138829348 Metodica Predarii Disciplinelor Agricole

PROIECTE DE TEHNOLOGIE DIDACTICE PENTRU DISCIPLINELE DIN DOMENIUL AGRICOL

1

1.Conceptul de proiectare didactica.

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:

• pedagogia anticipativa si prospectiva • pedagogia obiectivelor • sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice

disciplinelor de studiu • organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii • elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor

de activitate didactica • aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de

calculator) • elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor. Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie

premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.

Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .

• - procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei;

• - un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.

In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe functii:

1. orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative: • se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de

invatamant; • precizarea obiectivelor si a continuturilor; • se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu

elevii si • instrumentele de evaluare.

2. conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate; 3. dirijarea proceselor de predare-invatare:

• dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare expozitive si interogative;

• dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a metodelor activ–participative (euristice);

• dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin

2

efort propriu de gandire.

4. reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back: • feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare; • profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microdecizii in

scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii. 5. controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:

•prin metode de control si evaluare. 6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea se realizeaza prin:

• precizarea obiectivelor pedagogice; • structurarea logica a continutului; • adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor; • folosirea mijloacelor moderne de invatamant; • folosirea metodelor activ–participative; • eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor

obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie; • inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi programe

si materiale scolare. 7. evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative:

• evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind rezultatele la invatatura.

Componentele proiectarii activitatii didactice sunt: • 1.stabilirea obiectivelor activitatii • 2.determinarea continutului activitatilor • 3.stabilirea strategiilor de predare–invatare in vederea realizarii obiectivelor precizate • 4.evaluarea rezultatelor obtinute .

Cerinte didactice : -proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de

cadrul de desfasurare -proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv

educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa il urmeze proiectarea

-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta : • a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers • b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a mijloacelor disponibile) • c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.

Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice

1) cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la capacitatea lui de invatare

3

2) organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza logico didactica a continutului logico informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializarii lui, a ritmului de parcurgere

3) precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala, obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului stabilit.

4) stabilirea activitatilor de predare-invatare.

5)stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor.

1, 2,3 =conditii premergatoare activitatilor didactice, iar 4,5 =moduri de realizare si evaluare a rezultatelor obtinute . Se realizeaza anticipat .

Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare.

Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind operational principal in instruire.

In proiectarea didactica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national.

Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.

In vederea elaborarii instrumentelor de lucru, actiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinta: • a) activitatea anterioara secventei proiectate, activitatea care este supusa unei evaluari diagnostice, de identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, cu scopul prefigurarii unor demersuri didactice de ameliorare; • b) situatia existenta in momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale; • c) cerintele impuse de programa scolara si de alte acte normative

2. Etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt: 1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic 2. stabilirea obiectivelor operationale

4

3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific 4. elaborarea strategiei didactice 5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice 6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar: a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor b) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.

Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: • Ce voi face? • Cu ce voi face? • Cum voi face? • Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?

Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice: Ce voi face? • - vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate; • - obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”.

Cu ce voi face? • stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); • un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.

Cum voi face? • vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.

Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut? • vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii; • o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus.

Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectieiPornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de situatii

problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si imaginatia pedagogica a profesorului.

Modelul didacticist al proiectarii pedagogice : • este central pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de predare;continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a “invatamantului informativ";

5

• relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor de predare; • intretine dezechilibre in formarea formatorilor - initiala si continua intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica. Modelul curricular al proiectarii pedagogice : • este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de predare-invatare-evaluare; • punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui invatamant formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-(auto)educatie al fiecarui elev/student; • intre toate elementele activitatii didactice (obiective - continut - metodologie -evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice; • asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa interdisciplinar, cu o disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si pregatirea psihopedagogica.

3. Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Lecţia reprezintă principala formă a organizării activităţii educaţionale. Din punctde vedere etimologic, termenul provine din latinescul "lectio", care înseamnă lectura cuvoce tare şi audiere, citire din manual şi memorare de texte de către elevi.

Majoritatea definiţiilor întâlnite în literatura de specialitate analizează lecţia ca peo formă a activităţii desfăşurate în clasă, sub îndrumarea unui cadru didactic, într-uninterval de timp precis determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivitorarului şcolar. (Dicţionarul pedagogic, 1964, Dicţionar de neologisme 1966, manuale depedagogie etc.). Paralel cu acest criteriu organizatoric ce stă la baza definiţiilor lecţiei, din punct de vedere al conţinutului ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic şi didactic,

în conformitate cu cerinţele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilareacunoştinţelor, verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor, deci “o unitate logică.didactică şi pedagogică”.

Miron Ionescu argumentează aspectul de “formă de bază” al lecţiei în contextul

6

procesului de învăţământ prin aceea că în cadrul ei: l. Conţinutul cunoştinţelor esteîmpărţit în unităţi mici, organizate, ce urmează să fie asimilate într-un interval de timpdestinat lecţiei respective. 2. Cunoştinţele se succed logic organizat, conform ritmului demuncă adecvat elevilor. 3. Succesiunea logică dă posibilitatea profesorului să utilizeze,organizat, o tehnologie didactică corespunzătoare, pentru a asigura activitatea de învăţarea elevilor. 4. Asigură organizat, îmbinarea muncii frontale, grupale şi individuale prinactivitatea comună a elevilor.

Pe baza acestor caracteristici dă o definiţie mai cuprinzătoare lecţiei, având în vederemai multe criterii. Astfel, lecţia e definită ca “o unitate didactică fundamentală”, o formă aprocesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este perceputăşi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate,sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare însensul formării dorite. În acest fel lecţia apare ca un “program didactic”, adică un sistemde cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee de lucru în stare să activeze elevii.

