Análisis cualitativo del impacto de la normativa escolar … · El proyecto “Análisis cualitativo del impacto de la normativa escolar en la institución escolar: Nivel primario”

INFORMES DE INVESTIGACIÓN DE LA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL GCBA

Análisis cualitativo del impacto de la normativa escolar en la institución escolar: Nivel primario

Silvina Prado (coordinadora) Mariana Rossetti Rubén Villasante

Diciembre de 2008

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Síntesis de la investigación

Este trabajo analiza aspectos de las normas educativas y su impacto en las escuelas. Si bien la normativa representa un tema común al quehacer humano y social, su relación con el trabajo cotidiano en las instituciones educativas ha sido poco explorada.

Se acotó el estudio al nivel primario del sector estatal por razones operativas, por la regularidad que tiene en su actividad diaria y por su protagonismo social en la historia de la educación argentina. La escuela primaria es una estructura relativamente estable y regular a lo largo de la historia, con cierta adaptación a los cambios y con acontecimientos esperables y de cumplimientos efectivos. Se consideró la incidencia de la escuela en la enseñanza de conductas normadas, escritas y no escritas, para el desenvolvimiento social de los niños.

Se llevó a cabo una investigación exploratoria y se trabajó en escuelas primarias estatales con alta matrícula. A partir de la autorización de la Dirección de Educación Primaria y de las escuelas seleccionadas se realizaron entrevistas en profundidad a directivos y docentes centradas en cinco temas:

a) Circulación y socialización de la norma. b) La normativa como una herramienta de la gestión institucional. c) Concepción de la norma. d) Instancias de participación en la construcción de la norma. e) Vinculación de la normativa escolar con la comunidad educativa.

El trabajo de campo se realizó en cinco escuelas primarias comunes de

jornada simple; se seleccionaron establecimientos de más de 500 alumnos y con dispersión geográfica: dos escuelas en el sur, dos en el norte y una en el centro de la Ciudad de Buenos Aires. Se buscó que las escuelas no presentaran grandes disparidades y que la matrícula de las mismas tuviera un carácter homogéneo. Para ello se utilizó el Índice de Vulnerabilidad Educativa (IVE), elaborado por el área de Estadística de esta Dirección, y se seleccionaron escuelas que, según el IVE, estuvieran dentro de un desvío estándar de la media.

En el análisis se consideraron las normas escritas que regulan, gobiernan y dan forma al sistema educativo. Las mismas se presentan en forma de reglamentos, estatutos, resoluciones, disposiciones, cuadernos de actuación, circulares, cadenas de fax, entre otros.

Algunas de las preguntas que se relevaron en las entrevistas son las siguientes:

• ¿Cuáles son los problemas normativos más importantes que actualmente tienen en la institución?

• ¿Considera que existen problemas normativos potenciales a nivel institucional? • ¿Qué cuestiones de la normativa vigente facilitan u obstaculizan la gestión

institucional y pedagógica?

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• ¿Es conocida y consultada por la institución la normativa vigente?

La normativa que produce la gestión gubernamental ofrece un marco de referencia para la regulación del sistema educativo. Las vías jerárquicas envían las normas a las escuelas y allí los actores institucionales las reciben, resignifican y determinan el uso e impacto que tendrán en la gestión escolar.

Lo que se espera en el imaginario social son los resultados de la vieja escuela con normativas firmes. Muchas de las normas fundantes de la escuela pública han ido cayendo en desuso por fuerza natural del cambio generacional en la actividad escolar y de la sociedad toda en sus usos y costumbres.

Los directivos señalan que se requieren más espacios de explicitación y participación para la correcta aplicación de las normas, así como instancias de consulta y reformulación de las mismas, ya que con el transcurso del tiempo no responden a las problemáticas de la institución. Los circuitos de difusión y espacios de reflexión acerca de la norma en las escuelas favorecerían el accionar de los directivos, considerados como garantes institucionales, y ayudaría a que las normas prescriptas efectivamente se cumplan en la escuela.

Los directivos entrevistados señalan que la normativa está descontextualizada de la gestión. Mencionan y registran como problema estructural del sistema educativo una desarticulación entre la norma y la realidad escolar: hay una distancia entre lo que la norma prescribe y lo que la escuela necesita para su funcionamiento. Tal desarticulación puede estar relacionada con la multiplicidad de interpretaciones debido a la ambigüedad del lenguaje de la norma, a la falta de precisión o a la existencia de vacíos normativos.

¿Qué cambios normativos se necesitan para lograr que la experiencia escolar sea un espacio formativo de largo alcance y prepare a los alumnos para los próximos niveles de formación o para el mundo del trabajo? Reconocer el carácter dinámico de la norma implica promover instancias de participación y reflexión entre los actores institucionales. Directivos y docentes, desde la asimetría de su rol y función, son corresponsables de generar y regular las condiciones en las que se produce la incorporación de conocimientos por parte de los alumnos. Por lo tanto, es necesario promover la reflexión y la discusión de la normativa escolar entre directivos, docentes y equipos técnicos para facilitar la organización de la experiencia de enseñar y aprender.

Considerar la normativa sólo como un vehículo de políticas gubernamentales que habilita permisos y prohibiciones es despojar a la norma de su especificidad como constructora de derechos ciudadanos.

El desafío es ampliar la comprensión de la norma escolar en la institución educativa, reconociendo su dimensión dinámica en los procesos de cambio institucional para favorecer la incorporación de las generaciones más jóvenes a la compleja tarea de construir ciudadanía.

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ÍNDICE

Pág.

1. Introducción ........................................................................................... 5

2. La legislación escolar en las escuelas primarias

de gestión estatal del GCBA......................................................................... 7

3. El proyecto “Análisis cualitativo del impacto de la normativa escolar

en la institución escolar: Nivel primario”...................................................... 9

3.1. Metodología de investigación ..................................................... 10

3.2. Marco teórico ............................................................................ 11

4. La percepción de los directores encuestados

respecto de la normativa escolar................................................................ 24

5. La percepción de los maestros encuestados

respecto de la normativa escolar................................................................ 29

6. Conclusiones ........................................................................................ 36

7. Bibliografía ........................................................................................... 40

8. Anexo: Instrumentos ............................................................................. 41

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1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se realizó en el marco del proyecto de investigación “Análisis

cualitativo del impacto de la normativa escolar en la institución escolar”,

llevado a cabo por la Dirección de Investigación y Estadística del Ministerio de

Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

El estudio se planteó como exploratorio, dado que la normativa, si bien

se presenta como un tema común al quehacer social-institucional, ha sido

pocas veces objeto de estudio al menos desde el ámbito educativo.

La normativa comenzaba a ser un todo difícil de abordar. Desde

nuestros conocimientos previos, sabíamos que el carácter legislativo de la

norma y la ley rigen las conductas sociales, pero esto era un análisis reducido y

que sólo nos hablaba de la norma como instrumento corrector de la actividad

del ciudadano en el contrato social.

El rastreo del arte fue dificultoso y se extendió más allá de lo legislativo,

para introducirnos en una temática respecto de si la norma es una estructura

en sentido fuerte o débil en el ámbito escolar. Por ejemplo, si la norma es la

regulación fisicomatemática de la estructura del edificio de una escuela,

estaríamos en su sentido fuerte; mientras que si la norma es el elemento

primario que regula el libre albedrío del hombre, y que se puede romper o

trasgredir con facilidad, hace de la norma un concepto social en sentido débil

(De Ipola 2003).

Esta caracterización de la norma nos llevó a acotar el estudio a escuelas

de nivel primario, debido a la regularidad que tiene en su actividad diaria, como

así también por su protagonismo social en la historia de la educación

argentina. Pero también fueron seleccionadas por su peso en la acción de

aprehender conductas normadas -escritas y no escritas- para el

desenvolvimiento social de los niños que hace de la escuela primaria una

estructura relativamente estable y regular a lo largo de la historia, con cierta

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adaptación a los cambios y con acontecimientos esperables y de cumplimientos

efectivos1.

Por lo tanto, optamos por una investigación exploratoria que se basó en

un trabajo de campo en establecimientos educativos. Conformamos un

esquema de preguntas para hacer entrevistas en cinco escuelas primarias con

alta matrícula (ver apartado 3.1).

El estudio se proyectó para un análisis cualitativo, con entrevistas en

profundidad que tuvieron por objetivo indagar sobre cinco aspectos posibles, no

excluyentes de otros que podrían aparecer en las entrevistas. Para la

realización de las mismas se definieron dos unidades de análisis: directivos por

un lado y cuerpo docente por otro, detallados en el punto correspondiente a la

metodología de la investigación del proyecto.

Los aspectos indagados en las entrevistas se agruparon en las

siguientes cinco categorías:

a) Circulación y socialización de la norma.

b) La normativa como la herramienta de la gestión institucional.

c) Concepción de la norma.

d) Instancias de participación en la construcción de la norma.

e) Vinculación de la normativa escolar con la comunidad educativa.

Para esto se solicitó autorización al área de Educación Primaria,

explicando la necesidad de abordar esta temática y acercarnos a las escuelas

elegidas. Hubo una correspondencia positiva por parte de las autoridades del

área, expresando que también ellas tenían necesidad de tener un trabajo como

el que proponíamos. De la misma manera nos encontramos con buena

aceptación en las escuelas seleccionadas.

1 Para elaborar este informe se indagó en las instituciones educativas, el grado de conocimiento del Reglamento Escolar de 2006 del GCBA, con 259 artículos que contemplan la totalidad de los niveles del sistema educativo de la jurisdicción -nivel inicial, primario, medio y superior no universitario-.

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Sabiendo lo sensible y complejo que es el sistema educativo, tuvimos

que ser muy cautelosos de no generar expectativas que no pudiéramos cumplir.

