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Junho de 2013 Ana Cristina Cairrão Coutinho dos Santos UMinho|2013 Ana Cristina Cairrão Coutinho dos Santos Universidade do Minho Instituto de Educação A Interação Oral através de atividades lúdico-pedagógicas: dinâmicas de grupo A Interação Oral através de atividades lúdico-pedagógicas: dinâmicas de grupo
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Nov 08, 2018

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  • Junho de 2013

    Ana Cristina Cairro Coutinho dos Santos

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    Universidade do MinhoInstituto de Educao

    A Interao Oral atravs de atividades ldico-pedaggicas: dinmicas de grupo

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  • Relatrio de Estgio Mestrado em Ensino de Ingls e de Espanhol no 3. Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio

    Trabalho realizado sob orientao do

    Doutor Carlos Pazos Justo

    Universidade do MinhoInstituto de Educao

    Junho de 2013

    Ana Cristina Cairro Coutinho dos Santos

    A Interao Oral atravs de atividades ldico-pedaggicas: dinmicas de grupo

  • DECLARAO

    Nome: Ana Cristina Cairro Coutinho dos Santos

    Email: ana.cristina.c.c.santos@gmail.com

    Telemvel: 965670677

    Carto de Cidado: 11325923

    Relatrio: A Interao Oral atravs de atividades ldico-pedaggicas: dinmicas de

    grupo.

    Supervisor:

    Doutor Carlos Pazos Justo

    Mestrado em Ensino de Ingls e de Espanhol no 3 Ciclo do Ensino Bsico e

    Secundrio

    AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTE RELATRIO APENAS

    PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO

    INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

    Universidade do Minho, junho de 2013

    Assinatura: ____________________________________________________________

    mailto:ana.cristina.c.c.santos@gmail.com

  • iii

    AGRADECIMENTOS

    A realizao deste trabalho no teria sido possvel sem a boa vontade e conselho

    sabedor e experiente de quem comigo colaborou.

    Agradeo, desta forma, ao Doutor Carlos Pazos Justo, Doutora Maria Alfredo

    Moreira, e orientadora cooperante, Lusa Ribeiro, pela ajuda e presena ao longo de

    todo o processo, no s pelas indicaes e orientaes, mas sobretudo pelo incentivo,

    compreenso, disponibilidade e companheirismo.

    Aos alunos da turma, que comigo, aceitaram participar neste projeto e lhe deram

    sentido.

    Aos meus amigos, os de perto e os de longe, que, me ajudaram a encontrar

    foras e a acreditar que era possvel. E nestes amigos incluo, obviamente, os meus

    colegas de mestrado e estgio e, sobretudo, a minha companheira de estgio e amiga

    para a vida, Slvia Carvalho, com a qual partilhei, durante este percurso, ambies,

    desejos, dvidas, receios, fraquezas, momentos bons e menos bons.

    minha famlia, que comigo embarcou nesta aventura, incentivando-me e

    apoiando-me incondicionalmente, mesmo quando, vencida pelo cansao e pelas duras

    viagens, me fez sempre acreditar que seria capaz de chegar ao fim deste projeto.

    Por ltimo, mas no menos importante, ao meu marido, fonte inesgotvel de

    compreenso, ajuda e cmplice dos nossos sonhos. minha filha, a quem todo este

    trabalho roubou tempo para brincadeiras, cumplicidades e historinhas antes de

    adormecer. Obrigada por me acompanharem e obrigada por fazerem parte da minha

    vida, pois tudo o que fiz, fi-lo por ns.

  • iv

  • v

    A Interao Oral atravs de atividades ldico-pedaggicas: dinmicas de grupo

    Ana Cristina Cairro Coutinho dos Santos

    Mestrado em Ensino de Ingls do 3 Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio e de Espanhol nos Ensinos

    Bsico e Secundrio

    Relatrio de Estgio

    RESUMO

    O presente relatrio inscreve-se no mbito da realizao do estgio profissional do Mestrado

    em Ensino de Ingls no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio e de Espanhol nos Ensinos Bsico e

    Secundrio e pretende salientar a utilidade e atualidade das atividades ldico-pedaggicas, no s

    como promotoras da interao oral numa lngua estrangeira, mas tambm estimulantes da

    imaginao, criatividade e autonomia atravs de diferentes dinmicas de grupo. Por este facto,

    acredito que as atividades ldico-pedaggicas so uma excelente matria-prima e, trabalhadas em

    ternos pedaggicos, criam momentos de partilha e aprendizagem real e significativa para os alunos.

    Parto da hiptese de que a promoo de atividades ldico-pedaggicas, quer sejam

    planeadas pelo docente ou propostas pelo aluno, fundamental para incentivar a interao oral em

    contexto de sala de aula. Contudo, estas mesmas atividades no podem ser, apenas, programadas e

    avaliadas num plano de eficcia lingustica, mas tambm inclurem uma anlise atitudinal do grupo.

    Por conseguinte, acredito que o estudo sobre as dinmicas de grupo permite, no s, trabalhar a

    competncia lingustica e pragmtica dos alunos, mas tambm diversas questes relacionadas com o

    respeito, a tolerncia, a emotividade, a responsabilidade, a liderana e a autonomia, valores que

    promovem a verdadeira competncia comunicativa e facilitam as relaes interpessoais.

    Neste sentido, tornaram-se elementos fulcrais para traar objetivos e delinear o plano de ao

    futura, a observao de dinmicas e registo de particularidades relacionadas com a interao oral

    durante as aulas da professora cooperante, a realizao do Questionrio de Anlise de Necessidades,

    a elaborao do Plano de Interveno, a concretizao de uma atividade diagnstica de interao

    oral, que me permitiu entrar em contato direto com o grupo alvo, refletir e delinear as atividades

    pedaggicas da minha interveno, em contexto de sala de aula. Tambm, os vrios instrumentos de

    autorregulao da aprendizagem, tanto a mim como aos alunos, nos possibilitaram analisar e avaliar

    desempenhos e atitudes, identificando potencialidades e constrangimentos.

    Adotando uma postura investigativa e reflexiva, apoiada na literatura, tentei seguir sempre um

    plano de ao que me permitisse planificar, debater, agir, refletir, continuar, alterar e avaliar a

    evoluo dos alunos ao longo do processo e a minha prpria evoluo enquanto professora.

  • vi

  • vii

    Oral Interaction through pedagogical- playful activities: group dynamics

    Ana Cristina Cairro Coutinho dos Santos

    Mestrado em Ensino de Ingls do 3 Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio e de Espanhol nos Ensinos

    Bsico e Secundrio

    Relatrio de Estgio

    ABSTRACT

    The present report is part of Estgio Profissional (practicum) within the Master of English

    and Spanish Teaching in Basic and Secondary schools and aims to highlight the usefulness and

    timeliness of pedagogical-playful activities, not only as promoters of the oral interaction in a foreign

    language, but also stimulating the imagination, creativity and autonomy through different group

    dynamics. For this reason, I believe that pedagogical-playful activities are an excellent educational

    source, promoting moments of sharing and a real and meaningful learning process for students.

    I consider that the inclusion of pedagogical-playful activities, whether planned by the

    teacher or suggested by the student, is essential to encourage oral interaction moments in the

    classroom. Although, these same activities cannot be just programmed and evaluated on language

    proficiency level, but it also should include an analysis of the group attitudes and behaviours.

    Therefore, I think the study of group dynamics, not only allows us to work students pragmatic

    language skills, but also other several aspects like respect, tolerance, emotion, responsibility,

    leadership and autonomy, values that promote a valid communicative competence and develop

    interpersonal relationships.

    In order to outline goals and the action plan, all over the process, it became crucial, the

    observation and register of performances and attitudinal features in oral interaction moments during

    the head teachers classes; the elaboration of the Student Need Analysis Questionnaire; the

    preparation of the Intervention Plan, the implementation of a diagnostic activity, which allowed me

    to have a direct moment of oral interaction with the target group, to analyse and draw the activities

    of my pedagogical intervention in the classroom. Also, the different self-regulation instruments

    allowed us, the students and I, to analyse and evaluate performances and attitudes, identifying

    competences and difficulties.

    Adopting an analytical approach, supported by literature, I always tried to follow an action

    plan that would give me the possibility to plan, discuss, act, think, continue, modify and evaluate the

    students progress throughout the process and my own progress as a teacher.

  • viii

  • ix

    NDICE GERAL

    INTRODUO ............................................................................................................ 14

    CAPTULO I CONTEXTUALIZAO DA INTERVENO ......................... 16

    1.1 A Interao oral: uma abordagem social e cultural .................................................. 16

    1.1.1 O enfoque na comunicao Enfoque por tareas ................................................. 19

    1.1.2 O papel do jogo didtico ........................................................................................ 21

    1.1.3 Potencializao da autonomia atravs de dinmicas de grupo .............................. 23

    1.2 Contexto de Interveno ........................................................................................... 25

    1.2.1 A escola ................................................................................................................. 25

    1.2.2 A turma de Espanhol ............................................................................................. 25

    1.2.3 Documentos orientadores do processo de ensino e aprendizagem de lnguas ...... 31

    1.3 Plano Geral de Interveno: objetivos e estratgias didticas e investigativas ........ 33

    CAPTULO II DESENVOLVIMENTO E AVALIAO DA INTERVENO .... 37

    2.1 Atividades de desenvolvimento da interao oral na turma alvo ............................. 38

    2.1.1 Sequncia didtica 1 ............................................................................................ 38

    2.1.2 Avaliao da sequncia didtica ............................................................................ 40

    2.1.3 Sequncia didtica 2 ............................................................................................ 44

    2.1.4 Avaliao da sequncia didtica ............................................................................ 48

    2.1.5 Sequncia didtica 3 ............................................................................................ 52

    2.1.6 Avaliao da sequncia didtica ............................................................................ 54

    2.2 Sntese avaliativa do projeto ..................................................................................... 55

  • x

    CONSIDERAES FINAIS. ...................................................................................... 67

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 72

    ANEXOS ....................................................................................................................... 76

    Anexo 1: Grelha de observao de aula orientadora cooperante ................................ 76

    Anexo 2: Questionrio de Anlise de Necessidades ...................................................... 78

    Anexo 3: Guio de pr-observao ................................................................................ 83

    Anexo 4: Guio de reflexo sobre atividades do projeto ............................................... 85

