alt eller intet? - Mariannes danskside€¦ · Overgangsriter 15 BILAG TIL LÆRERBRUG 17 Centrale symboler og tydninger i romanen Intet 18 Hvad gør livet værd at leve? 19 Filsofikort

alt eller intet?

Grundtvigsk Forum i samarbejde med de folkekirkelige skoletjenester iFredensborg-Helsingør, Kolding og København-Frederiksberg 2011

Et undervisningsoplæg til romanen ‘Intet’ af Janne Teller8. - 10. klasse

”Der er intet der betyder noget.Det har jeg vidst i lang tid.

Så det er ikke værd at gøre noget.Det har jeg lige fundet ud af.”

Pierre Anthon,person i romanen Intet.

”Hvis vi forestiller os, vi kan melde os ud af livet,hvad melder vi os så ind i?”

Peter Bastian,Musiker og forfatter.

Valget selv er afgjørende for Personlighedens Indhold;ved Valget synker den ned i det Valgte, og naar den ikke vælger,

henvisner den i Tæring.

Søren Kierkegaard,filosof og forfatter.

02

FORORD 04

FÆLLES MÅL 05

FORSLAG TIL FORLØB 06

BAGGRUNDSMATERIALE TIL LÆREREN 08

At filosofere – en ultrakort introduktion 09

Rationalisme og empiri 10

Eksistentialisme 11

Nihilisme 12

Spontane livsytringer 13

Resumé af bogen 14

Overgangsriter 15

BILAG TIL LÆRERBRUG 17

Centrale symboler og tydninger i romanen Intet 18

Hvad gør livet værd at leve? 19

Filsofikort – citater fra romanen 20

Gruppepres og massepsykose 23

Sæt fortællingen i scene 24

En bygning af betydning 26

KOPISIDER TIL ELEVERNE 27

Spørgsmål til romanen Intet 28

Hvad er filosofi? 31

4 filosoffer 33

Hvem er hurtigst? 36

At filosofere 37

Betydningsbunken 39

Overgange og ny identitet 40

Indholdsfortegnelse

03

Hvad er det for kræfter, der slippes løs, hvisman rationaliserer sig frem til, at der ikke fin-des moralske målestokke i verden? Hvad enderman så med at stå tilbage med? Og hvad ermennesket, hvis man ikke vil acceptere, at derfindes irrationelle værdier? Hvis intet er helligt?

Sådan lyder bagsideteksten til genudgivelsen afromanen Intet af Janne Teller, senest udgivet idecember 2010 i 10-året for første udgivelse.Bagsideteksten er også den korte version afomdrejningspunktet for dette undervisnings-materiale.

”Intet” er en sær, grum, mærkelig og tankevæk-kende bog om en gruppe børn, der forladerbarndomslandet, byen Tæring, ved pludselig atfatte interesse for, hvad der er betydningsfuldt itilværelsen. Ved at skabe deres egen ”betyd-ningsbunke”, forsøger de at hverve sig brugbarerfaring om meningen med livet. Denne bunkebliver imidlertid mere og mere grotesk og bizar,efterhånden som børnenes moral umærkeligtophæves. Uden at nogen i gruppen magter atråbe vagt i gevær, glider børnene fra at være idet godes tjeneste, til at være motiveret af såretforfængelighed, hævn og had for til sidst at ståtilbage med oplevelsen af, at døden er det ene-ste resultat af deres ofre og anstrengelser.

”Vi var ikke engang fyldt 15 endnu. 13, 14, vok-sen. Død”.

Bogen er oversat til 13 sprog og har levet etmeget omdiskuteret liv på skoler og i intellektu-elle kredse i Europa. I Vestnorge blev den for-budt som undervisningsmateriale og nogle ste-der i Frankrig, har boghandlere pure nægtet atforhandle bogen. Romanen rummer mangebetydningslag, og der er derfor mulighed foradskillige veje ind i den. I dette undervisnings-oplæg har vi valgt at fokusere på det undrendeog filosofiske aspekt med overgangen fra barntil voksen som tydningsramme.

Materialet henvender sig til grundskolens æld-ste klasser, 8. -10. klassetrin og indeholder delsbaggrundsviden til læreren, dels forslag til frem-gangsmåde og derudover elev-opgaver. Vil manigennem hele forløbet skal man regne med atbruge samtlige timer i dansk og kristendoms-kundskab i 2 – 3 uger (ca. 20 lektioner).

Illustration: Marianne Kardel KnutzLayout: Work of Heart

God fornøjelse!

Lene Bekhøi, Marianne Kardel Knutzog John Rydahl

Forord

04

Undervisningsoplæggets formål er, at elevernegennem øvelser i filosofisk tænkning og argu-mentation og ved læsning af romanen ”Intet” afJanne Teller, erhverver sig forudsætninger foregen kritisk stillingtagen i relation til personligdannelse af livsholdninger og –tydninger.

Der er således også taget højde for flg. trinmåli kristendomskundskab efter 9. klassetrin, hvoreleverne forventes at kunne:

diskutere og forholde sig til grundlæggendetilværelsesspørgsmål og trosvalg på et fagligtgrundlag

diskutere og forholde sig til egen og andresopfattelse af tilværelsen på et fagligt grundlag.Samt den del af fagets formål, der hedder:

… Gennem mødet med de forskellige former forlivsspørgsmål og svar, som findes i kristendom-men samt i andre religioner og livsopfattelser,skal undervisningen give eleverne grundlag forpersonlig stillingtagen og medansvar i et demo-kratisk samfund….

Desuden vægtes flg. trinmål i dansk efter 9.klassetrin:

anvende et nuanceret og sikkert ord- ogbegrebsforråd

bruge skriftsproget som støtte for tænkningog som et praktisk redskab i hverdagen.

demonstrere et analytisk beredskab over forældre og nyere dansk og udenlandsk litteraturog andre udtryksformer

udvikle og udvide ordforråd og begrebsver-den

udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i komplek-se produktioner

Hvis man skal låne Intet i klassesæt på centre-ne for undervisningsmidler rundt omkring i lan-det, er det en god idé, at være ude i god tid.Romanen er meget efterspurgt.

De steder, hvor der henvises til sidetal i g.u.menes der ”gammel udgave” (Dansklærer-foreningens udgivelse 2000). Med n.u. menesder ”ny udgave” (Gyldendal 2010).

Fælles mål

05

FASE 1Som indledning til forløbet introduceres elever-ne for romanen. Tanken er, at eleverne somhjemmearbejde over en uge læser bogen oghver især løser de opgaver, der findes på kopi-side 1a-1c. Disse uddeles til eleverne sammenmed romanen og en notes bog (f.eks. et kladde-hæfte – hvis de da ikke vil skrive alle deresnoter på bærbar computer). Notesbogen og detilhørende opgaver skal bruges til at holde styrpå handlingen og de tanker, bogen sætter igang.

FASE 2Mens eleverne læser romanen introduceres demed afsæt i baggrundsmaterialet og med brugaf kopisiderne 2a-2c og 3a-3c – om filosofi ogfilosofferne René Descartes, Søren A.Kierkegaard, Friedrich Nietzsche og Knud EjlerLøgstrup – til filosofien. Det skal bemærkes atden filosofiske del er en afgrænset indføring seti lyset af det umiddelbart relevante i romanen,hvorfor det også er en kort og komprimeretpræsentation af de udvalgte filosoffer, elevernemøder. Det anbefales at eleverne læser sam-men i mindre grupper (4 eller evt. parvis) ogf.eks. får til opgave hver især at forklare 1-2 afde fire filosofiske positioner.

Som afslutning på denne runde kan man ind-lægge kopiside 4 – ”Hvem er hurtigst?” – hvoreleverne i tremandsgrupper prøver om hoved-pointerne fra de fire filosofiske positioner umid-delbart har ”sat sig”. I forlængelse af denneintroduktion til filosofien, introduceres elevernefor kunsten at filosofere, kopiside 5a-5b.

FASE 3Efter filosofi-introduktionen, der gerne skulledanne grundlag for at forstå romanen og funge-re som stadig referenceramme til romanenstematikker, kan arbejdet med denne for alvortage fat. Dette kan udmærket påbegyndes,inden alle elever er færdige med at læse helebogen, da de første par lektioner vil gå medopsamling. Der henvises i den forbindelse ogsåtil resuméet i baggrundsmaterialet, s. 13.Derudover vil det være oplagt undervejs at

introducere nogle symbolske betydninger iromanen, se Bilag 1.

Igennem denne første runde, hvor eleverne,uden at gå i dybden med deres forståelse afromanen, udveksler umiddelbare tanker om detlæste og problemstillingerne heri, kan man gådirekte til bogens (provokerende) udfordring:

Findes der noget af betydning i tilværelsen?!

Det tænkes bl.a. gjort via indholdet på Kopiside5 om ”Betydningsbunken” og oplægget ”Hvadgør livet værd at leve”, Bilag 2. Her holdes ele-vernes egne prioriteringer op mod det nyligt ind-samlede landsgennemsnit og romanens”betydninger”.

Hertil kommer den moral-ansporede diskussionvia filosofikortene, Bilag 3 – enten i gruppereller på klassen, evt. løbende under hele forlø-bet. Bilag 4 er et oplæg til at arbejde med/bevidstgøre om, hvilke mekanismer der træ-der i kraft, når et gruppepres virker. Oplæggetspiller op af Episode 2, Bilag 5a.

Gennemgangen af romanen falder i 3 faser(sensommer/efterår, vinter, forår) – svarende tilprocessen i Platons erkendelsesproces i hule-billedet og samtidig parallelt med faserne i etovergangsritual fra fx barn til voksen. Først trorman, at have forstået livets store sammen-hæng (huleboerne/barnet), så risikerer man atblive anfægtet og kommer i tvivl, hvorefter manarbejder sig ud af hulen/barndommen for derat se verden i et andet lys og komme til nyerkendelse om livets sammenhæng. Til belys-ning heraf benyttes ”Overgange og ny identitet”,Kopiside 7. Denne vinkel giver dels mulighed forat dæmpe effekten af det voldsomme, der skeri romanen, fordi man derved kan forskyde mor-det på Pierre Anthon fra noget konkret til nogetsymbolsk. Noget må dø for at noget nyt kantage form.

