem, aos poucos e sem se afastar desse interesse, modificou a sua orientao e passou do estudo de individuos para o de grupos, destes para o de programa e Materiais instrucionais e na atualidade preocupa - se tambm com a avaliao de seu prprio sistema educacional.Comeou a falar-se na avaliao aplicada educao com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliao educacional. Ele encara-a como a comparao constante entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A avaliao , assim, o processo de determinao da extenso com que os objetivos educacionais se realizam.

    Outros autores, Bloom, Hastings e Madaus (1971), tambm relacionam a avaliao com a verificao de objectivos educacionais. Em funo da finalidade da avaliao consideram trs tipos de avaliao: uma preparao inicial para a aprendizagem, uma verificao da existncia de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os tipos de avaliao referidos representam, respectivamente, a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao certificativa.

    Abrangncia do conceito de avaliao Garcia (2001), mais ainda, igualmente fundamental ter clareza do objetivo da avaliao, que aspectos do valor, da ao, da realizao estaro sendo aferidos, pois as decises que as validam ou as corrigem podem ocorrer em espaos distintos (legal, tcnico, administrativo, poltico etc.) e requererem informaes e abordagens tambm distintas.

  • De toda a argumentao precedente, pode-se perceber que, seja do ponto de vista institucional, governamental ou da sociedade, avaliar julgar a importncia de uma ao em relao a um determinado referencial valorativo, explcito e aceito como tal pelos atores que avaliam. E que o conceito de avaliao sempre mais abrangente do que o de medir porque implica o julgamento do incomensurvel. Diferentemente de avaliar, medir comparar, tendo por base uma escala fixa. A medida objetiva pode ajudar ou dificultar o conhecimento da real situao. Ajuda se tomada como um dado entre outros e se for determinado com preciso o que est medindo. Caso contrrio pode confundir a interpretao por considerar-se a parte como todo (Werneck, 1996). LUKESI (2002) defende que a avaliao da aprendizagem deve ser assumida como instrumento que existe, propriamente para mensurar a qualidade da assimilao do conhecimento por parte do aluno e para compreender o estagio de aprendizagem em que ele se encontra. S a partir da que o educador esta pronto para tomar decises possibilitando ao aluno avanar no seu processo de aprendizagem.

    Considera a avaliao diagnostica como instrumento que possibilita o crescimento e o desenvolvimento de sua autonomia. Dessa forma a avaliao no de v estar focada nos exames, mas pela necessidade de mudar seu carter classificatrio , para o diagnostico sem causar prejuzos na aprendizagem dos educandos.

    Hofffmann (1994) destaca que o fenmeno avaliao hoje indefinido, de forma que o termo vem sendo utilizados com diferentes significados associados a praticas avaliativas tradicionais, como provas, conceitos, boletins, recuperao e reprovao. Dar notas avaliar, o registro das notas avaliao, outros significados so atribudos tais como: analise do desempenho e julgamento de resultados.

    Esteban (2003) afirma que a avaliao feita pelo professor em sala de aula se fundamenta na fragmentao do processo ensino aprendizagem e na classificao das respostas de seus alunos, tomando como base um padro de diferena pr determinada com o erro e acertos.

    FUNES DA AVALIAO

    Importante lembrar que h diferentes funes que devem ser consideradas em relao avaliao. O que se encontra ainda muito na escola a avaliao com funes controladora e classificatria. O professor que usa em sua prtica aes punitivas (como por exemplo, tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) est exercendo a funo disciplinadora, controladora.

    A funo classificatria da avaliao predomina quando a nica preocupao do professor est em atribuir ao aluno uma classificao, atravs de notas ou conceitos. Mais importante do que essas funes a funo diagnstica, que aquela que detecta as falhas na aprendizagem dos alunos, para que o professor possa san-las. Ou seja, requer uma atitude do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender s necessidades de aprendizagem dos alunos. A avaliao deve ocorrer como

  • um processo sistemtico e no apenas como um resultado. Essa a idia que precisa ser compreendida e assumida pelos profissionais da educao.

    As formas de excelncia que a escola valoriza se tornam critrios e categorias que incidem sobre a aprovao ou reprovao do aluno. Continua Perrenoud (2000): As classificaes escolares refletem s vezes, desigualdades de competncias muito efmeras, logo no se pode acreditar na avaliao da escola. O fracasso escolar s existe no mbito de uma instituio que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso no a simples traduo lgica de desigualdades reais. O fracasso sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, no um simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competncias, pois a avaliao da escola pe as hierarquias de excelncia a servio de suas decises. O fracasso , assim, um julgamento institucional.

    A explicao sobre as causas do fracasso passar obviamente pela reflexo de como a escola explica e lida com as desigualdades reais.

    A avaliao entendida como uma ao pedaggica necessria para a qualidade do processo ensino - aprendizagem deve cumprir, basicamente, trs funes didtico-pedaggicas:

    Diagnosticar; Controlar; Classificar. Relacionadas a essas trs funes, existem trs modalidades de avaliao. Diagnstica; Formativa; Somativa. A funo diagnstica da avaliao refere-se identificao do nvel inicial de conhecimento dos alunos em determinada rea, bem como a verificao das caractersticas e particularidades individuais e grupais dos mesmos, ou seja, aquela realizada no inicio do curso ou unidade de ensino, a fim de constatar se os discentes possuem os conhecimentos, habilidades e comportamentos necessrios para as novas aprendizagens. utilizada tambm para estimar possveis problemas de aprendizagens e suas causas (Haydt, op. cit.). Diagnosticar, Controlar e Classificar A avaliao formativa usada para acompanhar o processo de aprendizagem, o crescimento e a formao dos alunos, com o objetivo de corrigir e melhorar os processos de ensino e aprendizagem, evitando o fracasso antes que ele ocorra fazendo as intervenes necessrias em tempo hbil. Fundamenta - se nos princpios do cognitivismo, do construtivismo, nas teorias socioculturais e sociocognitivas. Considerando que o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliao formativa centra-se em compreender o funcionamento da construo do conhecimento.

    A informao procurada na avaliao se refere s representaes mentais do aluno e s estratgias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros so

  • objetos de estudo, pois revelam a natureza das representaes ou estratgias elaboradas pelo aluno. uma importante ferramenta de estmulo para o estudo, uma vez que sua principal utilidade apontar os erros e acertos dos alunos e dos professores no processo de ensino aprendizagem, permitindo identificar deficincias e reformular seus trabalhos, visando aperfeio-los em um ciclo contnuo e ascendente.