    Anexo 5: Atividade diagnstica de interao oral ......................................................... 88

    Anexo 6: Pequeno questionrio informal aos alunos ..................................................... 89

    Anexo 7: Planificao da primeira interveno ............................................................. 90

    Anexo 8: Atividades didticas com nfase no projeto (Juego: Animales del Zoo) ...... 91

    Anexo 9: Questionrio de autorregulao ...................................................................... 94

    Anexo 10: Planificao da segunda interveno ............................................................ 95

    Anexo 11: Atividades didticas com nfase no projeto (Mmica de Acciones y

    Aficiones) ....................................................................................................................... 96

    Anexo 12: Atividades didticas com nfase no projeto (Visita Virtual al Museo del

    Cmic Espaol) .............................................................................................................. 98

    Anexo 13: Atividades didticas com nfase no projeto (Mortadelo y Filemn: juego de

    detectives) ..................................................................................................................... 100

    Anexo 14: Atividades didticas com nfase no projeto (Cmic Digital) .................... 101

    Anexo 15: Questionrio de autorregulao .................................................................. 104

    Anexo 16: Planificao da terceira interveno ........................................................... 105

    Anexo 17: Atividades didticas com nfase no projeto (Juego: adivinaadivinanza) 106

    Anexo 18: Questionrio Global de Autoavaliao....................................................... 108

  • xi

    LISTA DE SIGLAS

    ABRA - Associao Bracarense dos Amigos dos Animais

    BD Banda Desenhada

    CA Conselhos de Ano

    ELE Espaol / Lengua Extranjera

    MCERL Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas

    PCIC Plan Curricular del Instituto Cervantes

    TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

  • xii

    NDICE DE GRFICOS

    Grfico 1: Resultados das questes n1 e n6 do Questionrio de Anlise de Necessidades ..... 27

    Grfico 2: Resultados das questes n4, n2 e n7 do Questionrio de Anlise de Necessidades

    ..................................................................................................................................................... 28

    Grfico 3: Resultados das questes n8 do Questionrio de Anlise de Necessidades ............. 29

    Grfico 4: Resultados das questes n11 e n12 do Questionrio de Anlise de Necessidades . 30

    Grfico 5: Resultados das primeiras seis questes do Questionrio de Autorregulao da

    primeira interveno .................................................................................................................... 42

    Grfico 6: Resultados das questes n7, n8, n9, e n10 do Questionrio de Autorregulao da

    primeira interveno .................................................................................................................... 43

    Grfico 7: Resultados das primeiras oito questes do Questionrio de Autorregulao da

    segunda interveno .................................................................................................................... 48

    Grfico 8: Resultados das questes n9, n10, n11, e n12 do Questionrio de Autorregulao

    da segunda interveno ............................................................................................................... 51

    Grfico 9: Resultados das primeiras trs questes do Questionrio Global de Autoavaliao .. 58

    Grfico 10: Resultados das questes n9 e n10 do Questionrio Global de Autoavaliao ..... 64

    NDICE DE QUADROS

    Quadro 1: Sntese das estratgias de investigao ..................................................................... 36

    Quadro 2: Sugestes dos alunos no final da primeira interveno ............................................ 44

    Quadro 3: Sugestes dos alunos no final da segunda interveno ............................................. 52

    Quadro 4: Exemplos de respostas dos alunos 4 questo do Questionrio Global de

    Autoavaliao .............................................................................................................................. 59

    Quadro 5: Exemplos de respostas dos alunos 5 questo do Questionrio Global de

    Autoavaliao .............................................................................................................................. 60

    Quadro 6: Exemplos de respostas dos alunos 6 questo do Questionrio Global de

    Autoavaliao .............................................................................................................................. 60

    Quadro 7: Exemplos de respostas dos alunos 7 questo do Questionrio Global de

    Autoavaliao .............................................................................................................................. 61

    Quadro 8: Exemplos de respostas dos alunos 8 questo do Questionrio Global de

    Autoavaliao .............................................................................................................................. 62

    Quadro 9: Exemplos de respostas dos alunos 11 questo do Questionrio Global de

    Autoavaliao .............................................................................................................................. 65

  • 13

    INTRODUO

    O presente relatrio de estgio, elaborado segundo as normas e orientaes

    estabelecidos no Mestrado em Ensino de Ingls no 3 Ciclo do Ensino Bsico e

    Secundrio e de Espanhol nos Ensinos Bsico e Secundrio, teve como foco central de

    anlise a interao oral atravs de atividades ldico-pedaggicas, estudando as

    dinmicas de grupo. O desenvolvimento deste projeto de interveno pedaggica

    centrou-se numa turma de 7 ano, de iniciao lngua espanhola.

    A escolha deste tema prendeu-se com o facto de considerar que a interao oral

    fundamental nas relaes humanas e pedaggicas. Com este projeto no pretendi,

    apenas, focalizar o meu objeto de estudo no conceito de interao oral mas tambm nas

    dinmicas de grupo, ou seja, as reaes e atitudes que os alunos manifestam, quando

    solicitados para desenvolverem atividades ldico-pedaggicas, em grupo ou pares. Por

    conseguinte, o meu principal objetivo com este estudo consistiu em tornar mais slidas

    as expetativas, que ns, professores, temos acerca do valor pedaggico das atividades

    ldicas.

    Ao longo de todo o processo, com os dados que fui recolhendo, quer pela

    observao de aulas que, neste contexto de projeto de investigao, desempenha um

    papel fundamental, uma vez que constitui uma fonte de inspirao, motivao e

    reflexo, sendo um forte catalisador para a realizao de atividades pedaggicas

    desafiadoras, quer pelo envolvimento e entusiamo dos alunos no decorrer das atividades

    dinamizadas, constatei que o recurso ao jogo um meio muito vlido e eficaz no

    desenvolvimento global do aluno, uma vez que permite no s potencializar momentos

    de comunicao reais, como tambm apela s capacidades de criao e organizao do

    aluno, desenvolvendo a sensibilidade para o respeito de regras, a capacidade de assumir

    papis e a partilha de descobertas com os outros.

    Apoiando-me nos documentos orientadores do processo de ensino e

    aprendizagem das lnguas, parto do princpio que todo o ambiente educativo deve

    valorizar, respeitar e estimular a capacidade natural que o individuo tem para interatuar

    e negociar significados com os outros. Nesse sentido, no decorrer do meu projeto de

    investigao-ao, atravs da observao, questionamento, reflexo e perceo de

    pontos fortes e fragilidades que deveriam ser trabalhadas e no camufladas ou

    ignoradas, tentei desenvolver dinmicas de interao oral que envolvessem escolhas,

  • 14

    que dessem liberdade para explorar, experimentar e realizar diferentes atividades que, a

    meu ver, possibilitaram experincias pedaggicas que desenvolveram a cooperao, a

    autoconfiana e a autonomia do meu grupo-alvo.

    Tendo a noo de que no iria ser fcil promover, de imediato, momentos de

    interao oral espontneos com alunos que estavam a iniciar a sua aprendizagem na

    lngua espanhola, pensei que, se conseguisse envolv-los em atividades relacionadas

    com a sua rea de interesses e vivncias, iria conseguir desenvolver as suas capacidades

    comunicativas, uma vez que, segundo autores como Antonio Briz Gmez, defendem

    que o uso da lngua em situaes espontneas e reais faz com que o processo

    comunicativo seja mais eficaz e autntico:

    la conversacin espontnea, como manifestacin ms autntica de la

    oralidad, espacio en el que se manifiestan de modo ms natural todas

    nuestras actividades cotidianas, es el marco ideal para el estudio y anlisis

    de tales hechos y, en general, de la actividad discursiva. (Briz, A.G., 2011:

    p.223).

    Este relatrio est constitudo por duas partes: no captulo I ser feita uma

    contextualizao terica do tema do projeto e apresentar-se-o os dados significativos

    da caracterizao da escola e turma-alvo. Sero tambm mencionados os documentos

    reguladores do processo de ensino e aprendizagem que esto diretamente relacionados

    com o campo de ao do projeto. Ainda neste captulo, sero apresentadas as questes

    de investigao que antecederam e proporcionaram o delineamento dos objetivos gerais

    e das estratgias didticas e investigativas do Plano de Interveno, bem como a sua

    justificao luz do contexto e da literatura.

    No captulo II ser feita, de forma detalhada, a descrio do trabalho realizado

    durante o estgio: as atividades dinamizadas e estratgias implementadas no mbito do

    projeto, os dados recolhidos nos vrios documentos de autorregulao e a perceo dos

    alunos acerca do seu envolvimento e evoluo ao longo do processo de aprendizagem.

    Irei, ainda, relacionar toda esta informao com os meus objetivos iniciais e literatura

    consultada.

    Finalmente, seguir-se- um balano final de todo o processo realizado,

    destacando o impacto e valor que este projeto teve na minha contnua formao pessoal

    e profissional.

  • 15

    CAPTULO I - CONTEXTUALIZAO DA INTERVENO

    1.1 A Interao Oral: uma abordagem social e cultural

    Segundo o Programa de Espanhol do Ensino Bsico (1997:p.3), uma das

    finalidades de aprender Espanhol fazer com que o aluno conhea os elementos que

    constituem o sistema da lngua e os aspetos relevantes da cultura hispana para ser capaz

    de se desenvolver em situaes habituais de comunicao dentro da interao social.

    Todavia, como afirma Antonio Ortega (2010), formador de professores de Espanhol

    como Lngua Estrangeira (ELE), conseguir que el aula se convierta en un verdadero

    espacio de comunicacin social no es tarea nada fcil. No entanto, cabe-nos a ns,

    enquanto estimuladores de um processo de aprendizagem ativo colaborativo e tolerante,

    encarar este desafio e desenvolver, nos nossos alunos, a sua vontade e capacidade em

    comunicar, e sobretudo promover uma atitude de solidariedade entre eles, porque lo

    importante es alimentar el deseo de comunicar e segundo Norris y Ortega (2006), la

    interaccin social en la sala de aula promueve la solidaridad entre ellos y favorece los

    actos de habla entre ellos.

    Sendo assim, a minha interveno pedaggica foi, pois, delineada segundo as

    necessidades, interesses e motivaes dos alunos, adaptando as diversas atividades s

    condies do grupo-alvo, proporcionando um ambiente de criatividade, confiana e

    empatia, orientando a reflexo e apoiando o processo de consciencializao de cada

    aluno, promovendo atitudes e comportamentos de tolerncia que incentivem a

    participao ativa dos mesmos na construo e regulao da sua prpria aprendizagem

    e na partilha de significados.