FASE 4I denne fase ”gennemlever” eleverne romanensforskellige faser og pointer via oplægget ”Sæt

Forslag til forløb

06

fortællingen i scene”, Bilag 5a-5c. Der er hertale om et tolkningsarbejde, der udføres i min-dre grupper, måske to mindre grupper til hvertværksted, der alle skal vises/fremlægges forklassen. Det er oplagt her at animere til, at ele-verne i deres dramatiseringer og fremlæggel-ser, trækker på deres viden fra hele forløbet.

FASE 5I Intet indgår forskellige bygninger og rum, derhar en særlig betydning, både direkte og sym-bolsk: Skolen, husene, kirken, savværket oginstitutionen, som Sofie ender på. Eleverne skalgennem billedarbejde arbejde med bygningensom et symbolbærende element. Billedarbejdetskal sætte dem i stand til at diskutere, forholdesig til og billedligt udtrykke symbolske referen-cer. Eleverne skal udvælge en bygning, der –som i Intet – repræsenterer eller symboliserernoget betydningsfuldt for dem. Ideen med atbruge sider fra gamle bøger til billedarbejdet er,at skabe en kobling mellem litteratur og billed-arbejde samt at skabe en sammenhæng mel-lem 2 medier (litterært værk og visuel billedef-fekt), der får ny betydning gennem det personli-ge billedarbejde. Se opgave-oplæg, Bilag 6.

Billederne kan efterfølgende udstilles på et fæl-lesområde eller på skolens bibliotek ellervidenscenter.

07

Baggrundsmateriale til læreren

08

Den filosofisk-pædagogiske tilgang, der i detteoplæg plæderes for, hedder den maieutiskemetode. Begrebet maieutik er græsk og betyderjordmoder. Begrebet trækker tråde tilbage tilSokrates og den spørgeteknik hans elev Platontillagde ham i sine skrifter: Den sokratiske sam-talekunst.

Det centrale heri er, at Sokrates ikke var interes-seret i at belære folk, men derimod i at samtalemed dem. Hans mor var jordemoder, ogSokrates sammenlignede som voksen sin egenvirksomhed med jordemoderens "forløsnings-kunst". På samme måde, som det ikke er jorde-moderen, der føder barnet, er det heller ikke filo-soffens opgave at give "eleven" de rigtige løsnin-ger (læs: frembringe erkendelse). De har beggeto funktioner som fødselshjælpere.

Begrundelsen herfor er, at den rette erkendelsesom Sokrates og Platon ser den, kun kankomme indefra den enkelte, fordi mennesketdybest set er født med indsigt i idéernes verden,hvilket det dog har glemt. Derfor kan erkendel-sen ikke påduttes én udefra af andre, for kunden erkendelse, der som en generindring af idé-erne kommer indefra, er virkelig "indsigt".

Der er altså tale om at udvikle det vi på godtdansk, kalder den sunde fornuft. Dette begrebhar sine rødder, dels i det engelske commonsense, som betyder "fælles erfaring", dels i detfranske evidence, som betyder "indlysende rig-tigt". At have en systematiseret sund fornuftgiver et godt og kritisk fundament for at begåsig i tilværelsen i almindelighed. Her ligger enaf hovedbegrundelserne for filosofiens beretti-gelse i skolen.

At filosofere – en ultrakort introduktion.

09

Sokrates og Platon repræsenterer den retningder kaldes rationalismen. Al sand erkendelsekommer fra fornuft og rationel tænkning, hvilkethænger sammen med Platons idé-lære: Detværende er ikke det vi sanser, eksempelvis detkonkrete bord, men idéen om bordet. Det ervores evne til rationelt at begribe ”bordet” der, såat sige, giver det eksistens. Det konkrete bord erdet tilfældige og tidsbundne, mens bordets idéer det nødvendige og evige, der i streng forstandkan have eksistens!

I romanen Intet repræsenterer Pierre Anthon (PA)en variant af den rationelle tænkemåde, sombl.a. Sokrates/Platon og Descartes var fortalerefor men dog uden den metafysiske overbygning,som de havde. (Kopisiderne 2a-2c). PA ”tænkerverden” og forsøger gennem fornuftsargumenta-tion at overbevise sine klassekammerater omsandheden – nemlig at verden er tom og betyd-ningsløs.

Filosoffen Aristoteles repræsenterer den mod-satte vej til erkendelse, nemlig gennem empiri;erkendelse af verden gennem sansebrug.Sokrates og Platons forestilling om de evigemedfødte idéer, der blot skulle hjælpes på vejsom en jordemoder hjælper barnet på vej,maner Aristoteles til jorden og siger, at verdenskal erfares og erkendes gennem sanserne. Detbetyder at mennesket fødes med ”ren tavle”(tabula rasa), der skal fyldes ud. Ifølge Aristoteleser et menneske derfor summen af sine ”input”.I Intet forsøger klassekammeraterne at modbevi-se PA’s argumenter gennem empirisk undersø-gelse.

Rationalisme og empiri

10

Eksistentialismen er en filosofisk retning, somtog form i forlængelse af Søren Kierkegaard(Kopiside 3a). Ordet eksistens udspringer af detlatinske existere, og betyder at træde frem ellerat blive synlig. Eksistentialismen omhandlermenneskets position i verden – om at være til ogvære i sin væren. Det er begreber som angst,frihed, identitet, valg og «egentlig eksistens» derer det væsentlige.

De to verdenskrige med oplevelsen af livets gru-somhed og fornuftens fallit gav fornyet vind i sej-lene til eksistentialismen.

Eksistentialismen prøver at genoprette og rekon-struere et meningsfyldt univers ud fra et begrebom den menneskelige handlingsfrihed. Eksisten-tialisterne er meget forskellige. Det er såledesmeget betegnende, at Kierkegaard sætter eksi-stensen i forhold til Gud, mens Sartre ogNietzsche klarer sig fint uden. De er dog alle livs-filosoffer i den forstand, at de er mere optaget afsubjektive end af videnskabelige sandheder, ogsærligt Kierkegaard gjorde oprør med datidenstendens til at kategorisere i særlige systemer(G.W.F. Hegel). Det er individet og individets søgenefter sig selv i verdenen, der står i centrum.

Eksistentialismen og særligt Kierkegaard, eroptaget af det enkelte menneske kontra ”mas-serne” og systemerne. Dette fænomen trædertydeligt frem i romanen Intet med Pierre Anthonog Sofie som de individualistiske poler, 7.A som”massen” og fortælleren Agnes som eksempelpå det menneske, der skal træde frem og blivesynlig; blive sig sin eksistens og sine værdierbevidst.

Eksistentialisme

11

Nihilisme kommer af det latinske ord nihil, sombetyder intet. Det er et filosofisk standpunkt,som benægter at den menneskelige tilværelseskulle have noget formål – nogen mening ellerværdi. Livet er uden indhold og mål og derforuden betydning. I Intet, er det Pierre Anthonsmotiv for at forlade skolen og efterfølgende isole-re sig i blommetræet.

Nihilismen er en form for eksistentialisme, hvormennesket som udgangspunkt lever i etmeningsløst univers, hvorfor mennesket selv måfinde mening med tilværelsen.

Man forbinder Nietzsche med Nihilismen, menman kan ikke sige Nietzsche var nihilist, da hanikke som sådan benægter mening med tilværel-sen, men diskuterer og kritiserer samtidens eksi-stentielle og religiøse sammenbrud.

Nihilisme

12

Siden mennesket i perioden mellem renæssan-cen og oplysningstiden begyndte at ryste Gudned fra piedestalen og selv overtage styringen afverden, er det den kritiske fornuft, der har hafthøjeste myndighed i forbindelse med tydningenaf tilværelsen.

Denne moderne forståelse af verden, hvor detikke er muligt at komme bagom fænomenerne,som de viser sig for os, og dermed komme til enforståelse af ”tingen-i-sig-selv”, som Kant formu-lerede det, risikerer man at havne i en reduktio-nistisk forståelse af tilværelsen, fordi den alenebliver rationel og altså dermed overkommelig ogstyrbar for mennesket.

Det var, hvad den danske teolog og filosof KnudEjler Løgstrup (1905-81) brugte sit professionel-le liv til at reagere imod. Med et opgør medKierkegaard som anledning introducerer han i1968 begrebet ”suveræne livsytringer,” der dæk-ker over en række fænomener i tilværelsen, sommennesket ikke kan styre, og som det derfor erunderlagt. Det drejer sig om fænomener som til-lid, talens åbenhed og barmhjertighed. Løgstrupinsisterede på, at det gode har forrang i forholdtil det onde.

Det viser sig i den daglige omgang, vi har medhinanden. Den er i udgangspunktet præget af, atvi har tillid til hinanden. Først hvis tilliden brydesindtræder mistilliden. På samme måde har allemennesker lettere ved at sige sandheden, fordiden i princippet giver sig selv, mens løgnen heletiden skal holdes ved lige, fordi den let løber indi blindgyder, hvor den ikke kommer til at passe tilandre ting, man har sagt og derfor lader sigafsløre. Man kan modsat ikke afsløre en sand-hed. Det kan højst komme for en dag.

Spontane livsytringer

13

I Intet hører vi om 7.A, der bor i Tæring; en by der,som navnet antyder, ikke just appellerer til enblomstrende ungdom og den videbegærlighedog søgen efter mening med tilværelsen, der føl-ger med jagten på identitet.

En af drengene forlader skolen i oprør umiddel-bart efter den sommerferie, der går forud forbogens begyndelse. Nu tilbringer han dagene i etblommetræ, hvor han sidder og råber efter sinekammerater, at de er godt dumme, at de gidergå i skole og at de lever et ligegyldigt ”som-om-liv”. Ifølge Pierre Anthon (PA), som drengen hed-der, er der nemlig ingenting i verden, der harbetydning.