    A funo formativa aplicada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem servindo como uma forma de controle que visa informar sobre o rendimento do aluno, sobre as deficincias na organizao do ensino e sobre os possveis alinhamentos necessrios no planejamento de ensino para atingir os objetivos (Almeida, 2001). Para a maioria dos estudiosos da rea de educao, uma das funes bsicas da avaliao o controle. Como controle podem-se entender os meios e a frequncia das verificaes dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a quantificao e qualificao dos resultados, possibilitando o ajuste sistemtico dos mtodos que visam a efetivao dos objetivos educacionais. Matui (1995) trata a avaliao em sua concepo formativa, utilizando a designao de "avaliao dialgica". Ele afirma que o dilogo perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantido um processo de interveno eficaz e uma relao de afetividade, que contribui para a construo do conhecimento. Nessa perspectiva, a "avaliao dialgica" ser subsidiada pela diagnstica, viabilizando a participao do aluno no processo ensino-aprendizagem.

    Hadji (2001), que afirma que a avaliao formativa que precede ao de formao e possui como objetivo, ajustar o contedo programtico com as reais aprendizagens. Por ser uma avaliao "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informao aos professores e alunos, permite que estes regulem suas aes. Assim, o professor faz regulaes, no mbito do desenvolvimento das aes pedaggicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas estratgias de aprendizagem.

    Fernandes (2005) caracteriza a avaliao formativa, a partir das caractersticas descritas abaixo.

    Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar);

    As tarefas refletem uma estreita relao e a avaliao deliberadamente organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;

    E de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;

    O feedback determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e autoestima;

  • A natureza da interao e da comunicao entre professores e alunos absolutamente central porque os professores tm de estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno;

    Os alunos so deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e como, compreenderam;

    As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de ensino, de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domnios estruturantes entre as didticas especficas das disciplinas, que se constituem como elementos de referncia indispensveis, e a avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos processos de aprendizagem;

    O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender. (p. 68-69)

    A avaliao somativa visa classificar os alunos segundo os seus nveis de aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem. realizada ao final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, dentro de critrios previamente impostos ou negociados e geralmente tem em vista a promoo de um grau para outro (Haidt, op. cit.). As funes da avaliao deveriam ser aplicadas de forma interdependente, ou seja, no poderiam ser empregadas isoladamente. Assim, a funo diagnstica s ter sentido se estiver referida como ao inicial do processo didtico-pedaggico que serve para apontar o caminho a ser seguido no processo de ensino-aprendizagem, constantemente retro-alimentado pelos dados da funo formativa da avaliao para manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente, para classificar os alunos segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critrios estabelecidos de rendimento. No entanto, essa forma completa de avaliar raramente empregada em nossa realidade educacional, tendo a avaliao um carter meramente classificatrio e descontextualizado. Segundo Wrightstone apud Piletti ( op. cit.: 193-194):

    Avaliao um termo relativamente novo, introduzido para designar um conceito mais compreensivo de medida do que o conceito dado pelos testes e exames convencionais. O relevo em medidas colocado na aquisio de conhecimentos (matrias) ou aptides especficas e habilidades, mas... o relevo em avaliao se...

    Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliao, como o de contribuir para o desenvolvimento das competncias metacognitivas dos alunos, das suas competncias de auto avaliao e tambm de autocontrole. Uma avaliao, que

  • traz essas caractersticas contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e o para que sistema educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos.

    A avaliao formativa destaca-se pela regulao das atuaes pedaggicas e, portanto, interessa-se, fundamentalmente mais, pelos procedimentos, do que pelos resultados. uma avaliao que busca a regulao pedaggica, a gesto dos erros e a consolidao dos xitos.

    O universo da avaliao escolar simblico e institudo pela cultura da mensurao, legitimado pela linguagem jurdica dos regimentos escolares, que legalmente institudos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (Ldke; Andr, M. 1986).

    Compreender as manifestaes prticas da prtica avaliativa ao mesmo tempo compreender aquilo que nela est oculto. A excluso no interior da escola no se d apenas pela avaliao e sim pelo currculo como um todo (objetivos, contedos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, alm do seu papel especfico na excluso, a avaliao classificatria acaba por influenciar todas as outras prticas escolares.

    Em termos de avaliao um aluno ter obtido mdia 6,0? E o aluno que tirou media 5,0? O primeiro, na maioria das escolas est aprovado, enquanto o segundo, reprovado. Esses conceitos por si s no justificam uma deciso de aprovao ou reteno, sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condies oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevncia deste resultado na continuidade de estudos, , sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. Tambm no podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar, que fundamentam este processo decisrio e necessitam de questionamentos, no s quanto a sua elaborao, mas, quanto coerncia e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado.

    As Categorias da Avaliao: Afetiva- Social, Cognitivas e Psicomotoras

    Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom

  • O trabalho de Benjamin Bloom e seus colaboradores criaram uma diviso de objetivos educacionais em 3 partes: A taxonomia dos objetivos educacionais, tambm popularizada como taxonomia de Bloom, uma estrutura de organizao hierrquica de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma comisso multidisplinar de especialistas de vrias universidades dos EUA,, liderada por Benjamin S. Bloom, na dcada de 1950. Bloom era partidrio da pedagogia tecnicista e considerava fundamental definir de forma clara, precisa e verificvel o objetivo a ser atingido ao final de uma ao educacional. Para tal, Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em trs grandes domnios:

    Cognitiva: abrangendo a aprendizagem intelectual; objetivos que enfatizam relembrar ou reproduzir algo que foi aprendido, ou que envolvem a resoluo de alguma atividade intelectual para a qual o indivduo tem que determinar o problema essencial, ento reorganizar o material ou combinar ideais, mtodos ou procedimentos previamente aprendidos

    Afetiva: objetivos que enfatizam o sentimento, emoo ou grau de aceitao ou rejeio. Tais objetivos so expressos como interesses, atitudes ou valores

    Psicomotora: objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular ou motora.