Lecţia, pe lângă faptul că asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor,formează capacităţi de aplicare în practică a celor însuşite; dezvoltă forţele de cunoaştereşi creaţie, spiritul de observaţie, curiozitatea epistemică, atenţia voluntară, imaginaţiacreatoare, memoria logică, gândirea abstractă; exersează capacităţile intelectuale şiafective ale elevului, contribuie la formarea şi consolidarea sentimentelor şiconvingerilor, a trăsăturilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament;asigură un sistem de relaţii între profesori şi elevi precum şi desfăşurarea unor activităţipedagogice menite să stimuleze performanţele învăţării. Cu alte cuvinte lecţia devineeficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să-şi însuşească noţiuni, să surprindă relaţiiîntre obiecte şi fenomene, să emită ipoteze, să rezolve probleme, să elaboreze modele,planuri, fişe, teze, rezumate, conspecte, să formuleze concluzii, să folosească dialogul,munca de laborator, cabinet, atelier etc.

7

4. Lectia – forma fundamentala

Obiectivele lectiei : • stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice; • imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala; • imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice; • asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila.

Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor: a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor; b)cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant; c) asigurarea relatiilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.; e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice; g) stabilirea continutului temei noi; h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei; i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice; j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei.

Tipurile si structura lectiilor

Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.

Principalele tipuri de lectii sunt : • de comunicare de noi cunostinte • de recapitulare • de fixare si aplicarea cunostintelor • de formare a priceperilor si deprinderilor • de verificare si apreciere a cunostintelor • lectii mixte (combinate).

Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie.

8

Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara.

In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire: -transmiterea de cunostinte; -recapitularea, fixare de cunostinte; - verificare, evaluare de cunostinte; - formare de priceperi si deprinderi.

In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii : 1. lectie mixta; 2. lectie de transmitere de noi cunostinte; 3. lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare); 4. lectie de recapitulare si sistatizare; 5. lectie de verificare si evaluare.

Fiecare lectie poate avea mai multe variante: 1. in functie de continut: lectie introductiva; 2. in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata; 3. in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele; 4. in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala; 5. in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)

Evenimentele instruirii sunt: 1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia.

2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid.

3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa ......rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.

4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea.

5) Dirijarea invatarii;

6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi.

9

7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!);

8) Evaluarea performantei;

9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa! In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de: 1. obiective sau scopuri; 2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare; 3. evaluarea succesului elevilor.

Exigente in proiectarea activitatii didactice

Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.

In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utilizate.

Scopul pr didactice este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric.

Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a conditiilor prealabile ale activitatii didactice.

Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei, la nivel macro si micro.

Valoarea unei lectii, ca a oricarei activitati, se apreciaza in functie de randament. O lectie eficienta este o lectie care da randamentul maxim, in conditiile in care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu poate fi masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfirsitui unei lectii, asa cum pot fi apreciate produsele materiale printr-un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activitatii didactice pot fi observate numai dupa o lunga durata de timp, dar fara sa se poata preciza care a fost lectia sau lectiile care le-au produs. Asa sint rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea conceptii stiintifice despre lume, progresul moral si estetic al elevilor.

Lectia are randamentul maxim atunci cind toti elevii din clasa au obtinut maximum de rezultate bune cantitativ si calitativ, in functie de posibilitatile lor, cu

10

un efort cat mai mic, intr-un timp cit mai scurt. Orice lectie trebuie sa constituie un pas mai departe in dezvoltarea

personalitatii elevului. Pentru aceasta se cer respectate mai multe cerinte.

a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie.

Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.

Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta de matematica, literatura, istorie, desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei.

Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor cunostinte stiintifice,formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca.

11

Cind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.

b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop.

Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.

La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.

c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.

d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.

Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in

12

conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva. O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii.

Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.

O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit. Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii

. Avantaje si limite ale proiectarii activitatii didactice

Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.

Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele: • Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării. • Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare. • Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii. • Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. • Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de

13

caracter, forme adecvate de comportament. Limitele lectiei ar fi urmatoarele: • caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi • adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc. • dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor • recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice • instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci • nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea

5. Proiectarea lecţiei – consideraţii metodologice

Proiectarea unei lecţii, concepută ca o activitate mentală, de anticipare amănunţită a ceea ce urmează să realizeze cadrul didactic în clasă, se materializează într-un document cunoscut sub denumirea de proiect didactic.

Elaborarea proiectului didactic, document de conducere a oricărei activităţi de învăţământ, marchează trecerea de la anticiparea mentală a scenariului didactic la materializarea practică a acestuia. Evident, proiectul didactic este construit în funcţie detipul de lecţie şi de structura acesteia (a se vedea cursul de Pedagogie).

Se impune o precizare: nu există un model prestabilit şi obligatoriu de proiect didactic al unei lecţii; profesorul are posibilitatea reală de a decide ce variantă/model de proiectare secvenţială adoptă, pentru aceasta consultând literatura de specialitate şi activându-şi creativitatea şi competenţa pedagogică.

Acţiunea de proiectare are un rol important în realizarea învăţării, ea constândîntr-un complex de operaţii de analiză, planificare şi organizare a instruirii (7, p.53), sauun ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv -educativ. Acestea se concretizează în definirea anticipată a obiectivelor, conţinuturilor,strategiilor, problemelor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre ele, sau în precizareaunor acţiuni de prefigurare a programului de instruire, conform cu principiile şi legităţilepsiho-pedagogice (18, p.231).