I begyndelsen forsøger de andre børn at ignorereham, men efterhånden virker hans provokeren-de tilråb efter hensigten. PA’s tidligere klasse-kammerater animeres til at skride til handling ogbeslutter sig for, at de i et gammelt nedlagt sav-værk uden for byen vil lave en ”betydningsbun-ke” – en samling af det, som virkelig har betyd-ning. Denne bunke skal være bevisførelse for PA,der så hårdnakket påstår, at alting er ligegyldigt.I begyndelsen ”ofrer” børnene nogle genstandetil betydningsbunken, som engang betød nogetfor dem, men som nu har mistet betydning: endukke med afbidt hoved, en gammel ubrugeligsalmebog, et Beatles bånd der er gået i stykkermm. Men efterhånden som børnene skiftermotiv for, hvad de forlanger af deres kammera-ter, skifter også ofringerne karakter.

De går først efter ejendele, som har betydning nuog her: en fodbold, et par nye sko, et par ørerin-ge. Langsomt begynder ofringerne til betydnings-bunken at tage overhånd og moralske grænseroverskrides lettere og lettere for til sidst at endemed noget der ligner brud på samtlige 10 bud.Først skal en pige aflevere sit kæledyr, en drengaf national familie må aflevere Dannebrog, mensklassens muslimske dreng må af med sit bede-tæppe og en pige må grave sin døde lillebror op.Den missionske dreng må aflevere et krucifiksfra Tæring kirke og en af pigerne må aflevere sinmødom. Intet offer er længere helligt.

Da en af drengene får hugget en finger af, nårbørnenes ofre til betydningsbunken et voldskli-maks. De kan ikke længere lukke deres øjne forden drejning dét, der begyndte i det godes tjene-ste, nu har taget. De voksne i Tæring bliver blan-det ind i det og med politiets involvering, kommerbunken af betydning også pressen for øre.Børnene kommer i offentlighedens søgelys, hvil-ket ender med, at et kunstmuseum i New York vilkøbe deres bunke for flere millioner.

Hvis det, som kammeraterne har samlet ind,ikke er mere værd, end at det kan sælges, kandet ikke have betydning! Denne erkendelse giveranledning til uvenskab mellem børnene. Detender med et voldsomt alle-mod-alle-slagsmålog Sofie, som har holdt mest fast i kampen modPA og engang har været kæreste med ham, skri-ger undervejs så voldsomt, at de andre tror, huner blevet gal. Bogens fortæller løber intuitivt ud tilPA i blommetræet. PA, der ellers kun er set påjorden, da klassen i desperation over hans provo-kationer stenede og sårede ham, springer fluksned fra sit blommetræ og suser ud til savværketpå sin cykel.

Da fortælleren når tilbage til savværket, er PAimidlertid ovre sit bekymrings-anfald for sin tidli-gere kæreste og håner nu kammeraternesbetydningsbunke og deres salg af den. Det bliverfor meget for børnene og med ét bliver han syn-debuk for al den meningsløshed, som gruppenoplever ved at høre hans ord. Sofie springer påham i et afmægtigt raseri. Hun følges af resten,som gennembanker PA, der formentlig dør afsine kvæstelser. Samme nat brænder savværketpå mystisk vis ned til grunden, og ingen findernogensinde ud af, hvad der er sket. Til gengældfår hver af børnene i 7.A – som nu for alvor hargjort erfaringer med livet og er blevet voksne–hver en æske med aske fra det nedbrændtesavværk og dermed også lidt betydningsfulderester af deres afdøde kammerat.

Resumé af bogen

14

Ritualer hører sammen med bøn, symboler oganden praksis til religionens yderside, menstroen og forståelsen af de hellige skrifter hører tilreligionens inderside. Det drøftes løbende omden ene side er primær i forhold til den anden,eller der er tale om to sider af samme sag.

RITUALEREt ritual kan give associationer i retning af vaner,rutiner og traditioner. Ritualerne hører til religio-nernes ydre side, fordi de er synlige. At gennem-føre et ritual er at illustrere eller udøve sin trogennem kropslig aktivitet. Ritualer er på enmåde at tro med kroppen. Hvad du gør igen ogigen eller med særlig intensitet må være helligtfor dig.

Ritualer kan spores omkring 5000 år tilbage ogdækker netop over en traditionsbestemt ogregelbundet religiøs handling i symbolsk form.

Traditionelt har opfattelsen været den, at ritualer(riter) var tæt forbundet med en religions dogma-tik og myter, således at riterne var en symbolskillustrerende synliggørelse af myternes indholdog betydning i et kultisk drama. Til sammen kommyterne og riterne derved til at omfatte såvelden indre, intellektuelle side af religionen somden ydre, sanselige side. I denne opfattelse erder tydeligvis et rangordningsforhold mellem deto fænomener – med dogmatikken og myternesom de styrende.

Nyere ritualforskning har imidlertid sat spørgs-målstegn ved denne opfattelse og forsøgt atvende forholdet på hovedet, således at det skullevære ritualerne, der er primære i forhold til myter-ne. I korte træk argumenteres der med, at ritua-let, fordi det relaterer til kroppen, som en fysiskog biologisk organisme, der er indfældet i natu-ren, er ældre end myten, der modsat baserer sigpå sproget, som et kulturelt kommunikationsmid-del. Nogle går endda så vidt som til at hævde, atsproget er opstået som en udvikling og systema-tisering af rituelle skrigelyde på et tidligt tidspunkti evolutionen. Og først som en konsekvens afsprogets opståen har mennesket kunnet formule-re myter, der gav ritualerne indhold og betydning.

Motivet bag ritualerne i denne opfattelse er, atritens funktion har været at opretholde den kos-miske orden gennem en rytmisk gentagelse afbestemte bevægelser, som illustrerer denne. Denrytmiske struktur relaterer her til naturens gangog kan således gentage sig inden for et døgn, enuge, en måned, et år eller et helt liv. Også her fin-der vi altså pointen om, at den cirkulære/helligetid bruges til at strukturere den mere diffuselineære/profane og historiske tid.

Romanen Intet er et strålende eksempel på poin-ten i nyere ritualforskning, derved at religionen –herunder kirken, troen og de religiøse genstande– for de fleste er sat på pension. Den religiøsereference i form af myter og dogmatik spiller ikkenogen aktiv rolle i børnenes bevidsthed. Der erkun det, de har og gør – altså de materielle tingog handlingerne. Det har ingen overbygning,men ritualet fremstår stadig – i en verden af til-syneladende meningsløshed – som en væsent-lig handling i forbindelse med overgangen frabarn til voksen.

OVERGANGSRITUALEREn særlig rolle inden for ritualer spiller de såkald-te overgangsritualer.

Der er fire store overgangsfaser i et menneskesliv, og de knytter sig til: at komme til verden; atblive voksen; at danne par og at forlade livet igen– i kristen sammenhæng: dåb, konfirmation,bryllup og begravelse. Hver af disse overgange erbehæftet med ritualer, fordi de er afgørende fordet enkelte menneskes liv og færden. Af dengrund har det op gennem tiden været vigtigt, atovergangen til det nye blev sikret, så alt kunne gågodt.

For overgangsritualerne har en proces beståen-de af tre faser derfor været central: udskillelses-fasen, liminalfasen (isolationsfasen) oginkorporationsfasen (genoptagelsesfasen).

Første fase har skullet tjene det formål at hjælpeden enkelte ud af den fase, vedkommende skul-le forlade (f.eks. barndommen). Det er i dennefase offeret, som dramatisk element i ritualet,

Overgangsriter

15

hører hjemme. At bevæge sig fra et stadie i tilvæ-relsen til et andet og dermed at forandre sig ellerændre status forudsætter at man ofrer elleraflægger sig en del af sin tidligere identitet for atpåtage sig en ny. For at blive voksen, må manholde op med at være barn – omend man i prak-sis må konstatere at overgangen er mere gliden-de end ritualet foreskriver.

Anden fase i overgangsritualet har skullet sikre,at personen, der skulle gennemgå ritualet fikmulighed for at koncentrere sig om og indstillesig på livet i næste fase (voksenlivet), som tredjefase så har skullet sluse vedkommende ind i.

Sidestiller man det trefasede forløb med roma-nen Intet, ser man tydeligt, at den kan læsessom en overgangsrite, hvor livet i skolen og påvejen repræsenterer første fase (udskillelsen),fordi skolen og de voksne ikke lærer børneneom, hvad der er betydningsfuldt, mens deresophold i det nedlagte savværk står for liminalfa-sen, fordi de her er alene og kan fokusere påbetydningen. Endelig strækker inkorporationsfa-sen sig fra ofringen af Pierre Anthon, over begra-velsen, hvor de kommer til erkendelse af, at havemistet barndommen (uskylden) og kun svagtaner konturerne af voksenlivet - en ”hemmeligpagt” symboliseret i æsken med aske.

16

17

Bilag til lærerbrug

BLOMMETRÆ:Symbol på renhed, styrke, udholdenhed, uaf-hængighed, barnet som den umodne frugt ogsejr. Det sidste understøttes yderligere af, at derher er tale om Victoria-blommer. Viktoria betydersejr.

PIERRE ANTHON:Navnet Pierre er en fransk afledning af navnetPeter (klippe) Det samme navn bar den første afJesus' disciple, som på den ene side undsagdeJesus 3 gange, da han blev taget til fange, menpå den anden side også var den Jesus havdesagt, at han ville bygge sin kirke på. Og Anthon,der er en afledning af Antonius, som betyderblomstrende, men også var en af de første ene-boere i kristendommens historie. Han isoleredesig i Egyptens ørken for at være tættre på Gud.

SOFIE:Klogskab – afledt af filosofi: kærlighed til vis-dom.

AGNES:Guds lam. Morgenrødens gudindes tjener ellerren-hjertet/kysk.

TÆRING:At noget langsomt forvitrer og går i opløsning.Også en lungesygdom.

ASKEPOT:Eventyrfigur, som forvandles fra det underkuedetil det ophøjede og undergår forvandlingen frabarn til voksen.

ASKE:Aske forbinder man almindeligvis med det vær-diløse. I folkeeventyrerne indeholder asken ofteen skjult betydning (jf. tændstikæsken til sidst).Asken kan også indikere det selvopofrende.

I religiøs betydning er asken et symbol for livetsog den materielle verdens forgængelighed, jf.udtrykket ashes to ashes ved jordpåkastelsen idet engelske begravelsesritual. Aske anvendesdesuden som et symbol på ydmyghed og bod-færdighed, jf. "klædt i sæk og aske". Asken sym-

boliserer i myten om fugl Fønix, det ”intet” dermå være for at noget nyt kan opstå (jf. det ned-brændte savværk).