    Afetivo, Cognitivo e Psicomotoras

    O domnio cognitivo dentre estes trs, o mais frequentemente usado e, de acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, os seis nveis do domnio cognitivo so:

    Os processos caracterizados pela taxonomia devem representar resultados de aprendizagem, ou seja, cada categoria taxonmica representa o que o indivduo aprende no aquilo que ele j sabe, assimilado do seu contexto familiar ou cultural.

  • Os processos so cumulativos, uma categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, d suporte seguinte. As referidas categorias so organizadas num gradiente em termos de complexidade dos processos mentais.

    Domnio Cognitivo

    1. Conhecimento: processos que requerem que o estudante reproduza com exatido uma informao que lhe tenha sido dada seja ela uma data, um relato, um procedimento, uma frmula ou uma teoria.

    2. Compreenso: requer elaborao (modificao) de um dado ou informao original. O estudante dever ser capaz de usar uma informao original e ampli-la, reduzi-la, represent-la de outra forma ou prever consequncias resultantes da informao original.

    3. Aplicao: rene processos nos quais o estudante transporta uma informao genrica para uma situao nova e especfica.

    4. Anlise: caracterizam-se por separar uma informao em elementos componentes e estabelecer relaes entre eles.

    5. Sntese: representa os processos nos quais o estudante rene elementos de informao para compor algo novo que ter, necessariamente, traos individuais distintivos.

    6. Avaliao: representa os processos cognitivos mais complexos. Consiste em confrontar um dado, uma informao, uma teoria, um produto etc... com um critrio ou conjunto de critrios, que podem ser internos ao prprio objeto de avaliao, ou externos a ele.

    DOMNIO AFETIVO

    1. Receptividade (tambm designado como acolhimento e aquiescncia: Aperceber-se da existncia de um dado valor apresentado na instruo Dirigir sua ateno para ele de modo seletivo e intencional Todavia os alunos portam-se passivamente em relao ao valor apresentado.

    2. Resposta: Presumem alguma ao da parte do aluno em referncia a um valor emanante instruo. Esta ao pode ser desde a simples obedincia a determinaes explcitas at a iniciativa na qual se possa notar alguma expresso de satisfao por parte do aluno.

    3. Valorizao - Valor comunicado na instruo foi internalizado pelo aluno Distinguem - se do tipo de objetivo do nvel de resposta pela consistncia (no so espordicas), persistncia (prolongam alm do perodo da instruo) e, num nvel mais intenso, a persuaso (ou seja, o aluno procura convencer outras pessoas da importncia do valor, numa espcie de catequese).

    4. Organizao - Reinterpreta o valor comunicado na instruo luz de outros valores anlogos ou antagnicos ao valor original. Analisa diferentes ngulos do valor, compara-o a valores concorrentes.

  • 5. Caracterizao - O processo de internalizao atinge o ponto em que o indivduo passa a ser identificado pela sua comunidade como um smbolo ou representante do valor que ele incorporou.

    DOMNIO PSICOMOTOR

    1. Percepo: Ateno que o estudante presta a todos os movimentos envolvidos na ao global, suas conexes e implicaes

    2. Posicionamento: Colocar-se em posio correta e eficiente para executar os movimentos propriamente ditos

    3. Execuo acompanhada 4. O aprendiz, tendo se posicionado adequadamente, passa a executar os

    movimentos de forma ainda hesitante. Os movimentos so realizados imperfeita ou parcialmente

    5. Mecanizao: Aes executadas integralmente. O ciclo de movimentos completo e o aprendiz coordena uma ao com as demais que a ela se ligam.

    6. Completo domnio de movimentos: Maestria sobre as aes que se constituram objeto da aprendizagem.

    Avaliao na Atualidade

    Nos ltimos anos, a avaliao assumiu grande importncia nas polticas dos governos, devido ao crescimento das avaliaes externas, como forma de medir a evoluo educacional de um pas, e, consequentemente, as escolas tambm passaram a trabalhar com um olhar voltado para essas avaliaes externas. No contexto da educao brasileira, a partir dos anos noventa do sculo XX, a centralidade da avaliao se tornou ainda maior na medida em que inmeros programas e sistemas passaram a ser implementados sob a coordenao dos governos federal, estadual e municipal. Essa centralidade se coloca no apenas para a realidade brasileira, mas situa-se no contexto mundial no processo de redefinio de seu papel. Deste modo, para alm das questes relativas avaliao da aprendizagem, aquela realizada pelo professor em sua sala de aula, agora a avaliao passou a se constituir em uma das tarefas das diferentes instncias de governo.

    Porque avaliamos? Primeiramente, porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96, prev esse processo tornando-o obrigatrio. Nela, a avaliao vista de forma contnua, que prioriza a qualidade do ensino e a aprendizagem, j que reza que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos. Infelizmente, os fatores que levam avaliao, entretanto, foram historicamente e culturalmente assimilados como punio em relao a um ato considerado errado.

  • A partir da Constituio de 1988. Ficou estabelecido que um dos princpios a reger o ensino ser a garantia de padro de qualidade (Art. 206, inciso VII).

    Em seguida, a LDB (Lei N 9.394/1996), que define as diretrizes e bases da educao nacional, ao mesmo tempo em que reafirmou esse princpio, estabeleceu como uma das incumbncias da Unio assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino e assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino (art. 9, inciso VI e VIII).

    Em articulao com esse preceito legal, presenciamos a implementao, no Brasil, de exames, por vezes definidos como sistemas de avaliao, que visavam aferir o nvel de domnio de contedos em determinadas disciplinas ou campos de saber, e que vieram a impactar, tambm, na gesto dos sistemas de ensino e das prprias escolas. Na Educao Bsica, foi o caso do SAEB e do ENEM e, na Educao Superior, tivemos a implantao do Provo, agora substitudo pelo ENADE. Outro componente que veio a reforar a centralidade da avaliao foi a preocupao manifestada por diferentes segmentos sociais no sentido de assegurar o princpio constitucional e legal que define como um dos princpios e tarefas do poder pblico a garantia de padro de qualidade na oferta do ensino.