    Segundo a Teoria dos Trs Anis de Inteligncia de Joseph Renzulli (1997), no

    h inteligncia sem o valor reconhecido da interao de outras duas dimenses: a

    motivao e a criatividade. As crianas aprendem mais facilmente se as tcnicas de

    ensino forem compatveis com as suas foras cognitivas, com a sua rea de interesses e

    campo de experincias.

  • 16

    Como tal, o convite dirio a uma maior interao oral, em contexto de sala de

    aula, quer atravs de algumas atividades propostas no manual, quer pela dinamizao

    de atividades propostas pela professora ou quer pela imaginao e criao dos prprios

    alunos, pareceu-me muito pertinente e facilitador de momentos de negociao e de

    partilha. Segundo Pilar Melero Abada (2000), la negociacin es un ingrediente

    indispensable en propuestas de enseanza que ven en la participacin activa de las/os

    estudiantes el motor del aprendizaje.

    , tambm, importante referir que, no processo de aprendizagem de uma lngua

    estrangeira, o ato de comunicar, no se pode esgotar na avaliao da competncia

    lingustica e discursiva dos interlocutores. De acordo com o Marco Comn Europeo de

    Referencia para las Lenguas1 (MCERL), toda la comunicacin humana depende de un

    conocimiento compartido del mundo. En lo que se refiere al uso y al aprendizaje de

    lenguas, los conocimientos que entran en juego no estn solo relacionados directa y

    exclusivamente con la lengua y la cultura. Todas las competencias humanas

    contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden

    considerar aspectos de la competencia comunicativa (2002: p.11).

    Desta forma, as competncias gerais do aluno, onde se incluem os seus

    conhecimentos (el saber) e as suas capacidades de saber hacer, saber aprender e

    saber ser influem na produo de atos de comunicao.

    Torna-se, ainda, fundamental reconhecer que, a competncia de comunicao

    engloba no s a componente lingustica (com o conhecimento e capacidades de

    utilizao de elementos fonticos, lexicais, sintticos do sistema da lngua) como

    tambm a componente pragmtica relacionada com o uso funcional desses mesmos

    recursos lingusticos e a componente sociocultural, que se refere ao conhecimento das

    regras sociais e das normas de interao entre os indivduos e ainda das crenas,

    valores artsticos e morais, leis hbitos que constituem o patrimnio civilizacional e

    cultural de um povo. (Andrade e S, 1992: p. 42).

    A abordagem comunicativa tenta capacitar o aluno para atividades de interao

    real que lhe permita atuar como um agente intercultural. Nesse mesmo sentido, para

    alm da importncia da dimenso social do ato comunicativo, tentei, ainda, contemplar

    e enfatizar a dimenso intercultural, atravs de atividades possibilitadoras que focassem

    aspetos e valores da sociedade em geral e da realidade hispnica, em particular. Os

    1 Consultei sempre este documento orientador em verso espanhola, pois a verso que possuo em formato papel.

  • 17

    alunos, em diversos momentos, puderam comparar e contrastar elementos sociais e

    culturais, questionando e acrescentando conhecimentos socioculturais no seu processo

    de aprendizagem de espanhol, como lngua estrangeira. Considero que ao incentivar-se

    a interao oral numa sala de aula, pretende-se, ento, que o aluno se desenvolva

    enquanto agente social e intercultural, respeitando e partilhando, no s, opinies,

    pontos de vista diferentes, experincias pessoais, dvidas, como tambm questionando

    imagens ou conceitos estereotipados de outras culturas. Para tal, o plano de ao

    pedaggico deve permitir que o aluno adquira conhecimentos e desenvolva a sua

    capacidade de anlise crtica, podendo, desta forma, desmistificar clichs e encontrar

    explicaes positivas para comportamentos e atitudes diferentes na cultura-alvo.

    Cuando una persona aprende una lengua extranjera se enfrenta a diferentes

    interpretaciones de muchos de los valores, normas, comportamientos y

    creencias que haba adquirido como naturales y normales () Los valores

    y creencias que asuma como universales al ser los dominantes en la

    sociedad en que viva resultan ser relativos y diferentes en cada pas. Esto

    significa poner en tela de juicio las normas fundamentalmente adquiridas y

    dadas por supuesto La competencia intercultural es, pues, la habilidad

    de poderse manejar en este tipo de situaciones, con contradicciones y

    diferencias. (Byram [1995] Apud Oliveras 2000).

    Concluindo, a comunicao est sempre presente numa sala de aula, pois

    comunicar faz parte da natureza humana, das relaes interpessoais. Falar em

    comunicao falar em linguagem, uma vez que atravs de diferentes linguagens

    (oral, textual, gestual, artstica, emotiva ) que comunicamos uns com os outros.

    O que pretendi, com as vrias atividades e estratgias de ao, dando como

    exemplos o jogo de grupos dos direitos e cuidados para com os animais e a visita virtual

    sobre a origem e evoluo histrica do cmic espanhol com a elaborao de uma

    banda desenhada digital, foi criar momentos de interao oral onde, no s, a dimenso

    lingustica, como tambm a afetiva, artstica, social e culturais fossem trabalhadas, para

    que os alunos sentissem vontade em pactuar com os companheiros e desenvolvessem

    estratgias comunicativas eficazes e significativas no seu processo de aprendizagem

    individual e coletivo.

  • 18

    1.1.1 O enfoque na comunicao Enfoque por tareas

    Como o meu principal objetivo, com esta interveno pedaggica, foi criar

    espaos de comunicao real dentro da sala de aula, e, por vezes, alargados ao espao

    extra-aula (continuao ou concluso de projetos em grupo) optei por desenvolver um

    processo de ensino-aprendizagem alicerado no modelo enfoque por tareas.

    Segundo o Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2002:

    p.156), las tareas de aula, bien reflejen el uso de la vida real, bien sean de carcter

    esencialmente pedaggico, son comunicativas, ya que exigen que los alumnos

    comprendan, negocien y expresen significados, con el fin de alcanzar un objetivo

    comunicativo. Desta forma, atravs da planificao e dinamizao de diversas tarefas

    possibilitadoras, onde se trabalharam vrios contedos lingusticos e culturais e se teve

    sempre em considerao as competncias gerais e comunicativas dos alunos, foi,

    possvel capacit-los para a elaborao de tarefas finais partilhadas com o propsito de

    uma comunicao real, eficaz e vlida, inserida em dinmicas individuais e de grupo.

    De acordo com Ernesto Martn Peris (2004), fundamental entender la tarea

    como una iniciativa- pedaggicamente estructurada- para el aprendizaje de la lengua

    () y stas han de estar abiertas a la intervencin del grupo y haber sido previamente

    adaptadas a las caractersticas del mismo. Neste sentido, ao conceber o espao aula

    como um momento de cruzamento de tarefas possibilitadoras e finais, pensadas e

    desenhadas segundo as caractersticas da turma-alvo, foi possvel analisar e avaliar

    processos de aprendizagem e no, somente, produtos finais, que na maioria das vezes

    no nos permitem saber quais as estratgias, avanos ou retrocessos estiveram

    envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos. Considerei ser fundamental

    estruturar uma aula de lngua neste sentido, pois s assim pude analisar, refletir, reiterar

    ou alterar formas de atuar ao longo da minha interveno pedaggica.

    Por outro lado, este mesmo autor (2004) defende que la relacin que se da

    entre tarea y contenidos lingsticos no es una relacin absoluta y necesaria. De hecho,

    cualquier tarea podra resolverse con muy diversos recursos lingsticos; incluso

    muchas tareas podran resolverse con recursos extralingsticos, mmicos y gestuales.

    Seguindo esta linha de pensamento, tentei que as vrias atividades ludiformes em grupo

    ou pares, dinamizadas ao longo da minha interveno pedaggica, dessem voz a esta

    interligao dos recursos lingusticos e fatores extralingusticos, quer atravs de um

  • 19

    jogo de mmica, da produo artstica de uma banda desenhada ou de um jogo

    enigmtico que apelava sensibilidade musical e visual dos alunos. Em todas estas

    atividades, cruzaram-se conhecimentos lingusticos e aprendizagens invisveis

    (conhecimentos atravs de experincias pessoais ou habilidades que o aluno possui em

    diversas reas como a informtica, a expresso plstica, dramtica,..) que contriburam

    para que a aula se tornasse num espao mais social, mais comunicativo e mais

    colaborativo.

    Las tareas tambin hacen hincapi en la importancia de la colaboracin

    entre alumnos en todos los niveles de su interaccin: el comunicativo, el

    metacomunicativo e el metacognitivo. Las ltimas investigaciones sobre

    aprendizaje escolar confieren mucha importancia a esta actividad de

    colaboracin entre aprendientes: el trabajo en grupos llevado a cabo en el

    aula no se limita a las actividades de reproduccin de roles sociales

    externos a la clase, sino que las agrupaciones de alumnos sirven tambin

    para preparar y elaborar conjuntamente discursos en la lengua que se est

    aprendiendo. (Martn, E., 2004).

    Apoiando-me quer na literatura cientfica a respeito, quer no feedback dos

    alunos aquando da realizao ou autorregulao das diferentes atividades ludiformes

    atravs de dinmicas de grupo, entendo que a estruturao de uma aula de lngua

    estrangeira mediante tarefas, com atividades mais controladas ou mais livres e tendo

    sempre em ateno os interesses e conhecimentos prvios do grupo-alvo, faz da sala de

    aula um espao de interao comunicativa real e mais eficaz, onde se destaca o

    processo e o envolvimento do aluno no ato de comunicar.

    Segundo Estaire y Zann (1990), la enseanza mediante tareas reivindica el

    proceso de comunicacin, y no el resultado del proceso de comunicacin, como

    articulador de la programacin del curso. O ato de comunicar tem que ser visto como

    um processo e no como um produto. Tem que se valorizar os momentos em que os

    alunos vo adquirindo conhecimentos e, estes momentos declarativos, devem ser

    usados em contextos adequados para que o uso da lngua seja real e significativo.