SLANGEN:I bibelen optræder slangen som den der fristermenneskene til, at ville være klogere, end ”godter”; klogere end Gud. Slangen bliver derved etsymbol på fristeren selv og på menneskets efter-følgende syndefald. I Intet ophæves enhvermoral og stopklods i dét øjeblik slangen indfin-der sig i betydningsbunken, der er ikke længereen moralsk ramme, der ”holder børnene påplads”. Samtidig er slangen også et dyr, der skif-ter ham, efterhånden som det vokser. Set i lysetaf, at rammen for romanen er en overgang frabarn til voksen, kan der her være tale om en dob-belt tydning af slangens placering i fortællingen.

SAVVÆRKET:Savværket er et sted, der rummer både detdestruktive og det formgivende. Her skærestræet op og bearbejdes, så det tilpasses omgi-velsernes behov. Naturen ”tæmmes”. Det erimidlertid et forladt savværk, så børnene må selvsøge redskaberne til bearbejdning af de kræfter,der er på spil.

3:3 er et magisk tal. Fortælleren Agnes’ brug af demange treklange er et strålende eksempel påordets magiske magt; at ord skaber hvad desiger.

Centrale symboler og tydninger i Intet. Bilag 1

18

I forlængelse af elevernes arbejde med detbetydningsfulde, kan man forsøge sig med endiskussion af, hvad der for dem gør livet værd atleve.

En indgang kan være at få eleverne til at tænkepå nogle af de mørkere sider af tilværelsen.Eksempelvis at de skulle komme ud for et ellerandet ubehageligt, så livet pludselig begyndte atgøre ondt – det være sig fysisk eller psykisk. Ogderefter bede dem om at tænke på, hvad derville få dem til at ønske at leve videre, eller hvadi tilværelsen, der kunne hjælpe dem til at kommevidere i livet og ud af krisen.

Som resultat af overvejelserne kan man bededem om, hver især at skrive 3 - 5 ting ned ogefterfølgende samle op i fællesskab ved at skrivede forskellige ting op på tavlen. Derefter kanman sammenholde det med nedenståenderesultater fra en landsdækkende undersøgelseog relatere hele snakken til romanens problema-tik om betydning.

I en undersøgelse fra 2005 har ca. 1.200 dan-ske 13 – 16 årige svaret på en række spørgsmål,blandt andet:

Hvad gør livet værd at leve? Bilag 2

19

HVOR LYKKELIG FØLER DU DIG?Meget lykkelig 36%Ret lykkelig 46%Ikke særlig lykkelig 6%Meget ulykkelig 2%Ved ikke 10%

HVAD GØR LIVET VÆRD AT LEVE?Venner 80%Familien 72%Kæresten og kærligheden 57%At have det sjovt i fritiden 35%At prøve en masse spændende ting af 30%Sport 25%Fester 22%At gå i skole 7%Religiøs tro 5%

Fra ”Generation Happy”, af Rie Frilund Skårhøjog Søren Østergaard, Unitas Forlag 2005.

Filosofikort – citater fra romanen. Bilag 3a

”Der er intet der betyder noget. Det har jegvidst i lang tid. Så det er ikke værd at gørenoget. Det har jeg lige fundet ud af.”(n.u. s. 9/g.u. s. 5).

Hvis vi melder os ud af livet, hvad melder vios så ind i?

”Alting er ligegyldigt ...for alting begynderbare for at slutte.”(n.u. s. 11/g.u. s. 8).

Hvis alt i verden har samme værdi, lige gyl-dighed, hvordan ville verden så se ud?

”Det hele er et stort skuespil, der bare gårud på at lade som om og på at være bedsttil netop det.”( n.u. s. 11/g.u. s. 8).

Kan man leve sit liv som et skuespil – et”som-om-liv”?

”Hvorfor lader alle så som om, alt det derikke er vigtigt, er meget vigtigt, mens desamtidig har uendelig travlt med at ladesom om det virkelig vigtige, ikke er vigtigtoverhovedet?”(n.u. s. 25/g.u. s. 17).

Hvad er ikke vigtigt – og hvad er det virkeligtvigtige – ifølge Pierre Anthon? Ifølge jer?

”Når intet betyder noget, er det bedre atgøre ingenting end noget. Særligt hvisdette noget er at kaste med sten fordiman ikke tør klatre i træer.”(n.u. s. 26/g.u. s. 17).

Er det bedre at gøre ingenting end at gørenoget?

”… du vil opdage at du er klovn i et ligegyl-digt cirkus, hvor alle prøver at bilde hinan-den ind, at det er livsvigtigt at se ud på enbestemt måde det ene år og på en andendet næste. Og du opdager også at berøm-melsen og den store verden er uden fordig, og at indeni er der ingenting, og atdet bliver der ved med at være uanset,hvad du gør.”(n.u. s. 28/g.u. s. 18).

Formes mennesket udelukkende af detydre – familie, venner, skole, job osv. – ellerer mennesket født med nogle bestemteegenskaber?

Bilag 3b

”Vi er nødt til at bevise for Pierre Anthonat der er noget, der betyder noget.”(n.u. s. 29/g.u. s. 19).

Kan det betydningsfulde bevises?

Først bliver man forelsket, så bliver mankærester, så holder forelskelsen op, og sågår man fra hinanden igen…og sådan gårdet den ene gang efter den anden, lige ind-til I bliver så trætte af gentagelsen at Ivælger at lade som om, ham der nuengang er i nærheden, er den eneste ene.At I gider!”(n.u. s. 53/g.u. s. 35).

Hvorfor bliver mennesket ved med at ”gide”kærligheden?

”Chimpanser har næsten præcis sammehjerne og DNA som os.... Det er overhove-det ikke noget særligt at være menne-ske...Der er seks mia. mennesker på jor-den... Det bedste vi kan gøre for verdensfremtid er at dø!”(n.u. s.95/g.u. s. 60).

Har Pierre Anthon ret?

”En dårlig lugt er lige så god som en godlugt!.. Det er råddenskaben der lugter.Men når noget rådner, er det på vej til atblive en del af noget nyt. Og det nye derskabes lugter godt. Der er ingen forskel påom noget lugter godt eller dårligt., det erbare en del af livets evindelige runddans.”(n.u. s. 120/g.u. s. 76).

Kan råddenskab forstås som en del afnoget godt?

”Uden at vide præcis hvad, vidste jeg atdet der brændte, var noget der hørte tilbetydningen. Jeg bestemte mig for ikke atglemme det uanset hvad der skete. Oguanset at det der brændte, ikke var nogetder kunne komme på dyngen, eller somjeg på anden vis ville være i stand til at for-klare Pierre Anthon.”(n.u. s. 132/g.u. s. 84).

Hvad vil det sige, at ”brænde for noget” oghvilken forvandling undergår et menneske,der ”brænder”? Er alle mennesker i besid-delse af denne lidenskab?

”Hvis vi opgiver betydningen er der ikkenoget tilbage!”.... Er betydningen ikke vig-tigere end alt andet?”(n.u. s. 133-134/g.u. s.85).

Er det betydningsfulde vigtigere end altandet?

Bilag 3c

”Det fik mig til at føle en ubehagelig snertaf mistanke om at Pierre Anthon måskehavde fat i noget: at betydningen var rela-tiv og derfor uden betydning.”(n.u. s. 152/g.u. s. 96).

Er det betydningsfulde relativt, eller er dernoget betydningsfuldt som også er eviggyl-digt, evigt sandt?

”Tvivlen tog os en efter en. En to næstenalle... smilene forsvandt og blev afløst afen maske der lignede den de voksne bar.”(n.u. s. 160/g.u. s. 99).

Man bør tvivle om alt, siger René Descartes.Hvad mener han og har han ret?

…med det skrig syntes alting at falde frahinanden. Som om dyngen af betydningvitterlig ikke længere havde nogen betyd-ning, og med den mistede også alt andetbetydningen. Forår, sommer, efterår, vin-ter, glæde, sorg, kærlighed, had, fødsel,liv, død.”(n.u. s. 172/g.u. s. 105).

Hvis et menneske lever uden oplevelse af,at forår, sommer, efterår o.s.v. ikke harbetydning – hvordan lever et menneske så?

”Hvis den møgdynge nogensinde har bety-det noget, holdt den op med det den dag Itog betaling for den.”(n.u. s. 177/g.u. s. 9).

Mister det betydningsfulde sin betydning,når der ”sættes pris” på det?

“Vi græd, fordi vi havde mistet noget ogfået noget andet. Og fordi det gjorde ondtbåde at miste og få. Og fordi vi vidste hvadvi havde mistet, men vi endnu ikke kunnesætte ord på hvad det var vi havde fået.”(n.u. s. 185/g.u. s. 114).

Er det et livsvilkår – at man må give for atkunne modtage, ofre for at få?

“…når jeg forsigtig ...ser ned i den gråaske, får jeg denne underlige fornemmel-se i maven. Og selvom jeg ikke kan forkla-re hvad det er, så ved jeg at der er nogetder har betydning.Og jeg ved, at betydnin-gen skal man ikke spøge med.”(n.u. s. 189/g.u. s. 116).

Skal man ikke spøge med dét, der er betyd-ningsfuldt?

NÅR MENNESKET GÅR AMOKFra pressen kender vi en lang række eksemplerpå, at store forsamlinger af mennesker kan gåamok, så hvert enkelt individ i gruppen kommertil at deltage i begivenheder og udføre handlin-ger, de aldrig ville have gjort, hvis de havde væretalene og ved deres fulde fem. Den uorganisere-de hooliganismen fra især fodboldverdenen ermåske det bedst kendte, men også vold i forbin-delse med revolutioner eller uhæmmede plyn-dringer som reaktion på naturkatastrofer ogmassevoldtægter kan nævnes. Alle eksemplerpå, at naturkræfter af en anden slags får frit løb,så den enkelte i en periode er uden for pædago-giske rækkevidde.

