Anders Eriksson vulkaner-sover_aldrig

UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2008vt3804

Institutionen för utbildning, kultur och medier

Lärarexamensarbete 15hp

VT 2008

”Vulkaner  sover  aldrig,  utan  de  lever  hela  tiden.”  

Sju historielärares syn på sitt ämne och makten över dess innehåll.

Författare Handledare:

Anders Eriksson Henrik Edgren

Betygsättande lärare:

Peter Waara

2

Abstract

I den skolpolitiska debatten har kraven på ökad styrning av undervisningens innehåll

intensifierats. För att utvecklingsarbete i skolan ska vara fruktsamt, måste det ske på ett sätt som

har stöd hos de verksamma lärarna. Syftet med denna studie är att, genom intervjuer med

verksamma historielärare, få svar på frågor kring historieämnets syfte, innehåll och styrning.

Resultatet av studien är att den absoluta majoriteten av de intervjuade lärarna är positivt inställda

till en viss ökad central styrning av ämnets innehåll. Flera menar att det idag är ett problem att

gymnasielärarna inte vet vad eleverna läst i grundskolan, andra ser en ökad styrning som ett sätt

att minska arbetsbördan. Några framhåller vikten av att staten markerar vad de anser vara viktigt,

och tar tillbaka den makten från läroboksförlagen. Även i synen på ämnets syfte finns det

likheter, om än inte lika unisona som i synen på styrning. Nästan alla intervjuade lärare anser att

historieämnet ska ge eleverna en grundläggande allmänbildning samt en förståelse för sig själva

och sin samtid. Andra vanligt förekommande motiv var att väcka elevernas historieintresse och

att ge dem verktyg för analys och förändring.

Nyckelord: historia, kursplan, lärare, stoffurval, styrning, ämnets syfte.

3

Innehållsförteckning

Inledning..............................................................................................................................4  

Syfte och frågeställning........................................................................................7  

Metod och urval....................................................................................................8  

Genomförande....................................................................................................10  

Forskningsetiska överväganden........................................................................12  

Styrning ................................................................................................................13  

Historieämnets syfte...........................................................................................15  

Resultat ..............................................................................................................................17  

Intervju 1: Lisa ....................................................................................................17  

Intervju 2: Simon................................................................................................21  

Intervju 3: Maria .................................................................................................24  

Intervju 4: Eva ....................................................................................................28  

Intervju 5: Peter ..................................................................................................30  

Intervju 6: Hugo .................................................................................................34  

Intervju 7: Jan......................................................................................................37  

Sammanfattande diskussion ...........................................................................................41  

Ämnets syfte........................................................................................................41  

Ämnets innehåll ..................................................................................................44  

Ämnets styrning..................................................................................................45  

Syn på ökad central styrning .............................................................................47  

Avslutning............................................................................................................48  

Referensförteckning.........................................................................................................50

4

Inledning

Denna uppsats syftar till att fördjupa förståelsen för historieämnets syfte genom att intervjua ett

antal verksamma historielärare kring bland annat detta. Uppsatsen kommer även behandla frågor

kring vad som idag styr ämnets innehåll och hur lärarna själva ser på diskussionerna om en ökad

central styrning. För att sätta in dessa frågor i ett samhälleligt sammanhang kommer jag här att

redogöra för några av de debatter kring skolans innehåll som förs i olika fora.

I Danmark har utbildningsministeriet initierat ett reformarbete av folkskolan1 som ett svar på

den försämrade placering landets skolungdomars fått i internationella mätningar av skolresultat.

Bland annat ville ministeriet stärka måluppföljningen i undervisning och stärka samarbetet mellan

skolan och hemmen. Ett av förslagen är att historieämnet ska lyftas fram som något

genomgående i all undervisning och att det ska förstärkas, bland annat genom fler

undervisningstimmar. Det ska även bli ett av de ämnen i folkskolan som skall avslutas med ett

större prov.2 I den rapport som i juni 2006 lade fram förslagen till förändringar av historieämnet,

föreslår utredarna en historisk kanon3 om 29 punkter. Utredningen menar att denna kanon ska

”sikre, at den opvoksende generation har viden om et antal væsentlige begivenheder fra

Danmarks historie og andre nationers historie”4.

Förslaget om att införa en kanon har mötts av en del kritik, men det har även haft försvarare. I

Historielärarnas Förenings Årsskrift 2007 (HLFÅ07) sammanfattar Vagn Oluf Nielsen, verksam vid

Danmarks Pedagogiska Universitet (DPU), kritiken mot kanonförslaget. Kritiken har riktat sig

dels mot vilka kanonpunkter som tagits med och inte tagits med, men också en mer allmän kritik

mot idén som sådan att införa en kanon. Nielsen citerar historiedidaktikern Bernard Eric Jensen,

även han verksam vid DPU, som menat att det är ”et forsøg at reetablere et traditionelt och

særdeles nationelt historiefag” och att det är ett ”led i regeringens borgerlig-nationale

kulturkamp”.5

Kring det danska förslaget har det varit i princip tyst i den svenska debatten, med några

undantag. Åsa Linderborg, historiker och numera biträdande redaktör på Aftonbladet Kultur, skrev

vintern 2006 en osande artikel om förslaget. I artikeln ifrågasätter hon urvalet, ser förslaget som

1 Motsvarar vår grundskola. 2 Nielsen, 2008, sid. 63 samt 72f. 3 Med kanon avses här en centralt formulerad uppställning av slag, personer och andra historiska företeelser som skall anses obligatoriska i undervisningen. 4 Undervisningsministeriet, 2006, sid. 18. 5 Nielsen, 2008, sid. 68. För en mer ingående analys av den danska debatten, se Karström, 2007.

5

ett utslag av ”den danska provinsialismen” och menar att det är ”en centralstyrning som passar

diktaturer”.6 Bengt Lindroth, Nordenkorrespondent på Sveriges Radio, är inte lika avfärdande

som Linderborg. I en artikel i Sydsvenska Dagbladet skriver han bland annat att ”listan inbjuder till

spännande diskussioner” och börjar fundera kring vad som skulle kunna finnas med på en svensk

motsvarighet. Men han förhåller sig ändå kritisk och ställer frågan om ”vems version av segrar

och förluster skall i så fall läras ut?”7

På DN Debatt i början av april 2008 skrev 2538 forskare i historia och olika

samhällsvetenskapliga discipliner en debattartikel, där undertecknarna vänder sig mot

myndigheten Forum för Levande Historia (FfLH) och hur regeringen använder den, i

undertecknarnas mening, för att göra skolans historieundervisning till ett ideologiskt vapen.9

Artikeln har resulterat i en omfattande diskussion i media och, kanske främst, på olika bloggar

kring statens roll som historieskrivare. Även om det inte är en diskussion som direkt relaterar till

diskussionen kring en historisk kanon, reser både diskussionen kring det danska kanonförslaget

och den svenska debatten kring FfLH frågeställningar kring vem som skriver historia och i vilket

syfte den skrivs.

Historielärarnas Förening ger i sin årsskrift för 2007 kanondebatten stort utrymme och låter

ett antal historiker ge sin syn på frågan. Bland annat skriver Hanna Markusson Winkvist och

Carina Rönnqvist, historiker i Göteborg respektive Umeå, att det är fel att ställa frågan om det

ska införas en historisk kanon i den svenska skolan. De menar att den redan finns existerar, om

än outtalat. Denna kanon härleder de till främst läroböckerna, men också att ”läraren fortfarande

själv är en produkt av svensk historieundervisning från grundskola till lärarutbildning, som ju

byggt på ett visst historiskt stoffurval”.10 Per Thullberg, historiker och generaldirektör för

Skolverket, håller med om att läroböckerna har stort inflytande på historielärares stoffurval och

att läroboksförfattarna ”getts stora möjligheter att tolka de nationellt föreställda styrdokumenten

och därmed de facto styra undervisningens uppläggning och inriktning”.11 Detta tycker han är

problematiskt och argumenterar för att, om skolan även fortsatt ska ha en likvärdighetsambition,

staten borde ta ansvar och återta inflytandet från läroboksförfattarna genom att ”våga peka ut

6 Linderborg, 2006. 7 Lindroth, 2006. 8 I skrivande stund har 455 personer skrivit under. Det finns en hemsida för uppropet, www.historieuppropet.se, som uppdateras kontinuerligt [2008-05-21]. 9 Aronsson et al., 2008. 10 Markusson Winkvist & Rönnqvist, 2008, sid. 88. 11 Thullberg, 2008, sid. 85.

6

vissa områden som viktigare än andra”.12 I övrigt är de flesta av debattörerna i årsskriften mer

eller mindre kritiska till idén om en kanon.

Även om inte den specifika diskussionen om införandet av en kanon varit särskilt omfattande

i Sverige, finns frågan om en styrning av historieämnets innehåll på dagordningen. I och med

införandet av en målstyrd skola 1994, formulerades nationella kursplaner av ganska löst hållen

karaktär. Tanken var istället att se lärarna som professionella aktörer och att överlåta till dem att

göra stoffurval. De kursplaner som idag gäller för historieämnet på gymnasieskolan ger därför

ingen vägledning till vilka delar av historien som är viktiga att ta upp, utan konstaterar bara att

historien erbjudet ”ett oändligt stort stoff” vilket alltid är ”föremål för ett urval”.13 I den

gymnasieutredning som Anita Ferm presenterade för regeringen i slutet av mars, tycks det som

att det kommer att ske en skärpning av den innehållsmässiga styrningen av historieämnet. I den

skiss till ämnesplan som finns i utredningen står att läsa:

På alla yrkesprogram föreslår jag att eleverna ska läsa en kurs omfattande 50 poäng. Jag föreslår att kursen ska ha en tydlig tyngdpunkt i 1900-talets historia fram till nutid med utgångspunkt i den industriella revolutionen, franska revolutionen och framväxandet av de stora ideologierna under 1700- och 1800-talen. […]På alla högskoleförberedande program, utom Programmet för Teknik, föreslår jag att eleverna ska läsa en kurs omfattande 100 poäng. […]I hundrapoängskursen ingår denna femtiopoängskurs.14

Utredningen föreslår förvisso inte en kanon liknande den danska, men det står klart att en

tydligare styrning anses önskvärt. Genom att specifikt nämna ett antal historiska skeenden visar

utredaren vad som anses vara centralt och var fokus i undervisningen bör ligga.

I sammanhanget kan även nämnas riksdagsledamoten Cecilia Wikströms (fp) förslag inför

valet 2006 om inrättandet av en litterär kanon för skolan. Förslaget presenterades i en

debattartikel i Sydsvenska Dagbladet sommaren 2006. Där menade Wikström bland annat att

införandet av en litterär kanon skulle ”understryka betydelsen av en traditionell bildning där

kunskap i svenska språket och den svenska litteraturen skulle inta högsätet” och att det skulle

”sända en klar signal om vikten av att ta del av det gemensamma språket och litteraturen”.15

Förslaget har därefter följts upp med två likalydande riksdagsmotioner till riksmötena 2006/07

respektive 2007/08. I dessa fortsätter Wikström argumentationen och menar att litteraturen

binder samman ”generationer, minoriteter och landsändar med varandra och ger oss

gemensamma referenspunkter när det gäller den svenska litteraturen och historien så som den

speglas av svenska författare genom seklerna”. Hon föreslår att kanon ska innehålla både svenska

12 Thullberg, 2008, sid. 86. 13 Skolverket, 1994. 14 Gymnasieutredningen, 2008, sid. 356. 15 Wikström, 2006:a.

7

och utländska författare, att dess innehåll ska ”tas fram av sakexperter inom litteraturvetenskap,

kulturhistoria och läsundervisning” och att det ska revideras regelbundet.16 Förslaget mötte kritik

från flera politiska partier, med delvis varierande utgångspunkter.17

Syfte och frågeställning

Gemensamt för de diskussioner som lyfts fram i inledningen, är att de reser frågeställningar kring

stoffurval och styrning. Det är inga nya diskussioner. Som nämnts ovan, bygger de nuvarande

kursplanerna i gymnasieskolan på att lärarna ges stort utrymme att själva göra stoffurval

tillsammans med sina elever. Jag kommer här att diskutera bakgrunden till formerna för de nu

gällande styrdokumenten senare. I den samhälleliga diskussionen kring skolan i allmänhet och

kring historieämnet i synnerhet, verkar det finnas en vilja till att tydligare styra vad

undervisningen ska kretsa kring. Samtliga förslag och diskussioner som nämndes i inledningen är

tydliga exempel på detta.

Utifrån de ovan anförda diskussionerna kan utläsas en tendens mot ökad central styrning och

en vilja från centrala makthavare att tydligare avgöra vad skolan ska prioritera. Ökad central

styrning kan vara både bra och dåligt, beroende på hur det genomförs. Centralt i allt

utvecklingsarbete i skolan måste dock vara att de som berörs, främst lärare och skolledare, på ett

tydligt sätt involveras i arbetet. I utredningen Skola för bildning, som ligger till grund för den skola

vi har idag, skriver författarna att varje form av läroplansutveckling i skolan måste ske ”utifrån de

ramar som traditionen ger”.18 Genom att här lyfta in verksamma historielärares syn, dels på vad

som idag styr och hur de skulle uppfatta en ökad central styrning, kan denna studie

förhoppningsvis bidra något till utvecklingsarbetet i skolan.

Den forskning som finns kring historieämnets innehåll är i huvudsak fokuserad antingen på

läroböckers innehåll och inverkan eller på hur elever uppfattar historieämnet.19 Dessa är

naturligtvis relevanta studieobjekt, men det är viktigt att även ta reda på vad lärarna säger om

ämnet. Syftet med denna studie är att lyfta fram historielärarna som aktörer. Därmed vill jag ge

bidrag till den didaktiska forskningen, samt ge en vetenskaplig grund för vidare samhällelig

diskussion kring historieämnet. Syftet med studien är i huvudsak deskriptivt, det vill säga att jag

16 Wikström, 2006:b och Wikström, 2007. För en mer ingående analys av förslaget, se Andersson, 2006. 17 Se t.ex. Västerbro, 2006. 18 Läroplanskommittén, 1992, sid. 33. 19 En av de senaste avhandlingarna i fältet är Nordgren, 2006, om historieämnet som medvetande kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Den studien bygger på elevintervjuer. För en genomgång av svensk, historiedidaktisk forskning, se Schüllerqvist, 2005.

8

vill beskriva hur lärare själva ser på ämnets syfte, dess innehåll och centralstyrning av stoffurval

och undervisningsformer. Studien har även en tolkande och teoriutvecklande ambition, detta

trots medvetenhet om svårigheterna med generalisera utifrån den här typen av studier och med

ett så begränsat urval.

Studien kommer att fokusera kring några av de didaktiska frågeställningar en lärare alltid ställer

sig, nämligen vad och varför. Varför bedrivs historieundervisning i skolan? Vad tycker lärarna att

det är viktigt att undervisa om? Varför tycker de just det är viktigt? Vad anser lärarna styr

undervisningen idag? Hur ser de på en ökad central styrning av undervisningens innehåll? Svaren

på dessa frågeställningar kommer att ställas i relation till hur nuvarande system med

styrdokument ser ut.