R.Gagné, propune o abordare sistemică a proiectării folosită în toate aspectele deinstruire: curs, lecţie, modul etc., deoarece toate au elemente identice şi similitudini. Plecândde la procesul de învăţare, R.Gagné, este de părere că proiectarea instruirii trebuie să ţinăseama de condiţiile interne şi externe în care are loc acest proces. Elementele de conţinut aleproiectării sunt:

1. definirea obiectivelor performanţiale;2. proiectarea secvenţelor instrucţionale;3. proiectarea evaluării performanţelor elevilor,

aspecte considerate de Gagne ca fiind elementele de bază ale instruirii. Aceste trei

14

elemente ale unui program didactic formulate interogativ de R.Gagne sunt:1. Spre ce tind? (adică proiectarea obiectivelor);2. Cum ajung acolo? (adică organizarea conţinutului, metodelor, procedeelor,

mijloacelor, exerciţiilor sau condiţiile interne şi externe ale instruirii);3. Cum ştiu că am ajuns? (adică prefigurarea tehnicilor de evaluare)

Cu alte cuvinte, etapele proiectării instruirii se pot exprima astfel:1. dezvoltarea capacităţilor prin învăţare;2. realizarea obiectivelor performanţiale, care fac posibilă clasificarea capacităţilor

performanţiale, ca rezultate aşteptate ale învăţării;3. identificarea obiectivelor performanţiale, care fac posibilă clasificarea capacităţilor;4. specificarea condiţiilor - interne şi externe - pentru cea mai bună învăţare;5. planificarea secvenţelor de instruire prin cunoaşterea condiţiilor;6. planificarea instruirii în termen de lecţie individuală;7. stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost învăţat

Alţi autori (I.Cerghit 1982; I.Jinga 1982; V.Prelici 1987), dezvoltă elementeleinstruirii folosind termenul de “operaţii” sau “complex de operaţii”.După I.Cerghit proiectarea instruirii cuprinde:1. planificarea materiei disciplinei de studiu (preludiul proiectării lecţiei);2. proiectarea lecţiei ca instrument de lucru;3. definirea obiectivelor şi a scopurilor lecţiei;4. operaţionalizarea obiectivelor;5. elaborarea conţinutului lecţiei;6. alegerea variantei optime de lecţie;7. elaborarea structurii procesuale a lecţiei;8. proiectarea instrumentelor de măsurare şi evaluare.A proiecta tehnologia didactică înseamnă astfel a răspunde logic la următoareleîntrebări (care se pun de altfel oricărei activităţi umane):1. Ce voi face? (precizarea obiectivelor);2. Cu ce voi face? (analiza resurselor educaţionale);3. Cum voi face? (elaborarea strategiei educaţionale);4. Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuie? (metodologia de evaluare aeficienţei activităţii desfăşurate).Conform acestor întrebări sunt sistematizate astfel, etapele unei proiectări didacticecorecte:1. Precizarea obiectivelor în cadrul căreia:· se stabileşte ce va şti sau ce va şti să facă elevul la sfârşitul activităţii;· se verifică dacă ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat în raport cuprograma de învăţământ;· se verifică dacă obiectivele sunt realizabile în timpul disponibil.2. Analiza resurselor:· se stabileşte conţinutul activităţii;· se analizează calitatea materialului uman (dezvoltarea psihică şi fizică a elevilor,particularităţile individuale, motivaţia învăţării etc.);· se analizează mijloacele şi materialele disponibile.3. Elaborarea strategiei:· se aleg metodele didactice potrivite;· se aleg sau se confecţionează materialele didactice necesare;· se combină metodele, materialele şi mijloacele astfel încât acţiunea lor să devină

15

sinergică;· se imaginează şi se scrie “scenariul” activităţii ce se va desfăşura (sub forma planuluisau proiectului de tehnologie didactică).4. Evaluarea:· se elaborează un sistem de metode şi tehnici de evaluare adecvate obiectivelorstabilite.

Rezultă că acţiunea de proiectare, care presupune îmbinarea tuturor elementelor şi aspectelor lecţiei într-un sistem închegat, se realizează prin elaborarea unui proiect (plan) de lecţie sau proiect de tehnologie didactică. Cu alte cuvinte prefigurarea, anticiparea activităţii instructive prin descrierea detaliată în concordanţă cu legităţile psiho-pedagogice ale întregului program de desfăşurare a lecţiei presupune realizarea de către profesor a unui “design instrucţional”.

6. Tip şi variantă de lecţiePedagogia clasifică lecţiile în funcţie de sarcina didactică dominantă pe care trebuie să o

îndeplinească fiecare lecţie. Prin sarcină didactică se înţelege obiectivul principal urmărit de lecţie, adică ce trebuie să realizeze profesorul şi elevul în cadrul lecţiei (comunicarea şi asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi priceperi, sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.). În cadrul unei lecţii, profesorul realizează de obicei mai multe sarcini didactice (comunică, sistematizează, verifică), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal şi determină structura lecţiei, tipul acesteia; ea este considerată drept sarcină fundamentală.

În concluzie, tipul sau categoria de lecţie este un mod de construire şi înfăptuire (desfăşurare) a lecţiei, “o unitate de structură constituită în funcţie de anumite criterii: obiectul, treapta de şcolarizare, modul de pregătire a elevilor, obiectul de învăţământ”

Tipurile de lecţie nu trebuie privite ca nişte tipare rigide, inflexibile în proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, ci ca nişte scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi modificate în funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară.

Pe baza tipurilor fundamentale de lecţii, fiecare profesor poate construi variante.Prin variantă se înţelege “structura concretă a unei lecţii, impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi

aparţine, iar pe de altă parte de factorii variabili care intervin”.Factorii variabili care intervin pot fi determinaţi de conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale

ale ei, pregătirea anterioară a elevilor, strategiile şi mijloacele folosite, locul pe care lecţia îl ocupă în sistemul de lecţii, particularităţile procesului de învăţare, mărimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde sedesfăşoară lecţia (clasa, laborator, atelier, teren agricol etc.), nivelul dezvoltării psihice aelevilor, stilul de predare al profesorului etc. Datorită acestor factori în cadrul fiecărui tipvor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare având structura proprie, formatădintr-o serie de etape sau secţiuni de lucru.