    A anlise da situao

    Educacional brasileira tarefa que hoje facilitada pela disponibilidade de um abrangente e atualizado acervo de informaes quantitativas e qualitativas produzidas a partir dos censos educacionais e dos sistemas nacionais de avaliao permite duas interpretaes paradoxalmente contraditrias. A primeira, intencionalmente otimista, ressalta os aspectos positivos que se sobressaem no atual cenrio educacional, como a significativa expanso da matrcula em todos os nveis de ensino, fenmeno acompanhado de uma tendncia de melhoria dos indicadores de eficincia do sistema, especialmente no ensino fundamental. Estas evidncias permitem sustentar que a educao no pas apresentou avanos expressivos nas ltimas dcadas. A segunda forma de interpretar os indicadores, numa perspectiva comparada, revela os aspectos ainda insatisfatrios do sistema educacional, como a persistncia de elevadas taxas de repetncia, abandono e distoro idade/srie e o baixo rendimento dos alunos. O Ministrio da Educao vem realizando, desde 1995, um grande esforo para implantar um consistente sistema de informaes educacionais, reconhecendo a importncia deste instrumento para uma gesto eficiente dos programas e das polticas para o setor. Os avanos alcanados neste perodo foram notrios, a comear pela completa reestruturao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsvel pelo desenvolvimento e implantao do Sistema

  • Integrado de Informaes Educacionais (SIEd), que subsidia a formulao e implementao de polticas dos diferentes nveis de governo. Apontado pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Este aparente antagonismo se desfaz quando se examina com maior profundidade a evoluo dos principais indicadores educacionais na dcada de 90. De fato, se do ponto de vista quantitativo a expanso do sistema educacional brasileiro atingiu patamares bastante razoveis, aproximando o pas da meta de universalizao do ensino fundamental, o mesmo no pode ser dito em relao aos indicadores de qualidade e eqidade, que permanecem muito distantes dos padres desejados pela sociedade e necessrios ao desenvolvimento nacional. Nisso reside o dilema que o Brasil enfrenta na rea educacional e para o qual a ateno do Poder Pblico tem se voltado. O novo enfoque das polticas educacionais nos anos 90 A dcada de 90 representa um novo marco no desenho das polticas educacionais no Brasil. Trs fatores foram determinantes para induzir esta mudana no perfil de atuao do Poder Pblico na rea educacional. Em primeiro lugar, alcanou-se um razovel grau de consenso no diagnstico das causas da baixa efetividade dos sistemas de ensino. Em segundo lugar, evoluiu-se para uma grande convergncia das aes desenvolvidas pelos diferentes nveis de governo, sobretudo em relao ao ensino fundamental. Em terceiro lugar, a sociedade passou a dar maior valor educao, mobilizando-se para reivindicar ensino de melhor qualidade nas escolas pblicas. Com ritmos e nfases diferenciados, respeitando as peculiaridades locais e regionais, possvel afirmar que o Brasil j ultrapassou a etapa de prioridade exclusiva poltica de expanso do acesso escola e, portanto, de investimento prioritrio na rede fsica13. A busca da qualidade e a promoo de maior equidade do sistema passaram a ocupar lugar de destaque na nova agenda das polticas de educao bsica. Estas novas diretrizes incorporaram-se s principais polticas e programas implementados pelo governo federal a partir de 1995 e passaram tambm a orientar as iniciativas dos estados e municpios na rea educacional. Como eixo comum das aes dos trs nveis de governo, observa-se uma forte nfase na descentralizao da gesto educacional, orientada para a promoo e o fortalecimento da autonomia da escola. As recentes reformas institucionais no setor educacional consolidadas por meio da Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996; da criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF); da aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 93.94/96) e da reorganizao e redefinio das competncias do Conselho Nacional de Educao (CNE) reforaram o papel do governo federal de coordenador das polticas nacionais, ao mesmo tempo em que redefiniram as responsabilidades dos estados e municpios na oferta dos servios educacionais. Alm disso, foram criados mecanismos que incentivam a parceria e a articulao das trs esferas do Poder Pblico em torno de uma meta comum: a melhoria da qualidade da aprendizagem e a busca da escola efetiva.

  • A liderana do governo federal no campo das polticas de promoo da equidade e da qualidade do sistema educacional somente foi assumida com maior desenvoltura na dcada de 90, consolidando se nos ltimos quatro anos. Ao mesmo tempo, a emergncia dos estados e municpios como atores importantes no processo de formulao e implementao das polticas nacionais de educao bsica fenmeno que se insere na dinmica da redemocratizao do pas contribuiu para que o prprio MEC assumisse um novo papel, concentrando-se na articulao e no monitoramento desta poltica. Este novo modo de atuao incorporou ainda uma forte nfase no desenvolvimento de sistemas nacionais de avaliao e de indicadores educacionais, abrangendo todos os nveis de ensino. Dessa forma, o governo federal deixou de ser um executor direto de aes especialmente na rea da educao bsica e adotou a descentralizao dos seus programas e a cooperao com os Estados e os municpios como principais estratgias de interveno no sistema educacional de descentralizao dos seus programas e a cooperao com os Estados e os municpios como principais estratgias de interveno no sistema educacional. Esta nova postura levou tanto ao engajamento das redes estaduais e municipais de ensino na implementao dos projetos de avaliao de mbito nacional, especialmente do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), quanto no esforo que muitos sistemas de ensino empreenderam para criar sistemas prprios de avaliao16. A nfase na gesto e na avaliao aparece como componente central das reformas implementadas por sistemas estaduais e municipais de ensino que se mostraram mai bem-sucedidas na dcada de 90. O desenvolvimento de um moderno e eficiente sistema de informaes educacionais, abrangendo todos os nveis de ensino, que gera indicadores quantitativos e qualitativos para subsidiar as aes do Poder Pblico nas diferentes instncias da gesto educacional. LDB e avaliao 2. ... A avaliao um direito (e deve ser assegurado); no somente alunos, mas cursos, instituies e professores so avaliados. No artigo 9o., inciso VI, a idia de que Unio cabe assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar nos trs nveis do ensino nos leva a pensar na avaliao como direito, ao contrrio de como um peso ou fardo do qual o avaliado no pode escapar e que, mais cedo ou mais tarde, dever enfrentar. Mas o entendimento de avaliao amplo e envolve todas as instncias diretamente implicadas na educao. Por isso, diversos artigos se seguem, exigindo a verificao da qualidade de cursos e instituies, conforme lemos: Art. 9o. - A Unio incumbir-se- de: (...) VIII. Assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior (...); IX.

  • Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. Art. 10 - Os Estados incumbir-se-o de: (...) IV. Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; Art. 48 - (...) 3o. - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado, expedidos por universidades estrangeiras, s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados (...). Art. 54 - (...) 2o. - Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico. Art.80 - O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino distncia (...) 3o. - As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao distncia (...), cabero aos respectivos sistemas de ensino (...). Art. 87 - (...) 3o. - Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever: IV. Integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. Num contexto em que instituies e cursos passam por avaliao, tambm os professores so avaliados, se avaliam, e participam desse processo, conforme lemos: Art. 13 - Os docentes incumbir-se-o de: (...) V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; Art. 67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes (...): (...)IV. Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao de desempenho; V. perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao includo na carga de trabalho. A avaliao do desempenho docente aparece tanto como dado para a possvel promoo (e, nesse caso, realizada por uma instncia externa), quanto como prtica incorporada funo, de importncia proporcional ao planejamento do prprio trabalho ou ao estudo pessoal (e concebida, portanto, como prtica intrnseca, de responsabilidade do profissional). No incio falvamos dos mitos sobre a avaliao. Quem nunca ouviu (ou disse) a frase: o aluno que se reprova? Muitas vezes ouvimos como resposta pergunta: Professor, que nota voc me deu na redao, a frase: No fui eu que dei; voc tirou quatro (com nfase no voc tirou).

  • Tais comportamentos revelam uma concepo limitada de avaliao. O professor j cumpriu seu trabalho: ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno cumpriu o seu: estudar a matria ensinada e saber lidar com ela numa situao de risco. Em conseqncia, as desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser atribudas apenas ao esforo e ao mrito de cada um, e so consideradas naturais as eventuais reprovaes de determinados alunos que no tenham conseguido atingir os resultados esperados.

    Parmetros Curriculares Nacionais

    Em meio a vrios argumentos discutidos pelo autor, de fundamental importncia a citao que o artigo apresenta de um texto de Richard Johnson (1991) sobre um aspecto central na discusso dos currculos nacionais. Johnson mostra que essa idia de coeso nacional em que se baseiam os currculos nacionais completamente equivocada, pois parte do pressuposto de que alunos de diferentes posies sociais e pertencentes a diferentes grupos sociais recebem o currculo da mesma maneira.

    Na mesma direo, partindo do conceito de instituio como resultado conflitual entre o institudo e o instituinte, Correia (1991) discute a questo da inovao que busca se universalizar no sistema de ensino, mas que "paradoxalmente, nem sempre produz mudanas nas prticas pedaggicas e nas relaes sociais estabelecidas entre os agentes implicados na ao educativa" (p. 22 ). O autor salienta ainda que a mudana como processo inovador exigiria uma ruptura com prticas instaladas, tornando-se, portanto, necessrio analisar o grau e o poder de deciso dos atores nela envolvidos.

    Em processos de mudana, gerados nos e pelos rgos centrais do sistema educativo, os professores so tomados como consumidores da mudana e tambm como agentes potenciais de resistncia. Resulta da a necessidade de se criar vrias estratgias de persuaso para adeso do professorado ao novo projeto. Dessa maneira, as estratgias de convencimento na introduo de reformas so sempre pensadas em funo de uma possvel resistncia dos docentes.

    Um exame dos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental mostra que esse apelo persuasivo est presente no documento oficial, sobretudo, no Documento Introdutrio (1997), que busca a adeso do professor por meio de vrios argumentos. Inicialmente, so apresentados dados sobre o desempenho do sistema.

    Com base em dados estatsticos sobre taxa de promoo, repetncia e evaso, so enfatizados os problemas das distores idade/srie e o baixo desempenho dos alunos no SAEB em 1995, em relao s habilidades de leitura e de matemtica. Alm disso, a proposta coloca-se como uma busca de superao das contradies encontradas nas propostas curriculares estaduais e municipais.

    Para a construo dos parmetros, foi realizado um estudo coordenado pela Fundao Carlos Chagas, segundo esse documento, a anlise das propostas curriculares de estados e de municpios brasileiros mostrou que "a maioria delas

  • apresenta um descompasso entre os objetivos enunciados e o que proposto para alcan-los, entre os pressupostos tericos definio de contedos e aspectos metodolgicos" (p. 57).

    Os avanos pedaggicos da proposta esto enfatizados na seo intitulada "Princpios e fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais", em que afirmado o carter inovador dos parmetros por fundamentar - se em recentes tendncias no campo da educao, merecendo destaque as teorias construtivistas na rea de ensino-aprendizagem.

    Orientao sobre avaliao nos parmetros curriculares

    Correia mostra tambm como as decises tomadas pelo centro do sistema so reinterpretadas pelos agentes que se colocam nos diferentes nveis intermedirios, que no caso dos Parmetros seriam representados pelos tcnicos das secretarias estaduais e municipais de Educao e de seus diversos rgos regionais, chegando at as supervisoras ou coordenadoras pedaggicas das escolas. Tambm h que se considerar que as escolas no se apresentam como tabulas rasas, prontas a assimilar o que lhes apresentado.

    Dessa maneira, os Parmetros, elaborados centralmente, confrontam - se com inovaes singulares, gerando conflitos com as prticas em desenvolvimento nas escolas. De um lado, os professores, mesmo quando aderem s suas propostas, buscam interpret-las e adapt-las, de acordo com o contexto institucional de onde trabalham o que faz com que assumam caractersticas bem diversificadas.

    Por outro lado, para muitos docentes, as inovaes trazem insegurana e inquietao porque se propem a romper com prticas j instaladas. Em decorrncia desse fato, os professores podem reagir e resistir s propostas dos Parmetros, cristalizando prticas tradicionais e revitalizando-as em uma atitude defensiva contra a mudana. Alm disso, reformas curriculares, na expectativa de inovar e modificar a prtica das escolas, podem tambm criar barreiras e limites para o surgimento de prticas novas e criativas.

    Um autor clssico no campo do currculo, Brasil Bernstein (1996), em seus estudos sobre o discurso pedaggico, focaliza o processo por meio do qual os discursos de diferentes reas se transformam em conhecimento escolar, enfatizando os processos de recontextualizao sucessivos por meio dos quais esses discursos vo sendo transformados. Bernstein chama a ateno para o processo de transformao que esses discursos vo sofrendo no interior do prprio sistema de ensino e das organizaes que mantm relaes com a escola, como as editoras e todas as empresas ligadas produo de material de ensino.