Metod och urval

För att kunna svara på mina frågeställningar, genomför jag fallstudier med hjälp av kvalitativa

samtalsintervjuer. Sonia Nieto skriver i Affirming Diversity att det som karaktäriserar en fallstudie är

att den är partikularistisk, det vill säga fokuserar på enskilda fall; att den är deskriptiv; att den är

heuristisk, det vill säga att studien syftar till att skärpa läsarens förståelse och leda fram till nya

frågeställningar och hypoteser; den är induktiv, i den meningen att generaliseringarna utgår från

det som studeras och inte tvärtom.20 Även Sharan B Merriam kallar den kvalitativa studien till sin

karaktär heuristisk, då dess syfte är att upptäcka. Hon menar att kvalitativa fallstudier är väl

lämpade för att skapa nya teorier utifrån de fall som studeras, istället för att pröva redan

existerande teorier. Särskilt väl lämpad är metoden på områden där forskningsläget är

förhållandevist tunt.21 Då ett av syftena med denna studie är att lägga grund för vidare forskning

kring historieämnet och dess utövares egen syn på det, anser jag det väl motiverat att använda

fallstudien som metod.

Det finns flera tänkbara sätt att utforma en kvalitativ fallstudie, där observationer och

intervjuer är de vanligaste. Då syftet med denna studie är att låta lärarnas egna ord bli centrala för

analysen, är samtalsintervjun bättre lämpad än att använda observervationer. Grant McCracken

menar att samtalsintervjun, eller ”the long interview” som han kallar den, är ”one of the most

powerful methods in the qualitative armory” då den hjälper oss att nå ”into the mental world of

the individual, to glimpse the categories and logic by which he or she sees the world”.22 Peter

20 Nieto, 2004, sid. 6. 21 Merriam, 1994, sid. 71ff. 22 McCracken, 1988, sid. 9.

9

Esaiasson et al. skriver i Metodpraktikan att samtalsintervjuns styrka är att den skapar utrymme för

det oväntade och oförutsägbara. Den ger möjlighet till interaktion mellan den som intervjuar och

respondenten, bland annat genom att intervjuaren kan följa upp frågor och få fördjupade svar.23

Det gör att samtalsintervjun kan ge en djupare förståelse kring en frågeställning än vad

exempelvis survey- eller enkätundersökningar kan. I en studie som bygger på från början

fastställda frågor, med förhållandevis givna svarsalternativ finns det ett begränsat utrymme för det

oväntade. Forskaren får svar på det han eller hon frågar efter, varken mer eller mindre. Genom

att använda sig av samtalsintervjuer kan forskaren komma närmre respondenternas egna

uppfattningar om den verklighet som står i centrum för studien. Steinar Kvale har formulerat

syftet med kvalitativa samtalsintervjuer med att de kan ge ”beskrivningar av den intervjuades

livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening”.24 Genom att betona samtalet, får

respondenten själv definiera vad som är viktigt och hur denne upplever den studerade

företeelsen. Nieto lyfter, som sagt, fram hur fallstudien är heuristisk, och menar med det att

begrepp och terminologi emanerar ur de genomförda intervjuerna. Jag anser att Kvales och

Nietos ståndpunkter sammanfaller. Då syftet med denna studie är att ge en ökad förståelse för

hur svenska historielärare ser på ämnet, lämpar sig denna metod väl.

Det är viktigt att betona studiens induktiva karaktär. Jag har inte haft någon teoretisk

förförståelse inför intervjuerna, utan det empiriska resultatet ska i sig resultera i teoretiska

slutsatser. Jag har även försökt att gå in i intervjusituationerna så öppet som möjligt.

I all vetenskaplig verksamhet är frågor om urval och generaliserbarhet centrala. Det gäller kanske

i synnerhet kvalitativa studier av den här typen. I Metodpraktikan beskrivs två övergripande sätt att

göra urval vid intervjustudier, intensitet i urval och maximal variation. Intensitet i urval innebär att

urvalet baseras på förväntningarna att de intervjuade omfattar ett koncentrat av kunskap kring

den studerade företeelsen. Detta exemplifieras med Lena Wängneruds studie av köns betydelse i

politiken, där hon intervjuat riksdagsledamöter. Hon valde då att intervjua ledamöter ur finans-

respektive socialutskottet. Båda dessa har en tydlig könskodning, där finansutskottet av tradition

är manligt och socialutskottet av tradition är kvinnligt. Genom att studera dessa utskott hoppades

hon kunna få fram tydliga svar kring hur kön påverkar politikens innehåll.25

Den andra principen, maximal variation, innebär att de människor som intervjuas skiljer sig så

mycket som möjligt från varandra. Detta för att kunna på ett bättre sätt få fram skillnader och

23 Esaiasson et al., 2003, sid. 279. 24 Kvale, 1997, sid. 13. 25 Esaiasson et al., 2003, sid. 287f.

10

likheter mellan de olika respondenterna. Det kan handla om yrke, ålder, kön, klass och så

vidare.26 Merriam skriver om målurval eller ändamålsurval, som baseras på att en strävan efter att

förstå och få insikt. I denna typ av urval är utgångspunkten att forskaren vill kunna lära sig så

mycket som möjligt.27 Jag menar att detta förhållningssätt stämmer överens med det Esaiasson et

al. skriver om maximal variation. I denna studie har principen om maximal variation varit

vägledande. Strävan har varit att intervjua lärare verksamma i olika typer av områden, på olika

program och olika städer. Men även att få respondenter av olika kön, tid i arbetet, ålder och så

vidare. För att kunna dra några som helst generella slutsatser utifrån de ganska breda

frågeställningar denna studie ställer och med det ganska begränsade urval den baseras på, är

denna princip bäst lämpad.

En svaghet med kvalitativa studier är svårigheterna, eller kanske snarare de begränsade

möjligheterna, att generalisera resultaten. Nieto menar att det inte heller är syftet med den typ av

fallstudier hon använt i sin studie av flerspråkiga elever i den amerikanska skolan. Syftet är istället

att genom de enskilda fallen resa mer generella frågeställningar och belysa generella problem.

Hon skriver att studenterna hon studerar är ”both typical and atypical of their ethnic, racial,

linguistic, or social group”.28 Med det menar hon att studenterna inte kan ses som representanter,

ingen är en ”walking stereotype”, men att deras erfarenheter och upplevelser förmodligen är

ganska likartade med andra människors. På samma sätt har jag att förhållit mig till de lärare jag

intervjuat och de resultat jag fått fram genom dessa intervjuer.

Genomförande

Urvalet av lärare har skett på olika sätt. I inledningsskedet av arbetet, hade jag för avsikt att

genomföra en enkätstudie för att avgöra om det finns en svensk kanon. Tyvärr föll denna idé på

att jag bara fick åtta svar av de 170 enkäter jag skickade ut. Däremot kontaktade jag vissa av de

lärare som svarat på enkäten, med kön och stad som huvudsakliga urvalskriterier, för att höra om

de kunde tänka sig att delta i en samtalsintervju med liknande frågeställningar. Min tanke var att i

och med att de svarat på min enkät, har de förmodligen funderat kring de frågeställningar jag

reser. Av dem jag tog kontakt med var ett par både intresserade och hade tid att delta. Några av

lärarna har jag tagit kontakt med då jag på förhand kände eller kände till dem och misstänkte att

de skulle kunna tillföra något till studien. Via lärare jag varit i kontakt med har jag fått tips om

26 Ibid., sid. 288. 27 Merriam, 1994, sid. 61.

11

andra lärare, som de trodde skulle kunna bidra till studien. I ett fall tog jag kontakt med en skola

och bad att få tala med ämnesansvarig för historieämnet, som även var intresserad av att delta i

denna studie.

Till slut genomfördes sju intervjuer. De intervjuade lärarna har varit verksamma på skolor i

Stockholm och Uppsala, samt en mindre ort i Mellansverige. Tre av de intervjuade lärarna är

kvinnor och fyra är män. Skolorna de undervisat på har varit av olika karaktär, med varierande

sammansättningar av program och elever. De intervjuade lärarna har varit verksamma i yrket från

början av 1970-talet för de äldsta lärarna, och de med kortast erfarenhet har varit verksamma

sedan slutet av 1990-talet. De har studerat i Malmö, Stockholm, Uppsala och Örebro. Varje lärare

kommer att presenteras i samband med respektive intervju. För att läsaren ska förstå

undervisningens sammanhang, redovisas vilken kommun och typ av skola läraren undervisar på.

Intervjuerna har anonymiserats, något som diskuteras mer nedan. Respondenterna har istället

tilldelats fingerade namn för att öka läsbarheten.

Intervjuerna har genomförts som delvis strukturerade samtalsintervjuer. Merriam beskriver det

som en glidande skala, som rymmer den helt strukturerade intervjun å ena sidan och den helt

öppna intervjun å den andra. De helt styrda intervjuerna används i princip som en enkät, kanske

främst av olika opinionsinstitut och liknande. De helt ostrukturerade intervjuerna, används oftast

när en forskare inte har tillräckligt mycket kunskaper för att kunna ställa relevanta frågor. Med

andra ord är de ostrukturerade intervjuerna i stor utsträckning explorativa, det vill säga de syftar

till att forskaren ska få information att bygga vidare forskningen på. Normalt består en intervju av

flera olika delar, där en forskare använder sig av vissa delar som är helt strukturerade och andra

delar där intervjun har en samtalsliknande dynamik.29 McCracken beskriver frågeformuläret som

ett stöd för forskaren, så att denne får liknande information från alla respondenter och kan ge en

struktur för att intervjun ska fokuseras på det forskaren vill få ut av den.30 De intervjuer som

genomförts i denna studie har, som sagt, varit delvis strukturerade. Intervjuerna har inletts med

frågor om grundläggande data kring respondenten för att skapa en profil på de lärare som deltar i

studien. Därefter har intervjuerna kretsat kring fyra öppna, övergripande frågeställningar:

Varför ska vi undervisa historia i skolan? Vad har ämnet för syfte?

Vad är nödvändigt att ta upp i historieundervisningen? Hur motiverar du urvalet?

28 Nieto, 2004, sid. 7. 29 Merriam, 1994, sid. 87ff. 30 McCracken, 1988, sid. 24f.

12

Vad skulle du säga ligger till grund för kursplanering och stoffurval?

Hur ser du på en eventuellt ökad styrning av innehållet i undervisningen?

Dessa ursprungliga frågeställningar har lett till spontana följdfrågor och till teman, exempelvis

mångkultur, som uppkommit i de tidiga intervjuerna och som sedan återkommit i de senare.

McCracken beskriver hur den kvalitativa samtalsintervjun ger respondenten en unik möjlighet att,

tillsammans med en perfekt samtalspartner som helt försakar sig själv för att lyssna på

respondenten, ge sin bild av sin egen verklighet. På så sätt blir respondenten centrum i själva

intervjun och blir den som styr. Även om det finns risker med att delta i en intervjustudie, som

att dela med för mycket av sig själv, menar McCracken att respondenten har mycket att vinna på

det.31 I intervjuerna har jag intagit en tillbakadragen roll och låtit respondenterna få det största

utrymmet.

Intervjuerna har sedan transkriberats, för att underlätta analys. I arbetet med transkriberingen

har jag varit så noggrann som möjligt för att respondentens exakta ord. De citat som finns med i

resultatgenomgången nedan har rensats upp något, för att de bättre ska fungera i text. Det

innebär att avbrutna ord, onödiga upprepningar, tystnader och så vidare rensats bort. Jag har inte

ändrat ordföljder eller annat, rensningarna har inte påverkat betydelsen av de citerade passagerna.

Forskningsetiska överväganden

Vid genomförandet av den här typen av studier är forskningsetiska överväganden centrala då så

stor fokus ligger på de personer som deltar i studien. Juridiskt regleras forskningsetiken i Lag

(2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor. Jag har tagit del av lagstiftningen och

anser inte den vara tillämplig, då denna studie inte hanterar känsliga personuppgifter. Studiens

karaktär är inte heller sådan att den kan antas medföra psykisk påverkan på respondenterna.

Vetenskapsrådet har formulerat fyra huvudkrav för det humanistiskt-samhällsvetenskapliga

forskningsfältet: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet.32

Informationskravet innebär att forskaren ska ”informera de av forskningen berörda om den

aktuella forskningsuppgiftens syfte”. När jag tog kontakt med respondenterna, informerade jag

dem om vem jag var och vad som var syftet med studien. De informerades även om bakgrunden

till att jag vill göra denna studie och vad deras roll i den är.

31 McCracken, 1988, sid. 27f. 32 Hela detta avsnitt bygger på Vetenskapsrådet, 2002.

13

De som deltar i en undersökning ska själva ha ”rätt att själva bestämma över sin medverkan”,

de ska ge sitt samtycke. Deltagandet har varit helt frivilligt och de jag varit i kontakt med har haft

möjlighet att neka. Inför intervjuerna frågade jag samtliga om de gick med på att intervjun

spelades in med diktafon. En av respondenterna avböjde, varför jag fick anteckna istället.

Uppgifter om de deltagande i studien ”skall ges största möjliga konfidentialitet och

personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”.

Intervjuerna kommer att presenteras här utan att de intervjuades namn framgår. Då de flesta av

respondenterna kommer från Uppsala och Stockholm, där det finns många skolor, kommer jag

att skriva ut vilken kommun de verkar i. I det fall där respondenten kommer från en mindre ort,

har jag valt att inte skriva ut vilken ort det är. Detta då orten bara har ett fåtal skolor, och det

vore allt för enkelt att utifrån intervjun identifiera honom. I övrigt har jag i möjligaste mån skalat

bort information som gör respondenterna identifierbara. De rådata som studien bygger på, det

vill säga ljudfiler och transkriberad text, finns tillgängliga hos undertecknad.

De uppgifter studien bygger på kommer inte att användas i något annat syfte än för skrivandet

av denna uppsats.

Styrning

Skolan är ett av statens viktigaste instrument för att implementera de värden samhället avses

bygga på. I läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, heter det att skolan har en ”viktig

uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar

på”.33 Läroplanerna är ett av de viktigaste instrumenten för staten att uttrycka dessa värden och

för att styra skolans verksamhet mot dessa. Eva Forsberg och Erik Wallin formulerar det som att

de är ”statens primära ideologiska instrument för att styra skolan och i förlängningen också det

samhälle över vilket staten utövar makt.”34 Men lärare har även ett moraliskt rum inom vilket de

agerar. Det utgörs av olika faktorer, kulturella och strukturella, som påverkar och formar den

individuella lärarens agerande. Läroplanen anger dock de ramar inom vilka läraren förväntas hålla

sig.35

De kurs- och läroplaner som gäller idag har varit i bruk, med vissa förändringar, sedan början

av 1990-talet. En central princip var att verksamheten skulle målstyras istället för att fastställas av

statliga myndigheter. Detta hängde ihop med att skolan samtidigt hade kommunaliserats, vilket

33 Utbildningsdepartementet, 1994, sid. 3. 34 Forsberg & Wallin, 2006, sid. 8. 35 Ibid., sid. 10f.

14

innebar att kommunerna övertog huvudmannaskapet från staten. I och med denna

decentralisering av ansvar, var det logiskt att decentralisera utformandet av undervisningen. De

nationella, gemensamma målen skulle formuleras av riksdag och regering samtidigt som

kommunerna hade huvudmannaskapet för verksamheten. I Skola för bildning, som låg till grund

för skolreformen, skriver utredarna:

De nationella målen som de kommer till uttryck i läroplaner och kursplaner ger därmed grunden för utformandet av specifika undervisningsmål i den enskilda skolenheten. Det är lärarna och eleverna som gör detta arbete. Det innebär en deltagande målstyrning så till vida att de som kommer att arbeta med att uppfylla målen också är de som omformar de nationella målen till undervisningsmål.36

De nu gällande kursplanerna för historia, såväl i grundskolan som på gymnasiet, är vaga och ger

ganska liten vägledning för stoffurval. Ett av skälen till att formulera dem så var

kommunaliseringen, som diskuterats ovan. Men det fanns även principiella och praktiska skäl,

inte minst för historieämnet.