Etapele sau secţiunile de lucru se numesc, în perspectiva modernă asupra lecţiei, “evenimentele” instruirii, care au scopul “de a stimula şi întreţine realizarea optimă a procesului

16

învăţării” . Deci, evenimentul este factorul care declanşează comportamentul elevului, el fiind un mic modul acţional care “intră uşor în combinaţii noi.; ordonarea evenimentelor este privită ca posibilitate de adaptare a lecţiei la cerinţele concrete de învăţat, de realizat şi nu ca o respectare a unei structuri rigide” .

În funcţie de tip şi variantă se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor şi variantelor de lecţii .

Dacă se notează cu “T” mulţimea finită a tipurilor de lecţii şi cu “V” mulţimea variantelor, putem obţine următoarea combinaţie:T1: T1V1, T1V2, T1V3, T1V4, ........................................ T1Vn

T2: T2V1, T2V2, T2V3, T2V4, T2V5, ................................. T2Vn

T3: T3V1, T3V2, T3V3, T3V4, T3V5, T3V6, ..................... T3Vn

T4: T4V1, T4V2, T4V3, T4V4, T4V5, T4V6, T4V7, ........... T4Vn

T5: T5V1, T5V2, T5V3, T5V4, T5V5, T5V6, T5V7, T5V8. .. T5Vn

Pentru ca unei mulţimi finite de tipuri (T1 – T5) îi corespunde o mulţime de variante (V1 - Vn) se poate afirma că avem de-a face cu o organizare dinamică şi divergentă a procesului de învăţământ. Originalitatea lecţiei, coeficientul de creativitate

în organizarea procesului de învăţământ este cu atât mai mare cu cât există o diversitate mai mare de variante în cadrul aceluiaşi tip; tot astfel restrângerea sferei acestor variante este “un indiciu al alunecării pe panta şablonismului” .

17

7. Pregătirea profesorului pentru lecţie

Pe baza conţinutului disciplinei de învăţământ precum şi a obiectivelor ce trebuie realizate conform programei şcolare, fiecare profesor întocmeşte la începutul anului şcolar o proiectare didactică anuală. Aceasta cuprinde repartizarea materiei pe semestre, indicându-se unităţile de învăţare (capitolele), obiectivele de referinţă, numărul de ore afectat acestora, temele, modul de structurare al activităţii, metodele, mijloacele de educaţie precum şi instrumentele de evaluare. Prezentăm mai jos un asemenea model de proiectare didactică anuală:Model de proiectare didactică anualăUnitatea de învăţământ:COLEGIUL AGRICOL „DIMITRIE PETRESCU”

Avizat, Director

Profilul: Resurse naturale şi protecţia mediului Domeniul de pregătire de bază/Domeniul de pregătire generală/Calificarea profesională: Protecţia mediului

Avizat, Şef catedră

Modulul I: Ecologie generalăNr. de ore/an: 108 din care 36 ore de instruire practicăNr. ore /săptămână: 3 din care: IP: 1 Clasa: a IX-a CProfesor: DINCĂ MARIA Plan de învăţământ aprobat prin Ordinul M.E.C.T.S.: 3331/25. 02. 2010 Programa aprobata prin Ordinul M.E.C.T.S.: 4857/31.08.2009

PROIECTARE DIDACTICĂ ANUALĂAN ŞCOLAR: 2011-2012

Nr.crt.

Unitatea de competenţă Competenţe ConţinuturiSaptamana

IP LT IP

(0) (1) (2) (3) (6) (8) (9) (10)

1.Identifică însuşirile

sistemelor biologice în scopul caracterizării lor

Identificarea sistemelor şi clasificarea acestora

Sistemul biologic- - -

Recunoaşterea însuşirilor Însuşirile generale ale

18

generale ale sistemelor biologice

sistemelor biologice - - -

2. Identifică structura si funcţiile ecosistemului

Identificarea elementelor ecosistemelor Organizarea ecosistemelor

- -

Recunoaşterea caracteristicilor biotopului

Biotopul 3 S9

Analiza structurii trofice a biocenozei

Structura trofică a biocenozei3

S11

Analiza structurii pe specii a biocenozei

Structura pe specii a biocenozei 3 S13

Recunoaşterea diferitelor tipuri de nişe ecologice

Nişa ecologică 3S15

Identificarea diferitelor populaţii

Populaţia- element ecologic structural şi funcţional al biocenozei

3 S17

Definirea funcţiilor ecosistemelor

Functiile ecosistemelor --

Analiza structurii spaţiale a ecosistemului

Structura spaţială a ecosistemului

3S20

Analiza succesiunii ecologice

Succesiunea ecologică 3 S22

19

3.

Caraterizează ecosistemele în funcţie de elementele componente

Identificarea tipurilor de ecosisteme terestreIdentificarea tipurilor de ecosisteme acvatice

Identificare tipurilor de ecosisteme antropice

Identificarea agroecosistemelor

Ecosisteme terestre2 S24

-S25

Ecosisteme acvatice 2S27

Ecosisteme antropice 2 S29

Agroecosisteme 2 S31

4.

Interpretează influenţa omului în degradarea

ecosferei

Identificarea fenomenelor de degradare a ecosferei

Degradarea ecosferei, cauze şi consecinţe ecologice

3S33

-S34

5.