    Neste sentido, para este autor importante no apenas entender os padres e critrios que definem o discurso pedaggico, como tambm os processos de transformaes por meio dos quais os discursos ou os conhecimentos das vrias

  • reas vo sendo recontextualizados e transformados, at se tornarem conhecimento escolar.

    Assim, as propostas curriculares, como parte do processo de deslocamento de um discurso de uma rea, constituir-se-iam no primeiro elo de uma cadeia de recontextualizaes sucessivas no processo de produo do conhecimento escolar, na qual interferem desde interesses editoriais at critrios pedaggicos e regulativos, constituintes do discurso pedaggico.

    Segundo este autor, quando um texto apropriado por agentes recontextualizadores, ele sofre transformao antes de sua relocao So mudanas que ocorrem no texto medida que ele deslocado e relocado: "Este processo assegura que o texto no seja mais o mesmo texto:

    1. O texto mudou sua posio em relao a outros textos, prticas e situaes;

    2. O prprio texto foi modificado por um processo de seleo, simplificao, condensao e elaborao; 3. O texto foi reposicionado e refocalizado" (p. 270).

    O que se quer enfatizar com o trabalho de Bernstein que o prprio conhecimento escolar fruto de um processo sucessivo de modificaes, em uma anlise que focaliza a lgica de funcionamento do dispositivo pedaggico.

    Considerando-se, alm disso, a produo no campo da formao docente, pode-se verificar como tem sido dada nfase aos processos por meio dos quais os professores filtram conhecimentos disciplinares, pedaggicos e curriculares, refocalizando - os de acordo com sua viso educacional, seus princpios e valores ticos e suas experincias de vida.

    Da mesma forma os estudos no campo da aprendizagem referem-se s experincias culturais dos alunos, seus conhecimentos prvios, para buscar compreender a forma como os alunos adquirem determinados conceitos ou ideias. Os estudos no campo do currculo tm dado grande nfase ao papel da experincia dos atores educacionais nos processos de interpretao e negociao e assimilao dos saberes escolares A partir desse ponto, o que se quer enfatizar que as experincias sociais so elementos definidores das prticas escolares e que uma proposta curricular, como os Parmetros, ser transformada de tal maneira no seu processo de implementao que pouca semelhana existir entre suas propostas e o trabalho realizado nas escolas. A esta concluso se chega com base em uma anlise que coloca em foco os processos internos de transformao dessas propostas.

    Parmetros Curriculares

    As polticas de avaliao institudas para a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais tm gerado discusses entre diretores, coordenadores pedaggicos e professores e apresentam aspectos contraditrios, tanto no que se

  • refere operacionalizao das modalidades de avaliar no Ensino Fundamental, no contexto dos P. C. N., quanto do cotidiano da sala de aula. O processo de avaliar vivenciado nas classes, envolvendo o professor que avalia e o aluno que avaliado. Nesse contexto, as modalidades de avaliar podem contribuir para o desenvolvimento do sujeito avaliado, nos aspectos cognitivos, afetivo-emocionais e socioculturais, oportunizando a construo de sua autonomia. Sob a tica da competncia do professor para avaliar, tem se observado que nem sempre essas modalidades so operacionalizadas no sentido da autonomia dos alunos, mas remetem a formas contraditrias. Na prtica escolar ainda so utilizadas formas padronizadas de instrumentos, atravs dos quais os alunos respondem o que foi transmitido pelo professor, reproduzindo os contedos, definidos como o certo e o errado. Segundo Esteban (op.cit., p. 58) a presena do erro, mais que do acerto, coloca em discusso a prtica pedaggica . Nesse contexto, a ao de avaliar tambm, tem sido norteada, frequentemente, com relao aos erros dos alunos no considerados no percurso do processo de aprendizagem como possibilidade de construo do conhecimento. Como objetivos do estudo foram definidos: (a) analisar as modalidades de avaliao implementadas no Ensino Fundamental no contexto dos Parmetros Curriculares Nacionais P.C.N; (b) explicitar a contribuio das modalidades de avaliar do Ensino Fundamental para o desenvolvimento da autonomia do sujeito e (c) identificar as formas como os professores e alunos se expressam sobre o processo de avaliar no cotidiano escolar. Torna-se relevante uma pesquisa que desvele aspectos emergentes no decorrer das prticas de avaliao observadas nas salas de aula das escolas municipais do Ensino Fundamental, importantes para a anlise do objeto desse estudo, que poder constituir uma contribuio para rever as formas de avaliar, mostrando os pontos crticos do processo e auxiliando a reflexo dos coordenadores e professores em direo a modalidades alternativas que possam orientar, especialmente, os professores nessa atividade. A busca da autonomia na Escola e os Parmetros Curriculares Nacionais Para a escola desempenhar o papel que dela se espera, enfatizam-se, hoje, os princpios de autonomia . A autonomia conquistada pela escola permite a afirmao de sua singularidade e possibilita concretizar a autogesto. A escola deve estar preparada para a transferncia do poder de deciso do Estado para a comunidade escolar, deixando aos rgos de administrao central o papel de assessoramento e apoio. Na perspectiva de Gadotti (1994 municpios e os estados, h necessidade de pensar uma infraestrutura numa dimenso macro, o que depende da vontade poltica para a implementao das propostas oficiais, para que as escolas possam assumir sua

  • autonomia, configurando a concretizao das possibilidades de autogesto de seus projetos poltico-pedaggicos.. Por outro lado, no que tange dinmica institucional a autonomia depende da coordenao de aes de coordenadores, professores e alunos numa trama complexa, em que dirigentes e dirigidos dialeticamente expressem suas possibilidades de construir a autonomia de sujeito no contexto institucional onde se inserem. Para Freire (2000) a autonomia deve ser pensada especialmente em relao ao professor e desse local que o autor se pronuncia, evidenciando a avaliao no contexto da prtica educativa:

    Ao pensar sobre o dever que tenho como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo e em como fazer sua prtica educativa.. (...). O ideal que os educandos possam participar da avaliao. que o trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e no o do professor consigo mesmo( op. cit. , p. 71)