Att utforma nationella mål som i denna omfattande och komplexa verksamhet entydigt kan tolkas låter sig svårligen göras. Frågan är om det är möjligt att i riksdagen kunna enas om mål som har en sådan konkretion att de tolkas på ett likartat sätt. Även om detta vore möjligt skulle målen i så fall endera bli så omfattande att de svårligen kan hanteras eller för rigida för att kunna tillämpas i verkligheten.37

Det fanns alltså en oro för att, genom att göra styrdokumenten för konkreta, deras ställning skulle

försvagas då de skulle vara svåra att använda. Istället ville utredarna ge ”utrymme för

innehållsmässig konkretisering av mål och för kvalitetshöjande ambitioner” och istället för tydliga

styrningar, ge exempel i anslutning till kursplanerna.38 Vad gäller kursplanen i historia fanns även

än mer praktiska skäl till att inte bli allt för tydlig. I utredningens förslag till ämnesplan

konstateras att de underlag kommittén fått in visar att ”skillnaderna mellan olika uppfattningar

varit mer markerade än enigheten om innehålls- och urvalsfrågor och om hur ämnet ska

organiseras.”39 De ställdes inför samma typ av problematik som framkommit i den danska

kanondebatten, nämligen att det är svårt att enas kring vad som är centralt att ta upp.

Historiskt har även läroböckerna varit ett sätt för staten att styra undervisningens innehåll.

Magnus Hermansson Adler skriver att kompletterande läromedel, som böcker från bibliotek eller

36 Läroplanskommittén, 1992, sid. 116. 37 Ibid., sid. 118f. 38 Ibid., sid. 121. 39 Ibid., sid. 217.

15

filmmaterial, inte kan konkurrera med läroboken ”om en plats i undervisningens centrum”.40 Att

läroboken är så dominerande kan vara på gott och ont. Ett problem han lyfter fram är att i takt

med att den ämnesdidaktiska undervisningen på lärarutbildningarna minskat, har läroböckerna

fått än större betydelse.

Sedan andra hälften av 1800-talet har statliga kommissioner granskat och värderat aktuella

läroböcker. Under 1970-talet genomfördes en rad reformer för att bredda granskningen, så att

den inte bara innefattade läroböcker utan läromedel i en bredare mening. Lärarna gavs även

större frihet att själva välja läromedel. När de centrala skolmyndigheterna omorganiserades 1991

gjordes läromedelsgranskningen till en kommunal angelägenhet och idag finns ingen central

myndighet för läromedelsgranskning. Däremot har Skolverket tilldelats uppdraget att värdera

behovet av läromedelsgranskning och i så fall hur den ska genomföras.41

Historieämnets syfte

I ämnesbeskrivningen av historieämnet på gymnasieskolan, framgår att syftet med ämnet är

omfattande. Det ska ”skapa sammanhang och bakgrund för individer och samhällen” och

”fördjupa förståelsen av skeenden och företeelser över tiden och i rummet”.42 Det ska ”stimulera

elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension” vilket antas ge perspektiv

på den egna personen och en större förståelse för nationella minoriteters ursprung och arv. Det

ska ”skapa historisk medvetenhet och bildning” som ska ”stärka grundläggande värden” och ge

en ökat interkulturell förståelse. Slutligen ska ämnet ”utveckla ett kritiskt tänkande och ett

analytiskt betraktelsesätt som redskap för att förstå och förklara samhället och människors

levnadsmönster”.

Magnus Hermansson Adler tar ansats hos den tyske filosofen Friedrich Nietzsche och

kategoriserar tre typer av historia: antikvarisk, monumental och kritisk. Det antikvariska

historieanvändandet innebär att eleverna, om det är i en skolsituation, får överta tolkningar av

historien från tidigare generationer, ofta för att legitimera rådande ordning och freda den mot

kritik. Det monumentala historieanvändandet syftar till att bygga en nationell identitet genom

monument och museiskapande. Det kritiska historieanvändandet syftar till att forskare, elever

och andra ständigt ifrågasätter vunnen och etablerad historisk kunskap.43

40 Hermansson Adler, 2004, sid. 50. 41 Skolverket, 2006, sid. 7-10. 42 Om inget annat anges är citaten i detta stycke från Skolverket, 1994. 43 Hermansson Adler, 2004, sid. 70f.

16

Han skriver att, lite förenklat, läroplanerna innehåller drag både av monumental och kritisk

historia. Han anser båda typerna av historia legitima ”med hänsyn till det svenska demokratiska

samhällets intressen av att ”både bevara traditionerna och förändra dem”.44 Samtliga dessa

kategorier utgår från historien som identitetsskapande. Ulf Zander menar att det finns en i vissa

lägen problematisk relation mellan historievetenskapen och de kollektiva minnena som i sin tur

fungerar identitetsskapande. Kollektiva minnen förmedlas mellan generationer och även om de

förmedlas mellan individer betonar Zander att det är ”gruppen som bestämmer vad som är värt

att komma ihåg”.45 Under den senare delen av 1900-talet menar Zander att historien har fått en

allt starkare roll för identitetsskapande, inte minst för nationella minoriteter. Förutsättningarna

för historieundervisningen som nationellt identitetsskapande har dock förlorat sin dominerande

ställning, varför han menar att det resulterat dels i olika typer av subnationella identiteter, men

också att undervisningen fått större krav på sig att även inkludera internationella perspektiv.

44 Hermansson Adler, 2004, sid. 71. 45 Zander, 1997, sid. 87.

17

Resultat

I detta avsnitt kommer jag att presentera intervjuerna. I transkriberad form omfattade

intervjuerna från fem till 13 sidor råtext, varför det vore ogörligt att ta med varje intervju i sin

helhet. De sammanfattningar jag gjort av intervjuerna, har gjorts med utgångspunkt i de

frågeställningar som presenterats ovan och som legat till grund för intervjuerna. När jag gått

igenom materialet, har jag ställt mig själv och materialet frågan vad som måste lyftas fram för att

ge ett så heltäckande svar på de övergripande frågeställningarna som möjligt.

Intervju 1: Lisa

Lisa arbetar i Uppsala, på en skola som i huvudsak har teoretiska utbildningar. Hon tog

lärarexamen 1990 och har i princip arbetat sedan dess. I dagsläget undervisar hon huvudsakligen

på de natur- och samhällsvetenskapliga programmen.

Hon säger sig vara präglad av en historiematerialistisk historiesyn46, och förklarar det med att

den varit dominerande under lång tid och att hon är ”barn av den generationen som fick de

[historiematerialistiska] förklaringarna”. Samtidigt framhåller hon att hon inte alltid använder sig

av ett historiematerialistiskt perspektiv i undervisningen; hennes praktiska historiesyn är mer ”ad

hoc”, det vill säga att hon anpassar perspektiv utifrån situation, och hon använder sig av olika

förklaringsmodeller i undervisningen.

Ämnets syfte

Lisa trycker hårt på historieämnets bildande karaktär.

För det första, för alla så tycker jag att det är viktigt att vara allmänbildad och ha en kunskap om sin egen historia, sitt lands historia, sin kultur inte minst. Det är en stor del i det. Man kan inte förvänta sig att alla människor, alla barn, alla ungdomar som läser historia ska bli historiker. Det kommer de inte bli, utan vi är här för att ge dem en viss bildningsgrund. Så att när de går ut i livet, så att säga, så ska de ha med sig det arvet, ett slags historiearv kan man säga. Och det är också bra i mötet med andra kulturer. Man får ett bättre självförtroende som människa om man besitter en viss kunskap, så är det ju.

46 En historiematerialistisk historiesyn innebär ett framhållande av de ekonomiska strukturernas roll i den historiska utvecklingen, och ett betonande av strukturella faktorer framför aktörscentrerade faktorer.

18

Hon lyfter även fram vikten av att träna elever i historisk och analytisk metod, som ett sätt att

”lära sig se strukturer och analysera”. Eleverna måste ges möjlighet till träning i att jämföra olika

historiska synsätt, se till push-pull-effekter i historiska skeenden, se kausala samband och så

vidare. Detta menar hon inte bara handlar om att ge eleven en historisk förmåga, utan även om

att ge eleven verktyg att kunna tillämpa en metod även i andra sammanhang.

Ämnets innehåll

Den grundläggande a-kursen beskriver Lisa som en ”kronologisk översiktskurs”. I många lägen

blir denna grundläggande kurs eurocentrisk till sin karaktär, något hon menar måste utvecklas.

Man kör det här eurocentriska perspektivet, man utgår från de gamla civilisationerna, det är det som styr allting. Och då tappar man ju en för stor dimension. Och i den här globala världen som vi lever i, det är ju mycket mer internationellt idag än det var för 20 år sedan, så tror jag det är nödvändigt för att man ska möta, man möter ju personer från så vitt skilda delar av världen. Så kan vi inte hålla på med det här eurocentriska, neoimperialistiska sättet att se på saker.

Som exempel på hur hon själv försöker att arbeta med detta, berättar hon hur hon kan arbeta

med det romerska riket. Istället för att studera det romerska riket som sådant, ”tittar jag hellre på

de länder som romarna lade under sig i Mellanöstern”. Hon menar att undervisningen kan ta sin

utgångspunkt i ett eurocentriskt perspektiv, men sedan fokuseras på de berörda kulturerna och

länderna istället för de europeiska.

De delar Lisa väljer att fokusera på under a-kursen, menar hon präglas av att hon i grunden är

historiematerialist. Det gör att hon väljer ut perioder som på olika sätt inneburit stora

samhälleliga omvälvningar, inte minst olika revolter och revolutioner. Samtidigt säger hon att hon

försöker ”avvika lite från den generella trenden” på olika sätt. Bland annat beskriver hon att hon i

samband med 1800-talet inte fokuserar på den industriella revolutionen som sådan, utan istället

tittar på kulturella aspekter av perioden som musik och litteratur.

På de mer avancerade kurserna försöker hon ta in moment som inte hunnits med i den

grundläggande kursen. Bland annat nämner hon fördjupningar i modern- och efterkrigshistoria

samt kvinnohistoria. Hon beskriver även hur hon arbetar tematiskt, genom att exemplifiera det

med arbetet kring diktatur som historiskt fenomen:

En del kollegor tittar ju bara på de europeiska diktaturerna då, men då brukar jag plocka in andra diktaturer och även från olika historiska perioder, så att om man tittar på diktatur som fenomen historiskt.

19

Hon menar att det kan vara bra att anpassa innehållet utifrån vilket program det handlar om,

vilket blir aktuellt om historia blir obligatoriskt för alla. På yrkesprogrammen kan hon tänka sig

att det kan behövas delvis en annan fokus.

Inte att man ska anpassa nivån, för då tror jag att det är farligt att tro att bara för att man är, bara för att man läser ett praktiskt program så klarar man inte av vissa saker, så måste man ha en förenklad bok, det tror jag inte. Men däremot tror jag att där kanske fokus kan vara lite annorlunda.

På frågan om hur det mångkulturella samhället47, med mer heterogena elevgrupper, drar Lisa

paralleller till hur det fungerar i det amerikanska skolsystemet där ”man försöker skapa en

gemensam [värdegrund], med alla de här kulturerna ska då smälta samman”. Den tendensen

menar hon inte finns i Sverige, ens i styrdokumenten, vilket lämnar öppet för varje enskild lärare

att på egen hand ta ställning hur det ska hanteras. Med hänvisning till sin amerikanska uppväxt,

anser hon det viktigt att lyfta fram den gemensamma värdegrunden. Hon säger att vi kan ”ha

olika tro och olika språk och äta olika typer av mat och klä oss på olika sätt, men någon slags

gemensam grund måste vi ändå ha”.

På b-kursen brukar hon samarbeta med andra lärare och genomföra ett större arbete, där de

arbetar ämnesöverskridande och med ett ”religiöst, kan man säga, historieperspektiv”. Där får

eleverna träna sig att skriva en riktig PM, där eleverna ska få en känsla för hur arbeten skrivs på

universitetsnivå. Där arbetar de mycket med formalia, källkritik och låter eleverna ventilera och

opponera på uppsatserna.

Ämnets styrning

Hon ser sin roll som lärare som betygssättare, vilket är en form av myndighetsutövning. Det leder

till att läro- och kursplaner, samt olika direktiv från Skolverket, blir väldigt viktiga som grund för

vad som tas upp i undervisningen. Hon menar även att läroböckerna blir styrande i vad som tas

upp på a-kursen, men inte i samma utsträckning på b-kursen. Att läroboken får en så central roll

tror hon delvis beror på avsaknad av reella alternativ.

Vi får heller inte kopiera hur mycket som helst, och vi har inte datorer så att det räcker så att vi kan ha en interaktiv internetundervisning. Och det gör ju att vi är så bundna till de få böcker vi har i vår undervisning och det kommer ju därmed att prägla. Jag tror att skulle man jobba med internetundervisning mer, det vill säga att man har datorer i alla klassrum och en projektor, då tror

47 Begreppet ”det mångkulturella samhället” förstås fortsättningsvis som att det i det svenska samhället idag finns en stor andel människor som själva är, eller har föräldrar som är födda i andra länder.

20

jag att det skulle se väldigt annorlunda ut, för då skulle man kunna jobba med andra typer av material också.

Den här begränsningen leder till en ökad fokus på kronologi och att läroböckerna får en mer

betydande roll än de skulle haft annars.

På de fördjupande b- och c-kurserna blir eleverna mer styrande av vad som tas upp än

läroböckerna. Dessa kurser är mer öppna i kursplanen, vilket också ger ett annorlunda fokus på

innehållet än a-kursen.

Syn på en ökad central styrning

Hon ser flera fördelar med att få tydligare direktiv kring vad undervisningen ska innehålla, inte

minst ur elevperspektiv och att det händer att elever byter skola. Då ”blir det en trygghet för

eleven när den kommer till en ny skola att den har gjort ungefär samma sak”. Även för lärarna ser

hon fördelar. Hon tror att en ökad styrning gör att det inte behöver bli så stor diskussion med

eleverna kring vad som ska tas upp, då de redan vet det från början. Då kan diskussionerna i

större utsträckning fokusera på att hon är ”mer en coach än en som har gjort ett urval för att jag

är sån eller att jag är så gammal eller så ung eller, den diskussionen kommer inte.”

Och det finns ju, jag kan nog tänka mig att vissa lärare kanske kan tycka att det är jobbigt också att det blir en popularitetstävling och där kan ju en styrning vara bra också så att vi får vara det vi är utbildade för och inte att vi då samtidigt ska bli politiker och få så många anhängare bland eleverna som möjligt. För det måste vi komma bort ifrån, för det finns ju tyvärr det. Och det tycker jag ju att det är ju inte bra ur kollegial och social synvinkel.

En eventuellt ökad styrning skulle i så fall vara på en mer övergripande nivå, hon vill inte ha en

kanon som i Danmark. Hon menar att en allt för detaljerad styrning skulle snäva av perspektiven

för mycket och hon ”tror att man förlorar väldigt mycket som människa och elev om man inte

får ta del av andra perspektiv”. Det måste finnas en frihet för läraren att själv forma

undervisningen utifrån sig själv och sin elevgrupp. Hon beskriver vissa lärare som ”skådespelare

på så sätt att de är ju konstnärer nästan” och de skulle bli för begränsade av en för detaljerad

styrning.