Tidligere rektor på DPU, Lars-Henrik Schmidt, for-søger i sin bog ”Om vreden” at fange denne pro-blemstilling ind i et af sine berømte socialanaly-tiske kort, hvor grader af vrede bliver spændt udmellem poler af ro og besindighed:

UROBliver man ubesindig i et uroligt miljø enderhandlingen i et raseriudbrud. Hertil kunne manså uddybende spørge, hvorfor det går sådan. Ogher kan den eksperimentelle psykologi give endel af svaret gennem en lille simpel øvelse, somman enten kan afprøve i klassen eller lade ele-verne afprøve på parallelklassen. Gennem-prøvede forsøg viser, at over 1/3 af menneske-heden er villige til at svare imod deres overbevis-ning for at være i overensstemmelse med sinegruppefæller for ikke at skulle føle sig udenfor –jf. nedenstående øvelse, hvor man beder engruppe mennesker tage stilling til om længden afstregen til venstre svarer til længden på streger-ne A, B eller C til højre. Lavet som gruppeøvelser,hvor hovedparten af deltagerne er instrueret omat svare ensartet forkert, fx B, vil mere en 1/3 aftestpersonerne justere deres rigtige førsteopfat-telse (C) til det forkerte svar B, når de til sidstskal afgive deres svar.

Gruppepres og massepsykose. Bilag 4

23

IKKE URO

URO

BESINDIGHED

Indignation/harme Olmhed/murren

Vrede Raseri

UBESINDIGHED

A B C

I enhver fortælling er der nogle afgørende steder,hvor det der sker, har større betydning for forståel-sen af romanen end resten. Nedenfor er udvalgtnogle af disse steder i Intet, som eleverne kanarbejde med på forskellige måder, for siden atfremlægge for hinanden i handlingsrækkefølge.Der er i alt 5 oplæg til at arbejde med pointerne imindre grupper á 3 - 4 elever.

EPISODE 1: ”UDE KALDER”Allerede fra begyndelsen af historien oplever ele-verne i 7.A, at de bliver provokeret af deres klas-sekammerat Pierre Anthon, fordi han uden videreforlader skolen, da han oplever den sommeningsløs. Fra sin plads i blommetræet råberPirre Anthon til sine kammerater, at de spildertiden, fordi intet betyder noget og alt er ligegyldigt.Pierre Anthon lader døren til klasseværelset ståpå klem, da han går, og Agnes oplever, at denåbne dør minder om et grinende gab, der fristerhende til at følge efter. Det var som om ”ude”kaldte på dem allesammen, men de turde ikkefølge Pierre Anthon.

Genlæs kapitel 2 og 3 grundigt.Forestil jer, at Agnes’ tanker mens hun sidder ogbetragter den åbne dør. Drøft hvilke tanker, hunmon kan have.

Formuler jeres tolkninger som en række tviv-lende tanker i kortprosa-form og læs efterfølgen-de højt for klassen.

EPISODE 2: HÆVNENS TIMEDa klassen begynder deres indsamling af betyd-ning, virker det umiddelbart ret uskyldigt, hvilketde også hurtigt opdager selv. Derefter begynderdet at gøre mere og mere ondt.

Genlæs kapitlerne 5, 6, 11 og 12 og registrer,hvordan Dennis, Agnes, Rikke-Ursula og Hansreagerer på det, de skal ofre.

Lav herefter en lille dramatisering over, hvor-dan gruppepres kan få folk til at gøre ting, deellers aldrig ville have gjort. Hav også et bud på,hvordan man kan undgå noget sådant med istykket, jf. Søren Kierkegaard:

“Man skal staa inde for sine Tilbøjeligheder,Holdninger og Meninger, Fortrin og Fejl, og ikkelade de Andre vælge for sig og afgøre om EnsLiv skal lykkes eller mislykkes. Man skal blivesit eget Livs ansvarshavende Redaktør.”

EPISODE 3: DE STORE OFREI forbindelse med opbygningen af betydnings-bunken bliver børnenes ofre stadig voldsomme-re for til sidst at koste noget af selve kroppen.Logikken er, at man må ofre noget, for at fånoget. Først beder Store-Hans Sofie om at afleve-re sin uskyld, derefter vil Fromme-Kaj haveSmukke-Rosa, der ikke kan tåle at se blod, til atskære hovedet af hunden Askepot og endeligskal Jan-Johan have skåret sin finger af.

Genlæs kapitlerne 13, 15 og 16 grundigt.

Lav et lille dramastykke, hvor Sofie, Smukke-Rosa og Jan-Johan argumenterer imod at skulleafgive de krævede ofre. Prøv, om I kan henteargumenterne i noget, der er mere betydnings-fuldt.

Sæt fortællingen i scene. Bilag 5a

24

EPISODE 4: ER BLOMMERNE MODNE?Gennem stort set hele historien sidder PierreAnthon oppe i sit blommetræ og er ikke til at fåned. Det lykkes dog til sidst Agnes at få ham ned.

Genlæs kapitel 8 og 23 grundigt.

Lav et lille dramastykke, som begynder med,at Agnes forpustet stiller sig ved foden af PierreAnthons blommetræ. Lav dernæst børnenes ord-veksling og giv Agnes dét argument, der fårPierre Anthon ned fra træet.

EPISODE 5: ET RELIKVIE AF BETYDNINGDa Pierre Anthon kommer ud til det nedlagte sav-værk, begynder han straks at kritisere betyd-ningsbunken. Derved vinder han i første omgangkampen over sine tidligere kammerater, somikke kan argumentere ham imod. Men han laveren fejl, nemlig at vende ryggen til dem.

Historien slutter med, at børnene fylder en lilletændstikæske med aske fra det nedbrændtesavværk og går til begravelsen af Pierre Anthon.Herefter ser de ikke meget til hinanden, menAgnes tager med jævne mellemrum den lilleæske frem for at blive mindet om, at der ernoget, der har betydning.

Læs kapitel 25 og 26 og undersøg, hvad ordetrelikvie betyder.

Diskutér hvorfor æsken med aske får denbetydning for de unge, som den gør.

Lav derefter en dramatisering af slutningen påhistorien, hvor I viser, hvad det er, der er sketmed de unge. Hvorfor ses de aldrig mere, efterde er gået ud af skolen? Fra hvad til hvad har deudviklet eller ændret sig og hvorfor?

Bilag 5b

25

EN BYGNING AF BETYDNINGBilledopgave med brugte bøger og acryl/akvarel

1. Diskuter på klassen, hvad de forskellige byg-ninger i bogen repræsenterer og hvilken betyd-ning forskellige bygninger helt konkret har: eks.domhus, skole, koncertsted, moské m.m.

2. Lad herefter eleverne overveje, hvilken sym-bolsk betydning bygninger kan have for dem; etsommerhus kunne symbolisere tryghed ogfamilieglæde, et spillested kunne symboliserefrihed, forelskelse, venskab…

Eleverne skal nu forsøge at udtrykke sig gen-nem billedarbejde, ved at udvælge en bygning.De skal bruge sider fra gamle bøger, fordi tilfæl-dige tekststykker og ord i sig selv udtrykkernoget betydningsfuldt. I Intet betyder ordene enhel del, da det er gennem ord og rationel argu-mentation at PA forsøger at vise sine påstandeog meninger.

Først skal siderne limes sammen – gerne asym-metrisk – og det valgte bygningsmotiv malesovenpå med pensel og flydende akvarel.Motivet kan findes på nettet, på fotos, i blademm. og overføres enten ved OHP eller ved ”fristreg” – sidstnævnte giver også et spændenderesultat. Til de færdige billeder, skal eleverne ien enkelt linje beskrive det betydningsfuldesom deres billede repræsenterer. Linjen skalformuleres som et filosofisk spørgsmål, f.eks.:Rummer kirken sandheden?

Fremgangsmåde:Siderne fra gamle brugte bøger rives ud, oglimes sammen i en asymmetrisk form. Der mågerne være flere sider ovenpå hinanden og mankan også bruge overskrifterne, så nogle ord,står tydeligere end andre. Der må gerne vekslesmellem tomme og fuldskrevne sider, da detgiver et mere personligt udtryk i kompositionen.Når papirfladen er helt tør, males motivet på.

At tegne sit motiv så det ligner, kan være svært.Netprints, fotos mm. bruges som forlæg. Brugevt. overhead og tegn motivet direkte på bogsi-derne, der sættes op på væggen. Eleverne kan

også gentage motivet, eller udvælge andre per-spektiver og tegne ”ovenpå” i lag.

DET SKAL I BRUGEBrugte bøger, billig dækfarve til lim, pensler,acryl farve eller akvarelfarve, fotos, prints, even-tuelt overheadprojector.

En bygning af betydning. Bilag 6

26

27

Kopisider til eleverne

GENERELT:Notér efter hvert kapitel, hvad du syntes varmest væsentligt og hvad du undrede dig særligtover. Formulér gerne dine kommentarer somspørgsmål, der kan drøftes i fællesskab i klas-sen. Inddrag i noteform nedenstående spørgs-mål under læsningen.

Til de enkelte afsnit i bogen:

KAPITEL 1 – 10 (SENSOMMER/EFTERÅR)Pierre Anthon (PA) flytter op i blommetræet, 7.Aog Tæring-miljøet præsenteres. Børnene beslut-ter sig for at PA skal ned fra blommetræet ogbegynder med at kaste sten efter ham. PA falderned fra blommetræet under steningen og er væket par dage, men vender tilbage med fornyet styr-ke. Børnene påbegynder betydningsbunken.Agnes gør sig venner med Gerda for at aflureklassekammeratens kæreste eje. Ofrene til bun-ken bliver her fra voldsommere.

Hvordan er de miljøer, vi bliver præsenteret for?

Prøv at hæfte tre væsentlige ord på PA’s per-sonlighed.

Undersøg, hvad ”tæring” betyder

Hvad ligger der i Agnes’ udtryk ”Ude kalder”

Hvad ligger der i, at ”…at blive til noget, tilnogen..” ifølge normen i Tæring? Ifølge jer?

Hvad tænker børnene som udgangspunkt omeksperter, psykologer, pædagoger – hvorfor?

Hvorfor er stening af PA det eneste børnenekan komme på?

Med ordene: ”…Hvis I lever, til I bliver 80, vil Ihave sovet de 30 år væk…” etc. underkender PAde andre børns måde at leve på; har han ret?