    No contexto do aperfeioamento para a melhoria do ensino indispensvel acompanhar e controlar, metodicamente as aes da escola como um todo, a fim de verificar se as funes e prioridades determinadas coletivamente e esto sendo realizadas e atendidas. Em relao concepo de avaliao norteadora dos Parmetros Curriculares Nacionais ( 1999) deve se esclarecer que vai alm da viso tradicional que focaliza o controle externo do aluno, mediante notas e conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrnseca do processo educacional . (Secretaria de Educao Fundamental, 2000, p. 81) Os critrios de avaliao so definidos por rea e ciclos, indicando o tipo de aprendizagem que se espera dos alunos, a respeito dos diversos contedos, com breve comentrio explicativo para identificao dos indicadores das produes a serem avaliadas. Nesse sentido, as prticas da avaliao escolar tm recebido o impacto de propostas geradas, em alguns casos, sem a cooperao dos professores e da comunidade escolar. Sob tal tica, no fcil construir no interior da escola o processo de avaliar, no contexto de um projeto poltico-pedaggico, tendo em vista os determinantes externos escola, de natureza poltica, burocrtica, histrica e econmico-financeira, que tm influncia em sua dinmica interna, o que pode constituir um entrave no processo de assumir uma prxis pedaggica.

    Taxonomia de Bloom: um novo olhar sobre uma velha corrente

    Hierarquia tradicional dos processos de raciocnio Em 1956, Benjamin Bloom escreveu a Taxonomia dos Objetivos Educacionais: Domnio Cognitivo e, desde ento, sua descrio em seis nveis do raciocnio foi amplamente adotada e usada em inmeros contextos. Sua lista de processos cognitivos organizada do mais simples, que ter a informao, ao mais complexo, que implica julgamento sobre o valor e a importncia de uma idia.

  • Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom (Tradicional)

    Informao Lembrar a informao Identificar, descrever, nomear, rotular, reconhecer, reproduzir, seguir

    Compreenso Entender o significado, parafrasear um conceito .

    Resumir, converter, defender, parafrasear, interpretar, dar exemplos.

    Aplicao Usar a informao ou o conceito em uma nova situao. Criar, fazer, construir, modelar, prever, preparar .

    Anlise Dividir a informao ou o conceito em partes visando um entendimento mais completo. Comparar/contrastar, dividir, distinguir, selecionar, separar Sntese Reunir ideias para formar algo novo Categorizar, generalizar, reconstruir

    Avaliao Fazer julgamentos sobre o valor Avaliar, criticar, julgar, justificar, argumentar, respaldar

    No entanto, hoje o mundo diferente daquele representado na Taxonomia de Bloom em 1956.

    Os educadores aprenderam muito mais sobre como os alunos aprendem e os professores ensinam, e agora reconhecem que o ensino e a aprendizagem abrangem muito mais do que o simples raciocnio. Eles envolvem os sentimentos e as crenas de alunos e professores, bem como o ambiente sociocultural da sala de aula.

    Muitos psiclogos cognitivos trabalharam para criar o conceito bsico de uma taxonomia de capacitao cognitiva mais relevante e precisa. Ao desenvolver sua prpria taxonomia dos objetivos educacionais, Marzano (2000) destaca uma crtica da Taxonomia de Bloom. A prpria estrutura da Taxonomia, indo do nvel mais simples de informao ao mais difcil da avaliao, no encontra respaldo na pesquisa. Uma taxonomia hierrquica implica que cada capacitao mais alta composta por todas as capacitaes que esto abaixo dela; a compreenso requer informao; a aplicao requer compreenso e informao; e assim por diante. Segundo Marzano, essa simplesmente no a realidade dos processos cognitivos da Taxonomia de Bloom.

    As origens dos seis processos de raciocnio consideram que projetos complexos poderiam ser rotulados como se um dos processos fosse mais necessrio do que os outros. Uma tarefa era basicamente uma anlise ou uma avaliao. Isso se mostrou no ser verdadeiro, podendo ser responsvel pela dificuldade dos educadores de classificar atividades de ensino mais desafiadoras usando a Taxonomia. Anderson (2000) argumenta que praticamente todas as atividades de ensino complexas requerem o uso de vrias capacitaes cognitivas diferentes.

  • Como qualquer modelo terico, a Taxonomia de Bloom tem seus pontos fortes e fracos. Seu ponto mais forte ter pegado um tpico muito importante e desenvolvido uma estrutura em torno dele que pode ser utilizada pelos profissionais de ensino. Os professores que mantm uma lista de perguntas associadas aos vrios nveis da Taxonomia de Bloom sem dvida alguma fazem um trabalho melhor ao incentivar em seus alunos a capacitao cognitiva de mais alta ordem, em comparao com aqueles que no usam essa ferramenta. Por outro lado, como qualquer um que j trabalhou com um grupo de educadores na classificao de perguntas e atividades didticas segundo a Taxonomia pode atestar, h pouco consenso sobre o significado de termos que parecem autoexplicativos, como anlise ou avaliao. Alm disso, h diversas atividades que valem a pena, como problemas autnticos e projetos, que no podem ser associados Taxonomia, e tentar faz-lo poderia reduzir seu potencial como oportunidades de ensino.

    Taxonomia de Bloom revisada

    Em 1999, Dr. Lorin Anderson, um antigo aluno de Bloom, e seus colegas publicaram uma verso atualizada da Taxonomia de Bloom que considera uma gama maior de fatores que afetam o ensino e a aprendizagem. Essa taxonomia revisada tenta corrigir alguns problemas da taxonomia original. Diferentemente da verso de 1956, a taxonomia revisada diferencia saber o qu (o contedo do raciocnio) de saber como (os procedimentos para resolver problemas).

    A Dimenso do Conhecimento o saber o qu. Ela se divide em quatro categorias: factual, conceitual, procedimental e metacognitiva. O conhecimento factual inclui elementos isolados de informao, como definies de vocabulrio e conhecimento de detalhes especficos. O conhecimento conceitual consiste em sistemas de informao, como classificaes e categorias.

    O conhecimento procedimental (saber como fazer) inclui algoritmos, heurstica ou mtodo emprico, tcnicas e mtodos, bem como o conhecimento sobre quando usar esses procedimentos. O conhecimento metacognitivo (refletir sobre o que se sabe) refere-se ao conhecimento dos processos cognitivos e das informaes sobre como manipular esses processos de forma eficaz.