Hon menar också att de styrningar som ska göras, ska göras av historiker, såväl fackhistoriker

som historielärare, och inte av politiker. ”Det tror jag är farligt.”

21

Intervju 2: Simon

Simon arbetar vid en traditionsrik skola i Stockholms innerstad. Han tog lärarexamen 1998, från

Stockholms Universitet, och har arbetat som lärare sedan dess. Han arbetade även som obehörig

lärare innan lärarexamen. Han undervisar, utöver historia, samhällskunskap, svenska och

kulturhistoria, huvudsakligen på samhällsvetenskapligt program. Tidigare har han även undervisat

på naturvetenskapligt program och på barn- och fritidsprogrammet.

Han beskriver sin historiesyn som eklektisk, det vill säga att han lånar av olika teorier och

historiska skolbildningar i sin undervisning. Han menar att han fokuserar på strukturer eller

aktörer beroende på vilken historisk företeelse som ska förklaras. Delvis beror hans ganska

spretiga historiesyn på att den historiska forskningen inte är renodlad, utan att det finns ett flertal

olika förklaringsmodeller för handen.48

Ämnets syfte

Simon anser att olika ämnen svarar mot olika dimensioner i en elevs omvärldsuppfattning. Bland

annat svarar geografiämnet mot den rumsliga dimensionen och historieämnet mot

tidsdimensionen. På så sätt menar han att historieämnet fyller ett existentiellt syfte, genom att ge

eleverna en förståelse för att allt runt omkring dem har en tidsdimension. Det gäller dels långa

och korta linjer i de historiska skeendena, men också saker som omger eleverna, byggnader,

apparater och de själva. Historieundervisningen ska ge eleverna en förståelse för detta.

Många elever kommer, enligt hans erfarenhet, till gymnasieskolan med ett svagt intresse för

historia vilket lärarna och skolan måste förhålla sig till. Undervisningen ska då syfta till att väcka

elevernas intresse för ämne, genom att göra det lustfyllt och relevant för deras verklighet.

Samtidigt är han skeptisk till de som menar att historieämnet ska vara ”roligt, en kategorisering

han tycker är allt för vag för att vara användbar.

Undervisningen i historia kan tydligt kopplas till skolans värdegrund. Han säger att ”stoffet

danar” och menar att historiska studier kan få eleverna att ifrågasätta företeelser de tar för givna.

Eleverna kommer ofta till skolan med en uppfattning av världen som går i svart och vitt,x med

klara uppfattningar om vad som är bra och vad som är dåligt. Simon tror att genom att lyfta fram

positiva sidor av företeelser som lätt framstår som negativa, kan eleverna ges en ökad förmåga till

värderelativisering. Han kan till exempel prata om positiva följder av Digerdöden för de som

överlevde, i form av ökad tillgång på mat och så vidare. För eleverna är Digerdöden något

22

uppenbart ont, men genom att lyfta fram att det finns andra sidor av det, kan eleverna få träna sig

i att nyansera sina uppfattningar även om samtida företeelser.

Historieämnet ska ge eleverna en viss allmänbildning. Den samtid och det samhälle eleverna

rör sig i och verkar inom ställer krav på att eleverna ska känna till vissa saker. De behöver få med

sig en ”kronologisk reda”, något de sällan har när de kommer till skolan. Istället använder de sig

av flytande begrepp som ”förr i tiden”, vilket kan innefatta allt från medeltiden till saker som

hände för bara några år sedan. Historieämnet ska, som nämndes ovan, träna eleverna i att

fördjupa sin tidsuppfattning.

Ämnets innehåll

Ett problem med historieämnet, som Simon ser det, är att det har vaga avgränsningar gentemot

andra ämnen, vilket gör att vissa områden hamnar mellan stolarna. Bland annat är

gränsdragningen mellan historia och samhällskunskap inte alltid klar, vilket gör att kanske främst

efterkrigshistoria missas. Många historielärare slutar vid andra världskriget och förväntar sig att

den moderna historien ska undervisas på samhällskunskapen, vilket inte alltid sker. Detta gäller

särskilt om samhällskunskapsläraren har andra ämnen än historia utöver samhällskunskap. Även

mot ämnen som svenska och kulturhistoria är det ibland vaga avgränsningar, vilket kan ställa till

andra problem.

Ovan framgår att han anser att historieämnet ska ge eleverna en viss allmänbildning, för att

kunna röra sig mer bekvämt i samhället. Att avgränsa vad som är allmänbildning är svårt och

något som växer och blir mer omfattande över tid. Om det tidigare handlade i första hand om

”kungar och krig”, måste undervisningen idag även inkludera saker som ”citronens historia” och

så vidare. Samtidigt har historieämnets timantal i skolan minskat. Det är inte bara stoffmängd

som ökat, utan även det historiska materialet. Historia är av tradition en textbaserad vetenskap,

vilket även präglat historieundervisningen i skolan. Med ny teknik och nya medier har det

breddats till att omfatta historisk spelfilm, TV- och datorspel med historiskt innehåll och så

vidare. Detta ställer nya krav och utmaningar på skolans historieundervisning.

Något han märkt, är att elever ganska snabbt glömmer vad de lärt sig tidigare. Elever han haft

i b-kursen kan ha glömt vad de pratade om på a-kursen för mindre än ett år sedan. Därför kan

det, menar han, vara viktigare att fokusera på historia som färdighetsämne och då kanske

framförallt den klassiska källkritiken. Det gäller att ge eleverna verktyg för att kunna värdera det

48 På önskemål från respondenten spelades intervjun inte in. Därför kommer denna presentation av intervjun innehålla få direkta citat.

23

de läser i tidningen Metro, ser på Aktuellt eller hör skvaller från sina kamrater. Här menar han att

den klassiska källkritiken kan användas och ges mer vardagliga användningsområden. ”Hur ska

man tänka när man ser en historisk spelfilm eller läser en historisk roman?” Han tror att lärare

som kombinerar historieämnet med samhällskunskap kan ha lättare att se behovet av källkritiken

även för att eleverna ska kunna orientera sig i samtiden.

Han tror att det mångkulturella samhället har inverkan på stoffurval. Men han menar också att

invandrarelever oftast inte är intresserade av att läsa om sina hemländer, utan de är mer

intresserade av att ”bli svenskar”. Det är oftare svenska elever som är intresserade av att läsa om

andra länders historia.

Ämnets styrning

Simon upplever inte att kursplanen ger särskilt mycket vägledning vid kursplanering och

stoffurval. Istället finns det ganska mycket slentrian i kursplanering, vilket han delvis förklarar

med tidsbrist. Det finns helt enkelt inte tid till att tänka didaktiskt varje gång en kurs ska planeras.

I stor utsträckning går han på det som använts tidigare.

Det underlättar nog att jag tidigt funderade igenom vad jag själv tycker är viktigt att ta upp.

Han försöker anpassa undervisningen delvis utifrån vad det pratas om i samhället i övrigt, och

kopplar ihop det med allmänbildningsaspekten av ämnet. För att eleverna ska kunna delta i det

samhälleliga samtalet, krävs det att de känner till vissa begrepp, företeelser och så vidare. Därför

försöker han lyssna in hur samtalet och debatten går i samhället och utifrån det avgöra vad som

måste komma upp i historieundervisningen, för att eleverna ska få de nödvändiga kunskaperna.

I vissa lägen blir kommande moment styrande för vad han tar upp i undervisningen. För att

eleverna ska förstå B måste de först känna till A, då B bygger på det A. Till exempel kan det vara

bra att ha gått igenom den franska revolutionen för att eleverna lättare ska kunna förstå

undervisning kring den ryska revolutionen och så vidare.

Han säger att läroboken förmodligen blir mer styrande än han egentligen skulle vilja erkänna.

Särskilt styrande blir det som inte står i läroböckerna, till exempel kvinnohistoria. Det är ett

område han menar att läroböckerna generellt är svaga på, vilket gör att det heller inte får särskilt

mycket utrymme i undervisningen. Han försöker se på läroboken som ett smörgåsbord att plocka

ifrån, men medger att eleverna förmodligen skulle säga att det är helt läroboksbaserat. Sanningen

ligger förmodligen någonstans däremellan, med en viss slagsida mot läroboksstyrning.

24

Syn på ökad central styrning

Han är positiv till en ökad styrning av historieämnets innehåll, av olika skäl. Han säger att om

ambitionen med en nationellt likvärdig skola är allvarlig, är det nödvändigt att strama upp

innehållet i undervisningen så att skillnaderna mellan skolor och kommuner minskar.

Det finns även fördelar ur ett lärarperspektiv, då en ökad styrning av stoffurvalet skulle kunna

ses som en service som skulle minska arbetsbördan. Om innehållet i större utsträckning än idag är

givet, kan de fokusera mer på hur undervisningen ska ske än att ligga sömnlös över vad den ska

innehålla. Han tror att äldre, mer rutinerade lärare förmodligen kan uppskatta den frihet dagens

styrdokument ger. För yngre lärare är han däremot övertygad om att det skulle minska

arbetsbördan. Antalet undervisningstimmar har stadigt minskat, samtidigt som stoffet ökat.

Därför vore det bra med tydligare riktlinjer kring vilka de centrala begrepp som ska tas upp i

undervisningen är, hur avvägningen mellan svensk och annan historia ska se ut och så vidare.

Intervju 3: Maria

Maria arbetar på en gymnasieskola i Uppsala med en blandning av teoretiska och praktiska

program, men med en övervikt av teoretiska. Hon tog lärarexamen vid Uppsala universitet 1995

och har arbetat som lärare sedan dess. Utöver historia undervisar hon i samhällskunskap. För

tillfället undervisar hon bara på samhällsvetenskapliga programmet, men tidigare även på

naturvetenskaps- och omvårdnadsprogrammen.

Hennes historiesyn kan beskrivas som demokratisk, i den meningen att hon försöker lyfta

fram aktörers betydelse i det historiska skeendet. Därmed säger hon inte att strukturella faktorer

är ointressant, men tycker att det kan bli ett demokratiskt problem att bara fokusera på dem. Et

kan göra att eleverna får en känsla av att det inte spelar någon roll hur de själva agerar. För att

förtydliga vad hon menar, lyfter hon fram undervisning för en hållbar utveckling, som hon

arbetar mycket med. Om historieundervisningen kring dessa frågor bara fokuserar på strukturer,

kan elevernas eget agerande upplevas som meningslöst.

Hon menar också att det är viktigt att eleverna inser att historia alltid formuleras utifrån olika

perspektiv. Att det spelar roll var den som formulerar historien stått för hur den tolkat ett visst

skeende.

25

Ämnets syfte

Maria säger att eleverna måste lära sig att prata och tänka historia, för att på så sätt träna sig i att

se att alla bär med sig en historia och att alla präglas av den tid de befinner sig i. Hon menar även

att historieämnet är viktigt för att eleverna ska förstå att det vi idag tar för givet, inte alltid varit

så.

Till exempel att förstå hur det här med hur våra grundläggande värderingar har vuxit fram och att de inte bara finns där. Tror jag, utan att det är något som har vuxit fram. Om man till exempel ser på att alla människor har lika värde, till exempel. Att det är någonting som har vuxit fram, som ett medvetande.

Hon exemplifierar det med att hon visat delar ur en film om Ghandi, för att se hur kampen mot

kolonialismen också handlade om en kamp för att alla människor skulle erkännas som lika värda.

”När engelsmännen fick sin egen lag emot sig och då förstår man ju hur, just det här med

människors lika värde att det är ett synsätt som har vuxit fram.”

Hon lyfter även fram kursplanens skrivningar om att ämnet ska ge eleverna en

handlingsberedskap inför framtiden, som en viktig del i varför historia undervisas i skolan. För att

historieämnet ska kunna ha ett berättigande i skolan, menar hon att det måste kunna visa på att

det ger eleverna en form av handlingsberedskap inför framtiden.

För att inte göra stoffurvalet oöverblickbart, menar hon att ambitionen inte kan vara att ta

med allt i undervisningen. Istället måste undervisningen vara upplagd så att den ”stimulerar ett

fortsatt intresse för historieämnet”.

Min ambitionsnivå det är att eleverna ska vilja läsa mer av en, ha hittat sin inre motor, sin inre drivkraft för att läsa mer historia även efter att a-kursen är slut. Och jag tror att om man har det som målsättning som lärare så tror jag att man lyckas bättre, än om man är orolig för att inte hinna med kursen eller stoffet eller läroboken.

Ämnets innehåll

Som en fortsättning på det hon beskriver som sin historiesyn, menar hon att ett av de viktigaste

områdena att ta upp i undervisningen är samhällsförändringar. Som exempel lyfter hon fram hur

eleverna kan få analysera förändringar i stenålderssamhällen, för att träna sig i att dels se hur olika

förändringar sker och dels för att se hur de påverkar de människor som lever i samhället. Det

behöver inte vara just stenålderssamhällen, men just förmågan att se och analysera samhälleliga

förändringar.

Genomgripande samhällsförändringar, och så sen så att analysera. Hur påverkade den här förändringen olika människor i samhället? Till exempel.

26

Källkritik menar hon är otroligt viktigt att undervisa i. Efter en diskussion de haft i det ämneslag

hon ingår i, har de förstått att det funnits en acceptans för konspirationsteorier av olika slag bland

eleverna. Därför har de beslutat att källkritik inte kan ses som ett lyxområde att undervisa i om tid

finns på b-kursen, utan att det måste komma in tidigt. Det blir särskilt viktigt i förhållande till den

moderna informationsteknikens ökade informationsflöde, som eleverna utsätts för.

Hon tror att det mångkulturella samhället påverkar stoffurvalet i historieämnet och att det

måste påverka stoffurvalet.

Alltså om man pratar om Eufrat och Tigris och sådär, Tvåflodslandet och sådär och har verkligen elever som kommer verkligen därifrån, så är det ju lätt liksom att ta upp det. Och då känns det ju liksom snudd på oförskämt om man, om det dessutom står i läroboken, om man liksom skulle bara hafsa över det.

En annan orsak till att hon tror att det blir mer icke-svensk historia, är att eleverna läst mycket

svensk historia på grundskolan och att de därför behöver, och vill, ta del av andra perspektiv. Inte

minst som de, på skolan där hon undervisar, har en internationell inriktning. Om hon hade fått

göra stoffurvalet helt själv, hade det förmodligen blivit mer svensk historia. Men att hon tar

hänsyn till vad eleverna läst innan.

Hon menar att det är viktigt att undervisningen har någon funktion i människors liv, annars

känns den inte relevant varken för elever eller för lärare. På det sättet menar hon att

historieämnet är ett bildningsämne, då det ska ge eleverna verktyg, särskilt i form av begrepp, för

att orientera sig i samhället.

Men om man säger så här, att jag tycker inte att historia är viktigt för att man ska göra bra ifrån sig i Trivial Persuit. Men däremot om man med bildning menar att man ska kunna ha tagit till sig historiska begrepp, så tycker jag att det är viktigt för att man ska kunna läsa en tidningstext och kunna hänga med i samhällsdebatten till exempel. Det är klart att man måste liksom då veta vad upplysningstiden, vad är det? Så att man har tagit till sig ett språk och kan vara med i ett sammanhang.

Hon nämner även begrepp som kolonialism och imperialism.

Ämnets styrning

Hon inleder med att förklara sitt grundläggande förhållningssätt, när hon gör stoffurval.

Jag tror att jag, jämfört med andra historielärare, så tror jag att jag tar ut svängarna väldigt mycket. Att jag har försökt se vad är det som jag verkligen måste göra och inte, och jag tror att jag verkligen vågat kasta ut ganska många heliga kor som andra kanske skulle bli snudd på upprörda över att jag gör.