Quisiéramos dejar en claro esta cuestión, por el hecho que en general toda

acción exógena que llega a la escuela es vivida y representada en el imaginario

de sus actores como un accionar político. El proyecto tenía y tiene hasta hoy un

basamento de diálogo para conocer cómo se reciben, impactan y transcurren

las normas en el quehacer de la escuela.

Por ser una investigación exploratoria, el marco teórico se fue

conformando a medida que se avanzaba en la investigación y como se mencionó

anteriormente, el déficit en el arte de esta temática hizo ardua la tarea de

encontrar material para acreditar lo que se iba observando en las escuelas.

Este trabajo presenta una primera aproximación de algunos aspectos de

las normas y sus impactos, sin pretender abarcar su totalidad.

La organización y estructura del presente informe queda conformado en

cinco apartados. En el primero se realiza una síntesis de las normas macro que

dan marco al nivel primario desde el ámbito nacional y de nuestra jurisdicción.

En el segundo apartado se fundamenta el proyecto realizado por la DIE, así

como el marco teórico de referencia y la metodología de investigación; mientras

que en el tercer y cuarto apartado se analizan las entrevistas realizadas a los

directivos y maestros respectivamente. Por último, se presentan las

conclusiones a las que se arribó.

2. LA LEGISLACIÓN ESCOLAR EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE GESTIÓN

ESTATAL DEL GCBA

La Constitución de la Ciudad en su artículo 24 dispone que “La Ciudad asume

la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educación pública,

estatal, laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los

cuarenta y cinco días de vida, hasta el nivel superior, con carácter obligatorio

desde el preescolar hasta completar diez años de escolaridad, o el período

mayor que la legislación determine”.

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Por otro lado, la ley Nº 114 de la Ciudad, sobre “Protección Integral de

los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes”, consagra los derechos

fundamentales inherentes a su condición de personas garantizando todas las

oportunidades para su “pleno desarrollo” en condiciones de libertad, igualdad y

dignidad.

La ley Nº 898, promulgada por el decreto Nº 1.283/02 y publicada en el

BOCBA Nº 1.542, del 08/10/2002, establece la extensión de la obligatoriedad

de la educación, en el ámbito del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires, hasta la finalización del nivel medio, en todas sus modalidades y

orientaciones. La obligatoriedad comienza desde los cinco (5) años de edad y se

extiende como mínimo hasta completar los trece (13) años de escolaridad.

En el nivel primario se reconoce históricamente, como base normativa,

la ley Nº 1.420 sancionada en 1884. A partir de la sanción de la ley Nº 21.810,

sancionada en 1978, las escuelas primarias nacionales son transferidas al

ámbito de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

El Estatuto del Docente -ordenanza Nº 40.593- en su artículo 3º regula

al área, mientras que en el artículo 8º establece el alcance de la misma y su

planta orgánico-funcional, y en su artículo 9º determina el escalafón del

personal docente.

Una vez realizada esta referencia marco, podemos reconocer las

normativas específicas del área que dan la base formal del nivel en la

jurisdicción. Estas son:

• La ordenanza Nº 40.593 y su reglamentación por decreto Nº 331/95: Estatuto del

Docente, que constituye un instrumento que legitima la actividad docente,

explicitando campos de incumbencias, funciones y tareas.

• La resolución 4776/ME/06: Reglamento del Sistema Educativo de Gestión

Pública, que deroga la resolución Nº 626/SED/80 y que aprueba el Reglamento

Escolar para la educación Inicial, Primaria, Media y Técnica, de Adultos y

Adolescentes (Escuelas Primarias para Adultos, Centros Educativos de Nivel

Secundario y Centros de Educación Profesional), Superior, Especial y Artística.

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Modificado el punto 4º, inciso b), artículo 69, por la resolución 6437/ME/08.

• El Diseño Curricular para el primer ciclo de EGB aprobado por la resolución Nº

365/SED/04, que establece los lineamientos curriculares para cada uno de los

niveles educativos. La ley Nº 33 (BOCBA Nº 490) consigna en su artículo 1º que

“[…] La validez de todo nuevo plan de estudios o de cualquier modificación a ser

aplicada en los contenidos o carga horaria de los planes de estudio vigentes en

los establecimientos educativos de cualquier nivel, modalidad y tipo de gestión

dependientes o supervisados por la Secretaría de Educación del Gobierno de la

Ciudad de Buenos Aires […] Que el Gobierno de la Ciudad garantiza en las

escuelas de su dependencia una educación de calidad para todos los sectores

sociales […] Que en tal sentido la Secretaría de Educación, a través de la

Dirección de Currícula, ha producido los Documentos de Actualización Curricular

y los Pre-Diseños Curriculares correspondientes al primero y segundo ciclo de la

EGB […]”.

Además de este marco normativo de carácter general, existen normas de

distinto nivel de jerarquía que regulan aspectos más específicos de la tarea.

También normas de la Dirección General de Educación de Gestión Estatal que

regulan las vinculaciones y articulaciones necesarias entre los subsistemas que

de ella dependen.

Por último, merece señalarse que las ofertas del nivel primario en sede

del Ministerio de Educación del GCBA se distribuyen en: a) Dirección de

Educación Primaria; b) Dirección del Adulto y del Adolescente; c) Dirección de

Educación Especial; d) Dirección de Formación Docente, cuyas unidades

educativas están integradas por aquellas secciones de nivel primario que

funcionan en las Escuelas Normales e Institutos Superiores.

3. EL PROYECTO “ANÁLISIS CUALITATIVO DEL IMPACTO DE LA

NORMATIVA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: NIVEL PRIMARIO”

10

3.1. Metodología de investigación

La muestra propuesta determinó el estudio de cinco establecimientos de nivel

primario. Los criterios de selección fueron cuatro: la matrícula del

establecimiento (más de 500 alumnos); su distribución geográfica, equitativa,

debía ser de la siguiente manera: dos en el sur de la Ciudad, una en el centro y

dos en el norte, siempre tratándose de escuelas primarias comunes de jornada

simple.

Asimismo, se utilizó de forma determinante el Índice de Vulnerabilidad

Educativa (IVE)2, elaborado por el área de Estadística de la Dirección de

Investigación Estadística, a partir del cual se pudo establecer con estadísticas

un carácter cualitativo homogéneo de la muestra3. La condición básica de

admisión era estar a un (+-) STD de la media del IVE -en los parámetros de

funcionalidad tomados- quedando incluidos los cinco establecimiento que se

abordaron y que por razones de secreto estadístico quedan exentos de ser

nombrados en este trabajo.

También se tomó conocimiento de las normas escritas (prescriptas) que

regulan, gobiernan y dan forma al sistema educativo. Este corpus de

información tiene pretensión legiforme y es presentada en forma de

reglamentos, estatutos, resoluciones, disposiciones, cuadernos de actuación,

circulares, cadenas de fax, entre otros.

Para la elaboración de la entrevista relevada, previamente se realizaron

acercamientos a las unidades escolares para tener entrevistas con equipos

directivos, con el objeto de contar con elementos que permitan la consistencia

del armado del instrumento de recabado de información. Algunas de las

2 El coeficiente IVE -Índice de Vulnerabilidad Educativa- se construyó sobre datos de sobreedad, repitencia y abandono elaborados por el área de Estadística de la Dirección de Investigación y Estadística (DGPLED, MEGC) en enero de 2008 a partir de la información levantada en el operativo Matrícula Final 2006. 3 La condición de homogeneidad de las escuelas seleccionadas, hace a la necesidad de establecer cuál es la situación del impacto de la normativa en ellas y de no sesgar la exploración priorizando características de la muestra. Probado y conocido el objeto de estudio en cuestión en una muestra homogénea y estable, se puede conocer de éste su fiabilidad, sus defectos, contradicciones y sus ventajas, pudiéndose hacer un análisis más riguroso sobre sus condiciones de aplicación.

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preguntas que orientaron esta etapa son las siguientes:

• ¿Cuáles son los problemas normativos más importantes que actualmente tienen

en la institución? • ¿Considera que existen problemas normativos potenciales a nivel institucional? • ¿Qué cuestiones de la normativa vigente facilitan u obstaculizan la gestión

institucional y pedagógica? • ¿Es conocida y consultada por la institución la normativa vigente?

3.2. Marco teórico

Para introducirnos en la temática de este informe definiremos conceptualmente

los siguientes términos: la institución, el peso de los discursos “dominantes” en

la instrumentación de políticas y normas, la norma en el campo educativo.

3.2.1. La institución

E. Enriquez (apud Frigerio et al. 1990) define las instituciones como sistemas

culturales que ofrecen una cultura, es decir un sistema de valores y normas,

un sistema de pensamiento y acción que debe modelar la conducta de los

agentes ante los individuos que le son confiados o que expresaron una

demanda respecto de ellas. A su vez, establecen una manera de vivir en la

institución, una armazón estructural que cristaliza una forma particular de

cultura y por último, desarrollan un proceso de formación y socialización de los

diferentes actores para que cada uno pueda definirse en relación con el ideal

propuesto.

La definición de norma, según el diccionario, presenta dos acepciones

que quisiéramos señalar: por un lado, una regla y por el otro, un modelo al que

se ajusta una fabricación.

La perspectiva de considerar la norma como una regla remite

significados tales como principio, base, disciplina, ley, etcétera. Luego, el

conjunto de ellas conformarán un cuerpo de prescripciones en forma de

estatuto, digesto y otros.

Es importante señalar que el orden jurídico normativo en una

institución representa, al mismo tiempo, el instrumento que genera y el

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resultado producido por el “sujetamiento” de los actores que pertenecen y se

desempeñan en la misma.