  • 20

    1.1.2 O papel do jogo didtico

    Penso ser necessrio entender as atividades ldicas como um importantssimo

    recurso pedaggico no processo de ensino-aprendizagem pois funcionam, muitas vezes,

    no s como um grande aliado no resgate e na integrao de alunos no mbito escolar,

    como tambm so eficazes desbloqueadores de timidez ou medo de errar em momentos

    de interao oral. Segundo Moreno (2005: p.6) fundamental crear un clima de

    complicidad que limite el miedo al error y permita al grupo simular, inventar, jugar,

    rer,, en definitiva, disfrutar aprendiendo.

    Apoiando-me nas caractersticas da enseanza comunicativa que defende que

    o aluno deve ser o principal agente do seu processo de aprendizagem e que essencial

    atender s suas necessidades e expectativas e conhecimentos prvios, pensei na sala de

    aula como um espao onde as vrias atividades ldico-pedaggicas (os jogos, as

    representaes mmicas, as criaes artsticas, ) deixassem de ser vistas como um

    suposto momento de diverso desorganizada e passassem a ser um importante

    instrumento pedaggico, na aprendizagem de uma lngua, onde o aluno pudesse

    desenvolver destrezas interpretativas y expressivas (Melero, 2000:p.86). Como tal, de

    forma organizada e com objetivos definidos, tentei que estas mesmas atividades

    ludiformes permitissem que o aluno se sentisse plenamente envolvido e seguro no

    processo de aprendizagem, trabalhando no s as competncias lingusticas mas

    tambm socioafetivas, fundamentais para a sua formao enquanto participante ativo

    deste mesmo processo.

    Segundo Crespo (1996: p.9), o jogo uma das atividades mais importantes na

    formao global das crianas, porque atravs das prticas ldicas multiplicam-se as

    situaes que permitem a integrao da personalidade. Planeando e dinamizando

    vrios tipos de atividades que focassem mltiplos e variados interesses, desde

    concursos, linguagem corporal e gestual, criao artstica e sensibilidade musical e

    visual tentei que todos os alunos se identificassem mais com algum momento e os

    fizesse participar de forma mais natural.

    Os programas de jogos organizados, num quadro educativo, contribuem para a

    expresso completa de aptides e, em paralelo, favorecem a transmisso e a interveno

    dos valores humanos, consolidando a integrao dos alunos no grupo, melhorando as

    suas relaes interpessoais e preparando-os para trabalhar em equipa pela induo de

  • 21

    normas, solidariedades, cumplicidades e modos de cooperao (Ibidem). Portanto, os

    jogos no so simples atividades recreativas que se usam para preencher o tempo.

    Proporcionam ao aluno, atravs de um clima de cooperao, o seu desenvolvimento

    psicolgico e equilibrado e a participao ativa e criativa na resoluo de problemas do

    quotidiano (Monteiro, P., 1990: p.49).

    Penso que a utilizao do jogo, como apoio a aprendizagens, deve ser cada vez

    mais frequente, porque no jogo existe o desafio e h sempre um carcter novo. A

    novidade essencial para despertar o interesse e a curiosidade das crianas,

    principalmente quando esto a aprender uma lngua e cultura novas. Como Mario Polito

    (2000), refere no frum internacional sobre a didtica ldica das lnguas:

    O jogo possui algumas potencialidades educativas considerveis que

    facilitam tanto a aprendizagem quanto a socializao. necessrio

    desenvolver em cada pessoa a capacidade ldica que consiste no

    envolvimento e no ser criativo com a experincia e com a vida. O jogo, de

    facto, acende o entusiasmo, faz transmitir o interesse, deixa em evidncia o

    envolvimento, favorece as habilidades sociais, cresce a expresso de si,

    estimula a aprendizagem ativa, a afetividade, as emoes, os pensamentos.

    Valorizando a dimenso ldica na aprendizagem evita a escolha de uma

    orientao no plano cognitivo parte de outras dimenses, como a afetiva,

    a interpessoal, a corporal, a manual.

    O jogo didtico entendido como uma atividade ludiforme, ou seja, planeada e

    gerida pelo professor com finalidades didticas, educativas e no meramente

    recreativas. Este recurso atividade ldica, a meu ver, favorece o desenvolvimento de

    competncias lingustico-cognitivas como tambm a integrao social espontnea. De

    acordo com Viegas (1999: p.23):

    O jogo e a linguagem, e especificamente, a linguagem verbal, qualquer que

    seja a lngua em que se realize o desempenho lingustico, instanciam-se nos

    mesmos domnios e relevam do mesmo paradigma operacional; jogo e

    linguagem podem operacionalizar de forma analgica. A conceo de

    lngua enquanto competncia comunicativa, enquanto atividade que se

    atualiza em cada ato de fala, externa ao indivduo, e a atividade ldica,

    enquanto ato de jogar, existncia de parceiros de jogo e competncia de

    jogo situam-se no mesmo nvel do paradigma. Competncia de jogo e

    competncia comunicativa atualizam-se atravs do conhecimento da

    estrutura do jogo, da estrutura da lngua, do domnio do sistema de regras

    que os jogadores ou os falantes possurem.

    Como professora, tenho sempre encarado o meu percurso na rea da educao,

    como um desafio constante, composto de avanos e retrocessos, mas tendo sempre em

  • 22

    vista a potencializao quer das minhas capacidades, quer das capacidades dos meus

    alunos enquanto agentes ativos, dinmicos e colaboradores. A planificao e

    dinamizao de vrios jogos didticos, ao longo das diferentes temticas abordadas,

    tiveram, como principal funo, desformatar ideias e prticas formais de ensino,

    apelando importncia de reformular expectativas e reorientar motivaes, de forma a

    no comprometer a concretizao de uma aprendizagem real, emocional, social e,

    sobretudo, autnoma.

    1.1.3 A potencializao da autonomia atravs de dinmicas de grupo

    Desafiar : lanar uma provocao,

    provocar para desafio; espicaar; incitar;

    estimular; convidar; enfrentar; afrontar;

    questionar;

    (Dicionrio de Sinnimos, Larousse)

    Considero que um dos principais objetivos das propostas pedaggicas deve

    ser, efetivamente, desafiar e criar alternativas que faam os nossos alunos aprender,

    interagir, crescer e sonhar.

    No mbito da evoluo didtica das lnguas, com uma orientao clara para

    um ensino comunicativo, humanista e automatizante (Vieira & Moreira 1993: p. 70),

    tanto professores como alunos, enquanto agentes dinamizadores do processo educativo,

    tm de ter a coragem de avanar e despir velhas mentalidades educativas, onde ainda

    subsiste a ideia do professor como elemento central do processo de ensino-

    aprendizagem e onde predomina o ensino gramatical e o modelo de memorizao e

    repetio. Imbudas de total esterilidade, pem em causa a promoo de uma verdadeira

    autonomia educativa. importante formar para a autonomia e para a autogesto,

    levando o aluno a agir e no somente a reagir. Os alunos, participando ativa, reflexiva e

    autonomamente, sero, em colaborao com o professor e os colegas, os principais

    construtores da sua formao.

    Se a escola pretende desenvolver nos sujeitos que educa, a liberdade, a

    autonomia, o espirito de iniciativa, o espirito crtico e criativo, parece-nos

    no dispensar o recurso atividade ldica que, portanto, deve acariciar e

    impulsionar. (Monteiro, 1990: p. 49).

  • 23

    Foi nesta linha de pensamento do aprender a aprender e do aprender a ser

    que delineei o meu Projeto de Interveno Pedaggica, considerando que as dinmicas

    de grupo podem ser elementos potencializadores para uma aprendizagem eficaz,

    verdadeira e autnoma, desbloqueando receios e resistncias, por parte de certos alunos

    mais tmidos e inseguros, que ao trabalharem em grupo ou pares se sentem mais

    confiantes e promovem o conhecimento e a capacidade de aprender em grupo,

    sistematizando e autorregulando os seus conhecimentos lingusticos e culturais,

    manipulando informao j trabalhada ou nova, atribuindo tarefas aos vrios elementos

    das equipas de trabalho e cruzando experincias e saberes. A meu ver, toda esta

    dinmica grupal inspira atitudes e comportamentos favorveis a uma participao

    interativa mais tolerante. Segundo Vieira & Moreira (1993):

    Uma pedagogia para a autonomia no campo das lnguas representa um

    alargamento de objetivos e contedos de ensino/aprendizagem, que passam

    a desdobrar-se em duas componentes fundamentais: a competncia

    comunicativa em lngua (competncia especfica) e a competncia de

    aprendizagem (competncia geral).

    Tambm segundo Legutke & Thomas (1991):

    O ensino de lngua estrangeira dever ter como objeto estas duas

    competncias, que se organizam em torno de trs ncleos fundamentais: o

    individual (aprender a reagir, aprender a ser; correr riscos), o social

    (aprender a cooperar; aprender a lidar com dinmicas de grupo) e o

    temtico (aprender a usar a lngua estrangeira; aprender a lidar com textos;

    aprender a interagir com a cultura da lngua estrangeira).

    no plano das dinmicas de grupo que se revela a importncia da partilha como

    mecanismo essencial no desencadear da tomada de conscincia e das possibilidades de

    comunicao imediata dos alunos entre si e consigo prprios. neste campo que

    confluem novos conhecimentos, novas capacidades, novas atitudes que adquirem,

    assim, um significado que permite a integrao de todos no processo de aprendizagem e

    de autorregulao de conhecimentos.

    No decorrer das atividades de pares ou de grupo, constatei que os alunos se

    foram tornando mais autnomos quer no trabalho de recolha de informao, criao ou

    sistematizao de contedos/temas propostos, ajudando colegas com dvidas,

    procurando informao quer nos seus apontamentos, quer no livro, internet ou nos seus

    colegas de equipa, delegando-me, a mim, um papel de apoio de ltimo recurso.

  • 24

    1.2 Contexto de Interveno

    1.2.1 A escola

    O meu estgio profissional foi realizado numa escola de 2 e 3 ciclos do

    concelho de Braga, integrada num agrupamento que, atualmente, constitudo por nove

    estabelecimentos de educao e ensino: trs jardins de infncia, quatro escolas bsicas

    com 1. ciclo, 1 centro escolar com educao pr-escolar e 1 ciclo e a referida escola

    (sede de agrupamento). A populao escolar, em 2012-2013, composta por 1824

    crianas/alunos.