27

Med det menar hon att hon inte alltid är konventionell i sitt sätt att tänka kring stoffurval, utan att

hon kan tänka sig att hoppa över moment som andra ser som självklara. Hon försöker att

fundera kring vad som verkligen måste inkluderas för att uppnå målen, istället för att bara ta in

det som förväntas.

Med kursplanen som grund har Maria tagit fram en bedömningsmatris, som hon även

använder som planeringsverktyg. På det sättet tycker hon att undervisningen hela tiden är

förankrad i styrdokumenten. Med hjälp av matrisen gör hon en kronologisk planering där hon

fördjupar undervisningen i vissa områden, arbetar bitvis tematiskt och framförallt väljer hon bort

ganska mycket. Inte minst utifrån vad eleverna läst innan. Första och andra världskriget, till

exempel, har nästan alla läst innan, varför hon inte brukar ta upp krigsförloppen i

undervisningen. Hon försöker även använda tidigare års utvärderingar för att se vad elever

uppskattat att läsa om och hur. Annars finns det en risk, menar hon, att läraren kan välja bort

något som eleverna uppskattar, bara för att den själv tröttnat på det.

Hur styrande läroboken blir, menar hon beror på vilken bok som används. Är läroboken tunn,

måste den kompletteras med annat material och andra områden för att eleverna ska lära sig det de

behöver. För tillfället testar hon en ny lärobok och den har använts mer än vanligt, för att testa

hur den fungerar. Även annat material som kommer ut blir styrande. Bland annat nämner hon

filmer som kan vara intressanta, som Hotel Rwanda, eller när organisationer eller myndigheter, som

Forum för Levande Historia, lanserar nytt, inressant material.

Syn på ökad central styrning

Hennes syn på en ökad central styrning är ”väldigt, väldigt försiktigt positiv”. Hon menar att en

”viss styrning av stoff så att alla inte behöver börja om från början hela tiden tycker jag, tror jag

skulle vara bra”. Hon betonar att det ska finnas en progression mellan de olika stadierna i skolan,

och att det inte ska innebära att ett moment är färdigt bara för att det undervisats vid något

tillfälle.

På så sätt kan man säga att det återkommer på gymnasiet sådant som man läst på årskurs tre på lågstadiet det blir ju på ett helt annat sätt för eleven har ju en helt annan mognad att ta till sig andra typer av abstrakta resonemang och så, som man inte kan göra. Så att det är ju inte så att man kan säga att eftersom vi läste om stenåldern i årskurs tre på lågstadiet så behöver vi inte göra det på universitetet heller.

En tydligare styrning redan på de lägre stadierna skulle innebära att lärarna visste mer vad

eleverna förväntas kunna när de kommer från grundskolan. På så sätt skulle dels undervisningen

28

planeras bättre, men hon tror även att det skulle göra läroböckerna på gymnasiet bättre och

tydligare.

Hon har dock vissa farhågor. Främst är hon rädd att en ökad styrning innebär att ”man väljer

att göra det som är enkelt mätbart viktigt, istället för att göra det som är viktigt mätbart”. Det får

inte bli så, säger hon, att en ökad styrning leder till att de mer kvalitativt inriktade målen i

kursplanen får en minskad betydelse. Det får heller inte bli en allt för snäv styrning, eller på den

detaljerade nivå som i en kanon. Det måste finnas en respekt för lärares och elevers integritet och

frihet att ha ett handlingsutrymme att forma undervisningen i en kritisk diskussion.

Hon ser även en fara relaterad till den ökade friskolekonkurrensen. Om styrningen skulle ske

tillsammans med nationella prov, eller andra typer av nationella utvärderingar skulle dessa kunna

ha påverkan på elevers val av skola. Det riskerar styra undervisningen väldigt hårt.

Intervju 4: Eva

Eva arbetar i en invandrartät förort till Stockholm. Hon tog lärarexamen på Malmö högskola

1970, men har även läst vid universitetet i Lund, och undervisar i samhällskunskap och lite

franska utöver historieämnet. Sedan examen har hon undervisat på alla program där historia

ingått som obligatoriskt ämne, samt arbetat i grundskolan.

Hon beskriver sig själv som socialist och att hon har en marxistisk, det vill säga

historiematerialistisk, historiesyn. Dagens läroböcker tycker hon, i stor utsträckning, fokuserar på

produktionsförhållandenas betydelse för de historiska skeendena. Därför har hon svårt att förstå

hur någon skulle kunna ha en idealistisk historiesyn idag. Men hon menar att hennes historiesyn

inte nödvändigtvis avspeglar sig i undervisningen, som hon beskriver som ”ganska så

traditionell”.

Ämnets syfte

Hon erkänner att hon är jättedålig på att läsa läroplanerna, och beskriver dem som tråkiga och

intetsägande. För att svara på frågan varför skolan ska undervisa historia, använder hon en

liknelse hon brukar använda när elever frågar samma sak.

Om man tänker sig en person som tappat minnet, så är det ju med folk som inte har någon historia. Man måste ju ha historia, för att kunna förstå vad som har hänt. Om vi ska förstå till exempel Jugoslaviens upplösning, varför var det var Tyskland som låg på att erkänna Kroatien och Slovenien, måste vi ha kompassen bakåt.

29

Med det menar hon att historia är ett sätt att förstå vår egen samtid. Hon fortsätter exemplet

Jugoslavien, och säger att historien kan hjälpa oss att förstå varför Ryssland stödjer Serbien idag.

Historieämnet ska även hjälpa människor att förstå sig själva och kunna sätta in sig själva i

historien. Det ska hjälpa eleverna att förstå att de kan förändra sin tillvaro, både för sig själva och

för andra. Å andra sidan säger hon att hon tycker det är farligt att ha en allt för långt driven

nyttoaspekt på undervisningen. Det är omöjligt att idag veta vad eleverna i framtiden kommer att

ha för nytta av det de lär sig nu. Istället måste skolan ha en bildningsambition och låta eleverna

forma en egen världsbild utifrån det.

Det är farligt med okunniga människor! Och det är väl därför som historieämnet har varit liksom utsatt i alla möjliga diktaturer. För så ändrar man historien, för historia kan ju vara ett mycket farligt ämne.

Med hänvisning till hennes dotters erfarenheter från Belgien, menar hon att det finns en

bildningsbrist i Sverige idag. Hon citerar en tidigare ordförande för Träindustriarbetareförbundet,

som sagt att ”när alla i Sverige fick tillgång till skola, tömde man den på innehåll”. Det menar hon

är ett stort problem idag.

Ämnets innehåll

Även här är hon självkritisk, och erkänner att hon ganska sällan reflekterar kring vad hon väljer

att ta upp. I stora drag anser hon att det åligger henne att ge eleverna en ”slags översikt,

kronologisk förståelse”. Det hon undervisar om, säger hon är ungefär samma saker som hon fick

lära sig när hon själv gick i skolan. Hon beskriver det som en underförstådd kanon, som ligger till

grund för undervisningen.

Så därför tycker jag nog ändå att det är [en underförstådd kanon], börjar i flodkulturerna, antiken och går framåt. Men det är ju naturligtvis en slags underförstådd kanon, det är klart.

Denna underförstådda kanon har en slagsida mot Europa och Sverige. Å andra sidan tycker hon

inte att det är ett problem, då vi befinner oss i Sverige och Europa. Hon säger att hon ”hört att

unga lärare här tycker det är helt onödigt” med svensk historia, men menar själv att det tvärtom

behövs mer. Det motiverar hon med att, för att man ska ”kunna kritisera [rådande förhållanden],

då måste man ju kunna, känna till”.

Hon värjer sig mot begreppet ”mångkultur” och menar att det är de gemensamma dragen som

är det centrala. Istället vill hon prata i termer om klass. De elever hon undervisar är, som hon ser

det, elever från arbetarklassen, som också i stor utsträckning är av ”icke etniskt svensk börd”.

Men deras etniska bakgrund betraktar hon, med viss reservation, som ganska oviktigt.

30

Men det är klart, ibland kan man ju trycka lite mer på att ge islam en mer positiv syn för att också stärka deras självbild. Arabvärldens bidrag, som vi har pratat om, kan man ju trycka lite extra på. För att försöka se det positiva.

Det är viktigt att ta upp saker som källkritik i undervisningen, men hon erkänner att det blir

eftersatt. Dels för att hon inte tycker att hon hinner med, men också för att hon säger sig vara

dålig på att undervisa om det.

Ämnets styrning

Hon uttrycker att det är hon själv som blir styrande för stoffurval, och att undervisningen

grundar sig i den kronologi hon själv fick lära sig i skolan. Men hon säger också att läroboken i

stor utsträckning styr vad hon tar upp. Däremot menar hon att hon inte alltid delar de tolkningar

som finns i historieboken, utan att hon kan presentera skeenden på andra sätt. Hon försöker själv

alltid ha en idé om vad hon vill få fram, och använder läroboken för att förmedla idén till

eleverna.

Att läroboken har en stor roll och att den får bli styrande ser hon inte som något problem,

snarare tvärtom. Hon beskriver läroboken som demokratisk då den ger alla elever samma

förutsättningar att ta till sig undervisningen. Om de inte förstått allt på lektionen, kan de ta med

sig boken hem för att själva läsa och återkomma till henne med frågor.

Hon uppmanar även eleverna att själva läsa de delar som hon inte hinner ta upp i

undervisningen. ”Så jag säger det, läs gärna där hemma, det är jättebra, man bildar sig.”

Syn på ökad central styrning

En delvis ökad central styrning, kanske genom ett nationellt prov som pekar ut några viktiga delar

och som kan ligga till grund för betygssättning, menar hon kan vara bra. Hon menar att det idag

är otroligt svårt att veta vad som är normalt och vad eleverna kan förväntas kunna. För att bättre

kunna veta det och därmed förhoppningsvis sätta mer rättvisande betyg, skulle hon välkomna en

visst ökad styrning.

Intervju 5: Peter

Peter undervisar på en skola i Uppsala av ganska blandad karaktär, både bland program och i

elevgruppen. Han tog lärarexamen i Stockholm 1990 och undervisar i historia, samhällskunskap

och religionskunskap. Han har arbetat som lärare sedan 1985, från början som vikarierande och

31

obehörig lärare. Idag undervisar han bara på naturvetenskapligt program, men har tidigare

undervisat på el- och energiprogrammen, tekniskt program samt samhällsvetenskapligt program.

Han beskriver sin historiesyn och sitt förhållningssätt till historieämnet som ”kritiskt

granskande”. Med det menar han att undervisningen måste låta eleverna se att det finns olika

perspektiv, som strukturs- eller aktörsperspektiv, som förklarar olika händelser, att det finns en

svensk kanonisering i historieskrivningen och de måste få träna sig på att jämföra läromedel, både

över tid och med varandra. Det är viktigt för att eleverna ska lära sig att kritiskt granska den egna

tillvaron och den historia de får förmedlad till sig.

Ämnets syfte

Peter ser flera skäl till att skolan ska undervisa i historia. Det första är att historien hjälper

eleverna att förstå sin egen tid, var de befinner sig och hur de kom dit, samt hur historien som

sådan formar en självbild och en världsbild. Han tycker det är viktigt både att eleverna ska få

undersöka sin egen bakgrund, sina föräldrars och bakåt, men sedan även att koppla ihop den med

den ”stora” historien.

Så att det blir någon koppling mellan det här stora vi läser i boken och det lilla.

Det andra skälet är för att lära av historien, för att inte göra dåtidens misstag. Här menar han

dock att undervisningen ofta brister. Ämnet motiveras med detta, men det präglar i allt för liten

utsträckning undervisningen.

Men ska vi verkligen börja ifrågasätta eller diskutera varför vi har hamnat där vi har hamnat, då måste vi också titta på vilka mekanismer är gemensamma i vissa kritiska situationer, som med folkmord. Och då måste det in. Och då blir det, då måste vi gå in och ta hjälp från andra vetenskaper, kanske statsvetenskapen, och göra modellbygge. Våga lyfta in det i historien.

Ett tredje skäl till att läsa historia är att han menar att det är ett kulturformande ämne. Som

exempel lyfter han fram hur svenskar och engelsmän har olika syn på Holland i historien,

beroende på hur relationerna sett ut mellan länderna. Men även hur ”den serbiska historien gör

serber till revanschister” och pekar på hur bland annat slaget vid Trastfälten används som ett sätt

att politiskt forma en serbisk identitet. Det är viktigt för att kunna se och ifrågasätta

motsvarigheter i den svenska historiska mytbildningen.

Ett fjärde skäl är att träna eleverna på att se kausalitet i historiska förlopp. För att göra det,

tror han han att det kan vara riktigt att ta in kontrafaktiska resonemang, för att utmana eleverna i

diskussionen.

32

Hade man skjutit Hitler, säg att något av attentaten hade lyckats, Stauffenbergs eller något, hade det påverkat utvecklingen eller var Hitler så pass viktig så att man hade haft en annan utveckling av kriget på slutet, det kan man ju tänka sig. Hade man haft en annan syn, behandling av judarna, hade man gått lika hårt fram et cetera. Och det ställer ju verkligen frågan kring person och, när man gör de här kontrafaktiska diskussionerna.

Ämnets innehåll

Ämnets innehåll menar han delvis styrs av vad eleverna fått med sig sedan tidigare, men att det

finns en del moment och områden han tycker är oundgängliga. Han tar upp några exempel.

Första och andra världskriget skulle jag aldrig hoppa över, Förintelsen skulle jag aldrig hoppa över, kalla kriget. Och då hamnar vi ju i den nära, nära tiden. Och så svensk historia, förstås. Allra helst från Gustav Vasa och framåt tycker jag ju också är viktig. Och nu har jag ju snart sagt så mycket att flera kurser är intäckta. Men, men… Och det är ju för att förstå den svenska särarten där.

Sedan finns det en del större teman han menar måste finnas med, och då kanske särskilt om

kurserna ska stöpas om och det ska bli en obligatorisk grundkurs. Peter kallar dem för ”de eviga

frågorna”, som måste behandlas i ett historiskt perspektiv: demokrati, rasism, krig och fred,

ideologierna och ideologiernas roll och så vidare. På det senare, menar han att det finns ett

problem idag.

Det blir sådan jävla dubbelmoral om man pratar om nazismens brott mot mänskligheten, men inte kommunismens brott mot mänskligheten. Sen kan man då säga stalinismens brott, om man vill slå in en kil där, om man är vänster och tycker att det här känns taskigt att socialismen inte är sådan som ideologi. Men, men då får man väl göra det då och säga att det finns socialdemokrati och det finns socialism, om man menar på att Allende hade lett till något annat då. Men man kan inte med hedern i behåll förneka det som hänt i Sovjetunionen, Kina, Kambodja, et cetera.

Han tycker sig uppleva en upprördhet bland eleverna, när de förstår att de inte får lära sig något

om detta. Han säger vidare att det är en politisk fråga, och att det skulle kunna vara en uppgift för

staten att ”slå fast”.

Men vilka värden är det vi försvarar? Och talar vi inte om det, då har vi ingen plattform att diskutera utifrån och också att kritisera, om man tycker att någon värdegrund är fel eller att det saknas något. Det bör definieras.