Para Hariou (apud Frigerio et al. 1990), es necesario distinguir entre el

derecho disciplinario y el derecho estatutario. El derecho disciplinario, asegura

la coerción necesaria para mantener el orden institucional, mientras que el

derecho estatutario es fundamentalmente organizador de las prácticas

cotidianas.

Estos dos aspectos, el de regla a observar y el modelo a reproducir están

presentes en la formulación de este concepto: “La norma es el ordenamiento de

deberes y obligaciones con el fin de asignarlos, repartirlos o privarlos, lo que

conlleva, en las relaciones contractuales, a una acomodación del

funcionamiento de las mismas” (Enciclopedia Universal Sopena 1964).

Observamos que esta definición incluye los sentidos de la norma-regla y la

norma-modelo.

Este informe intenta articular información de la normativa vigente y una

perspectiva cualitativa de cómo la norma impacta en la institución escolar. Para

poder elaborarlo ha sido necesario recoger y analizar la información existente y

relevar para este estudio los datos presentados.

También consideramos importante señalar que en la jurisdicción se ha

encontrado una investigación acerca de la norma, “Valor y efecto de la norma

en las instituciones: Análisis de la normativa vigente (los Estatutos del

Docente)” realizado por Frigerio et al. (1990). En dicho informe4 se analizan

comparativamente los cuerpos normativos de diferentes jurisdicciones, las

diferentes organizaciones del sistema y algunas definiciones conceptuales

acerca de la norma y sus efectos.

El estudio de las normativas permite comprender las tendencias de la

práctica institucional y a su vez mostrar el estilo predominante de la

organización.

Desde la norma podemos establecer si prevalece una perspectiva

4 El informe se encuentra en el Centro de Información Documental Educativa (CINDE).

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conservadora en función de considerar la institución como un producto cerrado

o si desde el mismo planteo de la norma, permite construir una institución

como praxis. Es decir, generando una instancia dialógica en un espacio que se

registran movimientos de construcción y reconstrucción de las formas sociales.

Otra de las perspectivas que consideramos necesario señalar es el lugar

de la norma como discurso que sostienen las políticas educativas vigentes. El

conjunto de estatutos del docente de las diferentes jurisdicciones forma parte

del derecho institucional, en tanto organiza el funcionamiento de los sistemas

educativos y garantiza las relaciones existentes entre sí, pautando una serie de

lineamientos y características coherentes que permitan un intercambio entre

las jurisdicciones para que el sistema no se registre disgregado y fragmentado

dificultando una circulación horizontal y vertical entre las jurisdicciones entre

alumnos o docentes.

A su vez, este cuerpo prescriptivo propone para los actores que en él se

desempeñan, el sujetamiento a un orden, a una disciplina, que es condición

necesaria para el establecimiento, funcionamiento y subsistencia de una

institución.

Pero, para considerar la norma, como letra de la política educativa, es

necesario analizarla dentro del contexto global y de la región de los últimos

años. Una mirada a la normativa legal que respalda las reformas educativas de

los 90 en Latinoamérica permite observar ciertas continuidades entre la

retórica oficial en algunos países de la región y el modelo universal de

educación que promueven las agencias internacionales. En los documentos

oficiales de las reformas argentina y brasilera, por ejemplo, existe cierta retórica

acerca de principios como la descentralización, la autonomía escolar, los

sistemas de evaluación, un currículum por competencias (creatividad,

flexibilidad, autonomía, etcétera) que deja de ser una prescripción para

convertirse en una guía flexible para las escuelas promoviendo el aprendizaje a

lo largo de toda la vida e instando a la profesionalización de los docentes.

Además, en estos países no se modificaron algunos aspectos puntuales del

sistema educativo, sino que se propuso un cambio global que -al menos desde

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la legislación- propone un nuevo modelo de educación. Sin embargo, varios

autores señalan que estos cambios a nivel normativo no necesariamente se

cumplen en la práctica.

Esta aparente contradicción puede entenderse a través del análisis que

hace Ball (2000) definiendo a las políticas como texto y como discurso.

Centrándose en la interpretación que puede hacerse de una norma, Ball sugiere

que las políticas pueden ser entendidas como un texto, en el sentido de que

una multiplicidad de lectores de un texto derivará necesariamente en una

pluralidad de interpretaciones. Es decir que entre la formulación de una

política y su puesta en práctica se crea un espacio para la acción y la reacción.

Las políticas no se transmiten a un vacío, por el contrario, existen

circunstancias sociales, institucionales y personales que afectan la manera en

que una determinada política es entendida por quienes deberían ponerla en

práctica. Incluso, Ball nota que:

Cuanto más ideológicamente abstracta sea una política, cuanto más distante esté

su concepción de su puesta en práctica […] menos posibilidades hay de que sea

introducida sin mediación en el contexto de la práctica; se enfrenta con ‘otras

realidades’, otras circunstancias, como la pobreza, la indisciplina, la falta de

materiales […] (Ball 2000, 1.834).

Por lo tanto, en el caso de las influencias de las agencias

internacionales, cuyas propuestas universales fueron concebidas en contextos

muy alejados de la práctica (básicamente en una serie de oficinas en

Washington y París), sería esperable que el modelo universal de educación que

promuevan sea interpretado de manera diferente en distintos contextos,

resultando en efectos prácticos diversos. Sin embargo, Ball nota que este tipo

de análisis, que se centra en las posibilidades de acción y reacción que tienen

los agentes que ponen en práctica una política, puede estar perdiendo de vista

el cuadro general: el conflicto, las reacciones y las interpretaciones se llevan a

cabo en un “terreno pre-establecido” (Ball 2000, 1.836). Es en este punto que

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Ball recurre a la definición de política como discurso.

3.2.2. El peso de los discursos “dominantes” en la instrumentación de

políticas y normas

Los discursos son un sistema de posibilidad para el conocimiento: al crear las

condiciones para que surjan ciertos significados y ciertas interpretaciones del

mundo, limitan las posibilidades para el surgimiento de otros significados e

interpretaciones. En este sentido, los discursos transforman (o mantienen)

relaciones de poder al definir ciertas “limitaciones discursivas” (Ball 2000,

1.837), demarcando el terreno pre-establecido en el que las interpretaciones

pueden ocurrir. Los agentes que ponen en práctica las políticas sólo pueden

pensar en posibles respuestas e interpretaciones en el marco del “lenguaje, los

conceptos y el vocabulario que el discurso pone a su disposición” (Ball 2000,

1.837).

La esencia de esta doble conceptualización de las políticas como texto y

como discurso se basa en que:

Existen verdaderos conflictos acerca de la interpretación y de la puesta en

práctica de las políticas. Pero éstos están situados dentro de un marco discursivo

movible que articula y restringe las posibilidades y probabilidades de la

interpretación y de la acción. Entendemos las políticas y respondemos a ellas en

circunstancias discursivas en las que no pensamos” (Ball 2000, 1.837).

Por lo tanto, a medida que el modelo universal de educación que

promueven las agencias internacionales influye en las reformas que se

implementan en distintos contextos educativos, participa de la delimitación de

un marco discursivo en estos lugares. Este marco discursivo establece

implícitamente una serie de límites para lo que puede decirse y hacerse en un

determinado contexto educativo, creando las condiciones de posibilidad para

que se den ciertas ideas y prácticas educativas, mientras limita la posibilidad

de que surjan otras prácticas y otras ideas. Así, si entendemos estos procesos

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como una transferencia educativa, podría decirse que el objeto de la

transferencia ya no es una tecnología social específica (como en las

transferencias transnacionales), sino un discurso global basado en un modelo

universal de educación. El discurso que (re)producen las agencias

internacionales es un discurso global porque se difunde en casi todo el mundo,

pero también en el sentido en que es un discurso globalizador: una teoría que

en el nombre de una serie de conocimientos ‘verdaderos’ y de una idea de los

elementos que constituyen una buena educación, ofrece un modelo universal

de educación como una estrategia global que podría solucionar casi todos los

problemas educativos.

Sin embargo, no queda claro cómo es que este discurso global es

transferido a ciertos contextos educativos y aceptado como legítimo. En este

caso, se sugiere que cuando el discurso global (re)producido por las agencias

internacionales, basado en un modelo educativo universal, es transferido a un

contexto específico, este modelo universal es establecido como una norma. La

calidad de las prácticas educativas existentes en estos lugares es medida en

contraste con este modelo ideal. Consecuentemente, al definir los ‘problemas’

en los sistemas educativos de un determinado lugar, este discurso define la

agenda para las discusiones acerca de cómo mejorar la educación. Luego, una

vez que los ‘problemas’ han sido identificados, existe una cantidad limitada de

temas que pueden ser discutidos, y también es limitada la opción de políticas

que pueden ‘resolver’ estos ‘problemas’. Estas posibles soluciones estaban

también incluidas en el discurso (re)producido por las agencias internacionales.

Así, vemos que el trabajo que las agencias internacionales describen

cómo la circulación del conocimiento sobre educación trasciende el modelo

usado en la educación comparada para interpretar la transferencia educativa.

Por el contrario, se propone para entender las influencias de las agencias

internacionales otro modelo en el cual (a) la transferencia ocurre desde actores

del ámbito educativo que están localizados en un contexto considerablemente

alejado de la práctica (las organizaciones internacionales) a un contexto

educativo específico, (b) el objeto de la transferencia es un discurso basado en

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un modelo universal de educación, y (c) el discurso global que se transfiere

desde las agencias internacionales define simultáneamente los problemas de un

contexto educativo y ofrece las soluciones a esos problemas.