Efterfølgende kritiserer PA Agnes´ drømmeom at blive designer; hvorfor mon det gør Agnesså vred?

Sofie vil overbevise PA om, at der er noget, derbetyder noget ved at føre beviser. Kanman bevise, at noget har betydning?

Hvorfor vejer de ting, som børnene finder ibegyndelsen ikke rigtig noget i bunken (”…Ikkenoget. Ingenting. Intet…” og hvornår begynderdet at ændre sig?

Hvad sker der i børenes forhold til PA, da slan-gen kommer ind i billedet – og hvad sker dermed børnene selv?

Beskriv, hvad I tænker om gravrøveriet.

Hunden Askepot dukker op og overrasker bør-nene, mens de er ved at grav Emils kiste op. Kortefter slår klokken 24.00. Find de ord, der beskri-ver Askepot fra eventyret og sammenstil demmed de ord, I lige har beskrevet gravrøverietmed. Hvilke to verdener mødes her?

Spørgsmål til romanen Intet. Kopiside 1a

28

KAPITEL 11 – 14 (EFTERÅR)Børnene oplives af deres vovemod og spændin-gen ved at holde Askepot skjult. De vægtige ofrefortsætter med Sofies mødom, krucifikset m.m.

Hvorfor mon Elise bliver særlig glad for hundenAskepot?

Hvordan oplever Agnes og de andre offeret afStore Hans´ neongule cykel til bunken – oghvordan oplever store Hans det selv?

Agnes forestiller sig Sofie som en helgen på veji døden, efter hun har mistet sin mødom – hvor-for? Agnes konstaterer i samme åndedræt, at PAer ved at blive tosset og at de snart må have hamned fra blommetræet:

“Han måtte have fået al den viden fra aviserne.Jeg ved ikke, hvad det skal gøre godt for, atsamle al den viden, som andre har fundet ud af.Det er jo nok til at tage modet fra enhver somendnu ikke er voksen og har opdaget noget forsig selv. Men de voksne elsker at samle påviden, jo mere, desto bedre, og så er det ligemeget, om det er andre menneskers viden ognoget, man kun kan læse sig til. Joh, Sofie gjor-de ret i at bide tænderne sammen. Der vartrods alt noget ved noget, også selvom dettenoget, var noget, man skulle af med.”

Overvej Agnes’ syn på den viden, som PA repræ-senterer. Hvorfor har hun har modstand i fht. denog hvorfor stiller hun den overfor dét, som Sofiehar været igennem?

Tyveriet af krucifikset i kirken fremkalder noglesærlige reaktioner hos børnene og hos Askepot.Hvilke og hvorfor tror I, det er sådan?

Askepot ender alligevel med at tisse op ad kru-cifikset; hvorfor?

KAPITEL 15 – 21 (VINTER)Askepots hoved ofres og efter rengøring i detildelugtende savværk ofres også Jan Johans fin-ger. Jan Johan når ikke at bestemme det sidsteoffer, der skal gøres, men sladrer i stedet til devoksne. Børnene begynder at fortryde dereshandlinger, men Sofie hævder, at børnene målære sig ting selv, når skolen ikke gør det.

Agnes afslører hændelserne til den lokale avisog det sætter skub i landsdækkende mediedæk-ning. Børnene føler sig betydningsfulde, men P.A.har stadig ikke meget tilovers for kammerater-nes projekt. Børnene selv begynder at tvivle foralvor, men Sofie holder liv i deres tro på, at der ernoget der er betydningsfuldt.

Hvad er det for en forandring, der er undergåetSofie fra det øjeblik, hun mistede sin uskyld?

Hvorfor mener Agnes at det er ”…På tide! Påhøje tid! I sidste øjeblik!...” at de får gjort en endepå det med betydningen?

Hvilket billede tegner sig af Jan-Johan i Agnes’øjne, da han skal ofre sin finger? Hvad er detnye, som Agnes heri erkender?

Hvad ligger der i Anne-Li’s ord: ”..Hvis ikke detgjorde ondt…ville der jo heller ikke være nogenbetydning i det…”.

Børnene bliver via den megen pressedækningtil det, der forventes af dem: til noget. De bliverberømte. Hvorfor er der så alligevel ikke rigtignoget ved det?

”…Mange! Flere! Sandheden!...” siger Agnesog siger dermed, at de fleste nødvendigvis måvære dem, der definerer sandheden. Er det rig-tigt?

Kopiside 1b

29

KAPITEL 22 – 26 (FORÅR)PA viser sig at have ret – betydningsbunken erikke betydningsfuld nok. Børnene begynder atmiste modet og der er ikke længere noget, derbinder dem sammen. De holder op med at talemed hinanden efter PA’s død. Agnes er blevetvoksen og kikker tilbage på begivenhederne.

Hvad sker der med børnene, da kunstværketpludselig har mistet sin betydning?

Hvordan oplever Agnes foråret?

Hvorfor holder Sofie fast i, som den eneste, atdyngen i savværket har betydning og at betyd-ning ikke er til salg - og hvilke konsekvenser hardet for hende?

”…Forår, sommer, efterår, vinter, glæde, sorg,kærlighed, had, fødsel, liv, død. Det kunne altsammen være det samme. Det samme. Et.Intet…” siger Agnes. Og med den åbenbaringender alt i kaoskamp 7.A imellem. Hvorfor?

Hvad tror I, der får PA til at følge Agnes ud tilsavværket?

Hvorfor begår PA en fejl ved at vende de andreryggen?

Agnes ræsonnerer, at det giver mening at spar-ke og slå PA, at det havde betydning – også selv-om det var alle mod én. Hvorfor?

”…vi græd, fordi vi havde mistet noget og fåetnoget andet. Og fordi det gjorde ondt både atmiste og få. Og fordi vi vidste hvad vi havde mis-tet, mens vi endnu ikke kunne sætte ord på hvaddet var vi havde fået…” siger Agnes om grådenved PA’s begravelse. Hvad tror I, hun mener meddet?

Hvorfor er 7.A holdt op med at tale sammenefter de drabelige begivenheder i savværket?

Kopiside 1c

30

Ordet filosofi er græsk: filo (kærlighed) sofia (vis-dom) og betyder kærlighed til visdom. Det vidun-derlige og måske lidt irriterende ved filosofi er, atder ikke findes nogle endelige svar. Til gengældkræver det en stor portion tankevirksomhed,nysgerrighed og mod at forfølge og undersøgeundren og tvivl om verden og det liv, vi er sat tilat leve. Filosofien findes således inden for huma-nismen, videnskaben og religionen.

“Man bør tvivle om alt”! Sådan lød ordene fraden franske filosof René Descartes. For at kunneudtrykke sin tvivl, sine ideer og tanker må manhave ord og begreber. Med sproget indfanger viverden og kan udtrykke os ved at beskrive, for-klare, argumentere og stille spørgsmål.

Filosofien forsøger at forstå verdenen ved kritiskog logisk, at tænke, undres og søge. Man siger,at den klassiske filosofi opstod ca. 500 f. v. t. iGrækenland med Sokrates, Platon og Aristotelessom de helt store tænkere, der kastede sig ud iat tænke på verden, uden først at tænke på Gud.Han kom fra en velhavende familie og var giftmed den skrappe Xantippe. Han skrev aldrig etord ned, men gik rundt på torvepladsen i Athenog filosoferede med alle og enhver, optaget aftankens muligheder.

Han havde en smart teknik: Ved at lade som om,han intet vidste og noget som helst, fik han sinsamtalepartner ud på ”dybt vand”. Efterfølgendekunne han så redde i land, ved gennem sinespørgsmål at få den, han talte med, til at erken-de tingenes rette sammenhæng, som Sokratesdybest set mente, alle havde kendskab til.

Det mest berømte af Sokrates citater lyder såle-des: ”Kend dig selv”. Egentlig var citatet eninskription over Apollo templet i Delfi i Græken-land, og det var en henvisning til oraklet; ensandsigerske, der holdt til inde i templet.Inskriptionen skulle minde menneskene om, atde var dødelige og underlagt gudernes ret til atgribe ind i menneskenes liv, hvis de eksempelvisudviste hovmod (hybris). Skete det, kunne men-nesket forvente en hård men retfærdig straf(nemesis) fra guderne!

Sokrates uddybede citatet – (er) kend dig selv -med nogle helt nye betragtninger, idet hanmente, at man ikke skulle tage noget for givet. Tilgengæld skulle man forsøge at nå ind til deninderste kerne, ved kritisk at sætte spørgsmåls-tegn ved alt - også sig selv! Ved at reflektere oversig selv, fremstod individet mere stærkt og tyde-ligt, idet det var mennesket, der definerede sigselv og ikke nødvendigvis guderne. Han brugtespørgsmål og svar i sine frie, nysgerrige samtalerog dialoger og forsøgte herigennem at få dem,han talte med, til at huske, hvad de dybest setgodt vidste om det sande i tilværelsen.

Sokrates blev dømt til døden for at fordærveAthens ungdom gennem sin frie tale! Platon varSokrates’ elev og det er bl.a. gennem hans tek-ster, at eftertiden kender til Sokrates. Sokratesvar optaget af, at mennesket var født med deevige ideer. Når mennesket fødes, er det allere-de forsynet med viden og erkendelse om verden-de skal bare hjælpes frem. Et barn behøves ikkerøre ved en stol, for at forstå at det er et objektsom kaldes ”stol” som man kan sidde på.Barnet VED allerede, gennem sin fornuft (ratio-nalitet), at en stol er en stol, fordi sjælen alleredekender til ideèn om stolen.

Hvad er filosofi? Kopiside 2a

31

Auguste Rodin: “Tænkeren”,bronzeudgaven fra 1902.

Det modsatte synspunkt kom hans efterfølgerAristoteles med: Verden skal forstås og erkendesgennem sanserne (empiri). Ved at røre og føle ogbruge stolen, forstår barnet gradvist, hvad enstol kan bruges til. Et menneske er, ifølgeAristoteles, ikke født med evige ideer, men er en”tom tavle” der skal fyldes ud med de erfaringer,mennesket gør sig fra fødsel til død.