De områden han lyfter fram som oundgängliga i historieundervisningen, har en klar fokus på

Europa. Och han menar att det är ett område där historieämnet måste utvecklas, för att ”de

invandrarelever som har den bakgrunden kan identifiera sig och att de är en del av det svenska, vi

är ett mångkulturellt samhälle idag”. Det mångkulturella samhället måste alltså prägla vad

historieundervisningen tar upp, för att få invandrareleverna att känna delaktighet. Det är även

viktigt för att skapa en interkulturell förståelse. Han framhåller vikten av att inte låta det bli ett

förhållningssätt som signalerar att ”det här är den egentliga historien och det här är tillägget”.

33

Även färdighetsmålen är viktiga att trycka på i historieämnet. För att det ska kunna bli en bra

undervisning, måste det dock ske i kombination.

Man måste göra saker i kombination. Att du läser ett tema eller ett ämne eller en viss period och då läser du också in, då lär du dig en färdighet samtidigt, du ska inte läsa källkritik separat, utan då lägger du ju in övningar i flygande fläng, så att du lär dig två saker på en gång så att undervisningen blir effektiv.

Han drar en parallell till några av de delar han menar är ämnets syfte. Eleverna kan jämföra

svenska läromedel med utländska, för att se om det finns olika sätt att beskriva politiskt känsliga

skeenden till exempel.

Som ett moment i undervisningen på b- eller c-kurserna, brukar han låta eleverna skriva en

uppsats av liknande modell de kommer att skriva om de läser vidare på universitet eller högskola.

De ska då innehålla frågeställning, syfte, diskussion kring källor och så vidare för att eleverna ska

lära sig att ha ett grundläggande, vetenskapligt förhållningssätt och förstå att det är viktigt att det

finns en intersubjektivitet för att det ska gå att avgöra om de slutsatser de kommit fram till är

rimliga.

Även spelfilm lyfter han fram som en viktig del i undervisningen, för att elever ska förstå att

även om en film skildrar historiska skeenden präglas den av att den är en film och att det krävs en

viss typ av dramaturgi för att den ska fungera hos tittaren.

Ämnets styrning

I botten menar han att det är styrdokumenten, läro- och kursplaner, som ligger till grund för

kursplanering och stoffurval. ”Det är vi ju skyldiga till så som tjänstemän.” Utöver det är det i

stor utsträckning ”beprövad erfarenhet”. Saker som han vet sedan innan funkar och som gör att

eleverna kan tillägna sig så mycket kunskap som möjligt. Peter vill betona att inlärning och

tillägnandet av kunskap inte bara handlar om att eleven ska kunna mer fakta, utan även att den

ska utvecklas i en bredare bemärkelse.

Inte bara, vad ska jag säga, faktamässigt, ämnesmässigt. De ska också ha utvecklats och det ligger ju i de nya läroplanen, den är ju inte så ny länge, men i målen och kriterierna. Att, alltså analys, kunna ta ställning, kunna sätta saker i historisk kontext, självförståelse, förståelse av svensk kultur.

Han försöker ta hänsyn till vad eleverna fått med sig från grundskolan. När han får nya klasser

gör han en enkät, där han frågar vad de läst innan. Även om han har tydliga svar från eleverna

vad de läst och inte läst, blir det problem i urval. Om 25 elever av 30 läst om Förintelsen, kan då

det momentet hoppas över? För att få hjälp med den här typen av problem, tycker han att det

vore välkommet med tydligare direktiv centralt.

34

På a-kursen erkänner han att läroboken blir väldigt styrande, medan den inte används alls på

fortsättningskurserna.

Syn på ökad central styrning

Gång på gång återkommer han under intervjun till behovet av en ökad styrning och det är på

olika nivåer han ser behovet. Dels är det svårt för gymnasielärarna att veta vad eleverna kan när

de kommer från grundskolan, eller ens veta vad de läst om. Dels finns det moment som är

politiskt känsliga, som undervisningen om kommunismen som nämnts ovan, och där det kan

behövas en central styrning. Men han vill även ha en styrning av stoffurvalet på gymnasiet, då det

är så pass omfattande och tiden är begränsad varför det är viktigt för staten att markera vad de

tycker är centralt.

Grejen är ju den att, när statsmakten inte levererar det, som det är idag, så blir ju det indirekt läroböckerna som får en ökad roll. Det är ofrånkomligt och det är inte deras funktion, tycker jag. Det är inte förlagen som ska styra detta. Det är det ena, det andra är traditionen. Att man frågar äldre kollegor och då blir det än mer alltså, det kan ju bli konserverande.

Däremot menar han att det är viktigt att styrnigen inte blir för snäv, så att det inte finns någon

frihet för läraren att tillsammans med eleverna anpassa undervisningen. Det måste finnas tid och

utrymme att arbeta tematiskt, att arbeta ämnesöverskridande och så vidare. Om styrningen ska

vara av tid, kan han tänka sig en modell där ett antal timmar är styrda och att ett antal timmar inte

får behandla dessa områden.

Intervju 6: Hugo

Hugo undervisar på en skola belägen ganska centralt i Stockholm. Det är en skola som liknar den

Peter arbetar på, med en blandning av program och elever. Han har arbetat som lärare från och

till sedan 1985, men har haft det som huvudsaklig sysselsättning sedan 2002. Lärarexamen tog

han på Stockholms universitet 1990. Utöver historia undervisar han i geografi, religion och

samhällskunskap, just nu endast på det samhällsvetenskapliga programmet. Tidigare har han

undervisat på de naturvetenskapligt och tekniskt program.

Han skulle inte säga att han har någon specifik historiesyn i den meningen att han ”föser in all

min undervisning i någon slags historiematerialistisk eller historieekonomisk, ekonomhistorisk

historiesyn”. Istället för en utpräglad historiesyn, säger han att han har en historiefokus.

35

Ämnets syfte

Det där svaret blir det där gamla vanliga, att man måste läsa om det som varit för att förstå nutiden. Förberedelse för framtiden. Det låter lite klyschigt, men det är faktiskt inte alls så dumt. Det låter enkelt och det, man har hört det så många gånger, men det, det stämmer, det fungerar fortfarande.

Historieundervisningen ska även ge eleven en känsla för den egna personen. Han säger att det

händer ganska ofta att gamla elever kommer fram och beklagar sig över att de inte lade ner mer

arbete på historieämnet. Många inser att det är något positivt, både för en själv som person men

också som samhällsmedborgare, att ha en uppfattning om sitt ursprung och sin bakgrund.

Slutligen har historieämnet ett allmänbildande syfte, och en viktig roll i det dagliga samtalet

och därmed att träna eleverna för att bli aktiva aktörer i samhället. Han menar att den

intellektuella nivån idag är allt för låg, vilket leder till att det dagliga samtalet ”blir alldeles för

fattigt”. Skolans och historieämnets roll i detta blir att se till att eleverna får med sig vissa

grundläggande kunskaper, som att känna till vissa författare, historiska händelser och

grundläggande faktorer. Om eleven saknar detta, menar han, kan han eller hon inte vara med i ett

dagligt samtal och blir därmed mindre ”funktionell i dagens samhälle”.

Ämnets innehåll

Vad gäller urval, ser Hugo två stora problem. Det första är att historieämnet förlorat

undervisningstid och då ämnet är väldigt omfattande, innebär det att läraren måste göra ett urval.

Han säger att han försöker att göra detta urval utifrån vad eleverna läst på grundskolan, så att

fokus ligger någon annanstans.

Det andra, som är en följd av det förra, är att lärarna på gymnasiet inte från början alls vet vad

eleverna läst eller om de ens läst historia i grundskolan.

Problemet är, att man har ingen aning om vad de gjorde i grundskolan. På vilken nivå de gjorde det. Eller om de över huvud taget gjorde något. Jag har ju haft elever som inte har läst historia i grundskolan. Och problemet där, det är ju att man har SO-lärare där. Och om man då har läst väldigt lite, eller inte är så intresserad av historia, då väljer man bort det för samhällskunskap eller religionskunskap och så kommer man hit och så har man inte läst någon historia.

I det urval som måste göras, tror han att ”de flesta väljer ju bort det som är, så att säga, mindre

påverkande för den egna miljön”. Det leder till att ”perifera delar som Sydamerika, Afrika, Asien,

den typen av historia där, kommer att komma inte bara i andra hand, utan i tredje hand eller

kanske ingen hand”.

36

På den skola han själv undervisar har de i ämnesrådet kommit överens om en gemensam,

övergripande innehållsplan med saker de anser oundgängliga. Inom de ramarna har sedan den

enskilda läraren frihet att ”utifrån program, inriktning, lärare och sådär, och samtal med elever

bestämma hur mycket och på vilket sätt man ska ta upp de olika momenten”.

Gymnasieskolan har, kanske främst på de studieförberedande programmen, i uppdrag att

förbereda eleverna för vidare studier och underlätta övergången till högskola och universitet.

Därför menar han att även färdighetsmålen är viktiga i historieämnet.

Och jag tror att det är viktigt att man har just det källkritiska och, kanske i viss mån också, historiesynperspektivet med sig hela tiden. Så att inte historia blir en rankistisk sanning, wie es eigentlig gewesen war. För den där sanningen är ju alltid utsatt för tolkning och tendens och dessutom så förändras den ju hela tiden.

Han menar även att historieämnet och -vetenskapen hela tiden förändras, och att det går trender

även där. Det är viktigt att eleverna känner till det, så att de kan förhålla sig kritiskt till det som

sägs bland annat i skolan. Det mångkulturella samhället menar han inte alls inverkar på stoffurval

i undervisningen.

Ämnets styrning

I huvudsak säger han att det är de gällande styrdokumenten som ligger till grund för

kursplanering och kursurval. Han tycker dessutom att historieundervisningen, i alla fall på a-nivå,

ska vara kronologisk och säger att det har stöd i styrdokumenten. Utöver styrdokumenten menar

han att det blir ”en mix av ens egna erfarenheter, kunskaper, material, tillgång på material”, men

också om läroböcker används i undervisningen eller inte. Trots det säger han att läroboken inte

blir styrande för vad undervisningen handlar om.

Däremot så förlitar vi oss inte till hundra procent från läroböckerna och läroböckerna är inte samma sak som undervisningen. För då skulle man ju kunna ha någon slags inläsningskurser istället.

Tillsammans med ”undervisningen, dialogformen, anteckningsformen, bilder, filmer, övningar,

studiebesök, allting” blir läroboken ett sätt att belysa de historiska moment han tar upp i

undervisningen. Särskilt tydligt blir lärobokens begränsade roll på fortsättningskurserna, där han

menar att de i princip inte använder läroböcker alls då undervisningen handlar om sådant –

exempelvis stadshistoria och historia genom konst – som inte alls finns i läroböckerna. Men även

om läroboken har en större betydelse på a-kursen blir den inte styrande.

37

Syn på ökad central styrning

Hugo ”har inte så mycket emot” en ökad central styrning, utan ser snarare en del ganska viktiga

poänger med det. Inte så att han vill gå tillbaka till den tid när ”historia var ett ämne som skulle,

så att säga, stötta någon slags nationalkänsla och stolthet för forna tiders stora hjältar och sådant

där”. Han tycker dock att det kan vara viktigt att ”landet också, precis som lärarna” gör ett urval,

för att visa vad som ”är viktigt för Sverige som nation”.

Nu försöker man ju göra det här ämnet obligatoriskt, då ska alla läsa den här kortkursen som i huvudsak ska handla om 1900-tal och inriktat då kanske på folkmord och sådana här saker. Ja, då har man ju uppenbarligen tyckt att det är det som är det viktiga. Och jag kan tycka att det är en tilltalande princip.

Han vill inte se att det ”sitter några vildsinta politiker och vill driva á la något slags despotiskt och

bara gynna deras ideologier eller deras egen uppsatta position”. Styrningen ska stå fri från

politiska nycker.

Han vill heller inte se att styrningen ska bli allt för detaljerad. Han berättar att han varit i

England, där undervisningen är väldigt styrd och är ”nästan som att hämta paket med ord för ord

och genomföra”. Varken han eller de engelska lärare han träffat, tycker att det är ett bra system.

Det måste finnas en frihet för lärare och elever att tillsammans forma undervisningen, inom vissa

givna ramar.

Intervju 7: Jan

Jan är verksam på en gymnasieskola i en industriort i Mellansverige. Han tog lärarexamen vid

högskolan i Örebro 1970, men läste historia på universitetet i Uppsala. Han har sedan hösten

1971 undervisat historia och svenska på flera olika program, bland annat på handels- och

administrationsprogrammet och den gamla sociala linjen, samt på vuxenutbildning och

universitetet. Idag undervisar han huvudsakligen på det samhällsvetenskapliga programmet samt

på handels- och administrationsprogrammet.

Han skulle inte säga att han har en historiesyn, i någon mer generellt teoretisk mening. Han

menar att historien är ”någon sorts ofullständigt avtryck av en verklighet som någon gång

utspelats på något vis” som är för komplext för att ”fångas i någon enda teori”. Däremot säger

han att han har en syn på hur han uppfattar historia och vilken roll ämnet bör ha i

utbildningssystemet och samhället i stort.

38

Ämnets syfte

Jan ser två huvudsakliga skäl till att läsa historia i skolan. Det första är att studier av historia blir

ett sätt att lära känna oss själva och för att hantera ”vår omvärld och förstå vad det är som händer

och vad som rör sig runt omkring oss”. Historia är inte bara något som hänt, utan något som hela

tiden finns där och som påverkar oss.

Jag kommer nu direkt att tänka på någonting som jag hörde på radion när jag åkte hit i bilen. En isländskfödd geolog talade om ett nytt utbrott i Chile, ett vulkanutbrott. Och då var det en vulkan, och reportern sa ”Den har ju sovit i 3.000 år?” och då säger han ”Vulkaner sover aldrig, utan de lever hela tiden.” På samma sätt är det med historien. Historien, man kan tro att den sover, men det gör det inte. Utan den återkommer, den finns med i våra liv på ett väldigt outgrundligt och starkt sätt på många vis. Så är det alltså. Folk kan plötsligt bli uppbragda över saker som hänt 80 år tidigare liksom, och känna… Att historia är vi, om jag säger på det sättet.

Det andra skälet till att läsa historia är att han tycker ”det förgångna är värt att vi ägnar oss åt

det”. Historien har ett egenvärde och det vore ”oförsynt av oss att inte intressera oss för

människor som gick före oss”. Han säger att

historien har ett definitivt egenvärde liksom, den förtjänar det, den är i sig så intressant och det finns någon sorts etiskt, eller pietetsfullt i detta liksom att tänka ”jag är intresserad, de levde också”.

Ämnets innehåll

Det största problemet, som han ser det, är att a-kursen är så pass liten och att det ställer krav på

att läraren ”sovrar” bland det historiska stoffet. Innehållet på undervisningen varierar mycket,

beroende på vilka program han undervisar på och hur elevgrupperna ser ut. Han tror att de flesta

lärare känner att de inte mäktar med att ha en kronologisk genomgång från människans

förhistoria fram till idag.

För att eleverna inte ska uppleva en sådan distans till historien, att det är något konstigt och

främmande, försöker han arbeta mycket med bilder, och då helst bilder i färg.

När jag säger det där med färg, elever har sett mängder med filmer från första världskriget, som går i fel hastighet till att börja med och för det andra är det i svartvitt och konstiga figurer gör egendomliga koveser och så dör dem. Och detta, historia är något konstigt liksom, det är något egendomligt medium.

Han håller med om att ämnet delvis har en eurocentrisk slagsida, men att det blivit bättre än det

varit tidigare. Särskilt tydligt blir det i a-kursen, som han beskriver som ”en strömlinjekurs”. Men

det behöver inte nödvändigtvis vara ett problem.