Aplică regulile de protecţia si igiena muncii specifice activităţilor de

protecţia mediului

Aplicarea regulilor de igiena şi protecţia muncii specifice lucrărilor practice realizate

Norme de protecţia muncii specifice domeniului de protecţia mediului

2 S35-

S36

Aplicarea regulilor de prim ajutor în caz de accidente

Reguli de prim ajutor în cazul accidentelor de muncă

2 S36

Pe baza proiectării didactice anuale se întocmeşte apoi proiectarea didactică semestrială ce cuprindeDETALIEREa fiecarei unitati d einvatare (continuturi-detalieri, competente specifice vizate activitati de invatare, resurse, evaluare si observatiiunde pot fi trecute locul de desfasurare sau tipul lectiei) Model de proiectare didactică semestrialăUnitatea de învăţământ: COLEGIUL AGRICOL „DIMITRIE PETRESCU”

Avizat, Profilul: Resurse naturale şi protecţia mediului

DirectorDomeniul de pregătire de bază/Domeniul de pregătire generală/Calificarea profesională: Protecţia mediului

Avizat, Şef catedră

20

Modulul: Ecologie generalăClasa: a IX-a CProfesor: DINCĂ MARIA An şcolar: 2011/2012Plan de învăţământ aprobat prin Ordinul M.E.C.T.S.: 3331/25. 02. 2010 Programa aprobata prin Ordinul M.E.C.T.S.: 4857/31.08.2009

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

UNITATATEA DE ÎNVĂŢARE: 3. Caracterizează ecosistemele în funcţie de elementele componente NR. ORE ALOCATE: 36

Nr. crt.

Conţinuturi(detalieri)

Competenţe specifice vizate

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs.

(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6)

1. Principalele tipuri de ecosistemeEcosistemul pădureEcosistemul pajişteDeşertul

Identificarea tipurilor de ecosisteme terestre

Profesorul:frontale şi diferenţiateElevii:în colectiv,individual,în echipă

5 ore T; 2 ore IPManual ecologie

Editura LVS CrepusculComputerInternet

Album fotoFişe de lucru

Fişe de documentare

OralăFişe de evaluare

ReferateProiecte

2. Ecosisteme acvatice Râul LaculBaltaDelta DunăriiMari si oceane

Identificarea tipurilor de ecosisteme acvatice



Editura LVS CrepusculComputer Internet

Fotografii; Planşe

OralăFişe de

documentareFişe de evaluare

ReferateProiecte

3. Ecosisteme antropiceEcosisteme urbane şi rurale

Identificare tipurilor de ecosisteme antropice

Profesorul:frontale şi diferenţiateElevii:în colectiv,


Editura LVS CrepusculComputer

OralăFişe de


21

individual,în echipă

Internet ReferateProiecte

4. AgroecosistemeTipuri de agroecosisteme

Identificarea agroecosistemelor



Editura LVS CrepusculComputerInternet

OralăFişe de


ReferateProiecte

22

8. Tipuri de lecţii folosite în învăţământul agricol

8.1. Lecţia de comunicare (transmitere) şi asimilare a cunoştinţelor;8.2. Lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;8.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare;8.4. Lecţia de verificare şi apreciere;8.5. Lecţia mixtă.

8.1. Lecţia de transmitere (comunicare) şi asimilare a cunoştinţelorAre ca sarcină didactică fundamentală comunicarea de informaţii. După anunţarea

titlului lecţiei, se prezintă parţial sau total planul lecţiei, după care se trece la transmitereainformaţiei.Variantele acestui tip de lecţie sunt:

Lecţiile introductive, care se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul tratării unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii, obiectului sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru.

Lecţiile prelegere în care profesorul folosind metoda expunerii şi diferite procedee pentru antrenarea elevilor în activitatea de învăţare subliniază aspectele mai importante folosind concluzii parţiale, iar în încheiere stabileşte concluzii generale.

Lecţiile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductivă şi lecţii de descoperire pe cale deductivă.

Primele se folosesc în situaţiile în care elevii au posibilitatea să observe diverseobiecte şi fenomene şi pe baza prelucrării informaţiilor culese să ajungă la formularea unor generalizări. Lecţiile de descoperire pe cale deductivă au ca particularitate faptul că procesul de asimilare se realizează pe calea inversă şi anume de la adevăruri generale, legi, noţiuni, principii, spre adevăruri particulare.

Lecţii problematizate în cadrul cărora comunicarea se realizează prin creareaunei situaţii problemă, urmată de elaborarea ipotezelor, rezolvarea problemei şi confruntarea rezultatelor sau răspunsurilor cu cele corecte.

Lecţii seminar în care elevii sunt antrenaţi la discuţii prin formularea de către profesor a unor întrebări orientative. Elevii studiază înainte de lecţie tema din manual şi o bibliografie corespunzătoare. La sfârşitul orei, se vor stabili de către profesor în colaborare cu elevii concluzii finale.

Lecţii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentele comunicăriisunt prezentate prin intermediul textului programat.

Lecţii dezbatere, urmăresc cu precădere transmiterea unor elemente de naturăinformaţională în plan atitudinal şi comportamental. Prin schimbul de păreri ce se realizează, se asigură înţelegerea sensului celor transmise. Se utilizează la clasele mari şi deşi sunt specifice mai ales disciplinelor socioumane, se pot folosi şi în cadrul unor discipline ce se predau în învăţământul agricol legate de deontologia profesională sau de argumentarea unor aspecte din realitatea agricolă.

Lecţiile de comunicare în care noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale; profesorul poate proiecta la început mesajul, solicitând apoi elevii să explice cele recepţionate, să stabilească anumite trăsături generale. De asemenea, el mai poate formula întrebări legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care îl va prezenta, răspunsurile fiind descoperite şi deduse de către elevi.

Lecţiile de asimilare a noilor cunoştinţe prin activitatea pe grupe. Elevii sunt împărţiţi pe grupe, după criteriile specifice acestei metode, repartizându-li-se apoi sarcini diferenţiate sau comune (observaţii, experienţe, măsurători, rezolvare de probleme, determinări etc.). Pe baza celor constatate de

23

fiecare grupă şi sub directa îndrumare a profesorului se formulează concluzii şi se fac aprecieri asupra muncii depuse.

