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A Investiga§£o e o Paradigma da Complexidade - uma. . Paradigma da   Por outro

Nov 11, 2018

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    A Investigao e o Paradigma da Complexidade

    Nenhuma investigao, e particularmente num domnio frgil como o da educao, poder fazer economia duma reflexo metodolgica. (L. Marmoz. 1987. 16).

    Qual a relao entre Teoria e Mtodo?

    O investigador no consegue desligar-se, assim to facilmente, de toda uma carga histrica da prpria investigao. No podemos esquecer, por exemplo, a sua natureza dedutiva, normalmente atribuda a Aristteles e aos Gregos quando ela se centrava praticamente em torno do pensamento e do raciocnio. O raciocnio silogstico conferia uma relao lgica entre a premissa maior, a premissa menor e a concluso, sendo a maior uma espcie de afirmao auto-evidente e incontestvel face a uma verdade metafsica ou a um dogma. Se se aceitava que todos os homens eram mortais, e se Scrates era um homem, ele seria ento mortal.

    Bacon, muitos sculos mais tarde, veio defender, pelo contrrio, o mtodo indutivo, isto , a utilizao de mltiplas observaes dos fenmenos e no de pressupostos religiosos ou outra espcie de autoridade qualquer para se chegar a concluses ou generalizaes.

    Ora, Darwin, integrando estas duas abordagens na sua teoria de evoluo do homem, provavelmente inspirada no conceito de luta pela sobrevivncia desenvolvida por T. Malthus, no seu Essay on Population, procurou confirmar a hiptese de seleo natural que explicaria a origem das diferentes espcies animais. antiga premissa maior do mtodo dedutivo, sucedia assim uma afirmao ou hiptese que devia ser testada pela recolha e pela anlise lgica dos dados. (J. W. Best. 1977. 4).

    Partilhando esta linha de pensamento, J. Dewey estabeleceu as etapas do mtodo cientfico como:

    IDENTIFICAO E DEFINIO DO PROBLEMA

    I

    FORMULAO DE UMA HIPTESE

    I

    RECOLHA, ORGANIZAO E ANLISE DOS DADOS

    I

    FORMULAO DE CONCLUSES

    I

    VERIFICAO, REJEIO OU MODIFICAO DA HIPTESE

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    Pressupunha-se, tambm, que as hipteses que iriam iluminar todo o processo de recolha de dados deviam estar assentes sobre uma teoria suficientemente slida, o que em termos de esquema de apresentao de qualquer trabalho escrito se traduziria por uma fundamentao terica a preceder a descrio metodolgica. Mas ser que este esquema arrumado - 1 fundamentos tericos. 2 descrio metodolgica - corresponde exatamente aos processos mentais vividos pelo investigador? Ser que a teoria precede sempre o mtodo? Qual a relao afinal entre teoria e mtodo?

    G. Lapassade e R. Lourau (1974. 52) afirmam que o mtodo depende da teoria que se pretende verificar. Mas temos, por outro lado, o conhecido axioma de Mc Luhan de que o meio a mensagem. E porque no estaro, teoria e mtodo, em ligao intrnseca e recursiva, enquanto duas componentes indispensveis do conhecimento? No ser que o mtodo gerado pela teoria a regenera?

    Para E. Morin,

    uma teoria no o conhecimento, ela permite o conhecimento; uma teoria no um ponto de chegada, a possibilidade duma partida; uma teoria s desempenha o seu papel cognitivo, s ganha vida com o pleno emprego da atividade mental do sujeito. (E. Morin. 1990: 310).

    Qual a natureza do nosso objeto de estudo? Um objeto absoluto e simples?

    Se esta problemtica da relao teoria-mtodo importa a todo o investigador, mais particularmente a ns nos toca, depois da luta titnica de afirmao das cincias sociais e humanas. Sabemos bem como foi necessrio recorrer a conceitos e procedimentos utilizados pelas cincias ditas naturais para a conquista do seu estatuto cientfico. o prprio E. Durkheim (1992. 1 ed. 1937. 139-140) a afirmar que se a lei da causalidade, verificada nos outros domnios da natureza, estendeu progressivamente o seu imprio, do mundo fsico-qumico ao mundo biolgico, e deste ao mundo psicolgico, tem de se admitir que ela igualmente verdadeira para o mundo social.

    Era preciso ex-plicar os fenmenos atravs da verificao rigorosa e quantitativa das hipteses, tendo em vista a enunciao de leis e princpios de alcance geral. Era preciso ex-plicar os fenmenos a fim de melhor prever as situaes futuras que ocorressem. Era preciso explicar para prever. No fundo, estvamos perante a afirmao das cincias nomotticas capazes de explicar e prever leis gerais: face a condies semelhantes, surgiriam os mesmos resultados, quer fossem aqui ou acol, quer fossem ontem, hoje ou amanh. Este determinismo universal punha naturalmente de parte o local e o singular, enquanto contingentes e residuais. Este determinismo universal e intemporal tornava tudo extremamente simples e transparente. Desnecessrio ser dizer que os princpios de universalidade e intemporalidade pressupunham uma viso dum mundo estvel, constante e invariante, explicvel pela existncia duma ordem absoluta capaz de reger todas as coisas do universo.