39

Men å andra sidan, vi måste väl centrera mot Europa tycker jag, eftersom det är, det ligger närmast, det är det som närmast har påverkat oss själva kanske i alla fall, så att… Det är väl delvis ofrånkomligt, tror jag.

På fortsättningskurserna menar han att det går att ”reparera” det, genom att låta eleverna välja

friare. Han tror att det mångkulturella samhället inverkar på stoffurvalet, men att det är delvis

situationsbetonat. Han säger att ”det har ju också att göra med att en klass är levande, och det

kan hända att din undervisning tar olika vägar förstås, beroende på klassens intressen i den mån

man har tid med det”. Bland annat berättar han om en klass, där han hade två kurdiska elever

med ett stort intresse för kurdisk historia, det moderna Turkiet och liknande områden.

Att man gör sådana utvikningar där man har möjlighet, när man läser tematiskt eller så. Självklart, men det är ju inte så att jag därför tänker att i Sverige finns den ju, så därför ska jag oavsett hur den ser ut, det gör det nog inte.

Med detta menar Jan att det är klassens sammansättning som blir styrande för hur det

mångkulturella samhället präglar stoffurvalet. Om det i någon klass bara finns elever med svensk

bakgrund, tror han inte att det blir särskilt präglat.

I relationen mellan historia som bildnings- och historia som färdighetsämne, menar han att

fokus ligger på historia som bildningsämne och då särskilt i a-kursen. Däremot kommer

historiska färdigheter in mer och mer, framförallt framåt c-kursen. Bland annat låter han eleverna

läsa historiska dokument och träna sig på att läsa gammal handskrift.

Ämnets styrning

Han menar att det i stor utsträckning är beprövad erfarenhet som ligger till grund för vad

undervisningen innehåller.

Ja, alltså stoffurval i största allmänhet, det blir ju självklart så att har man jobbat i förskräckligt många år som jag har gjort så blir det ju då att man har ju en allmän uppfattning och man följer väl i stora drag det ungefärliga upplägget, det gör man ju hela tiden.

Normalt brukar det innebära att han kronologiskt rör sig ”igenom tiderna” med utgångspunkt i

det han ”har fått mig själv att tro är viktigt så att säga”. Han säger att det blir mycket

katederundervisning, som han kompletterar med att låta eleverna läsa läroboken.

Han tror inte att läroboken blir styrande, utan att det är han själv som styr, men att läroboken

används aktivt som stöd. Däremot menar han att det han går igenom allt som oftast stämmer

överens med vad som står i lärboken, men att han kan bryta upp det annorlunda än läroboken.

Han exemplifierar detta med att läroböckerna ibland slår samman renässansen och

enväldesperioden, något han brukar bryta upp för att få med just begreppet ”renässansen”.

40

Syn på ökad central styrning

Idén om en ökad central styrning av innehållet avfärdar han i princip helt.

Tanken med en styrning är en styggelse, eller hur? Så tycker jag, rakt av. Jag ser det som självklart så att det finns en stor grupp historielärare varav ett antal är extremt korkade och konstiga och så, men den totala bilden är ändå bättre än en där alla förmedlar samma sak. Som ju ändå inte kan vara riktig alltså. Tillsammans kanske vi kan förmedla någon sorts bättre bild, om vi har olika profiler, än om man gör om man är styrd alltså.

Han poängterar även att han inte tror att de flesta skulle bli särskilt styrda i praktiken, även om

styrningen centraliserades.

Ett annat skäl till att han värjer sig mot en ökad styrning, är att han tror att det skulle hämma

undervisningen. Han anser att det är ”mycket roligare att vara historielärare och lärare över huvud

taget idag” än tidigare, och förklarar det med att det är en helt annan relation, mer avslappnad, i

klassrummen idag än tidigare. Arbetet i klassrummet upplever han som friare, roligare och att

eleverna blir mer genuint intresserade av ämnet idag. Skulle innehållet däremot styras mer centralt

och utrymmet för lärare och elever minskar, tror han att det skulle hämma det lustfyllda i arbetet.

41

Sammanfattande diskussion

Syftet med den här uppsatsen var att ta reda på hur verksamma historielärare ser på varför

historia ska undervisas i skolan och hur de ser på vad som styr, och vad som bör styra, innehållet

i undervisningen. Studien har genomförts i form av samtalsintervjuer, där frågorna har varit

öppna för att låta respondenten definiera vad som anses viktigt. Intervjuerna har kretsat kring

dessa fyra frågeställningar:

Varför ska vi undervisa historia i skolan? Vad har ämnet för syfte?

Vad är nödvändigt att ta upp i historieundervisningen? Hur motiverar du urvalet?

Vad skulle du säga ligger till grund för kursplanering och stoffurval?

Hur ser du på en eventuellt ökad styrning av innehållet i undervisningen?

Att använda sig av en öppen intervjuteknik för att genomföra en studie, innebär att forskaren på

förhand bara kan ha en vag uppfattning vilka teman och ämnen som kommer att beröras i

intervjusvaren. I detta avsnitt kommer jag att försöka sammanställa intervjusvaren, för att kunna

synliggöra likheter och skillnader i respektive respondents svar på mina frågor. Utifrån detta

kommer jag sedan att diskutera vilka generella slutsatser som kan dras utifrån resultatet.

Svaren på frågan om ämnet innehåll blev huvudsakligen fokuserade på vad lärarna anser

nödvändigt att ta upp och mindre på varför de anser det. Därför kommer den sammanfattande

diskussionen nedan heller inte att lyfta fram denna aspekt särskilt. Däremot kan diskussionerna

kring styrningen av ämnet ge en viss förståelse för även denna frågeställning.

Ämnets syfte

Två motiv för att läsa historieämnet lyftes fram av så gott som samtliga intervjuade lärare; för att

ge eleverna allmänbildning och för att kunna förstå sig själva och sin egen samtid. Fem av de sju

intervjuade lärarna tyckte att det var viktigt att historieämnet gav en viss allmänbildning. De

skiljer sig något åt i hur detta formuleras och varför de menar att det är viktigt.

Lisa, respondenten i första intervjun, menar att det är ”viktigt att vara allmänbildad och ha en

kunskap om sin egen historia” för att kunna få med sig ett ”slags historiearv”. Simon och Hugo, i

intervju två och sex, relaterar behovet av allmänbildning till elevens förmåga att röra sig och delta

i det samhälle de lever i. Simon säger att samhället ställer krav på att eleverna ska känna till vissa

42

saker och Hugo att det krävs att eleven ska känna till vissa författare, historiska händelser och

grundläggande faktorer. De två äldsta av de intervjuade lärarna, Eva och Jan, är de som betonar

allmänbildningen, och egenvärdet av historiska kunskaper hårdast. Eva, i intervju fyra, säger att

det är ”farligt att ha en allt för långt driven nyttoaspekt på undervisningen” då det är omöjligt att

idag veta vad eleverna kommer att ha nytta av i framtiden. Jan, i den sista intervjun, anser att

historien har ett egenvärde och att det vore ”oförsynt av oss att inte intressera oss för människor

som gick före oss”.

Samstämmigheten är om möjligt ännu större vad gäller synen på historieämnet som ett sätt

hjälpa eleverna att förstå sig själva och sin samtid. Sex av sju intervjuade lärare nämner detta

explicit, om än på lite olika sätt. Simon säger att historia ska ge eleven en förståelse för att allt

runt omkring dem har en tidsdimension och Maria säger att de måste lära sig prata historia för att

”på så sätt träna sig i att se att alla bär med sig en historia och att alla präglas av den tid de

befinner sig i”. Eva jämför en historielös människa med en som tappat minnet och menar att

historisk kunskap är viktigt för att ”förstå till exempel Jugoslaviens upplösning”. Peter, i intervju

fem, säger att historien hjälper eleverna att förstå sin egen tid, var de befinner sig och hur de kom

dit och Hugo framhåller att det är positivt för en människa, både som person och som

samhällsmedborgare, ”att ha en uppfattning om sitt ursprung och sin bakgrund”. I den sista

intervjun betonar Jan att historia inte bara är något som hänt, utan något som hela tiden finns där

och som påverkar oss.

I tre av intervjuerna tar de intervjuade lärarna diskussonen om att historieämnet ska ge en

förståelse för sig själv och sin samtid något längre, och menar att det även ska hjälpa eleverna att

ifrågasätta det de idag tar för givet. Simon är övertygad om att historieämnet kan träna eleverna i

”värderelativisering”, att ifrågasätta vad som vid en första anblick framstår antingen som bra eller

som dåligt. Maria exemplifierar detta med att eleverna måste förstå att exempelvis idén om alla

människors lika värde ”är någonting som har vuxit fram”. Peter säger att om ”vi verkligen börja

ifrågasätta eller diskutera varför vi har hamnat där vi har hamnat, då måste vi också titta på vilka

mekanismer är gemensamma i vissa kritiska situationer”. Detta syfte har även beröringspunkter

med en kategori jag dryftar nedan, att ge eleverna verktyg.

Utöver dessa båda kategorier, har jag hittat två förklaringstyper för varför historia ska undervisas i

skolan. Två av lärarna, Simon och Maria, menar att ett av ämnets syften är att väcka intresset hos

eleverna att själva söka historisk kunskap utöver det de lär sig. För Maria blir detta ett sätt att,

som lärare, underlätta problemen med stoffurval i förhållande till undervisningstiden. Hon säger

att hennes strävan är att eleverna ska hitta sin ”inre motor” och att ”om man har det som

43

målsättning som lärare så tror jag att man lyckas bättre, än om man är orolig för att inte hinna

med kursen eller stoffet eller läroboken”. Simon upplever att många elever kommer med ett lågt

intresse för historia och att läraren då ska väcka det genom att genom att göra det lustfyllt och

relevant för deras verklighet.

Tre av de intervjuade lärarna framhåller att undervisningen ska ge, och träna eleverna att

använda verktyg som går utöver historieämnet som sådant. Lisa säger att hon vill lära eleverna att

jämföra olika historiska synsätt, se kausala samband i historiska skeenden och liknande. Att

undervisa kontrafaktisk historia kan te sig kontroversiellt, men Simon menar att det kan vara ett

sätt att ”träna eleverna på att se kausalitet i historiska förlopp”. Genom att ställa dem inför

kontrafaktiska frågeställningar ställer frågor kring kausalitet på sin spets. Maria sammanfattar

liknande resonemang i att historieämnet måste ge eleverna ”en form av handlingsberedskap inför

framtiden” för att det ska ha något berättigande.

Sammanfattningsvis har jag funnit fyra typer av motiveringar för varför historieämnet ska

undervisas i skolan idag:

För att ge eleverna en grundläggande allmänbildning.

För att förstå sig själv och sin samtid.

För att väcka vidare historieintresse.

För att ge eleverna verktyg för analys och handling.

Jag vill återigen framhålla svårigheterna att dra generella slutsatser utifrån det begränsade urval

denna studie bygger på. Det skulle krävas ytterligare forskning, för att kunna utveckla denna

provisoriska modell till en mer robust teori och för att det ska kunna fungera som ett didaktiskt

hjälpmedel. En framtida studie skulle kunna ha som ansats att pröva dessa fyra motiveringar dels

mot andra lärare, men också mot andra typer av material som planeringar av olika slag och så

vidare.

I dessa fyra motiveringsmodeller finns, mer eller mindre tydliga, drag av de historietyper

Magnus Hermansson Adler diskuterar. Att se historieämnet som en grundläggande

allmänbildning kan ses både som antikvarisk och som monumental historia, beroende hur det

framställs. Jans resonemang om att eleven bör studera historia för att det har ett egenvärde och

att det vore ogint att inte göra det, kan ses som ett antikvariskt sätt att använda historien även om

det inte har samma legitimerande karaktär. När Hugo säger att eleven måste känna till vissa saker

för att vara funktionell i samhället, ligger det ganska nära en monumental syn på historien. Att

läsa historia för att förstå sig själv och sin samtid och för att eleven ska få verktyg för analys och

handling, kan snarast sägas vara ett kritiskt historieanvändande. Det tydligaste exemplet är nog

44

när Eva säger att eleverna måste känna till historien för att kunna förändra den rådande

ordningen.

Det är även ganska stor samstämmighet med ämnesplanens skrivningar om syftet i de svar

som respondenterna gett. Att avgöra vad som är hönan och vad som är ägget där, skulle kräva

andra studier. Beror det på att ämnesplanens skrivningar emanerat ur ett allmänt medvetande i

lärarkollektivet, eller har implementeringsarbetet varit så effektivt att lärarna tagit till sig

styrdokumentens skrivningar och gjort dem till sina?

Ämnets innehåll

Det är svårt att, utifrån de svar som kommit fram i intervjuerna, säga särskilt mycket om

historieämnets innehåll. Alla frågeställningar som uppkom i intervjuerna och som redovisats

ovan, kommer inte att diskuteras i denna sammanställning. Istället kommer jag att lyfta fram

sådana frågeställningar jag anser kräver ytterligare belysning, och som reser bredare frågor. De

intervjuade var tämligen överens om att undervisningen, kanske främst på a-kursen, ska ha ett

kronologiskt upplägg i huvudsak. Flera kompletterade kronologin med att ha fördjupningar och i

vissa fall undervisa tematiskt.

Flera av lärarna säger sig försöka basera innehållet i a-kursen på vad eleverna läst i

grundskolan. De är överens om att det finns svårigheter kring detta, då lärarna på gymnasiet inte

vet från början vad eleverna läst i grundskolan. I intervju fem säger respondenten att han

använder sig av enkäter bland eleverna för att ta reda på vad de kan, men att det ändå inte är helt

lätt att använda det som utgångspunkt. Hur ska läraren förhålla sig om, exempelvis, 25 av 30 läst

om Förintelsen och övriga fem inte gjort det? Ska då de fem bli styrande för de övriga, eller ska

de gå genom skolan utan att fått undervisning om Förintelsen? Hugo säger att SO-lärare på

grundskolan kan leda till vissa problem, då vissa ämnen inom blocket blir styvmoderligt

behandlade till följd av lärarens intressen eller bakgrund.

De intervjuade lärarna var även i huvudsak överens om att historieämnet har en eurocentrisk

slagsida, vilket blir tydligast i a-kursen som de flesta såg som en kronologisk översiktskurs. Att det

är så, behöver inte vara att betrakta som ett problem. Bland annat säger Jan att det är Europa

som ”ligger närmast, det är det som närmast har påverkat oss själva” och att det därför faller sig

naturligt att undervisningen får en slagsida. Flera av de övriga lärarna för liknande resonemang.

Maria säger att om undervisningen har ett allt för ensidigt eurocentriskt perspektiv ”tappar

man ju en för stor dimension”, och att den då måste kompletteras med annat. Synen på ämnets

eurocentrism och mångkulturens inverkan kan te sig paradoxal. Vissa lärare som tycker att det

45

faller sig naturligt att fokusera den grundläggande undervisningen på närområdet, säger också att

det kan behöva kompletteras. En rimlig förklaring till detta är kursindelningen på

gymnasieskolan, där a-kursen är mer grundläggande och får en eurocentrisk slagsida medan de

följande kurserna är mer öppna att ta in andra perspektiv.