Alături de acestea mai putem aminti:- lecţii prin activităţi practice pe teren;- lecţii de analiză a observaţiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite;- lecţia bazată pe materialul demonstrativ;- lecţia în cabinetul de specialitate;- lecţia bazată pe experienţe de laborator;- lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau altor surse deinformare;- lecţia bazată pe modele etc.

8.2. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilorParticularitatea acestui tip de lecţie constă în ponderea activităţii independente a elevilor

consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare pentru elaborarea unor componenteacţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.).

Acest tip de lecţie necesită ca structură, organizarea clasei pentru activitate, anunţarea subiectului, a obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor teoretice necesare activităţii practice, explicarea şi demonstrarea modului de lucru, activitatea independentă a elevilor, analiza şi aprecierea rezultatelor.

Explicarea şi demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreazăşi se explică elevilor ceea ce urmează ei să execute, sau întâi se explică şi apoi se demonstrează ori se demonstrează şi apoi se explică. Prin explicaţie se urmăreşte înţelegerea principiilor ştiinţifice care stau la baza lucrărilor pe care le vor executa, iar executarea model a lucrării de către profesor întregeşte explicaţia şi le orientează activitatea. Lucrarea executată de profesor trebuie să ilustreze fidel explicaţia dată şi să servească drept model pentru elevi.

Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii, lucrări practice, aplicaţii etc.) şi forme de realizare, pot fi obţinute numeroase variante.Lecţia de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator. Paralel cu dobândirea de cunoştinţe noi se urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor de mânuire a aparatelor, instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc.Lecţii practice în ferma didactică, pe lotul experimental sau atelierul şcolar, urmăresc formarea unor deprinderi practice de mânuire a unor unelte şi instrumente necesare executării unor lucrări.Lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru formarea unor algoritmi de muncă intelectuală.Lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor. Profesorul pregăteşte în prealabil fişe de lucru care vizează scopuri didactice precise: stimularea participării elevilor, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. Fişele pot fi individuale, diferite pe grupe de elevi, sau aceleaşi pentru toţi elevii.Lecţii pe bază de exerciţii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de posedă diverse categorii de exerciţii, în funcţie de care se stabileşte lecţia. Activitatea independentă a elevilor se poate desfăşura individual şi pe grupe.Lecţii de creaţie în care activitatea elevilor se concentrează în direcţia efectuării unor sarcini cu caracter aplicativ (creaţii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea unor aparate, instalaţii etc.).8.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Se organizează la începutul unui an şcolar după însuşirea unuia sau mai multor capitole, la sfârşitul unui trimestru sau la sfârşitul anului şcolar. Subiectul unei asemenea lecţii trebuie foarte bine ales, iar desfăşurarea nu trebuie să reprezinte o repetare nemodificată a cunoştinţelor predate înainte.

Temele alese trebuie să aibă un caracter sintetic, care să ofere posibilitatea de adâncire a informaţiilor şi de aplicare a lor în noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sistematizat după noi criterii, noi puncte de vedere, lecţia căpătând un caracter nou, creator. Din punct de vedere didactic

24

pentru a evita monotonia şi plictisul şi pentru a menţine treaz interesul elevilor, profesorul trebuie să introducă elemente de noutate, care se pot realiza fie prin activităţi la care elevii sunt antrenaţi prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este concepută recapitularea şi sistematizarea (tematica materialului didactic nou, introducerea unor cunoştinţe noi, legate de unele descoperiri ale ştiinţei şipe care elevii nu le cunosc etc.).

Lecţia începe prin anunţarea tematicii, elaborarea unui plan de desfăşurare care se poate alcătui cu elevii sau este dat de profesor pe baza căruia se realizează recapitularea şi sistematizarea propriu-zisă. La sfârşitul orei se fac aprecieri legate de desfăşurarea lecţiei, apreciind răspunsurile bune date de elevi, arătându-se care părţi din materie au fost mai bine însuşite şi care ar necesita o revenire, subliniindu-se ideile esenţiale care se desprind din materialul discutat.

Factorii variabili care apar în desfăşurarea lecţiei de recapitulare şi sistematizaredetermină urmă__________toarele variante ale acesteia:Lecţiile de sinteză, sunt lecţiile care se planifică la sfârşitul unui capitol, trimestru sauan şcolar. În funcţie de metodele şi mijloacele pe care profesorul le poate folosi, există mai multe variante ale lecţiei de sinteză:- Lecţii de sinteză pe bază de conversaţie;- Lecţii de sinteză cu ajutorul mijloacelor audiovizuale;- Lecţii de sinteză prin efectuarea exerciţiilor aplicative;- Lecţii de sinteză combinate cu activitatea pe grup.

Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor este o lecţie de muncăindependentă ce asigură individualizarea activităţii elevilor. Fişele sunt concepute în funcţie de nivelul dezvoltării individuale a elevilor.

Lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul cărora elevii parcurg în mod individual programul elaborat special pentru fixarea cunoştinţelor.

Lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat, folosite la clasele mari (a XI-a şi a XII-a). Profesorul recomandă un subiect pe care un elev sau un grup de elevi îl vor realiza sub formă de referat pe baza consultării bibliografiei recomandate (manual, alte surse de informare). Lecţia constă în prezentarea referatului şi discutarea lui cu ajutorul celorlalţi, care fac completări pe marginea problemelor prezentate. Cadrul didactic va clarifica controversele ce pot apărea şi va formula concluziile necesare.Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expoziţii, unităţi biologice, agricole; prin lecţii de tip “proces” sau studii de caz etc.8.4. Lecţia de verificare a informaţiilor şi deprinderilorControlul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de elevi se realizează în toate tipurile de lecţie şi aproape în toate momentele lecţiei. Există, însă, şi ore rezervate special verificării. Scopul fundamental urmărit este acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar, al cantităţii şi calităţii cunoştinţelor însuşite, al dezvoltării psihice, al formării priceperilor şi deprinderilor. Concomitent cu verificarea informaţiilor asimilate se urmăreşte şi capacitatea de aprofundare, înţelegere şi operare cu aceste informaţii, precum şi măsurarea şi evaluarea celor constatate. Acest tip de lecţie se organizează periodic la un interval mai mare de timp, (semestru, an şcolar) . De asemenea, profesorul poate evalua acum şi rezultatele propriei munci, deci efectuează o autoevaluare.