    Para viabilizar o Projeto Educativo, constituiu-se uma nova realidade

    pedaggica organizacional os Conselhos de Ano (CA). Assim sendo, no

    Agrupamento, como se encontra referido no Regulamento Interno, existem nove

    Conselhos de Ano (do 1 ao 9 ano de escolaridade), sendo que cada CA constitudo

    pela totalidade dos docentes que lecionam um mesmo ano de escolaridade. Esta nova

    estrutura pedaggica veio fomentar prticas profissionais de natureza colaborativa e o

    desenvolvimento de lideranas intermdias mais participativas. As novas dinmicas de

    trabalho institudas pelos conselhos de ano, que passam a assumir responsabilidades

    acrescidas, no s permitiram consolidar o papel das estruturas de gesto intermdia,

    como fortalecer a articulao horizontal e a continuidade pedaggica.

    1.2.2 A turma de Espanhol

    Trabalhei com uma turma de Espanhol do 7 ano de nvel A1 (iniciao),

    composta por 27 alunos (14 raparigas e 13 rapazes) com uma mdia de idades de 12

    anos. Neste grupo, existiam, apenas, dois alunos retidos, que revelavam acentuadas

    dificuldades em vrias disciplinas, nomeadamente a Lngua Portuguesa e Ingls.

    Contudo, nenhum dos dois apresentava no Plano de Acompanhamento, nvel negativo a

    Espanhol. Atravs de alguns dados facultados pela Diretora de Turma, tive, ainda,

    conhecimento que, segundo o Relatrio de Psicologia, efetuado no 5 ano, aconselhava-

    se a desenvolver a autoestima e autonomia de um dos alunos retidos com tarefas de

    liderana, em trabalhos de grupo e atividades que promovessem a imagem positiva de si

    prprio. Esta informao veio catalisar, ainda mais, a minha vontade de criar atividades

    que, efetivamente, potencializassem momentos de comunicao no s motivadores,

    dinmicos, expressivos, mas tambm colaborativos e tolerantes, que considero serem

  • 25

    elementos fulcrais para o desenvolvimento de uma interao mais confiante e autnoma

    entre os alunos. Pude constatar que, este mesmo aluno, se foi tornando mais

    colaborativo e confiante, sobretudo, em atividades relacionadas com as novas

    tecnologias. Na criao da banda desenhada digital esteve muito empenhado e sentiu-se

    muito confiante pois, no seio do grupo, como era quem dominava mais o programa

    digital (Pixton.comics), foi-lhe atribudo um papel de destaque na organizao grfica.

    De um modo geral, logo na fase de observao de aula (v. anexo1), que realizei

    ao longo do 1 Perodo, apercebi-me que era uma turma muito dinmica, interessada e

    participativa, expondo com naturalidade as suas dvidas e demonstrando um interesse

    especial por trabalhar em pares ou grupos, sendo muito recetivos a jogos e revelando

    um esprito de equipa bastante invulgar para alunos com esta faixa etria.

    Para alm da observao de aulas, a aplicao do Questionrio de Anlise de

    Necessidades (v. anexo 2) tornou-se tambm fulcral para averiguar que tipo de

    motivao, interesse e expectativas e estratgias tm os alunos em relao ao incio da

    aprendizagem da lngua estrangeira, mais especificamente no que se refere prtica da

    oralidade e desenvolvimento da interao oral em espanhol, de forma a promover

    situaes reais de comunicao. Segundo a evoluo dos estudos curriculares, o aluno

    deve ser o foco central no processo de aprendizagem e, como tal, os contedos

    atividades e estratgias devem ser pensadas e desenhadas de acordo com a

    especificidade do aluno e do grupo. Desta forma, o Questionrio de Anlise de

    Necessidades foi um passo importante para traar um plano de ao, na medida em, que

    me permitiu identificar potencialidades e fragilidades que influenciam ou condicionam

    o processo de aprendizagem.

    En el planteamiento actual del proceso de enseanza y aprendizaje,

    centrado en el alumno, el anlisis de necesidades es el punto inicial para la

    organizacin de ese proceso () el cambio de actitud hacia la naturaleza

    de la lengua y la doble consideracin de sta, como sistema y como

    instrumento de comunicacin social, impuls la investigacin sobre los

    elementos lingsticos y extralingsticos, de una situacin de

    comunicacin. (Aguirre, B., 2004: p. 662)

    Sem deixar de focalizar, tambm, o aspeto atitudinal e relacional, os dados

    recolhidos foram um passo muito importante para a elaborao do Projeto de

    Interveno, uma vez que me permitiu adequar as linhas orientadoras da minha

    interveno pedaggica, nos temas selecionados, ao grupo-alvo.

  • 26

    Apesar de inicialmente a motivao para aprender espanhol, segundo a maioria

    das respostas dadas pelos alunos, no estivesse diretamente relacionada com a lngua,

    mas sim com a escolha dos seus colegas, pude comprovar, ao longo do processo de

    aprendizagem, que houve uma progresso nessa mesma motivao, uma vez que os

    alunos iam interagindo oralmente, cada vez mais, na aula de espanhol, destacando-a

    como a disciplina onde costumam participar mais oralmente. Apesar de haver muitas

    lacunas de vocabulrio e a interferncia da lngua materna estar muito presente, nesta

    fase inicial de aprendizagem de uma nova lngua estrangeira, no geral, estes alunos

    raramente se inibiram em participar oralmente, tentando incluir, sempre que possvel, o

    vocabulrio que iam trabalhando ao longo das temticas.

    Qual a motivao para aprender Espanhol?

    0

    2

    4

    6

    8

    10

    12

    14

    16

    Acho mais fcil

    No me agradam as

    opes

    Viajo muito a Espanha

    uma lngua

    importante

    Os meus amigos

    escolheram

    N.

    de

    Alu

    no

    s

    Em que aulas costumas participar mais oralmente?

    0

    2

    4

    6

    8

    N.

    de

    Alu

    no

    s

    Matemtica

    Cincias

    Ingls

    Fisico-Qumica

    Lngua Portuguesa

    Espanhol

    Grfico 1: Resultados das questes n 1 e n 6 do Questionrio de Anlise de Necessidades

  • 27

    Em relao ao tema da expresso e interao oral, os alunos reconheceram a sua

    importncia, no mbito da aprendizagem de uma lngua estrangeira, tendo a grande

    maioria, considerado boa a sua participao oral em sala de aula. No que diz respeito a

    possveis fatores que pudessem limitar ou mesmo anular a sua participao e interao

    oral, os alunos apontaram principalmente a timidez, a falta de segurana relativamente

    aos contedos ou temas trabalhados e o medo de cometer erros. Tentando evitar este

    tipo de constrangimentos, inibidores de momentos de interao oral, procurei sempre,

    juntamente com os alunos, criar um ambiente de tolerncia ao erro, com dinmicas de

    grupo e equipas de entreajuda (referidas pelos alunos como uma das formas mais

    eficazes de aprender espanhol) que se revelaram bastante eficazes no combate timidez

    e na promoo do trabalho colaborativo entre eles.

    A participao oral numa aula de lngua estrangeira :

    4%

    18%

    78%

    Pouco importante

    Algo importante

    Muito importante

    Que forma de trabalho consideras mais eficaz para aprender Espanhol?

    0 5 10 15 20

    Trabalho individual

    Trabalho de pares

    Trabalho de grupo

    Tutoria

    Pesquisas fora da sala

    Trabalhar com o apoio do

    N. de Alunos

    Anulada

    4

    3

    2

    1

  • 28

    O que pode dificultar a tua participao oral na aula?

    0

    5

    10

    15

    20

    25

    N.

    de

    Alu

    no

    s

    Timidez

    Falta de Vocabulrio

    Falta de conhecimentos

    Receiro de errar

    Desinteresse pelos temas

    Grfico 2: Resultados das questes n 4, n 2 e n 7 do Questionrio de Anlise de Necessidades

    Relativamente questo relacionada com o tipo de atividades que, para os

    alunos, pode favorecer o desenvolvimento da expresso e interao oral, estes no se

    limitaram a escolher os jogos, como tambm assinalaram outras opes como as

    apresentaes orais e a dinamizao de dilogos. Este tipo de respostas, em certa

    medida, surpreendeu-me, uma vez que demostra que os alunos, mesmo os mais novos,

    destacam e tm conscincia de que o contato e interao oral com uma lngua pode

    fazer-se recorrendo a uma pluralidade de meios, atividades ou tarefas.

    Que tipo de atividades consideras que favorecem a tua expresso e interao oral?

    0 2 4 6 8 10 12

    Dinamizar dilogos

    Fazer uma apresentao

    Ler em voz alta

    Ver televiso e rdio espanholas

    Cantar canes em Espanhol

    Jogos interativos

    N. de Alunos

    4

    3

    2

    1

    Grfico 3: Resultados da questo n 8 do Questionrio de Anlise de Necessidades

  • 29

    A vertente atitudinal foi tambm uma parte muito importante no meu projeto de

    interveno, pois penso que o crescimento do individuo implica, entre outros fatores,

    aprender a relacionar-se e a acreditar que na partilha de ideias e experincias que se

    avana na descoberta de novos caminhos e se derrubam limitaes e medos.

    De facto, os novos desafios que a escola atual veicula no sentido da co-

    construo do ser social, exigem dos professores uma apurada reflexo

    didtico-pedaggica para cultivar e, sobretudo, retocar os Valores como

    pedras angulares do desenvolvimento global do aluno e do salutar convvio

    social. (Santos & Pereira, 2003: p. 13)

    Por conseguinte, quis saber que atitudes adotavam os alunos quando outro

    companheiro participava oralmente e quando trabalhavam em grupos ou pares. A

    grande maioria afirmou que se mantem em silncio e no faz troa durante os

    momentos de participao e que costuma partilhar informao e respeitar a opinio dos

    companheiros ao trabalhar em grupo ou pares.

    Como te comportas quando um colega participa oralmente na aula?

    0

    2

    4

    6

    8

    10

    12

    14

    16

    18

    1 2 3 4

    N.

    de

    Alu

    no

    s

    Mantenho o silncio

    No me rio dos erros

    Corrijo os erros

    Acho engraado quando erra

  • 30

    Que comportamento adotas nos trabalhos de grupo/pares?