PLATONS HULELIGNELSEHulelignelsen er bl.a. et billede på menneskeligerkendelse. Sokrates forestiller sig mennesketsom et væsen, der ved sin fødsel er blevet til enfange i en mørk hule, og som godt ved, hvordander er uden for hulen, men ved sin fødsel harglemt alt om det. Derfor bliver deres forståelse afverden og livet også forkert. Kun hvis mankommer fri af lænkerne og arbejder sig ud afhulen kan man langsomt få sin hukommelseigen og blive en filosof, der forstår tingene rigtigt

I en hule sidder menneskene lænket. De kikkerind imod klippens endevæg. Bagved dem der enlav væg og her går vogterne forbi dem med mad,krukker mm. De oplyses af et bål og danner skyg-gebilleder på endevæggen.

De lænkede fanger ser kun skyggebillederne ogtror, at det er virkeligheden de ser. De bruger kunderes sanser ikke deres fornuft. På samme

måde, som vi mennesker af og til ikke tænkerrationelt (fornuftigt) og logisk, men godtroendetror på det, vi ser. De repræsenterer fænomener-nes verden.

Sokrates forestiller sig, at en af de lænkede slip-per fri, ser den logiske forklaring på skyggebille-derne, og dernæst fortsætter ud af hulen og op idet fri, for der at se lyset i ideernes verden. Hanerfarer altså den egentlige sammenhæng: enhule i en oplyst verden befolket med en lille skareaf højtuddannede filosoffer og kloge retfærdigevismænd!

Hvis han løb tilbage og fortalte de lænkede fan-ger sandheden, så ville de nok slå ham ihjel - forhvem ville tro på denne helt nye indsigt?

Altså: Platon skelner mellem fænomenernes ver-den og idéernes verden. Når mennesket fødes,er det allerede forsynet med viden og erkendelseom verden - de evige ideer. Ideernes verden erden oplyste virkelighed udenfor hulen, symboli-seret ved solen.

Fænomenernes verden er den verden vi kansanse, den verden der umiddelbart viser sig foros, uden at vi bruger vores fornuft. Den er sym-boliseret ved fangernes umiddelbare opfattelseog sansning af verden både foran og bag muren.

Kopiside 2b

32

RENE DESCARTES, FRANSK FILOSOF OGFORFATTER (1596-1650)Descartes var en ægte skeptiker, og kaldes forden moderne filosofis fader. Han opstillede enfremgangsmåde med 4 grundregler, når manskulle forstå en problemstilling:

1.Accepter kun de klare og tydelige ideer.2.Opdel dit problem i så mange små dele sommuligt.3.Sæt orden på dine tanker, så de begynder meddet simple og går til det indviklede.4.Undersøg omhyggeligt, om du har glemt noget!

Descartes var optaget af, at vore sanser ”snyderos” og han nåede frem til, at al erkendelseopstår gennem tænkningen. Forestil jer, at I stårmed en is - den er hård og kold. Lige indtil densmelter i solen, og den nu bare er en flydendemasse. Hvis det ikke var for jeres tænkning, villeI ikke begribe, hvad der skete.

Det er menneskets evne til at begribe verdengennem sin fornuft, der gør mennesket virkeligt!Descartes er kendt for at have sagt: ”Jeg tænker,derfor er jeg!” og ”Tvivl om alt”. Descartes varaltså, ligesom Sokrates og Platon, optaget af for-nuft og rationel tænkning.

SØREN A. KIERKEGAARD, DANSK FILOSOFOG FORFATTER (1813-1855)Kierkegaard er en af de få danskere, der haropnået international anerkendelse indenfor filo-sofien. Han levede i København hele sit liv oggik, ligesom Sokrates, rundt i byens gader ogtalte med folk fra alle lag. Samtalerne blev ofteafsæt til nye tanker og filosofiske skrifter, oftestskrevet under pseudonym.

Han beskæftigede sig med det enkelte menne-skes eksistens. Han sagde at mennesket skullestille sig ansigt til ansigt med sig selv; ikke barefølge med masserne og gøre det, andre menerer det rigtige. Først når man tør vælge selv, ogselv afgøre, hvad der er rigtigt og forkert; hvadder er moderne og ikke moderne, hvad der ergod smag og ikke god smag, træder man i karak-ter som menneske. I værket ”Stadier på livetsvej” præsenterede han en stadielære med 4hovedstadier og nogle mellemstadier.

Spidsborgeren er det gennemsnitlige masse-menneske, som slet ikke tænker over livet, menblot lever det, som man nu gør, der hvor han er.

Æstetikeren er derimod begyndt at tænke oversit liv. Men han er mest optaget af den umiddel-bare nydelse og derfor først og fremmest interes-seret i at opleve noget, som kan give ham hurtigtilfredsstillelse. Derefter haster han videre til enny oplevelse og fordyber sig ikke i tingene.

Etikeren er alvorlig og fordyber sig i sit liv. Haner fuldt afklaret og kender til ansvar, engage-ment og en mere dybfølt glæde ved livet, fordihan tør se sig selv i spejlet. Han har det dog alli-gevel svært, fordi han hele tiden savner enendelig garanti for, at den måde, han lever på,er den rigtige.

4 filosoffer. Kopiside 3a

33

Rene Descartes. Søren A. Kierkegaard.

Kommer troen til ham, rykker han til det religiøsestadie, som viser sig i 2 former: religiøsitet A ogreligiøsitet B:

Religiøsitet A går trofast i kirke og er troende,men det er på en udvendig måde oguden helt at kunne overgive sig til troens para-doks; at Gud også er et menneske derbåde lider, dør og genopstår.

Religiøsitet B overgiver sig helt til den utroligekristne tro og springer gladeligt ud på70.000 favne vand i tillid til, at livet vil bære hamgennem alle vanskeligheder.

For at kunne komme til det religiøse stadie, måmennesket først foretage dette spring. Springeter vejen til Gud, og Gud er ikke en læresætningeller et regnestykke der kan gå op, men et liden-skabeligt opgør med fornuften, som vil forstå alt.Den autentiske tro er nemlig ubegribelig forvores fornuft og kan ikke forstås medhjernen men kun gennem hjerte og sjæl.Kierkegaard mente, at angst kunne sættemennesket i stand til at rykke sig og komme tæt-tere på sig selv og sin egen eksistens.

På den måde kan den rigtigt religiøse i sin livsfø-relse godt komme til at ligne spidsborgeren, fordihan også lever somom, han er helt ubekymret. Ivirkeligheden er han blot båret igennem livet aftroen på, at Gud holder hånden under ham.

FRIEDRICH NIETZSCHE, TYSK FILOSOF OGFORFATTER (1844-1900)Filosoffen Friedrich Nietzsche er kendt for citatet”Gud er død!” Men hvad mente han egentlig?

Nietzsche mente, at udviklingen indenfor denmoderne videnskab samt adskillelsen mellemstat og kirke havde ”dræbt” den kristne Gud,som gennem årtusinder havde givet mening,værdi og håb. Nietzsche pegede på, at skøntGud var død, levede folk videre, som om intet varhændt. Men når Gud var død, måtte det moder-ne menneske i gang med at se sig selv i et nytperspektiv. Mennesket måtte revurdere sineværdier og udfordre livet. Nietzsche var interes-seret i at forstå det moderne menneskes livssi-tuation og mente, at det ikke længere ukritiskkunne underkaste sig religion og GUD, men selvmåtte tage styring og ansvar for sit liv, mening ogtanker, uden at skulle søge tilflugt i tro.

Nihilisme kommer af det latinske ord nihil, sombetyder intet. Det er et filosofisk standpunkt,som benægter at den menneskelige tilværelseskulle have nogen mening, formål eller værdi.Livet er uden indhold og mål, og derfor udenbetydning. Man forbinder Nietzsche medNihilismen, men Nietzsche var optaget af men-neskets eksistens, ligesom Kierkegaard.Nihilismen er en form for eksistentialisme, hvormennesket lever i et meningsløst univers, hvor-for mennesket selv må (op)finde sin mening medtilværelsen.

Kopiside 3b

34

Friedrich Nietzsche.

KIERKEGAARDS STADIELÆRE:

Religiøsitet B

Religiøsitet A

Humoristen

Etikeren

Ironikeren

Æstetikeren

Spidsborgeren

KNUD EJLER LØGSTRUP, DANSK TEOLOGOG RELIGIONSFILOSOF (1905 – 1981)Efter Nietzsches afskaffelse af Gud, var dernæsten kun en ting at gøre – nemlig at sigeNietzsche imod. Og det gjorde Løgstrup så. Detmeste af sit voksne liv var Løgstrup optaget af,om der var noget i tilværelsen, som mennesketikke selv har indflydelse på. Og noget tyder på, atLøgstrup fandt, hvad han søgte. I forskelligebøger skriver han således om det, han kaldersuveræne livsytringer. Suveræne livsytringerbetyder, at man som menneske bliver født ind iet liv, som er på en bestemt måde.

En af de ting, Løgstrup skriver om, er sandhe-den. Om sandheden gælder det, at man ikkeskal anstrenge for at sige den. Man husker denuden at tænke over den. Modsat er det med løg-nen. Den kommer ikke af sig selv, og man skalhele tiden holde den ved lige, for ikke at glemme,hvordan det var, man løj.

En anden ting, Løgstrup taler om, er tillid. Igenmener han at kunne iagttage, at menneskerumiddelbart har tillid til hinanden, når de mødes.Hvis man skulle hænde at bliver snydt, opdagerman det og reagerer på det. Ligesom sandhedenaltså har forrang for løgnen, har tilliden det overmistilliden.

Når det ifølge Løgstrup hænger sådan sammen,er det bl.a. fordi, vi som mennesker er en del afnaturen med vores krop. Vi sanser verden og påden måde får den indflydelse på vores samvær.Vi trækker vejret, lytter, ser og føler, og bliver påden måde en del af en helhed, der hænger sam-men. Mennesket er skabt (af Gud) med disse for-udsætninger, og det giver i sig selv mening i til-værelsen. “Livet er du givet”, sagde Løgstrup!

Kopiside 3c

35

Knud Ejler Løgstrup.