Structura lecţiilor de verificare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor este dominată de veriga sau secvenţa principală, destinată controlului şi evaluării. Ea poate fi precedată de anunţarea tematicii, a modului de desfăşurare şi poate fi succedată de observaţiile şi concluziile profesorului.Şi în acest caz pot fi concepute şi organizate o mulţime de variante, determinate de factori variabili, ca de exemplu tematica supusă verificării, formele de verificare adoptate (oral, scris, lucrări practice, teste etc.) precum şi particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.

25

Lecţii de verificare prin chestionare orală în cadrul cărora se anunţă tematica în prealabil, pentru ca elevii să se poată pregăti. Profesorul pune întrebări legate de conţinutul tematicii respective, angajându-i pe elevi în discutarea ei. Răspunsurile urmărite cu atenţie vor fi apreciate la sfârşitul orei prin note.Lecţii de verificare prin teme scrise (lucrări de control curente, extemporale) şi lucrări scrise semestriale (tezele). Subiectul pentru lucrarea de control curentă se dă din lecţia de zi, în timp ce subiectul pentru lucrările scrise semestriale se fixează din materia predată în semestrul respectiv.Lecţii destinate analizei lucrărilor scrise. În funcţie de rezultatele obţinute de elevi la controlul lucrărilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra conţinutului lucrărilor, arătând greşelile tipice, cele cu frecvenţă mai mare, prezintă câteva lucrări reprezentative (foarte bune, slabe). La sfârşit corectează împreună cu elevii noţiunile interpretate greşit, analizează cauzele greşelilor.Lecţii de verificare şi apreciere prin lucrări practice, în care elevii trebuie să efectueze o lucrare practică bazându-se pe cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite. Ea poate consta în efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize microscopice, vaccinări, executarea unor grafice, desene etc.Lecţii de verificare şi apreciere cu ajutorul testelor docimologice şi a fişelor.Testul docimologic este pregătit, în prealabil, atât sub aspectul conţinutului, cât şi al modalităţii de măsurare a rezultatelor individuale obţinute. Aceste instrumente se administrează şi apoi se evaluează rezultatele obţinute. Spre deosebire de celelalte tipuri de lecţii în care fişele erau adaptate în funcţie de nivelul şi cunoştinţele elevului (fişe de dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie să fie identice, concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obţinute să poată fi evaluate prin note.Mai pot fi lecţii în care controlul să se facă prin îmbinarea verificării orale cu cea scrisă, sau cu ajutorul calculatorului, care poate îmbrăca şi forma autoverificării etc.8 5. Lecţia mixtă

Lecţia mixtă sau combinată este lecţia care urmăreşte înfăptuirea mai multor sarcini didactice. Într-o asemenea lecţie se realizează verificarea vechilor cunoştinţe, asimilarea altora noi, fixarea acestora, sistematizarea şi recapitularea precum şi organizarea muncii elevilor în vederea formării de priceperi şi deprinderi, fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă sau secvenţă de lucru.O lecţie mixtă începe cu momentul organizatoric (1-2 minute în care profesorul rezolvă unele activităţi de natură organizatorică; dacă e cazul se asigură ordinea şi liniştea, se controlează prezenţa cerându-se lămuriri asupra cauzelor absenţelor. Se verifică materialele necesare, iar elevii îşi pregătesc cele necesare (cărţi, caiete şi alte materiale ce le sunt de folos în timpul orei). Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului şi sensibilizarea pentru activitate, prin crearea unei stări psihologice favorabile desfăşurării lecţiei.

O altă etapă este reactualizarea elementelor învăţate anterior; controlul temei şi a nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite. Temele de casă se controlează atât cantitativ cât şi calitativ (corectitudinea temelor pe bază de sondaj) ce-i obişnuieşte pe elevi cu pregătirea perseverentă şi conştiincioasă, pentru a se evita lacunele din cunoştinţele lor. Controlul nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite anterior se realizează cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea orală, lucrări scrise, teste etc.

Acest moment se încheie cu aprecieri globale şi individuale.Urmează apoi momentul pregătirii elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe care se poate

face printr-o conversaţie introductivă, insistându-se asupra cunoştinţelor necesare înţelegerii noilor probleme ce urmează a fi transmise, cât şi a condiţiilor psihologice solicitate de activitatea ce urmează (crearea unei stări de aşteptare, a unei situaţii-problemă, trezirea interesului, curiozităţii etc.). Pregătirea pentru ceea ce se va asimila se poate face şi prin intermediul verificării informaţiilor, deprinderilor şipriceperilor anterioare. Pe lângă aspectele intelectuale sau cele de natură afectivmotivaţională, pe care le vizează această pregătire, ea trebuie să urmărească şi altele de natură volitivă (să pregătească elevul pentru efortul cerut, depăşirea unor obstacole).

26

Urmează anunţarea şi scrierea pe tablă a titlului lecţiei noi şi a planului ei.Planul poate fi prezentat întâi oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe măsură

ce lecţia este transmisă.Se trece apoi la veriga cea mai importantă de comunicare şi asimilare a noilor cunoştinţe, când are loc coordonarea activităţii profesorului şi elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative, asimilarea de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice.