    A dimenso Processo Cognitivo da Taxonomia de Bloom revisada, como na verso original, possui seis capacitaes. Da mais simples mais complexa, so elas: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar.

    Lembrar

    Lembrar consiste em reconhecer e recordar informaes importantes da memria de longa durao.

  • Entender

    Entender a capacidade de fazer sua prpria interpretao do material educacional, como leituras e explicaes do professor. As subcapacitaes desse processo incluem interpretao, exemplificao, classificao, resumo, concluso, comparao e explanao.

    Aplicar

    O terceiro processo, aplicao, refere-se a usar o procedimento aprendido em uma situao familiar ou nova.

    Analisar

    O processo seguinte a anlise, que consiste em dividir o conhecimento em partes e pensar como essas partes se relacionam com a estrutura geral. A anlise dos alunos feita por meio de diferenciao, organizao e atribuio.

    Avaliar

    A avaliao, que o item mais avanado da taxonomia original, o quinto dos seis processos da verso revisada. Ela engloba verificao e crtica.

    Criar

    Criao, um processo que no fazia parte da primeira taxonomia, o principal componente da nova verso. Essa capacitao envolve reunir elementos para dar origem a algo novo. Para conseguir criar tarefas, os alunos geram, planejam e produzem.

    Segundo esta taxonomia, cada nvel de conhecimento pode corresponder a um nvel de processo cognitivo, portanto o aluno pode lembrar um conhecimento factual ou procedimental, entender o conhecimento conceitual ou metacognitivo ou analisar o conhecimento metacognitivo ou factual. Segundo Anderson e seus colegas, O ensino significativo proporciona aos alunos o conhecimento e os processos cognitivos necessrios para uma soluo de problemas. Os grficos a seguir contm exemplos de cada capacitao das dimenses Cognitiva e Conhecimento.

    LISTAGEM DE VERBOS DE AO PARA FORMULAO DE OBJETIVOS CONGNITIVOS/ OPERACIONAIS

    Taxonomia de Bloom I- Em nvel de conhecimento: processo de evocao de situao/ fatos e

    memorizao do material aprendido:

  • Achar

    Classificar

    Construir

    Computar

    Definir

    Descrever

    Duplicar

    Dizer

    Examinar

    Estabelecer

    Fazer

    Ilustrar

    Identificar

    Listar

    Lembrar

    Repetir

    Manipular

    Medir

    Mencionar

    Nomear

    Preparar

    Reconhecer

    Reunir

    Repetir

    Rotular

    Usar

    II- Em nvel de compreenso:

    Analisar

    Identificar variveis

    Construir

    Diferenciar

    Discriminar

    Discriminar entre

    Divisar um mtodo

    Exemplificar

    Organizar dados

    Especificar

    Interpretar

    Comparar

    Justificar

    Explicar

    Predizer

    Provar

    Relacionar

    Reformular

    Sugerir

    Traduzir

    III- Em nvel de aplicao:

    Aplicar

    Deduzir

    Desmontar

    Descobrir

    Discutir criticamente

    Elaborar

    Manipular ideias

    Formular Hiptese

    Propor razes

    Integrar

    Inferir

    Empregar

    Modificar

    Generalizar

    Predizer

    Reorganizar

    Resolver

    Relacionar

    Sintetizar

    Usar

    IV- Em nvel de anlise:

    Analisar

    Identificar variveis

    Construir

    Diferenciar

    Discriminar

    Descriminar entre

    Divisar um mtodo

    Exemplificar

    Organizar dados

    Especificar

    Interpretar

    Comparar

    Justificar

    Explicar

    Predizer

    Provar

    Relacionar

    Reformular

    Sugerir

    Traduzir V- Em nvel de sntese:

    Compor

    Contar

    Criar

    Imaginar

    Organizar

    Planejar

    Produzir

    Sintetizar

  • VI- Em nvel de avaliao:

    Avaliar

    Comparar

    Criticar

    Concluir

    Julgar

    Justificar VII- No use verbos com sentidos vago ou ambguo ( verbos que admitem mltiplas interpretaes):

    Apreciar

    Criar conscincia

    Desenvolver

    Entender

    Respeitar

    Ter inclinao para

    Trabalhar mais eficazmente

  • REFERNCIAS

    ALMEIDA, Cssia Maria Ribeiro; RAMOS, Elisangela Ferreira de Souza; ARPINI, Luciana Wanderkoken Bernond. O gestor na pr-escola como transformador na avaliao significativa no processo ensino-aprendizagem. Guarapari, 2007. Trabalho de concluso de curso (Curso de Pedagogia) Faculdade FABAVI.

    AFONSO, Almerindo Janela. Escola pblica, comunidade e avalio: resgatando a avaliao formativa como instrumento de emancipao. In: ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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    Rede Brasileira de Avaliao um timo espao de aprendizagem conforme j mencionado (www.avaliabrasil.org.br).

  • Preval tem como objetivo fortalecer as capacidades para a gerao e anlise sistemtica de informao sobre resultados e impacto de intervenes na reduo da pobreza rural na Amrica Latina (www.preval.org).

    AEA - Associao Americana de Avaliao publica o American Evaluation Journal e o New Directions for Evaluation. A Associao tambm realiza uma conferncia anual. Informaes no site www.eval.org.

    AERA Associao Americana de Avaliao Educacional (www.aera.net) um rico portal a respeito do tema.

    CDRA - Community Development Resourses Association oferece artigos em ingls sobre avaliao, entre outros temas (www.cdra.org.za)

    International Institute for Qualitative Methodoloy (www.ualberta.ca/~iiqm) uma referncia para informaes sobre metodologias qualitativas.

    Sage Publications - a maioria dos livros sobre avaliao de autores americanos publicada pela Sage Publications. Pesquisas e compras podem ser feitas pelo site www.sagepub.com.

    Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior RAIES. Informaes com Nilton Santos (19) 37884877 e [email protected]

    Ernest House - http://glass.ed.asu.edu/ traz a histria Where the Truth Lies de Ernest House, que narra as peripcias de um avaliador em um projeto desenvolvidos em escolas de Nova York.

    ERIC Educational Resources Information Center http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal) tem um timo servio de busca para autores e textos em avaliao.