Por supuesto que este modelo no está cerrado y no termina de explicar

el proceso por el cual las agencias internacionales influyen en las ideas y en las

prácticas educativas de distintos lugares. Se trata sólo de un bosquejo que

intenta participar de la conversación internacional que se ha iniciado en la

educación para tratar de entender colectivamente el complejo mundo en el que

vivimos.

En este sentido, se considera necesario señalar algunas características

de las leyes que regulan la producción del discurso, para analizar así las

entrevistas realizadas por los actores que se desempeñan y opinan sobre la

normativa escolar y práctica cotidiana.

El intercambio y la comunicación son figuras positivas que juegan en

complejos sistemas de restricción. Esta restricción, es definida por Foucault,

como una serie de operaciones que caracteriza como ritual. Este ritual

comprende la cualificación que deben tener los sujetos que hablan; el

interjuego de las líneas de diálogo, de la interrogación, de la recitación, de la

formulación de cierto tipo de enunciados; a la vez que define los gestos, los

comportamientos, las circunstancias y todo el conjunto de signos que debe

acompañar al discurso.

Estas acciones tienen efecto directo sobre aquellos a los cuales se

dirigen. Los discursos religiosos, judiciales, terapéuticos, políticos y también los

pedagógicos, no son disociables de la escena en donde se producen, como parte

de un ritual que determina lugares para los sujetos que hablan y para los que

escuchan. La observación de los discursos en los actos docentes es ejemplo de

ello.

3.2.3. La norma en el campo educativo

En la actualidad, podríamos pensar que ante la globalización y el advenimiento

de Internet la información y difusión se encuentra garantizada. Sin embargo,

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algunas temáticas como la normativa escolar, todavía parecieran estar

reguladas por modelos arcaicos de “sociedades de discurso” cuya función es

conservar y producir discursos para hacerlos circular en espacios cerrados

según reglas estrictas, regulando y restringiendo la difusión y conocimiento del

mismo.

En este sentido, se encontraron, al analizar los datos relevados, tres

posibles lecturas situacionales de la normativa escolar:

• Estructural o Reglamento Escolar. Se puede decir que hace la función de

la nota dominante en el concierto de la escuela: en caso de duda se vuelve al

Reglamento para restablecer y dejar claro los deberes y funciones. Su

difusión y distribución no fueron debidamente hechas en su momento, por lo

que los actores del sistema desconocen en gran parte su contenido o

existencia. Esto explicaría, en parte, el bajo impacto que produjo su llegada

al sistema.

• Normativo coyuntural. Hace a las reglas diarias de la escuela, como el

régimen de licencia 70 “h” del Estatuto Docente, entre otras disposiciones

reglamentarias, o como la entrada y salida de la escuela o del comedor. Es

donde se negocian todas las posibilidades y donde una disposición va

tomando cuerpo o es dejada de lado por improcedente para la coyuntura de

la escuela.

• Inmanencia del “qué se habla y se dice en la escuela”. Es la lectura más

dinámica de la esuela y el lugar donde hace epicentro lo cultural con lo

contracultural; el espacio con inmanencia es aquel que está cruzado por la

experiencia humana5. Es lo que todos los actores traen a ella y más aún las

informaciones, novedades, medios masivos que le llegan constantemente, es

el cómo y qué se habla en esa escuela. No deja de ser regulado por el

lenguaje ‘escolar’, con pautas y límites en tensión con el lenguaje de la calle.

5 Inmanencia (del latín inmanere, quedarse en) Característica, opuesta a la trascendencia y a lo trascendente, de todo aquello que se sitúa en el interior del mundo o dentro del límite de la experiencia humana (Cortés Morató y Martínez Riu1996).

19

Es de lo que se habla y de lo que se deja de hablar o ‘de esto no se habla’. El

lenguaje es inmanente de la realidad escolar, es decir aparece y desaparece a

lo largo de la jornada. Se acomoda a la realidad circundante dentro de la

escuela y por fuera de la escuela como universo escolar.

A su vez, se puede establecer que la escuela, como institución social

reconocida, debería promover entre otras cosas que los niños incorporen

disposiciones personales para la generalización y especificación de principios

normativos válidos y necesarios en muchas otras esferas de la vida pública.

Al respecto, Myriam Southwell (2007) define que la norma y la disciplina

escolar siempre han planteado dilemas que encontraron respuestas diversas y

con distintos grados de éxito. El éxito en este caso, tiene que ver con poder

establecer una regla común que empariente con un horizonte de justicia. La

justicia -como concepto, como búsqueda- implica siempre dilemas sobre a

quién se le da y a quién se le quita. Asumir este carácter implica, entre otras

cosas, no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular

donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura

letrada y donde se construye una relación con la norma y la convivencia, no

sólo a través de espacios curriculares que la escuela destina para ello, sino por

el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, por los patios, en

las palabras que se ponen en juego y en tantos lugares donde la escuela les da

paso a formas de autoridad específica.

Abrir diálogos sobre la norma posibilita pensar cómo la escuela se

posiciona en relación con la sociedad, a la formación del ciudadano, es decir a

lo político en el sentido más general y a la vida en común. En estos diálogos,

creemos, hay que abrir reflexiones que tomen en cuenta la realidad

contemporánea. En los últimos años, la discusión acerca de la norma y los

derechos entró en la escuela mayormente vinculada a la aparición de “nuevos

derechos”, entendidos ya no como derechos ciudadano-políticos sino como

derechos de consumidores de bienes públicos y privados. En este sentido, la

convivencia y la relación con la norma en una sociedad democrática requieren

20

ampliar la mirada más allá del vínculo con aquello que se posee o se consume.

Conviene entonces volver a la cuestión acerca de la norma, en términos

de lo que su presencia o ausencia posibilita en las instituciones. La norma

como referencia de un espacio común y que busca preservar a todos, supone

que siempre se mantenga abierta la pregunta acerca de su legitimidad, ya que

en ella reside su potencialidad democratizadora. El desafío será pensar en la

norma con las características de algo que nos referencia a todos y que ordena y

organiza nuestra convivencia, pero que permite preguntarse en forma periódica

sobre su legitimidad.

Desde nuestra perspectiva, el aporte que pretende hacer la DIE es

conocer los procesos internos del funcionamiento escolar, es decir ofrecer una

mirada en los procesos de institucionalización escolar. Cuando mencionamos

institución, acordamos con la definición que realiza G. Lapassade (apud

Frigerio et al. 1990) que distingue tres niveles de análisis para realizar un

abordaje de lo institucional. Este autor considera que estos tres niveles de

análisis recortan, a su vez, tres niveles de realidad, que son el grupo, la

organización y la institución.

La instancia de lo grupal corresponde a la cotidianidad, a la relación y

los intercambios entre sujetos; la interacción que se produce en el aula entre

docentes y alumnos, entre alumnos entre sí, entre equipo directivo y plantel

docente y entre los integrantes del equipo directivo entre sí.

El nivel de la organización está representado por el conjunto de grupos

que constituyen el grupo total del establecimiento. Mientras que lo

institucional, en este planteo, pertenece al nivel de lo normativo, de las pautas

que permiten o prohíben lo que puede suceder en las escuelas y así definen lo

que es legítimo y lo que no lo es. Es el sistema educativo en su conjunto.

La línea de pensamiento que propone Lapassade -que comparten Loreau

y Lobrot en Francia, y Bleger y Ulloa en nuestro país- se inscribe dentro de la

línea de análisis institucional, que intenta revelar el nivel oculto de la vida de

los grupos dentro de la organización escolar.

Para conocer los procesos de institucionalización escolar primero

21

debemos reconocer que permanecer en la escuela cuatro u ocho horas al día,

180 días del año, durante 12 años, desde los 5 a los 18 años, según la Ley Nº

898 del GCBA sancionada en 2002, es siempre una experiencia formativa.

Conocer el contenido formativo de esta experiencia implica abordar el proceso

escolar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas

históricamente, es decir una compleja trama en la que interactúan tradiciones,

singularidades institucionales, numerosas decisiones políticas, administrativas

y burocráticas. Además, consecuencias imprevistas de planeamientos técnicos

e interpretaciones particulares de los equipos de toma de decisiones dentro de

la misma escuela y a su vez la resignificación que hacen maestros y por último

los alumnos de los elementos que organizan la experiencia escolar hoy.

La norma es recibida, reinterpretada y resignificada por un orden

institucional existente y por las diversas tradiciones pedagógicas en juego

dentro de la escuela, que llamaremos cultura escolar. En este sentido, el

contacto que los alumnos tienen con el conocimiento y con las normas está

mediado por la institución escolar, por la cultura escolar.

No se trata de que en la escuela se acaten algunas normas y otras no,

sino que el proceso escolar represente el diálogo que se establece entre el

cuerpo normativo oficial y la realidad escolar. El conjunto de las prácticas

cotidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo

real tanto para alumnos como para los maestros.

Buscar correspondencia entre las prácticas de los maestros y las

normas que regulan su trabajo sin tomar en cuenta el contexto social e

institucional donde se producen, es desconocer que la experiencia escolar en

este sentido también es formativa para los maestros, definida y denominada

‘socialización laboral’ y frecuentemente con mayor presencia en las prácticas

cotidianas que la formación de base.

Desde esta perspectiva, no interesa evaluar la realidad de la escuela a

través del cumplimiento o no de los parámetros normativos, sino conocer la

experiencia escolar mediante la descripción de múltiples dimensiones

formativas del proceso escolar. Éstas constituyen una realidad variable.

22

Algunas permanecen a lo largo del tiempo con algunos cambios, pero constante

a nivel de estructura y otras varían su significado según contextos políticos e

históricos específicos.