Asimilarea noilor cunoştinţe se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se pot prezenta elevilor obiecte şi fenomene din natură, li se cere să le observe, la altele se îmbină prezentarea materialului intuitiv cu explicaţia, sau li se pot prezenta experimente şi acţiuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezintă o succesiune de activităţi ce urmăresc contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea şi aprofundarea acestui material, desprinderea generalizărilor, sau, cu alte cuvinte, formarea noţiunilor/operaţiilor adică obţinerea performanţelor prefigurate la obiective.

Fixarea cunoştinţelor predate este etapa în care profesorul organizează activităţi prin care îndrumă elevii să-şi fixeze cunoştinţele prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciţii aplicative, prin reluarea într-un alt context a esenţialului din cunoştinţele predate.

Această fixare nu se face doar la sfârşitul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza şi pe parcurs, prin fixări parţiale, care ajută la înaintarea în necunoscut. Aceasta pentru că asimilarea de informaţii noi, formarea de deprinderi şi priceperi care nu sunt suficient consolidate, înseamnă parcurgerea de către elevi a unui drum nou. De aceea, prin fixări parţiale profesorul se poate convinge dacă elevii înţeleg cele comunicate, îl urmăresc şi înaintează alături de el în conţinutul învăţământului.

În fixarea finală nu se reactualizează întreg materialul predat ci se vor repetanumai ideile principale ţinând seama de utilitatea, de importanţa lor pentru însuşirea următoarelor teme.Ultima parte a unei lecţii mixte o constituie precizarea temelor de casă.

Ca parte integrantă a muncii şcolare şi ca o continuitate a activităţii din clasă, temele îmbracă diferite forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independentă a elevului. Scopul didactic urmărit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunoştinţelor, însuşirea şi consolidarea unor priceperi şi deprinderi de muncă. Temele alese trebuie să fie accesibile, variate, corespunzătoare vârstei copilului, volumul lor să nu fie prea mare pentru a nu supraîncărca elevul. Temele prea uşoare sau prea grele nu stimuleazăinteresul elevilor. Profesorul poate da recomandări cu privire la modul de rezolvare atemelor, fără însă a le rezolva el însuşi în clasă.

Se observă că pe tot parcursul lecţiei e necesară asigurarea feedbackului, datele obţinute de profesor de la elevi constituind cadrul de referinţă pentru măsurarea şi aprecierea performanţelor realizate.

Etapele lecţiei mixte au durată diferită în funcţie de scopul urmărit, tema tratată; unele momente pot lipsi şi de asemenea ordinea lor nu e precisă. În funcţie de diverşi factori variabili ce intervin în desfăşurarea lecţiei se disting mai multe variante.

Dacă se ia în considerare momentul comunicării şi asimilării noilor cunoştinţe,variantele se definesc după metodele folosite prin intermediul demonstraţiei, explicaţiei, conversaţiei, observării etc.

După locul în care se realizează şi mijloacele de învăţământ utilizate, pot fi variante ca: lecţie în laborator, în ferma agricolă sau lecţie cu mijloace audio-vizuale.

Ordinea momentelor ca factor variabil poate conduce la noi variante. Verificarea cunoştinţelor însuşite anterior se poate face după asimilarea noilor cunoştinţe, dacă ceea ce se predă este legat de acestea, verificarea temei pentru acasă se poate realiza la sfârşitul lecţiei, precizarea temelor de casă se poate face înainte de fixarea finală etc.

27

Variabilitatea în cadrul acestui tip de lecţie mai poate fi determinată şi de modul în care se întrepătrunde activitatea frontală cu cea individuală a lecţiei; efectuarea de către elevi a unor observaţii, experimente, exerciţii, consultarea manualului şi a altor surse bibliografice.Înainte de a trece practic la realizarea lecţiei, profesorul ia o serie de decizii privind componentele cheie ale lecţiei, care se concretizează în următoarea succesiune de acţiuni (Cucoş, C.,1996, p. 125):a) analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale bibliografice;b) determinarea obiectivului de referinţă/competenţei specifice şi a obiectivelor operaţionale prin decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, c) selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie convergente şi să slujească obiectivele fixate;d) alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei;e) selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;f) stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);g) alegerea metodelor şi a instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse.Proiectarea lecţiei se finalizează cu elaborarea unui proiect de lecţie.Comentariu

Indiferent de modelul ales, important este ca proiectul didactic să fie posibil de aplicat (să fie “bine gândit”). Pentru aceasta, el trebuie să întrunească o serie de calităţi sub aspectulconţinutului şi al formei sale. Astfel:a) sub raportul conţinutului:- să precizeze obiectivele instruirii în termeni de comportament observabil şi testabil;- să precizeze atâtea obiective operaţionale câte pot fi atinse în timpul alocat activităţii didacticerespective;- să acopere conţinuturile esenţiale ale materiei de studiu;- să permită diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi de ritmul celor care învaţă(rapid/normal/lent);- să precizeze sarcinile de lucru pentru realizarea fiecărui obiectiv.b) sub raportul formei:- să aibă o dimensiune rezonabilă (este un proiect, nu un plan detaliat!);- să fie clar redactat, pentru a se putea urmări modul în care fiecare obiectiv se transformă întrun rezultat concret;- să conţină doar specificaţiile care privesc drumul parcurs de la obiective la rezultate.Sursa: I.Jinga şi I. Negreţ – Învăţarea eficientă,.

În sinteza acestor consideraţii metodologice menţionăm faptul că o lecţie nu este o entitate autonomă, ci o parte integrantă şi integrată

28

unui sistem de activităţi care reprezintă o unitate de învăţare a disciplinei respective

29

138829348 Metodica Predarii Disciplinelor Agricole

Documents