    0

    5

    10

    15

    20

    25

    Raramente participo e no aceito a opinio

    dos outros

    Raramente participo

    mas aceito a opinio

    dos outros

    Partilho informao e aceito a opinio

    dos outros

    Sou o que participa

    mais

    Quase sempre sou lder do grupo

    N.

    de

    Alu

    no

    s

    Grfico 4: Resultados das questes n 11 e n 12 do Questionrio de Anlise de Necessidades

    Considero estas respostas vlidas, uma vez que, quer no perodo de observao

    de aulas, quer ao longo da minha interveno pedaggica, os alunos foram quase

    sempre demostrando tolerncia ao erro, a possveis dvidas ou hesitaes dos colegas e

    esprito de entreajuda, principalmente para com os companheiros mais tmidos ou

    receosos em participar oralmente.

    De um modo geral, creio que a implementao das vrias atividades ldico-

    pedaggicas com diferentes dinmicas de grupo, beneficiadas pelo esprito de ajuda,

    companheirismo e tolerncia que existe entre os alunos desta turma, contribuiu para que

    os momentos de interao oral fossem constantes, motivadores e at mais seguros

    para alguns alunos, que inicialmente tinham mais receio em participar oralmente,

    sobretudo numa fase inicial de aprendizagem de uma nova lngua estrangeira.

    1.2.3 Documentos orientadores do processo de ensino e aprendizagem de lnguas

    A longo da minha interveno pedaggica pretendi que o aluno se tornasse en

    un agente social, aprendiente autnomo y hablante intercultural (Plan Curricular del

    Instituto Cervantes), a partir de: (i) atividades de interao e produo oral simples e

  • 31

    tarefas ldico-pedaggicas comunicativas, inseridas em dinmicas de grupo e sugeridas

    e organizadas quer pelo professor ou pelo prprio aluno; (ii) de textos autnticos de

    tipologia diversificada e adequados realidade e nvel etrio dos alunos, de atividades

    diversificadas de compreenso oral; e (iii) de exerccios de gramtica em contexto

    comunicativo; de atividades sobre curiosidades e aspetos culturais e civilizacionais da

    lngua-alvo e momentos de autorregulao do aluno ao longo de todo o processo

    De acordo com o Programa de Espanhol do Ensino Bsico (1997: p. 5), o

    aluno que inicia a aprendizagem de uma lngua estrangeira tem, pois, diante de si um

    poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integrao social, de aquisio cultural

    e de comunicao e acrescenta, ainda, que uma das finalidades principais desta

    aprendizagem favorecer a estrutura da personalidade do aluno pelo estmulo

    continuado ao desenvolvimento da autoconfiana, do esprito de iniciativa, do sentido

    crtico, da criatividade, do sentido da responsabilidade e da autonomia para que tenha

    vontade de estabelecer uma interao social com outas pessoas.

    Para alm do referido, tanto o Marco Comn Europeo de Referencia para las

    Lenguas como o Plan Curricular del Instituto Cervantes referem que a competncia

    comunicativa depende no s da competncia lingustica mas tambm da

    sociolingustica e pragmtica, preconizando que as atividades de lngua tm de

    compreender a compreenso, a expresso, a interao e a mediao, numa dinmica

    intercultural e plurilingue. No que respeita interao, o MCER (2002:p. 14) defende

    que, aprender a interactuar supone ms que aprender a comprender y a producir

    expresiones habladas. Por conseguinte, considero que as atividades de interao, e

    neste caso especfico, de interao oral, permitem que os alunos colaborem em

    momentos comunicativos social e culturalmente significativos.

    neste mesmo sentido que, o Diccionario de trminos clave de ELE do Centro

    Virtual Cervantes (2012) refere que:

    la consideracin de la interaccin en la didctica de las lenguas ha supuesto

    plantear el aprendizaje lingstico como un conjunto de intercambios

    comunicativos en que los interlocutores que participan quedan implicados

    por las acciones y reacciones que realizan. El aprendizaje, desde esta

    perspectiva, es concebido como una construccin colectiva, donde los

    aprendientes elaboran su propio conocimiento y comprensin de la lengua.

    Em todos estes documentos orientadores destaca-se, no s a importncia das

    competncias lingustica e discursiva mas tambm da competncia pragmtica,

  • 32

    sociocultural e as competncias gerais para a concretizao eficaz e real de momentos

    comunicativos. Foi seguindo estas linhas de orientao, que tracei objetivos e

    implementei diversas atividades e estratgias de interveno, dirigidas promoo de

    situaes de interao oral reais, pois segundo o MCERL (2002: p.14) generalmente se

    atribuye gran importancia a la interaccin en el uso y el aprendizaje de la lengua, dado

    su papel preponderante en la comunicacin.

    1.3 Plano Geral de Interveno: objetivos e estratgias didticas e investigativas

    Este projeto de investigao-ao nasceu com o espirito de uma proposta

    pedaggica que fizesse aprender, imaginar, interatuar, tolerar e crescer os alunos, ao

    iniciarem o seu processo de aprendizagem de uma lngua e cultura novas.

    Com a definio do tema que iria desenvolver e os objetivos que queria atingir

    com o mesmo, tornou-se fundamental definir estratgias e princpios orientadores que

    me ajudassem a concretizar esses mesmos objetivos.

    Neste sentido, as questes de investigao que se colocaram neste projeto de

    interveno foram as seguintes:

    Que atitudes adotam os alunos em momentos de interao oral ou em relao

    dinamizao de atividades ldico-pedaggicas?

    Qual a relevncia que os alunos atribuem ao erro, m pronunciao ou falta

    de vocabulrio quando tentam interagir oralmente?

    Que atividades e temas resultam mais motivadores para a concretizao eficaz

    de interao oral numa aula de lngua estrangeira?

    De que forma a autotomia dada aos alunos, para a realizao ou produo dessas

    mesmas atividades, aciona e potencializa a interao oral?

    Que papel desempenha cada elemento do grupo e de que forma se organizam

    e respeitam?

    Que outras estratgias podem ser implementadas para fazer da interao oral um

    momento de comunicao motivador, dinmico, expressivo, colaborativo e

    tolerante?

  • 33

    Tendo em conta estas questes e com base no contexto de interveno, no Currculo

    Nacional e Programa de Espanhol, nas orientaes do Marco Comn Europeo de

    Referencia para las Lenguas, no Plan Curricular del Instituto Cervantes e noutra

    leitura cientfica sobre a interao oral no ensino e aprendizagem do Espanhol como

    Lngua Estrangeira, tentei dar cumprimento aos seguintes objetivos gerais:

    Observar as atitudes e competncias de interao oral dos alunos e aferir as

    percees dos mesmos sobre a sua participao oral e interao em grupo ou

    pares.

    Capacitar o aluno para a compreenso e interpretao de diferentes temticas,

    trabalhando vrios elementos verbais (lxico, gramtica, ) e no-verbais

    (gestos, postura, reao, atitudes,..) que influem no ato comunicativo;

    Dinamizar atividades ldico-pedaggicas que contribuam para momentos de

    interao oral eficazes e de acordo com os interesses e necessidades dos alunos.

    Desenvolver a capacidade de iniciativa, o poder de deciso, o sentido de

    responsabilidade e de autonomia, fazendo do aluno um agente e comunicador

    intercultural;

    Aprofundar o conhecimento da sua prpria realidade sociocultural atravs do

    confronto com aspetos da cultura do mundo hispnico.

    Desenvolver momentos de autorreflexo que promovam a construo da

    identidade pessoal e social do aluno, desenvolvendo o espirito critico, a

    confiana em si prprio e nos outros e atitudes de sociabilidade, de tolerncia e

    de cooperao.

    Como j referi anteriormente, este Projeto de Interveno seguiu uma dinmica

    comunicativa, atravs da metodologia de enfoque por tareas. Pretendi que o aluno

    participasse ativamente em interaes orais, em contexto de sala de aula, expondo

    opinies, pontos de vista, experincias pessoais, desejos e sugestes em relao s

    temticas que foram sendo abordadas e trabalhadas. Por conseguinte, tentei planificar e

    dinamizar atividades, utilizando estratgias que promovessem o ato comunicativo, mas

    tambm motivar os prprios alunos a criar momentos de interao oral, baseados em

    atividades por eles imaginadas e trabalhadas, em grupo ou pares, uma vez que

    considero que, enquanto professora, no devo apenas planificar atividades mas,

  • 34

    sobretudo, promover atitudes de colaborao, partilha e respeito entre os alunos,

    nomeadamente com dinmicas de grupo.

    De acordo com Anzieu & Martin (1986) o grupo :

    Aquele em que se estabelece uma interao, uma interdependncia e

    relaes afetivas entre o nmero restrito de membros que o compem,

    membros que se percebem reciprocamente e que possuem um fim ou fins

    comuns () caracteriza-se, ainda, pela existncia de normas e pela

    diferenciao de papis entre os indivduos que o constituem.

    A fim de dar cumprimentos aos objetivos delineados e s estratgias para os

    cumprir, numa primeira fase de anlise diagnstica, tornaram-se elementos fulcrais para

    traar objetivos e delinear o plano de ao futura, a observao de dinmicas e registo

    de particularidades relacionadas com a interao oral durante as aulas da professora

    cooperante, a realizao conjunta, com as minhas companheiras de estgio, dos

    Questionrios de Anlise de Necessidades, a elaborao do Plano de Interveno e a

    concretizao de uma atividade diagnstica de interao oral, que me permitiu entrar

    em contato direto com o grupo alvo, refletir e comear a esboar as atividades

    pedaggicas da etapa seguinte. No 2 Perodo, dei, ento, incio minha interveno

    pedaggica, em contexto de sala de aula. Durante toda a interveno, tentei seguir

    sempre um plano de ao que me permitisse planificar, debater, agir, refletir, continuar

    e alterar. Sendo assim: (i) quer a seleo de materiais e planos de aula; (ii) quer os

    guies de pr-observao (v. anexo 3), onde debati com a professora cooperante que

    aprendizagens principais iriam realizar os alunos em cada aula, que dificuldades previa

    e como pensava resolv-las e que questes gostaria de discutir antes de concretizar na

    prtica o meu plano de ao, (iii) quer os roteiros de aula, que incluam os vrios

    momentos de aula e explorao do material didtico, (iv) quer o feedback dos alunos

    com o seu envolvimento nas diversas atividades/projetos e nos questionrios de

    autorregulao, (v) quer as grelhas de reflexo sobre os objetivos do Projeto (v. anexo

    4) permitiram que a minha interveno pedaggica tivesse como alicerces planificaes

    e aes organizadas, negociadas, flexveis e recolha de dados para reflexes que

    tornassem possvel reiterar ou alterar estratgias.