Durante los últimos años, es posible observar los cambios producidos

en las escuelas, con alto o bajo impacto en la cotidianidad de docentes y

alumnos. Pero habitualmente, y sobre todo desde ámbitos oficiales, se tiende a

negar la transformación de las escuelas y es frecuente referirse a ellas como

“resistentes al cambio”, “burocráticas”, “tradicionalistas”, sin registrar los

procesos de transformación internos.

Frente a esta mirada, es importante recordar que la institucionalización

de la escuela es un fenómeno social que rebasa lo que sucede en la escuela. Es

decir, las normativas, los ordenamientos y los contenidos tienden a reproducir

las prácticas amortiguando los intentos de transformación o innovación

educativa. Suelen ser de alto impacto los cambios promovidos desde adentro de

la institución escolar o desde otro nivel del sistema, cuando son respetadas

ciertas pautas, como por ejemplo en relación a la definición de problemáticas,

diseño y planificación y evaluación conjunta con los diferentes niveles de

organización escolar.

Si algo es evidente en las escuelas, es que no es posible decretar

normativamente los cambios ni lograrlos sólo por la petición de las autoridades.

En este sentido, la norma puede asumir un valor doble: positivo y negativo. El

valor positivo remite a las “prescripciones que delimitan aquellas actitudes,

gestos y actos valorados por la institución y el negativo apunta a definir las

prohibiciones” (Frigerio et al. 1990). La vaguedad de la norma o la falta de

prescripción en temáticas recurrentes o aspectos el funcionamiento

institucional, como plantean los entrevistados, puede provocar efectos

imprevistos. Por otro lado, controlar la vaguedad y ambigüedad de la

prescripción de la norma permitiría reducir la toma de decisiones en forma

arbitraria, pocos actores (aquellos que se atribuyen la comprensión y otorgan

significado arbitrario) suelen producir en el funcionamiento institucional

concentración del poder y cierto control a la entrada de propuestas

23

innovadoras.

Los efectos no previstos pueden pensarse desde una doble significación:

no previstos pero deseados, no previstos pero indeseables. Esta consideración

complejiza el análisis y aleja la pretensión de normar todo, de prever y

explicitar y prescribir el campo de posibilidades y de la multiplicidad de hechos

y conductas que suceden en una institución. La prescripción total, si esto fuera

posible, a su vez desplazaría espacios de autonomía que enriquecerían

cotidianamente la práctica institucional.

Consideramos que desde la perspectiva institucional, es posible analizar

la norma a partir de dos componentes: un componente funcional, lo que ordena

la letra de la ley, y un componente imaginario relativo a las representaciones y

opiniones de los actores respecto de la norma, su utilidad y la posición que los

actores toman respecto de ella. Las diferentes posiciones frente a la norma

pueden ser tomadas como factores que intervienen en la estructuración

normativa de la experiencia escolar a través de la comprensión, resignificación,

renegación y acatamiento, o no, de las mismas.

Este aspecto es fundamental para la comprensión del impacto de las

normas en la vida institucional, debido a que es posible “detectar diversos

comportamientos, reacciones de aceptación, rechazo, sumisión, transgresión.

Tales conductas revelan el modo en que las normas se inscriben en la

subjetividad” (Frigerio et al. 1990). La restricción de su difusión, la

característica y complejidad discursiva de los cuerpos normativos derivan en

numerosas ocasiones en el desarrollo del poder “experto normativo” (Frigerio et

al. 1990).

En este sentido, en las instituciones educativas es inherente a la

función docente, la conformación de un poder experto. Todo docente debería

constituirse en un experto en contenidos o al menos en un área o una

disciplina curricular y en los aspectos pedagógico-didácticos requeridos para

cumplir su función, que es la transmisión de conocimientos. Así se denomina

poder “experto pedagógico”. El poder “experto normativo” es aquel que deriva

del conocimiento de las diferentes reglas que constituyen el cuerpo normativo

24

del sistema educativo y, en algunos casos, el conocimiento profundo de este

tema pasa a ocupar un papel más importante que la experticia pedagógica.

La escuela tiene como base de estructuración de conductas a seguir, en

el plano del registro real, el conjunto de pautas que define el equipo de

conducción. El directivo se legitima en la autoridad que le da el cargo, a

expensas de ser el responsable máximo de la escuela, lo cual define una

impronta que es regla básica de conducta para el resto de los actores

institucionales. También se registran cambios en el carácter de la conducción.

En los últimos años con una mayor incorporación de los valores democráticos a

la cotidianidad escolar, ciertos estilos de conducción autoritarios se han visto

morigerados, pero no en todos los casos ni en todas las escuelas.

También hay un factor de influencia en lo discursivo, fruto del proceso

democrático, que es la realidad política en que la escuela como institución

pública está inmersa. La escuela como estructura jerárquica vertical se

autoexcluía de cualquier proceso político reinante; hoy ya no es así porque la

transversalibilidad democrática, es decir la horizontalización de las tomas de

decisión, genera situaciones nuevas cada vez más fructíferas. Es decir que se

va componiendo un equilibrio entre el discurso regente de los grupos de

conducción y la toma de posición de la comunidad educativa, aunque todavía

esto se puede decir que está en los comienzos y que tiene un peso generacional

como matriz de cambio.

4. LA PERCEPCIÓN DE LOS DIRECTORES ENCUESTADOS RESPECTO DE

LA NORMATIVA ESCOLAR

En cuanto a la circulación de la norma, se pudo observar que para los

directivos, existen tres lecturas respecto de la normativa. La estructural que va

llegando a la escuela, la coyuntural que se debe afrontar y que siempre tiene

como punto de referencia la normativa vigente y el inmanente decurso y

discurso por ser propio de esa escuela y las personas que la transitan. La

respuesta de una de las directoras ejemplifica lo mencionado:

25

Directora. […] todos los días, todos los años se va aggiornando esa

documentación, entonces no hay espacio para que circule la información entre la

misma conducción -involuntariamente- porque son tantas las urgencias que hay

que resolver, que por ahí parece tipo telegrama, que uno va actuando sobre la

marcha como puede. Siempre me gustó la norma, tuve interés por la normativa,

por saberla, siempre sabemos que hay flexibilidad por la norma, que somos seres

humanos y uno no la hace así porque sí; también tiene que ver con la persona y

uno puede ser flexible en un momento sin trasgredirla, ¿no?

Cuando se les solicitó que mencionaran alguna normativa a modo de

ejemplo, para analizar el impacto de su aplicación en la institución escolar,

surgió el problema de la norma instalada de años como usos y costumbres. En

el caso de normativas derogadas, en algunos casos demostraron no querer

incorporarlas, entrando en la disyuntiva de hacer cumplir la nueva normativa

en detrimento de posibles resistencias al cambio:

Directora. […] pareciera que hay ahora un gran divorcio entre los curriculares y

los maestros de grado, en el sentido del horario y hacerse cargo de los recreos y

las entradas y las salidas. Si bien la normativa dice que tiene los mismos

derechos y deberes que los maestros de grado, en la práctica -no sé por qué razón

que anda circulando por ahí-, […] dicho por los supervisores de las distintas

áreas, donde dicen que, como no les han aumentado el sueldo desde hace tiempo

y qué sé yo, entonces se están manejando como profesores de media y yo creo

que esto ¡afecta muchísimo a la escuela! […] Porque normalmente el maestro

curricular, si tiene que tener clase en la primer hora, tiene que estar igual que el

maestro de grado. El compañero de grado hace 20 minutos de turno el día que le

corresponde, pero el maestro curricular viene se queda en la sala de maestros y

aparece después que los chicos ya están entrando porque, según dicen, ‘no me

corresponde. Ni tampoco ‘me corresponde cuidar el recreo’, y eso va en

contradicción de un fax que llegó el otro día donde dice que eso quedó sin efecto.

¿Pero cómo hacemos cumplir esto que ya está como muy instalado?

Secretaria. Convengamos que este año la normativa no todos la conocen y no

26

estamos todos de acuerdo.

Directora. Que uno no esté de acuerdo es harina de otro costal, pero la normativa

está para cumplirla.

Secretaria. Bueno pero no se la conoce.

Directora. Se la conoce porque eso fue público.

En este caso, podemos observar que la directora lamenta la falta de un

protocolo para todo el sistema, es decir para todas las escuelas, como glosario

de normas y formas de procedimientos a seguir, indistinto de la escuela y las

personas:

Directora. Pero nunca tuve la satisfacción de que me dijeran que, en una

situación puntual, en una escuela qué se hace. Por ejemplo, si un maestro agota

la licencia de afección común -son cosas que pasan en lo cotidiano- porque, si no,

uno cuando después quiere hacerla cumplir parece la mala de la película porque

en todos los lugares no se manejan de la misma forma. Supongamos que son 45

días corridos de afección común para un 70 “a”, si se excede de eso, la normativa

puede tener, si el Rawson le da licencia por ese artículo, 30 días más al solo

efecto de reunir el cargo, pero como todo está desfasado porque no sabemos si a

ese docente lo pasaron a 70 “a” o está en 70 “b”, si le quedaron dos días en el

aire, ¿cómo se maneja si una lo manda a descuento? […] En otra escuela lo ven

de otra forma: no hay claridad, no está bien reglamentada esta normativa, como

debe ser, para todas las escuelas, porque ‘en la escuela de acá a la vuelta se

manejan de tal manera’ y no es así. También el Rawson tiene que respetar,

porque si un docente tiene tantos días y no le justifica, yo no le puedo dar otro

memo si no tiene la licencia anterior justificada. Esto es como un incordio, es

como que no trabajamos todos al mismo tiempo, es como que hay desfasajes

entre los mismos organismos6.