En problematik som är närstående frågan om eurocentrism, är hur lärare ska förhålla sig till att

klassrummen idag är mer etniskt blandade, eller mångkulturella, än tidigare. Här har en del olika

ståndpunkter framkommit i intervjuerna. Det är dock ett alldeles för litet underlag för att ens

försöka göra den typen av kategoriseringar jag gjorde ovan kring ämnets syfte. Däremot går det

att konstatera att det finns olika sätt att förhålla sig till just frågeställningar kring hur det

mångkulturella samhället präglar innehållet i undervisningen. Det är bara en av lärarna, Hugo,

som helt avfärdar att det mångkulturella samhället påverkar, eller bör påverka stoffurvalet.

De övriga sex lärarna säger att det präglar eller bör prägla undervisningen i någon mån. Eva

värjer sig förvisso mot just begreppet mångkultur och pratar hellre i termer av klass, men säger

ändå att hon lyfter fram Islams och den muslimska världens positiva sidor mer, för att stärka

självbilden hos elever med muslimsk bakgrund. Två lärare, Lisa och Simon, hävdar att det

mångkulturella samhället ställer krav på att lyfta fram den historia och de värden som anses vara

gemensamma för det svenska samhället. Simon menar, som exempel, att invandrarelever ofta vill

”bli svenskar” och har större intresse för det svenska än för sina hemländer, medan svenska

elever mer är intresserade av andra länder. Tre av lärarna menar att invandrarelevernas

erfarenheter måste inkluderas i undervisningen, antingen för att få en djupare förståelse av de

olika momenten, vilket Maria tycker, eller för att visa att deras erfarenheter är lika mycket en del

av det gemensamma arvet, som Peter antyder.

Det kan vara viktigt att ha i åtanke att svaren på dessa frågor är hur de själva ser på det, och

säger kanske inte särskilt mycket om hur det ser ut i praktiken. För att kunna avgöra det, kan det

vara lämpat med exempelvis klassrumsobservationer kompletterat med studier av kurs- och

lektionsplaneringar eller liknande.

Ämnets styrning

Det finns klara likheter och skillnader kring vad som styr stoffurval och övergripande

kursplanering hos de intervjuade lärarna. Styrdokumenten diskuteras av fem av de sju intervjuade

lärarna på frågan om vad som ligger till grund, men det finns vissa skillnader på hur de används

och hur de ser på dem. Två av lärarna, Lisa och Peter, anlägger ett tjänstemannaperspektiv på

46

frågan och menar att det är deras skyldighet som lärare att utgå från dem. Lisa definierar sin

lärarroll i stor utsträckning som betygssättare. Då det är en form av myndighetsutövning, ger hon

stor vikt vid betygskriterierna. Även Peter menar att lärarna, som tjänstemän, är skyldiga att ta

hänsyn till styrdokumenten. De övriga två, Maria och Hugo, anser att styrdokumenten har stor

inverkan på kursurval. Simon skiljer sig från de andra, och säger tvärtom att de inte ger särskilt

mycket vägledning alls.

I synen på styrdokumenten verkar det, med utgångspunkt i intervjusvaren, som att det finns

en åldersaspekt på användandet av styrdokument. De två lärare som inte explicit tar upp dem i

diskussionen kring vad som ligger till grund för undervisningen är de två äldsta i denna studie,

Eva och Jan. Eva säger i diskussionen kring ämnets syfte att hon knappt läst läroplanerna. Hon

tycker att de är tråkiga och inte säger någonting. Jan nämner dem knappt alls. För att fastställa om

ålder är en signifikant variabel för hur lärare förhåller sig till kurs- och läroplaner, eller om det är

dessa båda lärare som skiljer ut sig, skulle kräva ytterligare studier. De yngre lärarna har alla blivit

yrkesverksamma i samband med eller efter att de nuvarande läroplanerna infördes, vilket kan vara

en tänkbar förklaring till att de använder dem aktivt.

Både Jan och Eva säger sig istället utgå från sig själva i stor utsträckning. Jan säger att, efter att ha

”jobbat i förskräckligt många år som jag har gjort”, har han en klar uppfattning om vad som är

viktigt att ta upp i undervisningen. Eva går ännu längre tillbaka, och menar att den undervisning

hon bedriver har likheter med det hon själv fick lära sig i skolan.

Men även de yngre lärarna hänvisar till beprövad erfarenhet. Maria säger att hon använder sig

av tidigare års utvärderingar, för att se vad som fungerat. Simon argumenterar för att tidsbristen

gör att han inte hinner tänka särskilt didaktiskt inför varje lektion eller kursplanering. Även de

övriga hänvisar på ett eller annat sätt till beprövad erfarenhet som grund för planering.

Läroboken har en betydelsefull roll i historieämnet, vilket har framkommit tydligt i de

genomförda intervjuerna. Simon beskriver historievetenskapen som en traditionellt textbaserad

vetenskap, vilket också präglat skolämnet historia. Men även om läroboken har en betydande roll,

beskriver de intervjuade lärarna att dess betydelse ser olika ut.

Mest positiv till användandet av lärobok är Eva. Hon menar att den blir styrande för

undervisningens innehåll, men kallar läroboken demokratisk då den ger alla elever förutsättningar

att i egen takt ta del av undervisningens innehåll. Det eleven inte förstått på lektionen, kan den ta

till sig genom att läsa boken och komma tillbaka till läraren med frågor. Även Lisa och Simon

menar att läroboken i stor utsträckning blir styrande. Simon säger att boken framförallt blir

47

styrande för vad som inte tas upp, beroende på vad som saknas i boken. Lisa ser lärobokens

starka ställning som ett resultat av bristande resurser. Hon menar att den hade fått träda tillbaka

något, om det funnits tillgång till elektroniska hjälpmedel som datorer och projektorer i större

utsträckning. Även Maria tycker att läroboken har inflytande, men att det beror på vilken bok hon

använder.

I de båda sista intervjuerna säger Hugo och Jan att boken inte styr vad de tar upp i

undervisningen. Istället säger de sig använda läroboken som ett läromedel tillsammans med

mycket annat och att det snarare är de som väljer när och hur de ska använda boken.

Syn på ökad central styrning

Av de i denna studie intervjuade lärarna, är det bara Jan som helt motsätter sig en ökad central

styrning. Han kallar idén om en ökad central styrning för ”en styggelse” och menar att en ökad

styrning skulle hämma undervisningen. Övriga sex är i varierande utsträckning positivt inställda,

med vissa reservationer.

I intervjusvaren framkommer tre huvudsakliga argument för ökad styrning. Det första är att

det skulle ge en ökad trygghet och säkerhet för eleven. Lisa tror att det skulle vara bra för eleven

om denne byter skola, att veta på ett ungefär vad som gåtts igenom i skolan han eller hon

kommer till. Simon och Eva menar att det skulle ge en större likvärdighet mellan skolor och

kommuner samt att det skulle underlätta för att sätta likvärdiga betyg. Eva menar att det blir svårt

att sätta rättvisa betyg, när hon inte vet vad hon kan förvänta sig av eleverna.

Det andra är att det skulle underlätta på ett flertal olika sätt för historielärarna. Med en ökad

styrning av innehållet i grundskolans historieundervisning skulle lärarna på gymnasiet bättre veta

vad eleverna läst innan, som Maria och Peter framhåller. Simon och Maria tror att det skulle

fungera som en service till läraren, som då kunde fokusera mer på planering av undervisning och

mindre på stoffurval. Lisa tror att en ökad styrning skulle ta mindre fokus från läraren som

person, då det inte är dennes bakgrund som kan misstänkas ligga till grund för varför eleverna

läser olika moment.

Det tredje och sista skälet för en ökad styrning, är att det skulle signalera olika normer och bli

en del av skolans värdegrund. Hugo tycker att det vore bra om det centralt gjordes ett urval för

att visa vad som anses vara ”viktigt för Sverige som nation”. Även Peter för fram liknande tankar,

särskilt kring politiskt känsliga moment som kommunismens brott mot mänskligheten. Han

menar att om inte staten gör det, får läroboksförlagen ett stort inflytande.

48

Även om nästan alla är positiva till ökad styrning, har de reservationer och farhågor. Samtliga

säger att det måste finnas en frihet för lärare att tillsammans med elever anpassa undervisningen.

Det finns även hos vissa en rädsla för en allt för politisk styrning. Lisa varnar för politisk styrning

och Hugo säger att han inte vill se ”några vildsinta politiker” som styr innehållet för att stärka sin

egen position. En annan farhåga är hur styrningen kommer att se ut. En kanon liknande den

föreslagna i Danmark har inget stöd. Maria är rädd att ”man väljer att göra det som är enkelt

mätbart viktigt istället för att göra det som är viktigt mätbart”. Men allt sammantaget är alla utom

Jan positiva till en ökad styrning.

Avslutning

Flera av diskussionerna kring skolan handlar i stor utsträckning om vem som ska ha makten att

formulera undervisningens innehåll. Statens mest kraftfulla instrument för att göra det är, om de

används för det, läro- och kursplaner, samt möjligheten att påverka vilka läromedel som används

i undervisningen. Som bakgrunden till den nuvarande ordningen visar, har staten idag mer eller

mindre frånsagt sig möjligheterna att styra undervisningen, dels genom att i princip avskaffa den

centrala läromedelsgranskningen men kanske främst genom att formulera läro- och kursplaner på

ett sätt som lämnar stor frihet för lärarna.

Tanken med båda dessa förändringar var god. De nationella makthavarna ville ge ökat

inflytande till lärarna och de kommunala huvudmännen, som tog över ansvaret för skolan i

början av 1990-talet. De intervjuade lärarna uppskattar samtliga den frihet att anpassa

undervisningen efter aktuell klass och situation som rådande ordning ger dem, men flera

uttrycker att det även finns problem. Mängden stoff i förhållande till tillgänglig undervisningstid

gör att mycket tid, som istället kunde användas till att planera undervisningens utförande, läggs på

att göra stoffurval. Även osäkerheten på vad eleverna kan förväntas ha lärt sig i grundskolan

ställer till bekymmer för planeringen. Stor arbetsbörda och begränsad tid gör att lärare använder

sig av strategier för att kunna genomföra sina uppdrag. I den här studien har det framkommit

några exempel.

Peter menar att om inte staten tydligare styr vad som ska anses viktigt i undervisningen, får

läromedelsförlagen en enorm makt över innehållet i undervisningen. Detta till följd av lärobokens

starka ställning inom historieämnet. Då de allra flesta av lärarna i denna studie vittnar om detta,

finns det förmodligen fog för en sådan rädsla. Det stämmer även överens med vad Jan Thullberg

49

skrev i HLFÅ07, som jag diskuterade i inledningen. Hans argumenterade där för att staten ska ta

tillbaka makten från förlagen, och själv avgöra vad som är viktigt att undervisa om.49

I de diskussioner som förs, och kommer att föras kring historieämnet och kursplaners

utformande är maktaspekten viktig att ta in. Det är enkelt att bli sympatiskt inställd till idéer som

vill ge lärarna ökad frihet över innehållet i undervisningen. Men frågan är om minskad styrning av

innehållet i realiteten ger ökat inflytande till lärarna och de kommunala huvudmännen, som var

tänkt, eller om det snarare ger makt till andra aktörer, kanske främst läromedelsproducenterna?

Det är avslutningsvis viktigt att poängtera svårigheten att generalisera dessa resultat. Som jag

anför ovan är det heller inte min ambition, och de lärare som här är intervjuade kan inte ses som

representanter för lärarkollektivet som helhet, eller ens någon subgrupp inom den större gruppen.

Däremot menar jag att de förmodligen har erfarenheter och värderingar som delas av fler lärare

än de själva, och därmed kan de anses vara såväl typiska som atypiska för de grupper de tillhör.

Förhoppningsvis har denna studie blottlagt nya frågeställningar, som kan undersökas vidare i

andra sammanhang och med ett annat urval av material.

49 Thullberg, 2008, sid. 86.

50

Referensförteckning

Andersson, Olof (2006) Litteraturkanon som ett sätt att skapa sammanhållning – en problematisering av ett

politiskt förslag. C-uppsats, Göteborgs universitet. Tillgänglig [online]

<http://gupea.ub.gu.se/dspace/bitstream/2077/3973/1/HT06-1020-03.pdf> [2008-05-23].

Aronsson, Peter (2004) Historiebruk. Lund: Studentlitteratur.

Aronsson, Peter et al. (2008) ”Regeringen gör historia till ideologiskt slagfält” i DN 080402.

Esaiasson, Peter et al. (2003) Metodpraktikan. Stockholm: Norstedts Juridik.

Forsberg, Eva & Wallin, Erik (2006) Skolans kontrollregim. Ett kontraproduktivt system för styrning?

Stockholm: HLS Förlag.

Gymnasieutredningen (2008) Framtidsvägen. En reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27). Stockholm:

Fritze.

Hermansson Adler, Magnus (2004) Historieundervisningens byggstenar. Grundläggande pedagogik och

ämnesdidaktik. Stockholm: Liber.

Karström, Julia (2007) En kanon i historia – kontroversiell fråga i Danmark, men tystnad i Sverige.

Lärarexamensarbete, Malmö högskola. Tillgänglig [online]:

<http://hdl.handle.net/2043/3876> [2008-05-23].

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindroth, Bengt (2006) ”Lockande att upprätta historisk kanon” i Sydsvenskan 060731.

Linderborg, Åsa (2006) ”Nu har de gjort en kanon igen” i Aftonbladet 061204.

Läroplanskommittén (1992) Skola för bildning. Betänkande från lärplanskommittén (SOU 1992:94).

Stockholm: Allmänna förlaget.

Markusson Winkvist, Hanna & Rönnqvist, Carina (2008) ”Det finns redan en kanon – tyvärr” i

HLFÅ07.

McCracken, Grant (1988) The long interview. Newbury Park, Calif., USA: Sage.

Merriam, Sharan B. (1994) Fallstudien som vetenskaplig metod, Lund: Studentlitteratur.

Nielsen, Vagn Oluf (2008) ”Forslag til ændringer i historieundervisningen i den danske folkeskole

– tradition eller fornyelse?” i HLFÅ07.

Nieto, Sonia (2004) Affirming Diversity. New York, USA: Pearson.

Nordgren, Kenneth (2006) Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det

mångkulturella Sverige. Karlstad: Karlstad universitet

Skolverket (1994) Ämnesbeskrivning Historia. Tillgänglig [online]: <http://www.skolverket.se> Välj

Lagar & regler – Välj Kursplaner och betygskriterier – Välj Kursinfo [2008-04-16].

51

Skolverket (2006) I enlighet med skolans läroplan? Stockholm: Skolverket.

Schüllerqvist, Bengt (2005) Svensk historiedidaktisk forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Thullberg, Per (2008) ”Hellre Skolverket än bokförlagen” i HLFÅ07.

Undervisningsministeriet (2006) Rapport fra Udvalget til stykelse af historie I folkeskole. Tillgänglig

[online]: <http://www.uvm.dk/06/documents/historie_000.pdf> [2008-04-19].

Utbildningsdepartementet (1994) 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Västerbro, Magnus (2006) ”Litterär kanon splittrar alliansen” i DN 060810.

Wikström, Cecilia (2006:a) ”Skapa en svensk litteraturkanon” i Sydsvenska Dagbladet 060722.

Wikström, Cecilia (2006:b) Motion 2006/07:Ub260.

Wikström, Cecilia (2007) Motion 2007/08:Ub338.

Zander, Ulf (1997) ”Historia och identitetsbildning” i Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-

Göran (red.) (1997) Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Lisa, intervjuad 2008-04-25

Simon, intervjuad 2008-04-28

Maria, intervjuad 2008-04-28

Eva, intervjuad 2008-04-29

Peter, intervjuad 2008-05-07

Hugo, intervjuad 2008-05-07

Jan, intervjuad 2008-05-08