    De seguida, apresento no quadro 1 uma sntese das estratgias de investigao,

    indicando-se a sua relao com os objetivos do projeto e o tipo de informao recolhida

    para a avaliao desta experincia investigativa.

  • 35

    Quadro Sntese das Estratgias de Investigao

    Objetivos Estratgias Informao a recolher e analisar

    Diagnosticar as competncias de

    comunicao e interao oral dos

    alunos.

    - Observao de aulas.

    - Pequenos momentos de interao

    oral com os alunos, dinamizando

    pequenas atividades.

    - Identificao das principais

    dificuldades dos alunos em

    momentos de interao oral (com o

    professor, em pares, em grupo)

    Aferir as noes que os alunos tm

    face ao binmio interao cultural

    e a perceo das suas capacidades e

    dificuldades.

    - Observao de aulas.

    - Questionrio de Anlise de

    Necessidade.

    Desenvolver propostas de

    interveno que desenvolvam a

    competncia lingustica, pragmtica,

    intercultural e atitudinal em

    momentos de interao oral em

    contexto de sala de aula e em

    situaes reais.

    - Atividades didticas de promoo

    da interao oral, planeadas e

    desenhadas quer pelo professor, quer

    pelos prprios alunos.

    - Registos de reflexo e

    questionamento sobre as atividades,

    desenvolvidas ao longo do processo.

    Criar um ambiente de aprendizagem

    motivador, dinmico colaborativo e

    tolerante.

    - Anlise das atitudes do aluno face

    aos outros, no contexto de sala de

    aula.

    Respeitar os diferentes ritmos de

    aprendizagem.

    Dinamizar momentos de

    autorregulao e reflexo por parte

    dos alunos.

    - Fichas de autoavaliao do aluno

    - Perceo dos alunos sobre o seu

    desempenho nas atividades.

    Avaliar os resultados obtidos.

    - Observao e registos reflexivos

    do professor.

    - Registos do professor sobre o

    desempenho dos alunos nas

    atividades propostas, ao longo de

    todo o processo.

    - Reflexo sobre o valor e possveis

    limitaes do Projeto de

    Interveno.

    Analisar o impacto das estratgias

    propostas e refletir sobre as

    potencialidades e constrangimentos

    ao longo de todo o processo.

    Avaliao de resultados.

    - Registos do professor sobre o

    desempenho dos alunos nas

    atividades propostas, ao longo de

    todo o processo.

    Quadro 1: Sntese das estratgias de investigao

  • 36

    CAPTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAO DA INTERVENO

    Ambicionando criar momentos de cumplicidade criativa com os alunos, foi

    crucial organizar o meu Projeto de Interveno Pedaggica em trs importantes fases:

    uma primeira fase de observao diagnstica e planificao, uma segunda de

    interveno, com registos sobre o desempenho dos alunos nas atividades de interao

    oral e reflexo sobre potencialidades e constrangimentos dessas mesmas atividades e

    uma terceira de avaliao e reflexo geral do processo e resultados obtidos.

    Adotando um dinmica de ensino-aprendizagem como atividade investigativa,

    tentei ser capaz de cuestionar, indagar, analizar e interpretar las prcticas y situaciones

    acadmicas que el quehacer docente conlleva (Latorre, A., 2012: p. 12).

    Como j referi anteriormente, a fase de planificao permitiu-me observar a

    forma como a professora cooperante abordava e explorava as diferentes temticas e a

    sua dinmica relacional com os alunos. Enquanto professora observadora, pude, no s,

    estar em contato direto com os alunos, apercebendo-me de determinados detalhes

    comportamentais e atitudinais fundamentais para o meu estudo, como tambm, das

    prprias caractersticas da turma a nvel de reao s diferentes abordagens pedaggicas

    dinamizadas pela professora. Desta forma, foi possvel comear a esboar o meu

    Projeto de Interveno, tendo como base os dados que ia recolhendo na observao

    direta e atravs da elaborao de um questionrio destinado turma-alvo, onde pretendi

    aferir possveis potencialidades e constrangimentos para o desenvolvimento da

    interao oral em sala de aula, segundo a perspetiva dos alunos. Como as dinmicas de

    grupo foram tambm alvo deste meu trabalho de pesquisa, no questionrio inclu,

    obviamente, questes relacionadas com a vertente atitudinal. Ainda, nesta primeira fase,

    considerei relevante poder desenvolver com os alunos uma atividade de interao oral

    (v. anexo 5), includa na unidade didtica 2: Familia y Amigos, que funcionou como

    uma espcie de anlise diagnstica, que me permitiu interagir diretamente com eles,

    perceber as suas reaes em momentos de participao oral e foi um excelente ponto de

    partida para refletir e desenhar as atividades para os momentos de interveno, ao longo

    do 2 e incio do 3 Perodos.

  • 37

    Na fase de interveno, planifiquei as diferentes unidades didticas a lecionar,

    com a elaborao atempada dos planos de aula e a seleo e criao de variados

    instrumentos e materiais didticos, tendo em considerao o inventrio de estilos de

    aprendizagem para determinar o modo como cada um aprende melhor (Kolb &

    McCarthy, 1980). Desta forma, introduzi diferentes atividades ludiformes em

    momentos distintos das unidades temticas trabalhadas, tentando contrariar a ideia, que

    ainda persiste entre alguns professores com os quais trabalhei em diferentes escolas e

    com diferentes anos de escolaridade, de que os jogos s servem para entreter os

    alunos no final das unidades didticas. Sendo assim, desenhei e dinamizei atividades

    ldico-pedaggicas para introduzir uma unidade (unidade - comedia y terror: enigmas

    com imagens e msicas), para trabalhar um ponto gramatical (unidade - libros y

    ordenadores: um jogo de mmica para o uso do gerndio), para explorar vrios

    contedos no s lingusticos como socioculturais ao longo de uma temtica (unidade

    libros y ordenadores: elaborao de uma banda desenhada digital) e para sistematizar e

    autorregular contedos no final de uma unidade (unidade perros y gatos: jogo dos

    animais do Zoo).

    A meu ver, com uma variedade de atividades ludiformes, multiplicam-se as

    respostas e reaes a essas mesmas atividades, permitindo-me aferir e refletir sobre

    diferentes processos de aprendizagem.

    2.1 Atividades de Interao Oral na turma-alvo

    2.1.1 Sequncia didtica 1:

    Antes de iniciar a minha primeira semana de interveno pedaggica fiz um

    pequeno questionrio oral aos alunos (v. anexo 6) sobre a sua atitude face

    participao oral em turma. Dos 27 alunos, 11 responderam que gostavam muito de

    participar oralmente em espanhol, enquanto que os restantes 16 dividiram-se entre o s

    vezes ou o raramente. Como razes principais destacaram, mais uma vez, o medo de

    errar, os problemas de pronunciao e a timidez ou vergonha. Estes dados confirmaram

    o que j anteriormente os alunos tinham referido no Questionrio de Anlise de

    Necessidades sobre a Expresso e Interao Oral, realizado no perodo de observao

  • 38

    diagnstica. O meu principal objetivo, com este pequeno e informal questionrio oral,

    antes de dar incio s atividades planificadas, foi poder fazer uma primeira recolha de

    dados e contrast-la posteriormente aquando do preenchimento do questionrio de

    autoavaliao passado aos alunos no final da primeira unidade didtica, lecionada por

    mim.

    Aps esta atividade de carcter investigativo para o meu trabalho, iniciei a

    minha interveno pedaggica com a planificao da unidade didtica 5: Perros y

    Gatos (v. anexo 7), dedicada, sobretudo, a identificar e descrever animais domsticos e

    selvagens e debater sobre os direitos e os cuidados a ter com os animais e com as

    mascotes. Atravs de vrios momentos de interao oral e escrita, compreenso

    audiovisual e leitora, as atividades foram realizadas em pares, grupo e individualmente.

    No geral, a participao dos alunos foi sempre muito positiva, registando-se, j, certos

    momentos de cumplicidade que os levava a participar de forma motivada e sem medo

    de errar, mostrando, mesmo, bastante vontade e questionando-me sempre que tinham

    dvidas nalguma palavra ou estrutura frsica. Desta forma, o erro ou o

    desconhecimento vocabular no impediram os vrios momentos de interao oral.

    Como forma de sistematizar os vrios contedos lingusticos e socioculturais abordados

    ao longo das trs aulas dedicadas a esta temtica, propus aos alunos a elaborao de um

    jogo final, com a constituio de cinco grupos. Este jogo de tabuleiro, intitulado

    Animales del Zoo (v. anexo 8) foi planeado por mim mas criado integralmente por eles,

    o que os motivou ainda mais. Ao serem os prprios alunos a criarem o banco de

    questes e a delinearem as regras comportamentais das equipas de trabalho, o empenho,

    a criatividade, a diverso e a vontade de jogar foram uma constante. Com esta atividade

    ldico-pedaggica, os alunos no s interagiram ativamente com os colegas de grupo e

    com os restantes elementos da turma, como tambm, puderam sistematizar e

    autorregular o seus conhecimentos face aos contedos abordados. Para mim, este jogo

    tornou-se fundamental, na medida em que me permitiu averiguar at que ponto os

    alunos conseguiram manipular a informao trabalhada ao longo das aulas, analisar

    as dinmicas dos vrios grupos e pensar em reformular alguns aspetos em atividades

    posteriores, como pode ser verificado no excerto da minha reflexo acerca desta

    atividade:

    Todas as perguntas do jogo foram elaboradas pelos alunos (em grupos de

    cinco e seis elementos). Estas mesmas perguntas teriam que estar

    relacionadas com diferentes contedos abordados ao longo das aulas desta

  • 39

    unidade temtica, das suas experincias pessoais e de conhecimentos

    transversais (de outras disciplinas, como por exemplo, cincias naturais,

    geografia,). No sentido de tornar o aluno num comunicador intercultural

    e autnomo foi-lhe proposto a elaborao de toda a gesto do jogo e ainda

    foram eles que ditaram as regras de funcionamento dos grupos, de forma

    a responsabiliz-los pelo cumprimento das mesmas. Seguindo esta

    dinmica, os alunos sistematizaram saberes de uma forma ldica,

    responsvel, colaborativa e autnoma. Considero que, no geral, a aula

    correu bem, uma vez que, as diversas atividades permitiram uma grande e

    variada participao dos alunos, onde estes revelaram no s

    conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores, como tambm partilharam

    saberes locais e experincias pessoais, como por exemplo o seu contato

    com a Associao Bracarense dos Amigos dos Animais (ABRA), que

    contriburam para a concretizao de uma aprendizagem significativa dos

    mesmos.