Cuando se les pregunta si necesitan mayores espacios de autonomía

6 La confusión del relato podría responder a la complejidad del sistema de la normativa y a cierto lenguaje incorporado propio del argot docente, que supone un saber práctico del discurso escolar.

27

para desempeñar la tarea, uno de los directores entrevistados, afirma que

[…] la normativa no me permite mucho, pero tiene que ser una bajada desde

todos los lugares. Yo creo que esto de la normativa hay que trabajarlo mucho y en

serio. Y por ahí hacer una reunión y que quede explicitado bien lo que hay que

hacer y ¡todo! el equipo de conducción, porque a veces uno siente mucho la

soledad del cargo […] Esto es lo que cuesta adaptar, o sea nos adaptamos a lo

fácil y a lo que nos exige un poquito… bueno a todos nos gustaría un permiso.

Pero bueno, somos responsables y uno eligió el cargo y obrar en consecuencia por

el cargo que tiene. Y si a mí me convocan para una reunión, tengo que ir, me

guste o no me guste. Yo, en ese sentido, fui educada de esa manera. Si uno toma

el cargo, sabe la responsabilidad que tiene con el cargo.

Todos los entrevistados aceptan que la tarea de enseñanza necesita de

alumnos con una construcción normativa básica porque es el lugar donde los

alumnos construyen más que normas, reconocen límites. Imponerlos es una de

las más arduas tareas de la escuela. También mencionan que algunas

problemáticas de los alumnos son de gravedad y que la escuela con el equipo

de orientación y apoyo pedagógico tratan de sobrellevarlo, pero encuentran

problemas en la incomprensión, o -mejor dicho- en la falta de acompañamiento

de algunos padres de alumnos con serios problemas de conducta.

Otro aspecto señalado por algunos directores es el desgaste que genera

el encuentro cotidiano con la problemática, llegando hasta el hartazgo y

generando actitudes que no son las discursivas: un problema, que puede ser

puntual con un alumno en el conjunto, se hace o se convierte en una

problemática sin solución que da la sensación de eternizarse. De este estado

emocional parece haber mucho en la escuela y genera la ‘normalización’ de

ciertas conductas discriminatorias leves, no necesariamente violentas, pero

discriminatorias al fin, y que van estratificando la escuela hacia su interior.

En cuanto a los aspectos que consideran necesarios que sean

enseñados en casa y cuáles son indelegables de la escuela, surge una serie de

28

ejemplos que indican los inconvenientes que tiene la escuela con los padres de

los alumnos que evidencian problemas de conducta y de adaptación a la

normativa, donde circula la imagen de que la escuela es un depósito de

alumnos y no el lugar de aprender, pero además la comprensión del

padecimiento del alumno de toda esta situación:

Directora: […] el problema es, a veces, un chico que no tiene pautas a pesar de

derivarlo al equipo de orientación… Perturba, entonces ¿qué pasa? El chico dice:

‘A mí no me podés hacer nada’, y esto también deteriora la imagen institucional

[…] Y es imposible porque ya viene de la casa y si a la mamá, que no acepta ir al

psicólogo, no se le puede exigir… Eso se debería exigir y desde el Estado debería

haber una exigencia. ‘Mire, señora, usted para poder participar de una escuela

tiene que también hacer lo suyo’, porque el padre viene… lo manda… Acá, a la

tarde, tenemos unos mellizos en primer grado, sin palabras… Porque, la verdad,

hay que estar todo el día, que el vocabulario… no estamos hablando de

aprendizaje estamos hablando de límites. Si el chico le pega a la madre, insulta a

la madre, imagínese lo que puede hacer acá. Entonces, debería haber un

organismo que le dijera: ‘Bueno, señora, usted se niega a hacer este tratamiento,

porque en realidad le está quitando atención a su hijo. Lo está privando de la

posibilidad de que se recupere’. Porque hay chicos que repiten y repiten.

Por último, en el cruce entre la escuela y la realidad social surge la

necesidad de tener categorías de variables de peso que determinen la

importancia de la función de la escuela y cuestionar la estereotipada

representación de calidad educativa versus asistencialismo:

Directora. Yo creo que la escuela tiene que tener el lugar, que tenía, de respeto.

¿Por qué? Acá no se da tanto, pero en las escuelas de jornada completa, el papá

deja a su chico por una presión social o laboral, y no tiene que ser así. O porque

va a comer. Pero en las escuelas de jornada completa que yo estuve,

lamentablemente, se perdió el valor de lo que es la escuela, un lugar de

aprendizaje, de compartir, de socializar. Yo he escuchado en otras escuelas:

29

‘Total, ¿qué importa si repite? Es un año más que come’. Eso es doloroso.

Una directora menciona la dificultad de la existencia de vacíos

normativos vinculada a la soledad del cargo y plantea que, cuando debe

resolver situaciones con características complejas que no están previstas en el

cuerpo de normas, consulta con dos o tres directoras para pensar en conjunto

la decisión a tomar. Todos los directores entrevistados reconocen la normativa

como una herramienta para el mejor desarrollo de su función. Pero también

reconocen sus limitaciones y la necesidad de generar instancias de consulta y

difusión de todas las normas:

Directora. […] para que [las normas] se ajusten más a la escuela, tendría que

haber consultas como se hizo con el Diseño Curricular antes de que sea Diseño…

5. LA PERCEPCIÓN DE LOS MAESTROS ENCUESTADOS

RESPECTO DE LA NORMATIVA ESCOLAR

En cuanto a la circulación y socialización de la norma, los maestros en estas

preguntas se presentaron más retraídos: de hecho, era hablar de la Dirección

de la escuela. Pero en realidad era también hablar de ellos mismos y sus

relaciones de poder y con el poder.

Los maestros señalan que habitualmente la circulación de las normas se

da por cuadernos internos de notificación, no habiendo una instancia de

discusión de la misma. Se notó, en todas las escuelas donde se realizó el

trabajo de campo, una fuerte preocupación por algunas instancias de

participación que estaban instaladas en la práctica escolar y que en la

actualidad no se llevan a cabo:

Maestro. La cancelación de las jornadas docentes quita la posibilidad de llegar a

acuerdos internos y legitimarlos a través de la institucionalización del diálogo y la

discusión.

30

Sin embargo hay maestros que objetan las jornadas docentes, aduciendo que a

estas se llega pactando previamente o después, y que las normativas son, más

bien, las directivas de la conducción que se hacen en forma individual,

posibilitando el ‘pacto’.

Merece destacarse que, en una de las escuelas donde se realizó el

trabajo de campo, se pueden identificar tres perfiles de maestros en los actores

entrevistados7: el vocacional, el profesional y la maestra de oficio, estableciendo

tres posibles formas de pararse frente a la normativa.

• Maestro vocacional. Va a jugar al fútbol después de clase con los alumnos

como instancia extracurricular no obligatoria, se involucra en la vida del

alumno por afuera del establecimiento y de lo establecido, no aceptaría

nunca ir a una escuela sin compromiso social. Si es necesario, va a dar clase

enfermo, como lo estaba el día de la entrevista8. La norma no reduce su

conducta: lo que vale son las actitudes y no las formas que, para él, serían la

generalidad de las normas. Descree del sistema y de la escuela sistémica

porque ve la exclusión de sus alumnos; también descree de la organización

escolar, que no puede cubrir su reemplazo y entonces se recuesta sobre la

ética del maestro, ya no frente al alumno sino frente al ser humano alumno,

al considerar que el alumno no es reducible y, mucho menos, excluible. Su

autoridad es ganada en el cariño de sus alumnos.

• Maestro profesional. Es el maestro que se expresa en forma precisa y que

se presenta firme y comprometido con la realidad que atiende. Sus objetivos

son circunscriptos y claros, toma de la norma lo que necesita y no la elude,

es crítico hacia el sistema y hacia los discursos que no están contextuados

con la realidad del alumno. Conoce el entorno de éstos, pero no lo aborda

fuera de la escuela. Su autoridad se basa en el rol que cumple y las

7 Esta categorización no es extensiva al resto de las escuelas seleccionadas para la muestra. 8 El maestro entrevistado tenía un manifiesto estado febril y nos dijo: “Si no vengo, no hay suplente para que me reemplace y los chicos se quedan tres días sin clase”.

31

expectativas que la comunidad educativa tiene de su función.

• Maestra de oficio. Suele solucionar las dificultades por el saber incorporado

en su trayectoria laboral: sería el maestro profesional que, con los años,

deviene maestra con oficio. Considera que las normas casi nunca coinciden

con su visión y economía de trabajo. Su relación con los padres es de

absoluta autoridad, ella es la que manda y su relación ‘estatutaria’ con la

conducción de la escuela es de igual a igual, dada su larga experiencia y gran

conocimiento de los actores del sistema.

En relación con la normativa como la herramienta de la gestión

institucional, se pudo observar que el espacio mínimo y casi privado del

docente es el aula. Es un espacio de poder y de construcción de normas. El

aula, en la espacialidad de la escuela, representa una mínima expresión de

poder y construcción de la norma, es decir el espacio se convierte en lugar

donde se construye la abstracción de la norma. El docente y los alumnos

entran a un espacio donde se va convirtiendo en un lugar de sistematización de

la tarea con límites precisos, tiempos regulatorios, metas a alcanzar y

adquisición de hábitos. El párrafo siguiente ejemplifica lo antedicho:

Maestra. Los espacios yo los encuentro y, si no, agarro el machete y los

encuentro. Porque si son justamente espacios de autonomía y no de

heteronomía9, creo que no me lo tienen que dar tanto y si no me los dan, los

tengo.