I skal være tre om denne opgave.Nedenstående er en række filosofiske udsagneller fakta vedrørende enten Descartes,Nietzsche, Kierkegaard eller Løgstrup. Skriv de 4filosoffers navne på hver sit stykke papir og sætdet op på væggen i passende afstand.

En af jer læser op fra kortene og holder styr påpoint (et point for hvert rigtigt og hurtigste svar;vær opmærksom på,at der kan være to svarmu-ligheder) og de to andre udstyres med en flue-smækker eller en sammenrullet avis. Når tek-sten på et kort er læst op, gælder det om at værehurtigst til at klaske på det rigtige navn.

Hvem er hurtigst? Kopiside 4

36

(Nietzsche)

(Platon)

(Kierkegaard)

(Løgstrup)

(Kierkegaard)

Kierkegaard/Løgstrup)

(Sokrates/Platon)

(Løgstrup)

(Sokrates)

(Løgstrup)

(Løgstrup)

(Nietzsche)

(Sokrates)

(PlatonIDescartes)

(Descartes)

(Nietzsche)

(Kierkegaard)

(Descartes)

Filosofi handler om at undre sig over sammen-hænge og betydning, så man forhåbentlig kom-mer til forståelse af den sag, man undrer sig overeller måske begynder at ane, hvor ufattelig tilvæ-relsen er.

Det filosofiske arbejde går ud på, at blive ved attænke efter, om de svar man finder, nu også hol-der og er gode nok, eller man skal blive ved medat spørge ind til og undersøge sagen, så man tilsidste kommer helt ud af ”mørket” og op i lyset -lige som i Platons hulelignelse.

Et af de bedste redskaber til sådanne under-søgelser er opslagsværker; de elektroniske, hen-viser hele tiden til nye sider af en sag, som manså kan undersøge. På internettet er der f.eks.Den store Danske Encyklopædi og Wikipedia,men også Nudansk Ordbog og synonym-ordbø-ger er gode at slå op i.

Når man begynder at undersøge ord, vil man oftefinde ud af, at man bare bruger løs af sprogetuden at kende til betydningen af det. Man brugerordene så tit, at man ikke længere tænker overdem. Filosoffen Nietzsches provokerendeudsagn : ”Gud er død” var også en effektiv mådeat få folk til at tænke over Gudsbegrebet. Hanmente, at når ingen længere gjorde sig nogle tan-ker om Gud, var det på tide at diskutere, hvadmennesket egentlig troede på!

OPGAVE 1:Blandt dem vi kalder “oprindelige folk” – f.eks.indianere og eskimoer, var det almindeligt at givesine børn navne efter, hvad de lignede, eller hvor-dan man gerne ville have, de skulle blive. Detkunne være ”Susende pil” eller ”Svævende ørn”.Navne havde med andre ord betydning. NavnetPierre er det franske navn for Peter, som betyder”klippe” i betydningen: ”noget der står fast”.

Anthon betyder ”den blomstrende” men kanogså betyde både modig, trofast og prisværdig.I lyset heraf, er det værd at overveje, om forfatte-ren har haft en tanke med det, da hun gav densejlivede Pierre Anthon sit navn.

Selvom det ikke er altid, at navngivere tænkerover det, har de fleste navne en betydning.

Undersøg betydningen af dit eget navn(brug f.eks. www.navnebetydning.dk)

Undersøg betydningen af navnet Agnes

Undersøg betydningen af navnet Sofie

OPGAVE 2:Begreber er vanskeligere. Slår I begrebet ”kærlig-hed” op i Nudansk Ordbog bliver begrebet forkla-ret som ”en dyb følelse af at holde af nogen ellernoget”. Måske kan man godt undre sig lidt over,at det at holde af ”noget” også har med kærlig-hed at gøre. Og man kunne spørge: ”Er kærlig-hed også at holde af noget - og hvad betyderoverhovedet ”noget”? Så er man i gang med atfilosofere.

I skal nu finde sammen i grupper på ca. 4.

Klip kortene på næste side ud og træk hver isæret kort. Tænk og undersøg! Forsøg dernæst påskift at besvare spørgsmålene. Først når en harforsøgt at svare, må de andre byde ind med tilfø-jelser eller evt. modargumentation.

At filosofere. Kopiside 5a

37

Kopiside 5b

38

Hvad betyderordet tomhed?

Hvad vil detsige at nogethar værdi?

Forklar, hvadDescartesmente medordene: ”tvivlom alt”?

Løgstrup talerom ”tillid”. Hvor-dan og hvorbefinder tillidensig i ”Intet”?

Hvad menteSokrates med”Kend digselv!”?

Hvad betyderordet alt?

Forsøg atforklar ordet‘intet’.

Hvordan passerKierkegaards”spidsborger”ind ”Intet”?

Hvad er en”nihilist”?

Giv et eksempelpå, at voresanser kansnyde os!

Hvad har Platonog Descartes tilfælles?

Hvad betyderordet ”noget”?

Hvad betyderordet ”uskyld”?

Hvad vil detsige, at nogethar betydning?

Hvad betyderordet”eksistere”?

Hvad menteNietzsche med”Gud er død?”

Til højre er oplistet de 21 ting, som PierreAnthons kammerater samler ind og stabler i enbunke i det nedlagte savværk.

Klip i mindre grupper de enkelte ofrede ting frahinanden og diskuter, hvor betydningsfulde dehver især er. Klæb med limstift de ofrede ting oppå et stykke papir efter jeres prioritering, så devigtigste står øverst.

Diskutér om børnene på et tidspunkt kammerover med det, de beder hinanden om at aflevere,og sæt en vandret streg det sted på listen, hvor Ieventuelt mener, det går galt. Begrund jeressynspunkt.

Diskutér jer frem til et eller flere bud på, hvor-for I eventuelt mener, det ender med at kammeover, samt hvad børnene kunne have gjort for atundgå det.

Betydningsbunken. Kopiside 6

39

En stak Dungeons & Dragons bøger

En fiskestang

En fodbold

Et sæt papegøjeøreringe

Et par grønne sandaler

En hamster

En stjernekikkert

Dannebrog

En dagbog

Et adoptionsbevis

Et par krykker

En slange i formalin, stjålet fra skolen

Et par boksehandsker

En afdød lillebrors lig

En kammerats hår

En muslims kammerats bedetæppe

En ny neon gul cykel

En piges uskyld

Et krucifiks (Jesus på et kors)

Drab af en hund

Afhugning af en kammerats pegefinger

For de fleste mennesker gælder det, at de bliverfødt som små og dør et godt stykke oppe i årene.Imellem fødsel og død vokser man som regel opsom barn i en familie, bliver ung og afslutter somvoksen. I voksenlivet stifter mange familie og gårdermed fra at være single til at danne par medet andet menneske i længere eller kortere tid.

Er et menneske det samme hele vejen gennemlivet, eller skifter man identitet undervejs?Svaret er nok ikke entydigt, men inden for religio-nerne taler man om, at der er fire væsentligeovergange i et de fleste menneskers liv, og at dehver især har afgørende betydning for den enkel-te. De fire overgange er:

Overgangen fra ufødt til levendeOvergangen fra barn til voksenOvergangen fra at være single til parOvergangen fra levende til død

Med den første og den sidste overgang giver detmåske sig selv, at man er en anden som født endsom foster, og at man er en anden som død endsom levende. Men hvad med de to midterste over-gange. Er man den samme person som barn ogvoksen, som single og som del af et par, eller fårman en ny identitet i forbindelse med de forskelli-ge overgange? og hvordan opfatter andre én?

Sammenligner man overgangsritualer i de for-skellige religioner rundt om i verden, viser detsig, at de næsten alle sammen forløber efter etbestemt mønster i tre faser:

EPISODE 1: UDSKILLELSESFASENDen person, som er genstand for overgangsritua-let, skilles ud fra den normale verden f.eks. vedat blive fjernet fra det sted, vedkommende nor-malt hører til (f.eks. af forældrene). I nogle kultu-rer, kan den der skal igennem overgangen, opfat-tes som død. Der kan også vise sig en utilfreds-hed med den aktuelle situation hos personenselv, der så ønsker at komme væk.

EPISODE 2: ISOLATIONSFASENIsolationsfasen kaldes også liminalfasen.Liminal er latin og betyder grænse eller tærskel.

I denne fase foregår selve overgangen, hvor per-sonen overskrider grænsen til det nye og for-vandles. I denne fase er personen oftest isoleretfra omverdenen og er særligt udsat og modtage-lig for påvirkninger. Når personen er i nogle om-givelser, som er anderledes end de sædvanlige,kan vedkommende aflægge sig sin gamle identi-tet og få sig en ny gennem et ritual.

I en sydamerikansk indianerstamme kan 14-årige drenge blive hængt op med spyd gennemderes brystvorter over et vandhul i junglen, hvorider lever krokodiller. Her skal de hver for sighænge natten over, og hvis de er i live den følgen-de morgen, optages de som krigere i stammen.Ritualet svarer på sin vis til konfirmationsritualet,men viser jo langt tydeligere, hvor dramatisk ogvoldsom en overgang kan være.

EPISODE 3: GENOPTAGELSESFASENGenoptagelsesfasen kaldes også inkorporations-fasen. Inkorporere betyder, at blive gjort til en delaf noget større. I denne fase er personen igen-nem den sårbare liminalfase; er ”ude på denanden side” og har fået ny identitet, nyt liv og kanvende tilbage til sit tidligere fællesskab – menaltså nu som en ny person og med en anderle-des rolle.

De unge mænd i eksemplet fra Sydamerikavendte tilbage i rollen som mænd (krigere) i ste-det for i rollen som drenge. Hen over nattenhavde de aflagt deres barneidentitet.

Overgange og ny identitet. Kopiside 7a

40

OPGAVER:Kan romanen Intet læses som en fortælling

om overgangen fra en fase i livet til en anden –og i givet fald hvilken?

Undersøg om de tre faser i et overgangsritualer til stede i historien og sæt i givet fald navne påde enkelte steder, som passer til de trefaser/episoder i skemaet nedenfor.

Giv også et bud på, på hvilken måde de ungehar ændret sig i fase 3. Hvad er der sket meddem, og er det godt eller dårligt?

Kopiside 7b

41

Udskillelsesfasen Isolationsfasen Genoptagelsesfasen