    No entanto, tenho que tentar gerir melhor o tempo, quer atravs da

    reformulao do plano das atividades a desenvolver, quer na prpria gesto

    da aula, uma vez que os alunos estavam to entusiasmados com o jogo dos

    animais que ficaram um pouco frustrados quando tocou e j no tiveram

    oportunidade de iniciar o concurso ainda nesta aula. Considero, ainda, que

    tenho que rever a minha atitude em alguns momentos de interao oral e

    dar mais tempo aos alunos para que possam expressar-se, sem que eu os

    atropele ou fale por eles e, estes, se limitem a dizer s, es eso profe.

    (24 de janeiro 2013)

    2.1.2 Avaliao da sequncia didtica:

    Ao longo das vrias atividades realizadas durante a unidade temtica Perros y

    Gatos fui verificando que alguns alunos estavam sempre muito motivados para

    participar em espanhol e que gradualmente os momentos de interao oral foram

    ficando mais diversificados, no que diz respeito aos alunos que iam participando. No

    entanto, verifiquei tambm que houve sempre alguns alunos que no participavam de

    forma espontnea, sobretudo em momentos de interao em turma, porque nas

    atividades de pares e grupo iam conseguindo libertar-se da sua timidez e insegurana e

    tornavam-se mais participativos. Confirmei este mesmo dado, quando no jogo didtico

    Animales del Zoo os grupos funcionaram muito bem e alguns dos alunos que, por

    norma, no participavam livremente tiveram um papel bastante ativo no seio do grupo.

    Esta constatao leva-me a concluir que os alunos mais inseguros so realmente

    verdadeiros quando, nos questionrios de autorregulao, referem que gostam de

    trabalhar com um ou vrios colegas de turma para tentar combater a sua timidez e

    receio de errar. Segundo Ladousse (1987):

  • 40

    One of the lessons learnt from humanistic tendencies in education over the

    past decade is that learning takes place more effectively in an atmosphere

    which is free from tension. There is, then, no point in introducing stage

    fright into the classroom. Students should carry this activity for themselves,

    with other students who are equally involved.

    No final das atividades dinamizadas ao longo desta unidade didtica, foi, ento,

    distribudo um questionrio de autorregulao (v. anexo 9), centrado nas atividades

    realizadas e nas suas atitudes quer individualmente, quer em grupo, a fim de levar os

    alunos a refletir sobre as suas dificuldades e poderem avaliar o seu desempenho e

    comportamento. Este questionrio foi feito de forma annima, para que, neste primeiro

    momento, no houvesse algum tipo de constrangimento que os inibisse de serem

    verdadeiros nas suas respostas. Considero que quanto maior a sinceridade dos alunos,

    melhor o processo interativo de negociao com o professor (Vieira & Moreira,

    1993: p. 72).

    De um modo geral, no decorrer destas primeiras aulas registou-se um crescendo

    na participao oral dos alunos, porque segundo eles, o tema era do nosso interesse e

    os trabalhos e jogos foram muito divertidos e aprendemos muito vocabulrio. Sendo

    assim, nas primeiras seis perguntas, mais relacionadas com objetivos lingusticos e

    socioculturais, os alunos no revelaram grandes problemas em identificar ou descrever

    animais, fazer contrastes e comparaes, falar dos cuidados a ter com os animais e

    enumerar ou comentar os direitos dos animais.

    0%

    25%

    75%

    1. Puedo identificar animales.

    Raramente Frequentemente Sempre

    4%

    75%

    21%

    2. Puedo describir animales.

    Raramente Frequentemente Sempre

  • 41

    0%

    37%

    63%

    5. Puedo indicar algunos cuidados a tener con los animales.

    Raramente Frequentemente Sempre

    Grfico 5: Resultados das primeiras 6 questes do Questionrio de Autorregulao da 1 interveno

    No que diz respeito ao seu desempenho nos momentos de interao oral, apenas

    8% dos alunos responderam que raramente participavam, 54% responderam que

    participavam frequentemente e 38% responderam que participavam sempre.

    Contrapondo estes dados com os primeiros, obtidos no questionrio oral informal que

    fiz antes das atividades planificadas, constato que houve uma mudana de atitude em

    relao participao oral dos 16 alunos que responderam que raramente ou nunca

    participavam, uma vez que neste questionrio apenas 1 aluno respondeu raramente.

    Acho que esta mudana, muito sinceramente, est relacionada com o esprito de

    entreajuda que h entre eles, rareando os momentos de troa por falta de vocabulrio ou

    m pronunciao, e tambm com as atividades ldico-pedaggicas de grupo e pares que

    permitiram que alunos mais tmidos ou inseguros combatessem a sua insegurana,

    apoiando-se nos seus companheiros de equipa e tentassem participar um pouco mais.

    Relativamente sua capacidade de trabalhar em pares ou grupos, partilhando ideias,

    75% dos alunos afirmaram que sabem trabalhar bem em pares ou grupo e ningum

    respondeu negativamente a esta questo. J no que diz respeito questo de falar

    13%

    58%

    29%

    3. Puedo hacer contrastes y comparaciones.

    Raramente Frequentemente Sempre

    0%

    37%

    63%

    4. Puedo hablar de mis animales y de los animales de mis amigos.

    Raramente Frequentemente Sempre

  • 42

    0% 0%

    100%

    10. Acepto opiniones diferentes de las mas.

    Raramente Frequentemente Sempre

    8%

    75%

    17%

    9. Hablo, casi siempre, en espaol cuando estoy trabajando en

    parejas o en grupo.

    Raramente Frequentemente Sempre

    espanhol enquanto trabalham em pares ou grupo 75% dos alunos revela que o faz s

    frequentemente, 8% dos alunos diz que raramente e apenas 17% de alunos afirmam que

    o faz sempre. Sobre a questo de aceitarem opinies diferentes s suas, 100% dos

    alunos afirma que o faz sempre. Nesta ltima questo considero que alguns alunos,

    neste primeiro questionrio de autoavaliao, no foram completamente honestos e no

    souberam refletir sobre atitudes menos tolerantes que eu fui observando em alguns

    elementos de certos grupos e pares.

    Grfico 6: Resultados das questes n 7, 8, 9 e 10 do Questionrio de Autorregulao da 1 interveno

    Finalmente, quando lhes pedi que sugerissem outro aspeto importante a

    mencionar sobre o seu desempenho ou algo que gostassem de ver includo ou alterado,

    muitos colocaram nfase na importncia de ter o material organizado, saber vocabulrio

    e os verbos, continuar a aprender coisas sobre a cultura espanhola e tentar incluir

    atividades com computadores.

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    Otro aspecto que considero importante

    Manter sempre o caderno organizado

    Colocar corretamente os verbos aprendidos

    Aprender mais coisas sobre a cultura espanhola

    Fazer mais fichas de trabalho

    Avaliar o bom comportamento

    Fazer trabalhos no computador

    Quadro 2: Sugestes dos alunos no final da 1 interveno

    2.1.3 Sequncia didtica 2:

    Tendo em considerao estas sugestes, na planificao da unidade didtica 6:

    Libros y Ordenadores (v. anexo 10), abordei e explorei, com os alunos, a origem e

    criao do Cmic Espaol e inclui a atividade ldico-pedaggica de elaborao de uma

    banda desenhada digital. Curiosamente, no questionrio inicial, esta unidade foi

    apontada, por muitos alunos, como a unidade do livro menos interessante. Contudo,

    aps a lecionao desta temtica, creio que o que motivou tais respostas foi o

    desconhecimento da palavra ordenadores e a palavra libros, como me apercebi no

    incio da unidade, quando lhes perguntei sobre o que gostavam de fazer nos seus

    tempos livres e onde quase ningum referiu a leitura como um dos seus passatempos

    preferidos. Iniciei, ento, esta unidade com imagens sobre vrias atividades de lazer

    para que os alunos no s identificassem essas atividades, mas tambm que lhes

    pudessem associar ideias e atribuir sentimentos, isto porque considero que se for dada a

    oportunidade aos alunos de falarem sobre si ou sobre algo que lhes interessa, estes

    esforam-se muito mais e os momentos de interao oral tornam-se mais espontneos e

    verdadeiros. Seguiram-se vrias atividades de compreenso audiovisual e leitora e

    produo escrita, trabalhando-se os vrios contedos lingusticos relacionados com esta

    unidade. Como fundamental avaliar, tambm, as aprendizagens invisveis, achei

    que nesta unidade seria interessante dinamizar uma atividade, onde a linguagem

    corporal, a cumplicidade e a imaginao tambm fossem pautadas no xito do ato

    comunicativo. Desta forma, atravs de um jogo de mmica (v. anexo 11) explorei, com

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    os alunos, a perfrase estar + gerundio. Com esta atividade ldico-pedaggica, o aluno

    no s aplicou de forma criativa as regras de uso do contedo gramatical, como

    desenvolveu uma dinmica de partilha e cumplicidade com o seu par, para que a sua

    mmica conjunta resultasse efetivamente. Dinamizar este tipo de atividades ajuda a

    trabalhar contedos mais enfadonhos de forma criativa e faz com que alunos com mais

    dificuldades ou insegurana tenham vontade de participar.

    A propsito da competncia sociocultural, os alunos realizaram um trabalho de

    pares que consistia em fazer uma pesquisa na internet sobre o Museu do Prado. Com

    esta atividade, os alunos entraram na pgina web do museu (www.museodelprado.es) e

    puderam recolher informao sobre a cidade onde se localiza, o funcionamento do

    museu e ainda analisar e comentar, com os seus colegas, algumas obras que constam na

    galeria virtual. Esta atividade permitiu a dinamizao das atividades seguintes,

    relacionadas com outro tipo de museus, especificamente, museus de banda desenhada.

    Achei que seria motivante para os alunos, um