La escuela, institución total10, como organización social integrada en sí

misma, con fines de enseñar comportamientos y hábitos, con tiempos

9 La heteronomía es la condición de la voluntad que se rige por imperativos que están fuera de ella misma (Immanuel Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres; Madrid: Espasa Calpe, 1994). 10 El concepto de institución total fue ideado por Goffman para designar un “lugar de residencia o trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente” (Erving Goffman, Internados; Buenos Aires: Amorroutu, 1974).

32

regulados por grados, es a su vez una constructora de reglas y normas de todo

tipo, por ser un sistema cerrado durante las horas de clase y administrar su

“espacialidad”11 de manera sistemática.

Algunos docentes manifiestan que el conflicto entre la autonomía y la

heteronomía que imponen la organización escolar y el contexto que la rodea -

por eso el docente encuentra en el aula su casi único espacio autónomo- se

percibe en que cada vez más les está siendo invadido ese espacio autónomo por

una serie de factores que van desde el orden institucional (con nuevas

directivas curriculares y de organización) hasta el argot que traen los alumnos,

producto no sólo de los medios masivos de comunicación sino de un modo de

vida (si los alumnos no lo tienen, están fuera del mundo en que conviven y, en

muchos casos, sobreviven gracias al manejo de ese argot, que es más que un

leguaje). El proceso de socialización se les hace cada vez más heteronómico por

imperativos sociales que entran al aula y que a los docentes les cuesta horrores

removerlos, cuando no terminan conviviendo con ellos, siendo uno de los

puntos donde radica la crítica social hacia ellos mismos.

No es lo mismo enseñar pautas de conducta a los que no las tienen, que

estar corrigiendo conductas que están aprehendidas, legitimadas y socializadas

en un contexto donde se registran representaciones normadas negativas: el

zafar rápido, el no pensar si igual se vive, lo que se enfrenta con la escuela-

institución que se sostiene en las buenas costumbres, el saber académico y la

exaltación de valores basados en el trabajo, el esfuerzo, la honestidad, el hacer

pensar y el traspolar el conocimiento complejo del saber científico a la realidad.

En relación con la concepción de la norma y específicamente en uno de

los establecimientos educativos de la zona sur, uno de los entrevistados afirma

que:

[…] la sociedad hoy produce unos disvalores que yo no los puedo dejar entrar en

la escuela. Ya no son valores diferentes: ya son disvalores. Yo no puedo dejar

11 Se toma “espacialidad” como distribución jerárquica del espacio, en función del orden interno preestablecido y normado (Gastón Bachelard, La poética del espacio; 1957).

33

entrar determinadas cuestiones que, por ejemplo, yo sé que estos pibes las tienen

como supervivencia (si no, suenan), pero no las puedo dejar entrar a la escuela.

Sí, marcarles el adentro y el afuera y además lo hago en reuniones de padres.

Los maestros son la puerta de lo que queda afuera y adentro de la escuela en

un contexto social de riesgo, que puja por entrar no sólo con los alumnos, sino

también con los padres, que en teoría son permisibles a los disvalores o -como

bien dice el maestro entrevistado- son cuestiones de supervivencia en una

realidad social de violencia estructurada.

También nos marca que hay una especie de paralelismo entre lo que

podríamos llamar una necesaria educación pautada en la calle y la de la

escuela, sin invalidar la necesidad de ésta respecto de la supervivencia diaria

de los alumnos en un contexto de riesgo. Sin embargo, indagar esta

problemática en contextos de alta pobreza material, excede el alcance de este

trabajo.

La escuela parecería que va dejando de ser un único camino de ascenso

social. Si a la sociedad hoy ya no se la define por parámetros de estratificación

social a partir del ingreso en relación con el nivel sociocultural, la escuela no es

ajena a esta cuestión. Como afirma uno de los maestros entrevistados, “hoy un

docente gana menos que un boletero de subterráneo”. Esto indica que la

escuela se enfrenta a una competencia entre lo que debe ser y lo que, en ciertos

sectores, se va instaurando como imperativo social fuerte del “para qué

estudiar, si al final no te sirve de nada y después de todo seguís igual”.

Otro docente que se desempeña en una escuela de la zona sur considera

que es indispensable, para desarrollar su tarea de enseñar, contar con normas

básicas aprendidas en casa y avanza un paso más:

[…] el gran problema hoy en algunas escuelas es que no hay diferencia entre el

adentro y el afuera, y eso te impide enseñarle a los chicos lo que dice el currículo

en los tiempos pautados. Pero cuando no hay diferencia entre adentro y afuera,

no sólo es entre los chicos sino que tampoco se respetan normas y acuerdos entre

34

los docentes. Esto nos dificulta aún más el trabajo a nosotros.

Aparece aquí una serie de modificaciones en los parámetros de delimitación, de

respeto, responsabilidad e incumbencia de la práctica docente. El límite es

siempre contención o dique de algo, la escuela pone límites y éstos están

normados para dejar adentro al alumno y cumplir no sólo con la causa de

enseñar sino también con la función de ofrecerle al alumno herramientas para

la construcción de un futuro.

Algunos docentes señalan que en el nuevo Reglamento Escolar no está

incluido el artículo 202, que prescribía los deberes del alumno. Ahora se les

permite todo según el director que esté. Por lo tanto, están desbalanceados los

deberes respecto de los derechos.

En relación con las instancias de participación, las respuestas fueron

contestadas dentro del mismo conflicto mencionado anteriormente respecto de

la autonomía versus la heteronomía, por la resistencia a las innovaciones

curriculares, que radica en una posición actitudinal definida y preconceptual

de rechazo a lo que viene de afuera. No sólo por la sensación invasiva, sino por

el ángulo de visión del docente que es el estar todos los días lidiando con una

serie de situaciones que exceden el diseño curricular y que lo condicionan (al

diseño y al docente), dado que extrapolar la fría letra prescripta a la realidad,

con todas sus consecuencias, no siempre es percibido como una mejora, y

vuelven a prácticas previas que les dan seguridad y autonomía.

Otros docentes señalan que realmente desconocen quiénes son los

encargados de elaborar las normas y se refieren despectivamente a los técnicos

como “algún amigo de turno” a los que les suponen poco paso por las aulas y

gran desconocimiento de la realidad escolar. Un docente afirma que la causa de

la distancia entre las normas y los problemas cotidianos de la escuela es la

forma ambigua en que están redactadas y a la ausencia de instancias reales de

participación y reflexión de parte de los directivos: “según la escuela a la que

vas, te interpretan la norma de diferente manera”.

Otro docente plantea que la escuela es un “laboratorio social” respecto

35

de la construcción de normas, que muchas de ellas surgen en una gestión

determinada sin tener en cuenta el contexto de aplicación ni sus alcances:

Maestro. ¿Sabés, desde que yo estoy en la docencia, cuántas normas nuevas

bajaron y quedaron en el olvido por inútiles?

En cuanto a la vinculación de la normativa escolar con la comunidad

educativa, las respuestas de los docentes tendieron a comentar, a modo de

ejemplo, situaciones conflictivas con los padres o cooperadores, ya sea por

temas individuales, ya sea por temas institucionales. Luego señalan que

siempre hay conflictos y que en la pericia del director radica que se disuelva o

no. En varios casos “el hilo se corta por lo más delgado” y cuando hay un

conflicto entre padres con un docente, el que se va de la escuela es el maestro.

Los docentes manifestaron la falta de participación de los padres en

general. En la zona sur, las instituciones educativas parecieran ser una especie

de depósito que lo libra al hijo de la calle con sus riesgos y, en los últimos años,

con comedor. Hay docentes que dicen que para muchos padres no importa que

el alumno repita sino que coma.

También se observaron distintos modos en que los docentes se sienten

reconocidos. Desde la aceptación hasta la agresión y descalificación, que puede

estratificarse: hay comunidades culturales donde el docente es referente de la

legalidad; para otros, el docente es la cara visible de un Estado al que se le

pueden recriminar injusticias, frustraciones o necesidades que están asociadas

a la actividad docente, pero que tienen que ver con otras instancias y ámbitos

de la vida de los padres:

Maestra. Por eso yo creo que la institución ¡queda! Por eso ¡tanto reclamo al

docente! Por eso tanta cosa en la escuela: es el único lugar donde viene una

madre y pude decir cualquier cosa… donde tal vez se ponen expectativas, y que

no es nuestro contrato fundacional con la sociedad. Por eso tanto pedido, tanta

cosa que no tiene nada que ver con nosotros. Además, el docente es de ponerse

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mochilas que no le caben y le dan y le dan, es así.

Finalmente, no se puede dejar de mencionar la tendencia discursiva de

los entrevistados de separar los espacios reales y simbólicos de la dinámica

escolar describiendo las situaciones con conceptos dicotómicos: arriba/abajo,

lugar / poder, compromiso / cambio, peso / liviandad, cumplir / hacer

cumplir, adentro / afuera, aprender / comer.

6. CONCLUSIONES

La normativa producida por la gestión gubernamental ofrece un marco de

referencia para la regulación del sistema educativo de la Ciudad de Buenos

Aires. A través de la vías jerárquicas son enviadas a las escuelas, donde son

recibidas y resignificadas por los actores institucionales que determinan el uso

e impacto que tendrán dichas normas al servicio de la gestión institucional.

A través de la lectura de los cuerpos normativos parece que, desde el

nivel gubernamental, el sistema puede dirigirse de forma articulada y racional,

es decir con formulaciones lógicas y abstractas que permiten definir y orientar

las prácticas escolares. Los directores reconocen la necesidad de esta

orientación y el uso habitual del instrumento normativo. En este caso se

refieren al Reglamento Escolar.

Pero también plantean sus limitaciones. A partir de las múltiples

lecturas de las normas que hacen los actores en las instituciones y la

formulación de estas con un lenguaje legiforme, se pone de manifiesto la

distancia y, en algunos casos, la contradicción entre la prescripción y la

aplicación.