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    Com base neste pressuposto, justificava-se naturalmente mais a pesquisa das permanncias que das mudanas. O isolamento factual estava de acordo com o isolamento da combinao qumica na retorta de vidro, que punha de parte explicaes de natureza cultural, social ou histrica, tal como anulava o acontecimento aqui e agora, identificado com a singularidade, a contingncia e o vivido. A descontextualizao do objeto de estudo face ao ambiente, em termos sincrnicos e diacrnicos, era reforada pelo seu afastamento face ao observador, ao sujeito que o percecionava ou concebia. A relao do sujeito com o conhecimento cientfico era simplesmente rejeitada, atravs da verificao da concordncia dos resultados das experincias por outros observadores. Importava eliminar toda a fonte de subjetividade. Por isso, pedia-se ao investigador, observador, teorizador ou experimentador que se pusesse fora da realidade a estudar para que esta fosse apreendida na sua pureza. O investigador devia ser capaz de dela se abstrair de forma a eliminar toda e qualquer angstia e incerteza que normalmente a acompanha e que conduzia pressupostamente ao erro. Desejava-se um sujeito frio e neutro, despojado de emoes e de contradies. que a contradio no discurso revelava sempre a existncia do erro e apenas a lgica podia estabelecer a verdade intrnseca das teorias.

    As cincias da educao, inseridas no quadro das cincias do homem e da sociedade, no podiam deixar de partilhar estes princpios. O apelo unicidade da cincia e o desejo de afirmao cientfica em p de igualdade com as outras cincias, fizeram com que adotassem uma nica metodologia de investigao, a das cincias exatas e naturais, que defendia a reduo do complexo ao simples, do heterogneo ao homogneo. Tal como os outros objetos do conhecimento, o nosso tambm devia ser suscetvel de transparncia, simplicidade e homogeneidade. Para isso, era preciso desembaraar-se de todo o tipo de enunciado pr-cientfico, como as crenas, as opinies, o peru subjectivo, a epistemologia popular, etc.

    A educao significava, assim, a transmisso dum saber em condies de causalidade linear, em sentido nico, ou sentido racista (cf. J. Ardoino, 1977) do mais para o menos. O mais seria o pai, o mestre ou o educador, como podia representar noutros contextos, o mdico, o vendedor, o chefe ou o administrador. A criana, o aluno ou a pessoa em formao, tal como o paciente, o cliente ou o subordinado fariam o papel do menos. Em termos escolares, tal significava a entrega dum saber pelo professor, centro do sistema, aos alunos. Terminada a transmisso, pedia-se ao aluno a restituio o mais possvel exata desse saber-dogma. Neste processo de simplificao, a afetividade aparecia como obstculo ao funcionamento harmonioso da razo, tal como o saber-fazer era encarado com desprezo. O que importava era dominar um determinado tipo de saber - segundo as taxonomias de objectivos, os dos nveis mais baixos, consagrados memorizao e repetio. A prpria compartimentao entre os alunos, materializada quer pela proibio de se comunicarem entre si, quer pela disposio das carteiras na sala de aula, vinha reforar este princpio simples de causalidade linear onde a causa, a pessoa que continha o saber, engendrava o efeito.

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    Qual a natureza do nosso objeto de estudo? Um objeto relativo e complexo?

    Os acontecimentos de Maio de 68, como dizem G. Lapassade e R. Lourau (1974), constituram uma brecha dionisaca no excesso de ordem apolnea, com repercusses para fora da Frana.

    A espontaneidade do grupo em liberdade, a libertao da palavra secularmente confiscada, o desabrochar da afetividade, a contestao das figuras paternas, a coincidncia da reivindicao poltica com a reapario duma imaginao exuberante e dum gosto intenso pela criao, podiam apelar reflexo. (J. Ardoino, 1973: 433).

    Por outro lado, a evoluo das correntes de pensamento e de investigao nos domnios da etnografia, antropologia, comunicao, psicossociologia e teoria de sistemas vem revelar cada vez mais a complexidade do fenmeno educativo.

    De facto, se nos debruarmos mais concretamente sobre o ato educativo na escola, vemos que a nossa realidade no admite seno um tipo de compreenso holstica, um conhecimento da globalidade que j no se compadece com o modelo triangular clssico, citado por J. Gimeno Sacristan (1981), que se apoiava sobre trs pilares fundamentais: o professor, o aluno e a matria, ou no caso da formao de professores, o formador, o formando e a matria que este deveria dominar para transmitir aos seus futuros alunos. Outros elementos de ponderao, como os mtodos, os objetivos, os materiais, o tempo, o espao, a avaliao, a relao pedaggica, a dimenso afetiva, a dimenso pessoal, etc., comeam agora a tornar-se igualmente pertinentes na definio e na anlise desse mesmo ato educativo. Alis, qualquer tentativa de fragmentao deste processo, de separao, por exemplo, dos contedos face aos mtodos, do ensino face aprendizagem, dos fenmenos da sala de aula face aos contextos em que se produzem, das decises tcnico-pedaggicas face s decises polticas, da dimenso cognitiva face afetiva, resultar necessariamente numa