El lenguaje universal de la prescripción homogeniza las distinciones y

diferencias de los contextos de aplicación de las normas (escuelas del norte y

del sur de la Ciudad). Por lo tanto, se presentan de tal forma que los problemas

parecen administrativos y se resuelven ajustándose al procedimiento. Dichos

procedimientos, a su vez, también producen formas sutiles de regulación social.

37

Lo que se espera en el imaginario social son los resultados de la vieja

escuela con normas firmes. Las sucesivas normas que llegan a la escuela deben

pasar por un proceso de adaptación que es la identificación con una raíz

esencial, lo cual es a veces un proceso largo y enmarañado, cuando no se

pierde en el tiempo. Muchas de las normas fundantes de la escuela pública han

ido cayendo en desuso por fuerza natural del cambio generacional en la

actividad escolar y de la sociedad misma en sus usos y costumbres.

En la escuela y en el imaginario social hoy se mantienen

representaciones normadas, fuertes y positivas como lo público, gratuito,

obligatorio, igualitario, exigente, disciplinario, contenedor, movilidad social,

respeto, espíritu colectivo, amistad, compañerismo, etcétera. También se

registran representaciones fuertes y negativas como la discriminación en todas

sus formas, por parte de los distintos actores de la escuela, la diferenciación

intelectual por clase social, el blanco y el negro, el lindo y el feo, el repetidor, el

chivo expiatorio, etcétera.

Toda escuela está situada en un contexto sociocultural y económico que

marca fuertemente sus relaciones de producción de conocimiento en una

multiplicidad de sentidos. En una mirada fenomenológica, se puede decir que

los sucesivos horizontes que se abren a la escuela, empezando por el propio

edificio, pasando al barrio y luego a la zona para terminar en lo territorial, no

sólo son un contexto geográfico sino una suerte de instancias que regulan las

posibilidades de proyección que la escuela tiene dentro del espacio que ocupa,

sabiendo que el uso del espacio siempre es uso de poder.

Entonces podemos definir distintos factores que concurren al objeto

escuela, lo cual no indicaría relaciones de causas y efectos ni orden de

prioridades, sino una simultaneidad de causas, tensiones, disgregaciones que

concurren y hacen de cada escuela un ser-hacer diferente de cualquier otra.

Para esto es necesario separar la norma o reglamento, de la normativa

vigente y la cantidad de regulaciones que llegan durante el año a las escuelas.

Por tal motivo, es importante reconocer que éstas conviven en la actividad

escolar al mismo tiempo.

38

Las normas son instrumentos reguladores de las prácticas escolares,

que parecen neutros y despojados de conflictos sociales y portadores de valores.

Estas características exigen, por parte de los actores, directivos y maestros,

una elaboración posterior de reflexión y análisis para reconocer estos elementos

que, sin dejar de estar presentes en la normativa, dejan al descubierto el

interjuego de las relaciones de poder, sólo cuando se produce la toma de

decisiones y no antes.

Los circuitos de difusión y espacios de reflexión acerca de la norma en

las escuelas, favorecería el accionar de los directivos, cuyo rol es considerado

como garante institucional, para que las normas prescriptas efectivamente se

cumplan en la escuela respetando la orientación de la misma. A su vez, los

directivos señalan que se requieren más espacios de explicitación y

participación para la correcta aplicación de las normas, así como instancias de

consulta y reformulación de estas, ya que, con el transcurso del tiempo,

muchas veces no responden a las problemáticas de la institución.

También el trabajo pormenorizado acerca de la disminución de

ambigüedades y vacíos normativos existentes beneficiaría la tarea de

conducción y el desempeño de su trabajo cotidiano en la escuela.

Sin embargo, los directivos entrevistados señalan que la normativa está

descontextualizada de la gestión. Mencionan y registran como problema

estructural del sistema educativo una desarticulación entre la norma y la

realidad escolar. Esta desarticulación se define como falta de relación entre lo

que la norma prescribe y lo que la escuela necesita para su funcionamiento.

Dicha desarticulación puede estar relacionada con la multiplicidad de

interpretaciones debido a la ambigüedad del lenguaje de la norma, con la falta

de precisión del planteo de esta o con la existencia de vacíos normativos. Los

directivos revelan la existencia de vacíos normativos, es decir que con

frecuencia deben resolver cuestiones que no están previstas en las normativas

vigentes. Por lo tanto, los directivos caracterizan la vida institucional a partir de

la toma de decisiones marcadas por criterios, por trayectorias de formación y

por estilos de conducción. Es significativa la imagen de considerar la escuela

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como “laboratorio social” respecto de la construcción de normas y toma de

decisiones.

También señalan, especialmente los directivos, que a los políticos que

hacen las normas no les importa la resolución de temas conflictivos en la

escuela sino la organización del sistema en sí, por lo tanto consideran que

siempre habrá un divorcio entre la norma y el contexto de aplicación de la

misma.

¿Qué cambios normativos se necesitan para lograr que la experiencia

escolar sea un espacio formativo de largo alcance y prepare a los alumnos a los

próximos niveles de formación o al mundo del trabajo? Reconocer el carácter

dinámico de la norma implica promover instancias de participación real para la

reflexión de las mismas por parte de los actores institucionales. Directivos y

maestros desde la asimetría de su rol y función son corresponsables de generar

y regular las condiciones en las que se produce la incorporación de

conocimientos por parte de los alumnos. Por lo tanto, nos parece necesario

promover la reflexión y discusión de la normativa escolar de directivos,

docentes y equipos técnicos en la medida en que es un elemento que, junto con

otros, permite organizar en forma cotidiana la experiencia de enseñar y

aprender.

Considerar la normativa sólo como un vehiculo de políticas

gubernamentales que habilita permisos y prohibiciones es despojar a la norma

de su característica de ser constructora de derechos ciudadanos. El desafío es

ampliar, en la institución educativa, la concepción de norma escolar,

reconociendo la dimensión dinámica de la misma en los procesos de cambio

institucional, a la vez que ofrecer un marco de seguridad para la construcción

del conocimiento y permitir la incorporación de las generaciones más jóvenes a

la compleja tarea de construir ciudadanía.

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7. BIBLIOGRAFÍA

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Argentina de Educación 18. Buenos Aires. Ball, S. 1994. La micropolítica de la escuela. Madrid: Paidós. Batallán, G. 1987. Algunas nociones infantiles sobre la normatividad escolar: Una

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Zemelman, Rauber, Tamarit y otros. 2004. La escuela como territorio de intervención política. Buenos Aires: CTERA.

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8. ANEXO: INSTRUMENTOS ENTREVISTAS A DIRECTORES A) circulación y socialización de la norma 1- Circulación de la norma: quién la recibe mecanismos de socialización; modos en que la dan a conocer (reconstruir el circuito de la norma). Instancias de discusión interna (jornadas, etcétera). 2- Seleccionar tres ejemplos (3normas): para qué y comentario crítico de la misma. 3- Filtros: ¿todas las normas son comunicadas? En caso de no serlo, ejemplificar. B) La normativa como la herramienta de la gestión institucional 1- ¿Considera que les faltan herramientas normativas para las funciones que desempeña en la institución? 2- ¿Necesita mayores espacios de autonomía para desempeñar su tarea? C) Concepción de la norma 1- “La escuela es el lugar de construcción de la norma” ¿Qué piensa de esta afirmación? 2- ¿Para desempeñar su tarea de enseñanza necesita de alumnos con una construcción normativa básica? 3- ¿Qué aspectos necesita como maestro que sean enseñados en casa y cuáles son indelegables de la escuela? D) ¿Qué instancia de participación debería contemplarse en la construcción de la norma? 1- ¿Qué piensa de los técnicos que realizan las normas? ¿Cómo y quiénes deberían hacerlas? E) Vinculación de la normativa escolar con la comunidad educativa 1- Padres, cooperadoras, vecinos: ¿de qué forma se relacionan con las pautas organizativas establecidas por la escuelas? (Participación, adhesión, transgresión, etcétera). 2- Según su opinión, ¿a qué se refieren cuando mencionan la centralidad de la escuela y cómo se logra? ENTREVISTA A MAESTROS A) Circulación y socialización de la norma 1- Circulación de la norma: quién le transmite la normativa que llega a la institución, cuáles son los mecanismos de socialización, instancias de discusión interna (jornadas, etcétera). 2- Seleccionar tres ejemplos de normas recientes. Realizar un comentario crítico de la misma. 3- Filtros: ¿todas las normas son comunicadas? En caso de no serlo, ejemplificar. B) La normativa como la herramienta de la gestión institucional 1- ¿Considera que les faltan herramientas normativas para las funciones que desempeña en la institución? 2- ¿Necesita mayores espacios de autonomía para desempeñar su tarea?

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C) Concepción de la norma 1- “La escuela es el lugar de construcción de la norma” ¿Qué piensa de esta afirmación? 2- ¿Para desempeñar su tarea de enseñanza necesita de alumnos con una construcción normativa básica? 3- ¿Qué aspectos necesita como maestro que sean enseñados en casa y cuáles son? D) ¿Qué instancia de participación debería contemplarse en la construcción de la norma? 1- ¿Qué piensa de los técnicos que realizan las normas? ¿Cómo y quiénes deberían hacerlas? E) Vinculación de la normativa escolar con la comunidad educativa 1- Padres, cooperadoras, vecinos: ¿de qué forma se relacionan con las pautas organizativas establecidas por la escuelas? (Participación, adhesión, trasgresión, etcétera). 2- ¿Según su opinión a qué se refieren cuando mencionan la centralidad de la escuela y cómo se logra?